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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“Júlio Mesquita Filho” - Unesp
Faculdade de Filosofia e Ciências
PÂMELLA STEFÂNIA PICININ DE MESQUITA
O TUTOR VIRTUAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Marília – SP
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“Júlio Mesquita Filho” - Unesp
Faculdade de Filosofia e Ciências
PÂMELLA STEFÂNIA PICININ DE MESQUITA
O TUTOR VIRTUAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Júlio de Mesquita Filho, campus de Marília, como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Educação. Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira. Linha de Pesquisa: Educação Especial. Orientadora: Profa. Dra. Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Marília – SP
2015
PÂMELLA STEFÂNIA PICININ DE MESQUITA
O TUTOR VIRTUAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
BANCA EXAMINADORA
Orientadora:_________________________________________________________
Profa. Dra. Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP
2.ºExaminador:________________________________________________________
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP
3.ºExaminador:________________________________________________________
Profa. Dra. Lúcia Pereira Leite
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FC/Bauru-SP
1º Suplente:__________________________________________________________
Profa. Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP
2º Suplente:__________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FC/Bauru-SP
PESQUISA FINANCIADA PELA CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Aos meus pais, José Carlos Picinin e Angela Maria Pereira Picinin.
Reconheço profundamente a importância de vocês na minha formação, nos meus
valores, na minha vida. Obrigada pelo apoio e amor.
Tenho imensa admiração por vocês. Sou grata por tudo
que fizeram e fazem por mim.
MEUS SINCEROS AGRADECIMENTOS
Ao programa de pós graduação em Educação da Universidade Estadual “Júlio de
Mesquita Filho”, campus de Marília, pela excelente equipe de professores, funcionários e
estrutura de apoio a mim disponibilizada.
A profa. Sandra, orientadora desta dissertação, por ter respeitado e me ajudado em
minha trajetória. Aos amigos do grupo de estudos GEPDI – Grupo de Estudos e Pesquisa e
Deficiência e Inclusão e a CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – pelo financiamento desta pesquisa.
Aos membros da banca examinadora por aceitarem o meu convite e por contribuírem
para o desenvolvimento deste trabalho.
A minha família pelo apoio incondicional, por ter me proporcionado desde a infância
condições para que eu pudesse me dedicar plenamente aos estudos e, mesmo diante das
dificuldades presentes neste percurso, nunca deixaram de me incentivar a continuar.
Ao meu marido André Cestari de Mesquita e ao meu “cãopanheiro” Mancha.
A minha prima Érika Oubina Dios pelo incentivo e orientações durante o
desenvolvimento deste estudo.
Aos professores: José Eduardo Manzini, Neusa Maria Dal Ri, Sandra Eli Sartoreto de
Oliveira Martins, Suely Amaral Mello, Sônia Duarte Grego e Anna Augusta Sampaio de
Oliveira que, com profissionalismo exemplar contribuíram, cada um com o conhecimento de
suas respectivas disciplinas, para a minha formação profissional como educadora à medida
que ampliaram meus conhecimentos acadêmicos e horizontes humanos.
Aos participantes desta pesquisa professores/tutores virtuais por disponibilizarem
parte de seu tempo em atenção e interesse pela proposta deste estudo e pela disponibilidade
em compartilhar suas opiniões/experiências comigo demonstrando a busca constante por
informações que se revertam em condições de melhoria da atuação.
Obrigada!
Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem
medo e nunca se arrepende.
Leonardo da Vinci
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MESQUITA, Pâmella Stefânia Picinin de. O tutor virtual na formação continuada em educação especial. 2015. 115f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Marília, 2015.
RESUMO
Esta pesquisa educacional, de caráter exploratório, teve como lócus de investigação o curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado (AEE), na perspectiva da educação inclusiva, ofertado por uma universidade pública do estado de São Paulo. Objetivou-se descrever o que os tutores virtuais dizem sobre: a) a qualificação/formação profissional para atuar como tutor virtual em propostas de formação continuada de professores em educação especial a distância; b) os limites/possibilidades do exercício desta função em propostas desta natureza; c) os modos de funcionamento e estrutura do curso investigado. Para cumprir tais objetivos participaram desta pesquisa 6 professores da educação básica e/ou superior que atuaram como tutor virtual no curso. Os dados foram colhidos por meio de entrevista semiestruturada realizada com apoio do programa de interação sincrônica de uso livre Skype. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio com a utilização do programa Audacity. O projeto em questão foi aprovado pelo Comitê de Ética da FFC/Unesp-Marília (Processo no. 0691/2013) estando o mesmo em consonância com os princípios éticos previstos na Resolução 196/96 (CNS). Os dados foram transcritos na íntegra e analisados a partir da técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Como principais resultados a totalidade dos entrevistados consideraram sua formação adequada para atuar no curso. Os participantes retrataram que tiveram um desempenho ativo nas atividades que lhes foram atribuídas no curso, tais como: a) acompanhar os cursistas no cumprimento da entrega das atividades em conformidade com os prazos, b) orientar quanto ao uso dos materiais disponibilizados nas agendas, c) abrir fóruns de discussão, entre outras Chamou atenção, no que tange a estrutura e funcionamento do curso, o fato dos entrevistados terem opiniões divergentes em relação a definição do modelo educacional escolhido pela equipe. Pode-se concluir que a função do tutor virtual esteve mais direcionada ao cumprimento de tarefas técnicas e sociais decorrente do funcionamento do curso. Embora a educação a distância seja uma possibilidade viável de qualificação da profissão do docente em nosso país, há que se discutir os modos de estrutura e funcionamento de cursos desta natureza, balizados pela reflexão sobre os critérios de qualificação, de recrutamento e de habilidades profissionais necessárias ao desenvolvimento do processo educativo em qualquer modalidade de ensino, inclusive a distância. Espera-se que os resultados do estudo contribuam não só para orientar o desenvolvimento de propostas de formação continuada de professores em Educação Especial, mas também promover o debate e a reflexão sobre as possibilidades e limites da atuação do tutor virtual em programas de formação de professores a distância, na área da educação especial. Palavras-chave: formação continuada de professores, educação especial, educação a distância, tutor virtual.
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ABSTRACT This educational research, of exploratory nature had a course in specialized educational assistance in the perspective of inclusive education, offered in the distance learning modality, as its setting. The study aims to investigate what the virtual tutor’s say about: a) the educational and professional background needed to perform this function, as the course requires; b) the limits and possibilities of this role in courses of such nature; c) the structure and operation of the course. In order to perform these studies and meet these goals, 6 basic and/or superior education teachers who have worked as tutors in the aforementioned course took part in this survey. The data was gathered by means of semi-structured interviews carried out using the freely available Skype software as a tool for synchronic interaction. All interviews were recorded in audio using the also freely available software Audacity. The project was approved by the Ethical Committee of FFC/Unesp-Marília (Process no. 0691/2013) as being in accordance with the ethical principles stated in the resolution 196/96 (CNS). The data was analyzed by means of content analysis technique (BARDIN, 2010). Results showed that all the tutors interviewed considered their educational background adequate for this course. The participants reported they had an active role in the activities assigned to them, such as: a) follow the deadlines and support the course takers accordingly, b) give instruction as to the use of the posted course materials, c) open discussion forums, among others. Also relevant, concerning the course’s structure and design, was the fact that the tutors had divergent opinions about the educational model chosen by the staff. The conclusion was that the tutor’s role was strongly related to operational and technical duties underlying the course. Although distance learning is a feasible possibility of professional qualification for teachers in our country, the modes of operation and structure have yet to be discussed taking into account the recruiting process and selection criteria of the professional body involved. The results are expected to contribute not only to direct the development of continuing teacher’s education course proposals but also to broaden the reflection about the possibilities and limits of the tutor’s participation in distance teacher training programs in the special education field.
Keywords: continuing education for teachers, special education, distance learning, virtual tutor
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LISTA DE FIGURAS Figura 1: Matrículas em escolas especializadas e classes especiais e em escolas
regulares/classes comuns .......................................................................................................... 19
Figura 2: Matriz curricular do curso ......................................................................................... 42
Figura 3: Organograma da equipe do curso: ............................................................................ 44
Figura 4: Modelo de planilha de avaliação ............................................................................... 83
Figura 5: Hierarquia entre os membros da equipe do curso ..................................................... 90
11
LISTA DE QUADROS Quadro 1: Regiões do país e cidades pólo atendidas pelo curso .............................................. 42
Quadro 2: Perfil dos tutores entrevistados em relação a sua formação e experiência em EaD
antes de atuarem no curso. ........................................................................................................ 47
Quadro 3: Questões do roteiro de entrevista divididas de acordo com os eixos temáticos
levantados ................................................................................................................................. 52
Quadro 4: Categorias do tema 1. Aspectos formativos do tutor virtual .................................. 54
Quadro 5: Categorias do tema 2. Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual ............... 55
Quadro 6: Categorias do tema 3. Estrutura e funcionamento do curso .................................... 56
Quadro 7: Quesitos avaliativos ................................................................................................. 82
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SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 8
ABSTRACT ............................................................................................................................... 9
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 10
LISTA DE QUADROS ............................................................................................................ 11
TRAJETÓRIA DA AUTORA ................................................................................................. 13
1 ENCAMINHAMENTO DA QUESTÃO ........................................................................ 15
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................... 25
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O TUTOR VIRTUAL ................................................ 32
4 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................... 40 4.1 Situando o contexto da pesquisa ..................................................................................... 40
4.2 Participantes do estudo .................................................................................................... 46 4.3 Materiais e instrumentos utilizados ................................................................................. 47 4.4 A entrevista como instrumento de coleta de dados: elaboração e aplicação................... 48
4.5 Procedimentos adotados no tratamento dos dados coletados na entrevista .................... 50 4.6 Processo de transcrição e elaboração dos eixos temáticos e categorias de análise ......... 52
4.7 Descrição do processo de elaboração das categorias de análise no estudo ..................... 54 4.7.1 Avaliação das categorias por consultor externo ............................................................ 57
5 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................ 59
5.1 Eixo 1: Aspectos formativos do tutor virtual .................................................................. 60 5.2 Eixo 2: Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual .............................................. 65
5.3 Eixo 3: Estrutura e funcionamento do curso ................................................................... 76
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 92
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 97
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) .................................. 106
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista ................................................................................... 107
APÊNDICE C – Sistema de categorias enviado ao consultor externo ................................... 109
ANEXO A - Avaliação do projeto pelo Comitê de Ética - protocolo nº 0691/2013 .............. 110
ANEXO B – Transcrição da entrevista realizada com T5...................................................... 112
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TRAJETÓRIA DA AUTORA1
Sou graduada em Fisioterapia e Biologia. Já no segundo mês após o término da
faculdade de fisioterapia, primeiro curso que fiz, comecei a atuar em uma associação de
deficientes físicos. Em seguida, trabalhei também em um hospital, na unidade de terapia
intensiva de adultos, função que não se mostrou tão atrativa a mim como a reabilitação.
Assim, após seis meses de trabalho hospitalar, deixei o setor para me envolver com outra
atividade, agora ligada a minha segunda formação, comecei a lecionar voluntariamente em
um curso de preparação pré-vestibular ministrando aulas de química e biologia.
Devo relatar que esta nova experiência despertou em mim a vontade de trabalhar na
área educacional. Assim, me tornei professora de biologia logo que meu curso de licenciatura
terminou. Revezava-me entre a associação no período da manhã, uma clínica no período da
tarde e as aulas de biologia à noite em uma escola pública estadual.
Durante este percurso, sofri um acidente automotivo que teve como resultado uma
lesão cervical. Decidi me inscrever em um concurso para bióloga - especificamente na função
de gestora ambiental do município onde morava. Para minha surpresa, após um ano, sou
chamada para assumir a vaga. Mudo de profissão, já que o trabalho na reabilitação, pós-
acidente, estava desabilitando o meu corpo. Como não pretendia deixar definitivamente os
estudos vinculados às deficiências, me inscrevo para concorrer a vaga de tutora virtual em um
curso de formação continuada de professores na área da Educação Especial, na qual
permaneci por aproximadamente dois anos até o início do presente estudo. Durante o
exercício da função de tutoria fui amadurecendo pensamentos a respeito dos limites e
possibilidades da atuação do profissional de tutoria em cursos na modalidade a distância.
Desde então, volto meus esforços para a formação acadêmica buscando conhecer
melhor a educação especial e o processo de formação dos educadores que atuam nesta área,
bem como, o trabalho educativo dos profissionais que atuam na educação a distância voltada
para a capacitação destes trabalhadores.
1 Foi usado na apresentação o pronome na 1ª pessoa do singular por tratar de memórias pessoais da autora. No decorrer do texto usaremos a 1ª pessoa do plural, pois este trabalho reflete o caráter do trabalho científico, que considera a construção coletiva do conhecimento.
14
Fonte: imagem gerada pelo programa Wordle™ utilizando os dados coletados em uma das entrevistas realizadas
neste estudo.
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1 ENCAMINHAMENTO DA QUESTÃO
“Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o
que fazemos para mudar o que somos.”
Eduardo Galeno
Encaminhamos a questão recapitulando alguns aspectos do movimento inclusivo e da
reforma educacional brasileira a partir da década de 1990 e seus desdobramentos para a área
da educação especial. Em seguida, voltamos nossa atenção para a formação dos professores
que atuam com os alunos deficientes e/ou superdotados nos pautando na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007) vigente, para que, na
sequência, possamos adentrar no direcionamento atual da formação continuada de professores
em educação especial em cursos de pós-graduação lato sensu utilizando a educação a
distância, modalidade de educação na qual se situa esta investigação, e nos ater à figura do
tutor virtual.
Sabemos que o direito de acesso à educação para todas as crianças e jovens que
estejam em idade escolar, independente da condição cognitiva, cultural e/ou social, é um
princípio garantido na Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) previsto também na
“Declaração Universal dos Direitos Humanos” que afirma que "toda pessoa tem direito à
educação" (ONU, 1948), princípio este reiterado na “Conferência Mundial Sobre Educação
Para Todos”2 (UNESCO, 1990). Ao defender tal princípio, inicia-se na sociedade uma
intensificação do debate sobre os direitos de acesso e oportunidades iguais às pessoas
deficientes em vários âmbitos da sociedade e, em especial, no contexto educacional. (ONU,
1975; ESPANHA, 1994; BRASIL/CORDE, 1994; OMOTE, 2004; MARTINS e LEITE,
2012; MACEDO, CARVALHO e PLETSCH, 2011).
No início da década de 90 do século XX a Educação Especial no Brasil era orientada
pelo documento intitulado Política Nacional de Educação Especial (1994), o qual apresentava
como fundamentos a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei 5.602/71) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (1990) (GARCIA e
MICHELS, 2011). Garcia e Mendes resumem os postos-chave desta política:
2Conferência Mundial de Educação para Todos, de Jomtien, e a declaração na ocasião elaborada (UNESCO, 1990), juntamente com a Declaração de Nova Delhi (UNESCO, 1993), tiveram sua primeira expressão orgânica do movimento reformista mundial na esfera da educação.
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A Educação Especial, em meados dos anos 1990, orientava sua ação pedagógica por princípios específicos, quais sejam: normalização (que pode ser considerada a base filosófico-ideológica da integração); integração (que se refere a valores como igualdade, participação ativa, respeito a direitos e deveres);individualização (que pressupõe a adequação do atendimento educacional a cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais); interdependência (envolve parcerias entre diferentes setores); construção do real (para atender as necessidades do alunado); efetividade dos modelos de atendimento educacional (envolve três elementos: infraestrutura, hierarquia do poder e consenso político em torno das funções sociais e educativas);ajuste econômico com a dimensão humana (valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de necessidades especiais como seres integrais); legitimidade(participação direta ou indireta das pessoas portadoras de deficiência na formação de políticas públicas, planos e programas) (BRASIL, 1994 apud GARCIA e MICHELS, 2011).
Observa-se que o princípio da integração foi apresentado nesse momento como
organizador da política para a área. Este princípio permeia a Política Nacional de Educação
Especial de 1994 e condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular somente aos
alunos considerados aptos ou adaptados às condições e ritmo de aprendizagem dos demais
alunos.
Pontuamos também na década de 1990 o início do movimento global de combate à
exclusão social fato que constata, na expansão da educação na sociedade capitalista moderna,
o processo dialético de integração/segregação do aluno diferente, seja ele deficiente ou não
(BUENO, J., 1993). Neste contexto, o movimento pela inclusão escolar de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais surge de forma mais focalizada nos Estados Unidos
e, pela força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo (MENDES,
2006).
A influência da invasão cultural e econômica norte-americana, no contexto do
neoliberalismo, é o ponto de viragem para a mudança de paradigma na política educacional e
social para a perspectiva inclusiva que vivenciamos atualmente. No campo da educação, a
inclusão envolve um processo de reestruturação da escola com o objetivo de garantir o acesso
e a participação de todas as crianças impedindo a segregação e o isolamento (MITTLER,
2003).
Assim, 1994 foi o ano de promulgação da Declaração de Salamanca que, segundo
muitos intelectuais da área, substituiria o fundamento integracionista pelo inclusivista. Para
Bueno, a Declaração de Salamanca indica enfaticamente a escola inclusiva, mas, também
reconhece a necessidade de aprimoramento desta nos sistemas de ensino (BUENO, J., 1999).
A partir da Declaração de Salamanca começa a se delinear um novo contexto para a
educação especial. Sob o enfoque inclusivista “[...] as pessoas com necessidades educacionais
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especiais devem ter suas necessidades atendidas sempre dentro do “sistema comum de
educação” e os sistemas devem ser planejados de modo a contemplar as diferentes
características dos alunos”3 (KASSAR e REBELO, 2013, p. 29). A partir deste documento
inicia-se o uso do termo “necessidades educacionais especiais”4 em substituição de outros
termos utilizados até então, como: prejudicado, diminuído, excepcionais, deficientes, entre
outros, numa referência a todas as crianças e jovens cujas necessidades emergem de
dificuldades em razão de deficiência ou problemas de aprendizado (ANDREOZZI, 2006;
OMOTE, 2005). Para o ideário inclusivista as diferenças humanas são normais e a
aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança (Conferência Mundial de Educação
Especial, 1994). Como o Brasil é signatário da Declaração de Salamanca, assume o
compromisso de promover transformações em seu sistema educacional para se adequar ao
paradigma inclusivo.
No entanto, Pletsch (2010) adverte sobre o caráter que esta política assumiu estando
atrelada a um cenário econômico em que as agências multilaterais, em especial o Banco
Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, ditam as regras do desenvolvimento
e da chamada “qualidade total em educação”.
Esta forma de operar faz com que o simples fato de “estar na escola” (ingresso e permanência) apareça como garantia da diminuição das desigualdades sociais, o que serve para abafar o debate sobre a finalidade e a baixa qualidade de aprendizagem oferecida atualmente na Educação básica. Assim, ganha força o discurso conformista de que: “pelo menos eles estão tendo a chance de estar na escola e não estão na rua”. Esse tipo de discurso naturaliza a injustiça social (PLETSCH, 2010, p. 21).
A Declaração de Salamanca se apresenta como uma política humanizadora, por meio
de um discurso unificador tomando a discriminação como negativa, mas deixa de analisar as
3O conceito de necessidades educacionais especiais foi introduzido na área pelo Relatório Warnock, documento apresentado ao Parlamento do Reino Unido, elaborado por um comitê presidido por Mary Warnock, constituído para rever o atendimento aos indivíduos com deficiências na Inglaterra, País de Gales e Escócia. 4 A terminologia NEEs foi mantida no texto quando utilizada pelos autores e ou nos documentos citados neste estudo (KASSAR e REBELO, 2013; DELCARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994; FERREIRA, 1992). Entretanto, lembramos que esse termo tem sido amplamente veiculado nas pesquisas e em trabalhos de natureza educacional, para se referir ao público da educação especial (BRASIL, 2007), conhecido como alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento – TGD – e altas habilidades/superdotação. A esse respeito, Leite e Martins (2012, p. 51) acrescentam que as restrições de uso equivocado dessa terminologia, ora concebida como sinônimo de alunos com deficiência, apenas reiteram que essa condição esteja centralizada no sujeito. Contrária a esse posicionamento, concordamos com as autoras quando afirmam que tais necessidades educacionais especiais deveriam “[...] ser concebidas como exigências ou respostas educacionais diferenciadas, as quais precisam ser providas para que determinados alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade”, sendo essas necessidades de natureza distintas e, na maioria das vezes, qualificadas em tempos variados - permanente e/ou temporário –, sendo o primeiro mais recorrente para o público da educação especial, conforme posição assumida pela pesquisadora desse estudo.
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diferentes condições de exclusão impondo ao sistema escolar uma gama de desafios diferentes
para a acomodação de todas as crianças não levando em conta suas condições sociais,
intelectuais, linguísticas, sensoriais, físicas, entre tantos outros fatores. Para Andreozzi (2006),
este documento se aproxima de uma estratégia de globalização do capital financeiro que a
todos pretende incluir.
Pois, se a exclusão for admitida, trabalhada e analisada como categoria lógica oposta à inclusão, mas que a valida, o sistema capitalista financeiro deixa de se mostrar coeso, numa totalidade unificadora idealizada, pois a acumulação de capital financeiro se alimenta de exclusões (ANDREOZZI, 2006, p. 51).
Cabe à escola, de maneira idêntica à indústria cultural, adequar-se à demanda do
público sem questionar a legitimidade deste atendimento, pois os únicos critérios adotados
são os de adequação ao mercado. Percebemos que a visão positivista se firma novamente em
busca de anular qualquer enfoque dialético sobre as relações entre escola e sociedade
(BUENO, S., 2003).
Nessa conjuntura, Gaio e Meneghetti et al (2004) salientam que a educação inclusiva,
como discurso oficial, tem sido veiculada no Brasil a partir da elaboração do Plano Decenal
de Educação Para Todos (1993) e é reforçado pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) em 1996. Estes documentos são um marco para a década em
questão já que as políticas educacionais são políticas públicas por meio das quais os governos
definem, organizam e materializam mudanças.5 Assim, o Plano Decenal de Educação Para
Todos (1993) traz os eixos da reforma educacional em nosso país e atribue os contornos da
organização escolar. Esta nova organização6 “[...] perpassa por alguns pontos cruciais como a
gestão, o financiamento, a avaliação, a formação de professores, o currículo, a inclusão”
(MICHELS, 2006).
Percebemos no início dos anos 2000, segundo dados oficiais do Censo Escolar (2006),
a ascensão de matrículas nas classes comuns das escolas regulares e a queda de matrículas em
escolas especializadas e classes especiais.
5Compreendendo como “política pública” os recursos disponíveis pelo Estado para materializar definições e encaminhamentos para a sociedade (Azevedo, 1997). 6Nesse movimento percebe-se o ajustamento das economias periféricas com a economia mundial decorrente da universalização do capitalismo e a consequente influência de organismos internacionais na proposição política para a educação nacional com destaque para o Banco mundial entre as várias agências ao apresentar uma proposta articulada em relação à educação nos países em desenvolvimento (TORRES, 1996 apud MICHELS 2006; SILVA JÚNIOR, 2003).
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Figura 1: Matrículas em escolas especializadas e classes especiais e em escolas
regulares/classes comuns
Fonte: Brasil (2006)
Sabemos que a simples inserção dos alunos com deficiência na rede regular de ensino,
sem nenhum apoio, não garante seu sucesso escolar. Para que a inclusão ocorra de fato é
preciso o apoio da educação especial, já que a inclusão exige medidas de adequações da
escola a todos os alunos, inclusive para aqueles com deficiência. Dentre essas adequações está
a presença do professor especializado:
Portanto, se as necessidades educacionais especiais não desaparecem com a mera inserção dos alunos na classe comum, e se professores do ensino regular muito provavelmente não conseguirão atender as necessidades de alguns de seus alunos, seria necessário prover apoios de professores e profissionais especializados a fim de que possa garantir uma educação devida. (MENDES, 2002, p.14).
Assim, quase duas décadas mais tarde, em 2007, é elaborada uma nova Política
Nacional de Educação Especial que coaduna com os princípios inclusivos e substitui a
Política Nacional de Educação Especial de 1994. Estabelecida pelo governo federal, esta nova
política preconiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE - na Educação Básica no
contra turno como um serviço complementar/suplementar para o educando deficiente e/ou
superdotado inserido na escola regular.
A proposta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) se dá prioritariamente
nas escolas através de espaços denominados Salas de Recursos Multifuncionais. Seguindo a
definição de Mazzotta (1993), a sala de recursos é uma modalidade classificada como auxílio
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especial. Ao ver da política atual, as salas de recursos são os espaços físicos localizados nas
escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado-AEE. Desta
forma, passam a ser denominadas de sala de recursos multifuncionais por possuírem
mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos
específicos para o atendimento dos alunos que são público-alvo da Educação Especial
(BRAUN e VIANNA, 2011).
De acordo com a Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica, entende-se com público-alvo do AEE7:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Pela leitura da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2007), os sistemas de ensino passam a garantir a esse alunado: “[...] oferta do
Atendimento Educacional Especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão.” (BRASIL,
2007, p.4).
Ainda de acordo com a política educacional norteadora do processo de escolarização
desta população, chama a atenção o caráter hegemônico à medida que se estabelece um
formato único de atendimento a estes educandos. José Bueno traz um esclarecimento
pertinente sobre a política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
segundo o autor, esta política não tem caráter fático e pode ou não ser seguida por se tratar de
uma proposição de governo e não de Estado (BUENO, J., 2013).
Para estimular essa política nas redes estaduais e municipais de educação com vistas a
cumprir os compromissos assumidos em documentos internacionais e nacionais, o MEC
financiou a implantação de 15.551 salas de recursos multifuncionais em 4.564 dos municípios
7Disponível em:<portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>.
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brasileiros, no período de 2005 a 2009 (BRASIL, 2013). Desta forma, a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva efetiva-se a partir de um conjunto de programas e ações
que se articulam com o intuito de abranger os estabelecimentos de ensino dos diferentes
municípios do país. (SEBASTIÁN, GIROTO, MARTINS, 2013; MARTINS e LEITE, 2012).
Devemos ressaltar que esta forma de se pensar a escola representa um novo paradigma
para o qual ainda não há suficiente experiência acumulada (GLAT e PLETSCH, 2005).
Adentrando na atualidade da discussão sobre o formato educacional oferecido a estes
educandos, devemos considerar que o novo paradigma traz um desafio aos profissionais da
instância educativa: trabalhar com a diversidade.
Entender como está acontecendo a formação do professor especialista que atuará no
AEE é ponto fulcral neste debate, já que a centralidade na formação de professores para a
educação especial está no professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a
formação docente proporciona as bases que sustentam a ação educativa. Assim, para a
implantação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) a formação do professor é um tópico que necessita ser discutido para que questões que
parecem óbvias não se repitam e que a formação destes profissionais, sob a nova perspectiva,
não cometa os erros e desvios que caracterizaram a formação de professores em nosso país.
Ao desvelar aspectos sobre tal questão, recordamos que a formação do professor
especialista passou a ser ofertada, a partir de 2006, em cursos de pós graduação. Anterior a
esta data, Brito, Leite e Martins referem que “por quase três décadas a formação do professor
especialista se deu preferencialmente no âmbito da graduação, na forma de habilitações por
categorias específicas em áreas distintas: deficiência mental, auditiva, física e visual” (2014,
p. 33). A partir da promulgação da Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, novos
modos surgem para orientar a formação específica, dirigindo a formação do professor
especialista para o lócus da pós-graduação, pela oferta de programas de formação continuada
ou em cursos de graduação por meio de licenciatura específica em Educação Especial – geral
ou em uma ou mais áreas de deficiência (BRITO, LEITE E MARTINS, 2014).
Sobre a formação continuada de professores, que também abrange a formação deste
profissional para atuar na educação especial, autores como Gatti et al (2011) salientam que o
tema tem-se apresentado como um dos maiores desafios para gestores de políticas
educacionais. Propostas de formação continuada de professores para atuar na Educação
Especial vem se colocando como uma das principais metas do Programa de Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade, promovido pela Secretaria da Educação Continuada,
22
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação (MEC), que teve
como diretrizes a disseminação da política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e
o apoio a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos (MARTINS e LEITE, 2012), ofertados
principalmente, na modalidade a distância.
Segundo Gatti (2011) esta modalidade parece surgir no país para atender às demandas
reprimidas por educação superior contribuindo para o enfrentamento de um cenário nacional
de assimetrias educacionais, argumento reafirmado nos documentos federais. Tal prerrogativa,
para a autora, ampara-se na LDBEN (Lei 9394/96) quando descreve em seu artigo 80 ser
papel do Poder Público incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distância em
todos os níveis e modalidades. Tal proposição tem sido reiterada pela oferta de cursos de
extensão, de aperfeiçoamento e de especialização para professores em serviço em várias
áreas, dentre elas, a educação especial, com a intenção de capacitar os professores da rede
pública de ensino (estadual e municipal) para atuar de forma diferenciada nas salas regulares
e, também, capacitar professores para a realização do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Com base no exposto, pode-se afirmar haver um consenso sobre a necessidade de
investimentos na formação de professores em Educação Especial, capazes de atuar na
perspectiva da Educação Inclusiva. No Brasil, apesar do ensino a distância constituir-se em
uma alternativa para suplantar limitações decorrentes da oferta da formação presencial, esta
modalidade de educação vem sendo questionada por várias instâncias universitárias (PATTO,
2013). Embora exista certa resistência à educação a distância (ALMEIDA, 2013), esta tem-se
constituído em uma das principais ferramentas do Ministério da Educação para ampliar a
oferta de capacitação de professores em serviço.
Além do uso de ferramentas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem na
educação a distância, há que se considerar também os profissionais que atuam nesta
modalidade de educação. Surge assim uma nova figura docente: o tutor virtual (MILL et al,
2008). Dentre os profissionais que atuam em cursos a distância, estudos tem conferido a este
profissional o papel importante na práxis educativa.
Sabe-se que a formação continuada pode ser um caminho importante no processo de
materialização da escola inclusiva. Recentemente, a educação a distância (EaD) vem
ocupando uma posição instrumental estratégica na formação de profissionais em serviço,
dentre as quais, nos interessa destacar a formação de professores na área da Educação
23
Especial. O uso da rede mundial de computadores tem sido considerado um aliado na
formação desses profissionais em ambiente online resgatando o seu papel social na prática
pedagógica por intermédio do uso das tecnologias.
Assim, fechar os olhos para as mudanças no âmbito da formação de professores, nesta
modalidade, implicará gerar um afastamento das contribuições que as tecnologias e as mídias
interativas podem dar para a formação em serviço na atualidade, com base na constatação de
que a educação a distância pode ser uma alternativa viável para a qualificação docente na área
da educação especial.
Acredita-se que a investigação sobre a atuação do tutor virtual desvelará aspectos
importantes sobre as condições do trabalho didático-pedagógico e operacional implícitas nesta
modalidade de ensino. Nesse sentido, consideram-se como objetivos deste trabalho descrever
o que os tutores virtuais, que atuaram no curso de especialização em Atendimento
Educacional Especializado, dizem sobre: a) a qualificação/formação profissional para atuar
como tutor virtual em propostas de formação continuada de professores em educação especial
a distância; b) os limites/possibilidades do exercício desta função em propostas desta
natureza; c) os modos de funcionamento e estrutura do curso investigado.
Pelo exposto, esta dissertação foi organizada em cinco capítulos. O segundo,
denominado Formação continuada de professores em educação especial: as contribuições da
educação a distância, visa apresentar brevemente algumas das políticas educacionais que
orientam a formação continuada de professores em educação especial no país. O capítulo
retrata também, de forma breve, um levantamento bibliográfico sobre a temática enfatizada. O
terceiro capítulo, intitulado de Educação a distância e o tutor virtual, se propõe a descrever
como a educação a distância vem sendo orientada pelas políticas educacionais no Brasil, além
de apresentar, de forma introdutória, aspectos da organização dos ambientes virtuais de
aprendizagem – AVA, com especial atenção a profissão do professor virtual, em propostas de
educação a distância.
Conforme se notará, o quarto capítulo orientará o leitor a respeito do percurso
metodológico realizado, no que refere a descrição: a) do local de realização da pesquisa e da
caracterização dos participantes, b) dos materiais e instrumentos utilizados, c) da elaboração
do instrumento e dos procedimentos de tratamento e de análise dos dados a luz dos
pressupostos da técnica “Análise de Conteúdo” (BARDIN, 1977) adotados neste estudo.
Neste tópico haverá uma descrição detalhada dos procedimentos empregados no tratamento
dos dados, sob a avaliação de um colaborador externo, com a finalidade de organizar um
24
sistema prévio de categorias para análise dos dados recolhidos no estudo.
O quinto capítulo tem por finalidade apresentar os resultados do estudo no que se refere ao
levantamento e análise da percepção dos tutores virtuais divididas em três grandes eixos
temáticos: 1) Aspectos formativos do tutor virtual; 2) Aspectos funcionais da profissão do
tutor virtual e 3) Estrutura e funcionamento do curso investigado.
Por fim, nas considerações finais do trabalho, procuramos apresentar nossas reflexões
e ponderações acerca do desenvolvimento do estudo tendo em vista a necessidade de uma
compreensão objetiva e ao mesmo tempo crítica da percepção dos profissionais de tutoria
frente a proposta de formação continuada de professores a distância, na área da educação
especial, o que nos desafia a continuarmos o assunto num outro momento, através de outros
dados, numa nova perspectiva.
25
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A formação continuada é uma temática bastante discutida na área educacional.
Acredita-se que os papéis atribuídos aos professores, nas últimas décadas, e a extensão
crescente dos seus campos de intervenção transformaram a formação continuada em uma
necessidade cotidiana. Autores como Candau (1996), Chatraine-Demailly (1995) Perrenoud
(2002), Nóvoa (1992,1995), Carvalho et al (1999), Mizukami (1996) e Huberman (1992)
discutem tal conceito. Consideramos o termo formação continuada de professores em
educação especial em sua forma mais ampla, como forma de atender às exigências da
sociedade. A palavra “continuada” se expressa, no nosso entender, como a continuidade no
estudo do educador, não necessariamente um aprofundamento do conhecimento que já
recebeu em educação especial em alguma outra formação. A ênfase não é dada no
aprofundamento dos conhecimentos do professor, ou seja, na atualização da formação
inicialmente recebida, concepção clássica de formação continuada de professores. O discurso
apresentado tomou dimensão nas práticas e políticas e a formação de professores em serviço
se tornou alvo de debates, regulamentações e normatizações em âmbito nacional. O
desenvolvimento de práxis pedagógicas que visem a construção da escola inclusiva, aliada às
políticas de incentivo de formação de professores em serviço, acirra o debate em torno da
complexidade da formação de professores também na área da Educação Especial. Concluímos
que as reformas educacionais alteram a forma como se vê a formação do professor
independente da área de atuação:
[...] articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do professor reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação; importância das culturas colaborativas, do trabalho em equipe, do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores etc. (NÓVOA, 2011, grifo nosso, p.15).
A implantação do modelo capitalista neoliberal reafirmou uma série de transformações
paradigmáticas no âmbito educacional e, consequentemente, na formação de professores em
educação especial, com as diretrizes traçadas pelas políticas sociais do Banco Mundial
(SILVA JÚNIOR, 2003). A influência do neoliberalismo sobre a educação parece fragilizar as
propostas de formação de professores e, no âmbito da formação para a educação especial não
26
é diferente, por revesti-las de um caráter mercantilista (SILVA JUNIOR, 2003; FERREIRA e
GLAT, 2003).
Prieto et al (2013) pontuam as políticas educacionais visando a inclusão escolar sobre
duas frentes quanto à tomada de decisões: a educação comum e a educação especial. Nestas
frentes ainda subdividem pelo menos dois grandes campos: a sua estrutura e organização e a
formação continuada de professores. Nos ateremos a dois pontos apontados por estes autores:
a educação especial e a formação continuada de professores. As políticas públicas
educacionais para a educação inclusiva estabelecidas desde a década de 1990, especialmente a
partir de 2001, vêm impondo por meio de documentos oficiais as diretrizes nacionais para
formação de professores em educação especial com vistas a atender os egressos na educação
regular.
Retomando a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN nº 9394/96) e das Diretrizes da Educação Especial (2001) com a indicação do
direito dos educandos com deficiências ou superdotados a um professor de educação básica
capacitado e um especializado, iniciam-se os debates sobre a formação do professor para atuar
no ensino comum e a formação do professor especializado. No entanto, a LDBEN não deixa
claro nem a natureza, nem o conteúdo dessa especialização para os profissionais que atuam na
educação especial, nem se o curso deve ser mais específico para uma área ou mais generalista
(BUENO, J., 1999; GOTTI, 2001, FERREIRA, 2004).
De acordo com Mendes (2002), o princípio educacional inclusivo passa a exigir que o
professor do ensino regular adquira algum tipo de especialização para lidar com a população
que apresenta características peculiares ao seu desenvolvimento escolar, ao mesmo tempo em
que é exigido do professor da educação especial a ampliação de sua atuação na perspectiva da
educação inclusiva.
Sabemos que de acordo com as condições atuais não há como incluir crianças com
deficiência no ensino regular sem apoio do professor especializado que ofereça orientação e
assistência na qualificação do trabalho pedagógico realizado no ensino regular, o que
demanda a ampliação da visão das dificuldades e potencialidades dos alunos público-alvo da
educação especial.
Para atender a conjuntura política existente e a implantação dos princípios da educação
inclusiva, a formação específica do professor em Educação Especial, conforme previsto nas
diretrizes operacionais do Atendimento Educacional Especializado, no Art. 13 da Resolução
27
CNE/CEB nº 4/2009, considera que as atribuições do professor especializado, em sala de
recursos multifuncionais, são as seguintes:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (MEC, 2009, p.3)
As atribuições exigidas do professor que atuará no AEE por meio da sala de recursos
multifuncionais são muitas. Bueno alerta para a evidência de que não basta incluir nos
currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas que ofereçam uma capacitação
básica para atender os alunos deficientes e/ou superdotados, “[...] pois a eterna indefinição
sobre a sua formação, aliada a fatores macrossociais e de políticas educacionais, tem
produzido professores com baixa qualidade profissional” (BUENO, J., 1999, p. 18). Outros
eixos de discussão surgem sobre as diretrizes de formação dos professores especialistas em
Educação Especial. Em uma via se discute e propõe o lócus de formação deste especialista
que, para alguns, deve acontecer em cursos específicos de Educação Especial e, para outros,
deve manter a história de vínculo com os curso de Pedagogia. É oportuno o foco nesta
graduação porque a formação em educação especial tem sido exclusiva do curso de Pedagogia.
Temos ainda uma terceira via que defende a formação para a atuação na Educação Especial
articulada a qualquer curso de formação de professores. (FERREIRA, 2004).
Quanto a orientação do currículo, alguns consideram que deve ter um caráter mais
global, sendo o especialista um profissional que, em sua prática de Educação Especial,
responda a toda e qualquer necessidade especial. Outros defendem que o objetivo da
formação deve ser restrito a uma categoria, ou seja, levar em conta as peculiaridades de cada
quadro de deficiência ou de superdotação.
28
Recorrendo às políticas que orientam atualmente a formação do pedagogo, a
Resolução nº 01, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, em
seu artigo 10, anuncia a extinção das habilitações dos cursos de Pedagogia.
Isso significa que a Habilitação em Educação Especial, vinculada diretamente ao curso
de Pedagogia, não poderá ser mais oferecida por nenhuma instituição de ensino. A formação
de professores para lidar com o público da educação especial passa a ser realizada em cursos
de pós-graduação lato sensu. Tal fato possibilita que não só o pedagogo, mas todo professor
com licenciatura possa fazer a referida especialização em educação especial e,
consequentemente, assumir o atendimento pedagógico especializado (BRASIL, 2006;
SILVA, 2009). Assim posto, a publicação das DCNs (Resolução nº 01/06) e o direcionamento
da formação do educador especial para a especialização lato sensu, balizadas pelas políticas
educacionais descritas na DBEN (Lei 9394/96), reiteram o desenvolvimento de programas de
ensino a distância propostos pela Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação (MEC) que, com especial
interesse, circunscrevem à formação de professores em serviço para a realização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Com a finalidade de entender melhor a temática da formação continuada de
professores em educação especial na modalidade a distância, os parágrafos que seguem visam
apresentar os resultados do levantamento das produções bibliográficas disponíveis na base de
dados Scielo, em periódicos na área da Educação, sobre a temática mencionada. Os dados
foram coletados por meio do sistema de busca na Web Qualis, nos estratos A1, A2, B1 e B2,
em um período de 13 anos e 6 meses (de janeiro de 1999 a julho de 2013), a partir dos
seguintes descritores: formação de professores e educação especial, formação de professores
e políticas educacionais, formação de professores e educação a distância. No processo de
busca, identificou-se 117 artigos, dos quais 61foram descartados por não atenderem aos
quesitos estipulados para a coleta.
Nos artigos encontrados sobre a temática formação de professores e educação a
distância – em um total de 15 artigos - destaquem-se alguns estudos como o desenvolvido por
Rodrigues e Capellini (2012), que objetivou levantar e analisar dados em relação à utilização
da educação a distância na formação continuada de professores para o processo de inclusão da
pessoa com deficiência. Como resultados, as autoras relatam que a “flexibilidade de horário e
o atendimento a grande número de alunos, em diferentes áreas geográficas, destacam-se como
29
pontos positivos desta modalidade” (RODRIGUES e CAPELLINI, 2012, p. 615). Porém,
salientam que para o sucesso da EaD é necessária a formação adequada dos
formadores/tutores na utilização das novas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem,
“[...] sendo imprescindível que os alunos tenham a sensação de serem assistidos em todos os
momentos, contribuindo para a construção da comunidade virtual e efetivando, na Educação a
Distância, a formação de qualidade” (RODRIGUES e CAPELLINI, 2012, p. 615). Com o
título “Formação continuada de professores em informática na educação especial: análise de
dissertações e teses”, os autores Orth, Mangan e Sarmento (2011), pelo método de revisão
sistemática, no período de 1990 a 2009, mapearam trabalhos relacionados com a formação
continuada de professores em informática na educação especial. Outro estudo que chama a
atenção por relacionar a formação de professores usando como modalidade a educação a
distância e, por focar um dos aspectos da educação especial, foi o trabalho de Bardy et al
(2013) ao relatar resultados de uma pesquisa que pretendeu verificar se os Objetos de
Aprendizagem (OA) são ferramentas eficientes na construção do processo de ensino e
aprendizagem de conteúdos disciplinares, na perspectiva da educação inclusiva, através da
análise de vivências dos participantes, tutores e formadores de um curso a distância sobre
Tecnologia Assistiva.
Percebemos que, de um montante de 15 artigos, apenas três abordam a formação de
professores a distância vinculado ao campo da educação especial. Os demais artigos
versavam, em sua maioria, sobre a formação na modalidade EaD em cursos de graduação e,
em sua maior quantidade, análises sobre a licenciatura em pedagogia. Os dados indicaram que
a modalidade de educação a distância, embora seja adotada pelo Ministério da Educação
como política de gestão de recursos na formação continuada de professores em educação
especial, ainda tem pouco impacto na literatura produzida nesta área.
Do total da amostra selecionada com os descritores Formação de professores e
educação especial, 16 artigos trouxeram reflexões acerca da formação docente no âmbito das
políticas de educação especial, focado apenas na modalidade presencial. Destaca-se aqui
alguns estudos, como o de Garcia (2013), que objetivou contribuir com reflexões acerca da
formação docente no âmbito das políticas de educação especial, tomando como referência o
período 2001-2010, “[...] analisando as mudanças que envolveram a modalidade na década
referida, sua dinâmica e características” (Garcia, 2013, p.111). Em outro artigo, Jesus, Barreto
e Gonçalves (2011) destacam o uso da metanálise como método de investigação na revisão de
estudos científicos na área de formação de professores em educação especial. Para atender tal
30
propósito, os autores analisaram 14 textos organizados em torno de quatro eixos temáticos:
análise do estado da arte na área; formação inicial; formação continuada e avaliação de
programas de formação tendo como material os trabalhos apresentados no GT15- Educação
Especial da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPED), no período de 2000
a 2010.
Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011), no artigo “Formação de professores e inclusão:
como se reformam os reformadores?” versam sobre a necessidade de investimento na
formação de professores para que desenvolvam modelos educacionais inclusivos. Tomam
como dados a avaliação feita por um grupo de estudantes sobre os seus cursos de mestrado em
educação especial, discutindo concepções teóricas sobre formação de professores e quatro
aspectos centrais da formação de professores para a Inclusão: conteúdos, estratégias de Ensino
Aprendizagem, relação teoria-prática e impacto na vida profissional.
Na análise dos materiais selecionados com os descritores formação de professores e
políticas educacionais, observou-se que a formação de professores foi vista sob os mais
variados enfoques: licenciatura, educação básica, educação física, ambiental, mudanças
sociais, qualidade, avaliação, entre outros. Com esses descritores localizou-se 25 artigos, dos
quais apenas três enfatizaram a formação de professores na educação a distância, embora
nenhum deles traga à baila a formação, nesta modalidade, para atuar na educação especial.
Como exemplo dos trabalhos encontrados destaca-se o estudo de Barreto (2003) intitulado
“Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC”. Nele, o autor apresenta as
políticas governamentais brasileiras que orientam a oferta de cursos nesta área com ênfase no
desenvolvimento de propostas que valorizem as competências e o uso intensivo de
tecnologias. Gatti (2008), ao discorrer sobre o mesmo assunto, apresenta considerações sobre
o impacto das políticas públicas brasileiras na formação continuada de professores. Em
revisão às políticas educacionais da União, de Estados e Municípios, seu estudo tem-se
constituído referência às pesquisas nesta área, nas modalidades presencial e/ou a distância.
Com destaque para a formação de professores na modalidade a distância, Dourado (2008)
pontua os problemas da gestão pública de organização e desta formação na educação básica e
superior. No estudo, revela por meio da análise das políticas propostas pelo MEC, a regulação
das normativas que regem a formação de professores sob a interveniência da "Nova CAPES",
com vistas à expansão pública da Educação a Distância e o desafio da consolidação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A partir da alusão às produções científicas localizadas na plataforma – Scielo,
31
constatou-se que a formação de professores em educação especial é um tema recorrente entre
os estudos avaliados. Entretanto, poucos estudos versaram sobre a oferta desta formação na
modalidade a distância, sendo possível identificar 3 artigos.
De acordo com o cenário brasileiro atual, a educação a distância se torna aliada da
formação continuada para a qualificação do trabalho docente em educação especial, na
perspectiva inclusiva, pela possibilidade de formar um grande número de professores em um
país de grande extensão territorial como o Brasil. As facilidades que as tecnologias de
comunicação, representadas pelos ambientes virtuais de aprendizagem, oferecem no acesso à
informação possibilitam a ampla disseminação de conhecimentos à professores que se
encontram no exercício da função e que podem, por meio desta modalidade educacional,
continuar seus estudos sobre a temática da educação especial aprimorando sua prática
docente.
Autores como Heredero, Poker e Martins afirmam que a formação presencial, no atual
momento, não é suficiente para atender a demanda de formação de professores para atuarem
na educação especial, na educação básica, uma vez que, no Brasil, os cursos de graduação em
educação especial existentes se concentram em grandes cidades, impedindo a participação de
professores que residem em municípios distantes. (HEREDERO, POKER, MARTINS, 2013).
Dentre outros aspectos, embora a modalidade de educação a distância seja adotada
pelo Ministério da Educação como política de gestão de recursos na formação continuada de
professores em educação especial, ainda tem tido pouco impacto na literatura produzida nesta
área. Dito de outro modo, parece haver uma discrepância entre a gestão dos recursos públicos
representados por meio das Políticas de Formação Continuada de Professores da Educação
Especial, ofertadas pela SECADI/MEC sob a interveniência da Universidade Aberta do Brasil
(UAB) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o
impacto dessas políticas na produção de conhecimento nesta área. Os achados reiteram a
ausência de pesquisas que enfatizam a educação a distância como lócus das propostas de
formação continuada em educação especial.
32
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O TUTOR VIRTUAL
Nos últimos anos, tem-se instaurado a formação dos professores que já exercem à
docência com a denominação de formação continuada ou formação em serviço, seguindo
pressupostos da educação permanente, amplamente divulgados pela Unesco como política
mundial para a educação de adultos. No Brasil, em âmbito federal, as diretrizes de oferta de
cursos para professores se voltam para a educação a distância mediada por ambientes digitais,
o que torna importante lançarmos o olhar sobre esta prática.
A modalidade a distância parece surgir no país para atender às demandas reprimidas
por educação superior contribuindo para o enfrentamento de um cenário nacional de
assimetrias educacionais (BRASIL, 2006, GATTI et al, 2011). Tal prerrogativa, para os
autores, ampara-se na LDBEN (Lei 9394/96) quando descreve em seu artigo 80 ser papel do
Poder Público incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distância em todos os
níveis e modalidades. No decorrer da década de 1990, várias iniciativas já demonstravam o
avanço dessa modalidade de educação, mesmo antes da LDBEN/96, quando foi criado o
Sistema Nacional de Educação a Distância pelo Decreto no. 1.237, em 6 de setembro de 1994,
e constituída no ano seguinte a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação.
A legislação brasileira, por meio do decreto nº 5.622/05, regulamenta o artigo 80 da lei
supracitada e define em seu artigo 1°: “[...] caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação
[...]” (BRASIL, 2005, p. 1). Paralelamente, por meio do decreto nº 5.800/06, o governo
brasileiro criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB) com o objetivo de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior públicos a distância
oferecendo, prioritariamente, cursos de licenciatura para professores da educação básica e
cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores da educação básica.
Assim, a EaD passa a ocupar posição instrumental estratégica na capacitação dos professores.
Freitas (2007) ressalta que a institucionalização da formação superior em programas de
educação a distância, na concepção de formação continuada, aliada à utilização de novas
tecnologias, é hoje o centro da política de formação em serviço.
Nesse contexto, a educação a distância (EaD) é consolidada como modalidade de
educação que se apoia em ferramentas e metodologias que integram diversos meios didáticos.
Moore e Kearsley (2007, p. 1) definem a Educação a Distância, explicando que “[...] alunos e
33
professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que
aprendem e ensinam. Estando em locais distintos, necessitam de alguma tecnologia para
transmitir informações e lhes proporcionar um meio para interagir” já que o espaço físico
inexiste e o tempo é expandido em dias ou semanas diferentemente do horário regular da sala
de aula tradicional. Com essas novas noções de tempo e espaço e o uso intenso dos
aplicativos da nova tecnologia educacional a configuração do trabalho docente na EaD tem
suas especificidades, bem como, a mediação tecnológica no processo da comunicação
educativa que aponta para a aprendizagem mais autônoma por parte dos estudantes.
Belloni (2009) também se dedica em definir a EaD e explica que essa definição é
complexa devido a uma série de outros conceitos adjacentes, mas comunga do conceito de
que Educação a Distância se fundamenta na separação no tempo e no espaço entre professores
e alunos e alerta que a maioria das definições apontadas para essa modalidade de educação
apenas transpõe os conceitos do ensino presencial para a EaD, o que seria um erro. Belloni
(2002, p.7) esclarece a EaD “[...] como parte de um processo de inovação educacional mais
amplo que é a integração das novas tecnologias de informação e comunicação nos processos
educacionais”.
Convém delimitar o conceito de educação a distância utilizado nesta pesquisa.
Entendemos a distância em uma perspectiva de proximidade relacional e não física por
considerar que a proximidade física não é condição suficiente para viabilizar o trabalho
educativo, já a falta de proximidade relacional inviabiliza o trabalho educativo por indicar um
comprometimento na mediação e, por conseguinte, na comunicação. Assim, o termo
"distância" empregado para esta modalidade de educação não seria adequado. Concordamos
assim com o encaminhamento de Moore (1993) que aponta a inadequação da terminologia "a
distância" para especificar esta modalidade de educação. Embora este autor (MOORE, 1993)
concorde com Belloni (2009) sobre o universo de relações professor-aluno se dar com alunos
e instrutores separados no espaço e/ou no tempo, a EaD não consiste especificamente em uma
separação espacial e/ou temporal mas em um novo conceito pedagógico denominado "Teoria
da Distância Transacional", ou seja, diferente de Belloni, Moore não fundamenta o conceito
de EaD na separação no tempo e no espaço entre professores e alunos, mas no conceito
pedagógico da “Teoria da Distância Transacional” dizendo que:
A separação entre alunos e professores afeta tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno.
34
Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional (MOORE, 1993, p.2)
De acordo com estas ponderações o termo "distância" é concebido como a falta de
proximidade relacional. Acreditamos que esta modalidade deveria ser definida como
"educação mediada pelas tecnologias de informação e comunicação", embora usaremos o
termos EaD ao longo deste texto por ser de ampla veiculação. No caso da EaD, as tecnologias
de informação e comunicação são empregadas como recurso mediático. Estas tecnologias
apresentam características específicas que interferem no processo de mediação e no nível da
proximidade relacional ou, segundo Moore (1993), da distância transacional. Entendemos
que, assim como na modalidade a distância, a modalidade presencial tem o nível de
comunicação dependente da abordagem pedagógica que o professor assume. Tal abordagem
poderá afetar o processo de mediação e o nível de proximidade relacional.
A abordagem de EaD que tenta diminuir a distância transacional é a denominada de
“estar junto virtual” (PRADO e VALENTE, 2002, 2003; VALENTE E ALMEIDA, 2007).
Esta abordagem foi utilizada em diversos cursos de formação de educadores como no
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) do governo federal brasileiro. Esta
abordagem tem características pedagógicas diferenciadas apresentando, segundo Valente
(2011) três pontos de destaque:
Primeiro, ela permite trazer para o curso o contexto da realidade do aprendiz. Isso acontece quando cada aprendiz apresenta e discute os resultados da implantação, em sua prática pedagógica, de ideias que são trabalhadas no curso (VALENTE, 2011, p. 38) Segundo, a interação entre professor e o aprendiz é mediada pela escrita, exigindo a documentação das reflexões realizadas, contribuindo para o seu aprofundamento, em nível muito maior do que se a interação se desse oralmente, como acontece em uma sala de aula tradicional (VALENTE, 2011, p. 38) Terceiro, os aprendizes compartilham o mesmo ambiente virtual de aprendizagem, o que permite a troca de ideias e a socialização dos relatos e das ponderações feitas sobre sua prática com os colegas do curso que estejam vivenciando experiências semelhantes, porém em realidades diferentes (VALENTE, 2011, p. 39)
Refletindo sobre os três pontos destacados pelo autor, o primeiro item faz parte da
estratégia pedagógica adotada entendendo que os cursistas trabalhem com seus alunos na sala
de aula o que estão aprendendo e que as reflexões desta prática sejam trocadas e disseminadas
através do ambiente virtual. Como segundo ponto, a troca via internet permite um nível de
reflexão que vai além das reflexões na ação ou sobre a ação. De acordo com estudos de Prado
35
(2003), as descrições das ações dos participantes podem ser vistas como material que pode ser
utilizado como objeto de reflexão contribuindo para o enriquecimento de trocas entre os
cursistas. O terceiro ponto destacado por Valente diz respeito a partilha de conhecimentos
construídos na prática pelos professores o que permite o confronto de vários olhares que
suscitam outros questionamentos e reflexões.
Segundo Maia e Mattar (2010, p.23), “atualmente, dezenas de países,
independentemente do seu grau de desenvolvimento econômico, atendem milhões de pessoas
com EaD em todos os níveis, utilizando sistemas mais ou menos formais”. No Brasil, os
professores da rede pública de ensino (estadual e municipal) recebem ofertas de cursos via
governo federal em parceria com instituições públicas de educação superior. Para Maia e
Mattar (2010), a educação a distância precisa ter apoio de uma instituição e ser planejada por
ela. No caso do ensino superior brasileiro, é necessário que essa instituição seja credenciada
pelo MEC.
Tal proposição tem sido divulgada pela rede de Formação de Professores da Secretaria
da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), com
interveniência da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Ministério da Educação que, em
parceria com diferentes universidades públicas, passam a ofertar cursos aos professores que se
encontram em exercício na rede de ensino. Estes cursos, realizados por universidades públicas
brasileiras, na modalidade a distância, também passam a ser ofertados para os professores que
atuarão nas salas de recursos multifuncionais com vistas a atender a nova política de educação
inclusiva.
Embora exista certa resistência à educação a distância (ALMEIDA, 2013), autores
como Carmo (1997), Moore & Kearsley (2007) afirmam a forte tendência no uso desta
modalidade de educação. Almeida (2003) diz que a EaD, por meio dos ambientes digitais,
favorece o desenvolvimento de conhecimentos relacionados à produção escrita para expressar
o próprio pensamento, a leitura e a interpretação de textos, hipertextos e ideias registradas por
outros participantes. Pretto (2003) acredita que o desafio da EaD é o mesmo desafio da
educação como um todo e sua discussão precisa estar inserida nas discussões teóricas da
Educação, bem como das políticas públicas. Lobo Neto (2001) defende que a EaD deve ser
entendida no contexto mais amplo da Educação e constituir-se em um objeto de reflexão
crítica, capaz de fundamentá-la.
Temos então dois contrapontos: alguns pesquisadores defendem a ideia da importância
da expansão da EaD “com objetivos mais democráticos” (MORAES,2010, pg.326), outros
36
pesquisadores reforçam as críticas à utilização destes meios tecnológicos como instrumentos
principais no processo ensino-aprendizagem.
As iniciativas atuais de massificação, por intermédio da UAB, cumprem as metas
estatísticas e conformam os professores a uma concepção de caráter subordinado, meramente
instrumental, em contraposição à concepção de educador de caráter sócio histórico, dos
professores como profissionais da educação, intelectuais essenciais para a construção de um
projeto social emancipador que ofereça novas possibilidades à educação da infância e da
juventude (FREITAS, 2007).
Para Valente (2013), o desafio da educação, seja presencial ou a distância, está em
criar condições para que o processo de construção do conhecimento ocorra e não apenas a
transmissão de informação.
Dentre as ferramentas mais utilizadas nesta modalidade de educação estão o
computador e a internet. Ambos têm sido considerados recursos essenciais para a formação de
professores na modalidade a distância (SANTOS, 1999). O aumento da comunicação humana
mediada pelo computador para fins educacionais propiciou a proliferação de tecnologias,
acrescentando, a cada dia, novas ferramentas com o propósito de oferecer ambientes
educacionais online. Desde o e-mail até os chats e as plataformas de aprendizagem
educacionais, a comunicação humana mediada pelo computador tem sido uma ferramenta de
uso crescente no ensino superior. Através deste aparato podemos dizer que as TICs
proporcionaram a mediação do processo educativo, ou seja, a mediação mediatizada.
Dentre as ferramentas de suporte para os cursos a distância tem-se os ambientes
virtuais de ensino-aprendizagem (AVAs) que são programas, em geral, baseados na internet,
com a função de auxiliar no oferecimento de cursos EaD. Como exemplo de AVA temos o
TelEduc que permite a criação, participação e administração de cursos via Web. O TelEduc foi
desenvolvido na Unicamp (Universidade de Campinas) de forma participativa, ou seja, de
acordo com as necessidades dos usuários (TELEDUC, 2000). A maioria dos AVAs, incluindo
o TelEduc, conta com interfaces que facilitam e potencializam a interação entre os sujeitos
participantes (BEHAR, 2009; FRANCISCATO et. al, 2008). Kenski (2003) salienta que os
processos de interação e comunicação no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas
envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o livro, o giz, ou o computador
e as redes.
37
Além do uso de ferramentas para auxiliar este processo, há que se considerarem
também os profissionais que atuam nesta modalidade de educação e acompanham o processo
de ensino-aprendizagem do aluno em cursos a distância.
Na modalidade a distância, o processo de ensino e de aprendizagem não está centrado
no professor ou no aluno, diferentes sujeitos participam e estão envolvidos fazendo uso de
diversos recursos e meios.
Há uma mudança radical no trabalho docente, desmembra-se a função docente, que no
ensino presencial é desenvolvido por apenas um indivíduo, e configura-a num coletivo. Mill
(2006) aponta o seguinte agrupamento de profissionais que exerce trabalho docente nos
cursos a Distância no Brasil: grupo coordenador da unidade de EaD (compreendendo:
coordenação geral, coordenação pedagógica, coordenação tecnológica), coordenador de curso,
coordenador de disciplina, grupo de tutores (tutores virtuais, tutores presenciais ou locais),
técnicos e monitores.
Assim, independente da denominação dos cargos, podemos perceber a fragmentação
do trabalho docente em múltiplas funções, sendo a figura do tutor a mais problematizada e
relacionada com o trabalho docente virtual em EaD. Em muitos cursos na modalidade a
distância além do docente responsável pela elaboração do material e/ou do acompanhamento
do curso temos a figura do tutor virtual (MILL et al, 2008). O professor-tutor é o
representante direto da instituição de ensino e, desta forma, figura importante para o sucesso
dessa modalidade de educação (SOUZA, 2004; MASSUDA, 2003; MILL, 2007).
O tutor é reconhecido como peça fundamental do processo educativo. Ele é o principal
mediador do processo de ensino-aprendizagem. A este profissional cabe auxiliar e
acompanhar os estudantes. Para Preti (2003), a função do tutor no campo acadêmico seria de
assessorar grupos de alunos, de modo individualizado, cuidando de seus estudos e
comportamento sempre sobre a coordenação do professor titular. Maggio (2001, p.99)
considera que "um bom docente será um bom tutor". Para a autora, um bom docente "cria
propostas de atividades para a reflexão, apoia sua resolução, sugere fontes de informações
alternativas; oferece explicações, facilita os processos de compreensão".
A conceituação de Belloni (2008) sobre o professor tutor converge com o conceito
apresentado por Maggio (2001). Este autor discorre sobre as múltiplas funções do professor
na modalidade a distância, destacando que elas não ocorrerão necessariamente ao mesmo
tempo. Assim, este autor evidencia os desdobramentos das diversas funções docentes que
surgem na EaD. Para Belloni (2008), o professor-tutor orienta o aluno em seus estudos
38
relativos à disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas, explica questões acerca dos
conteúdos e, em geral, participa dos processos avaliativos.
Gonzalez (2005) considera como tarefa do tutor a mediação de todo conteúdo durante
o desenvolvimento do curso. Consideramos também que a mediação é um conceito central no
trabalho educativo pois garante a relação de unidade entre a atividade de ensino e a atividade
de aprendizagem. Moran (2007) destaca as variações existentes nos modelos educacionais e,
consequentemente, as variações nas funções exercidas pelos tutores. Apenas a produção de
um bom material didático pela instituição não é sua única função educacional, ela deve
também se preocupar com o desenho de curso que irá implantar.
Dentre diversos autores que se debruçam sobre o estudo da figura do tutor, há um
alinhamento sobre o reconhecimento da importância do papel deste profissional, embora
divergências sejam encontradas nas opiniões referentes às funções, atribuições e
nomenclaturas usadas para se referir ao tutor na EaD. Esse desalinhamento de nomes,
atribuições e funções podem ter origem nos diversos posicionamentos institucionais.
No documento Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
encontramos o primeiro registro sobre a função do tutor.
A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos pólos descentralizados de apoio presencial. Sua principal atribuição é o esclarecimento de dúvidas, através de fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes. (BRASIL, 2007, P.21)
Do ponto de vista legal, este fragmento atribui ao tutor a mediação do processo
pedagógico. Sabemos que o trabalho na modalidade a distância não é simples, ao contrário, o
trabalho na modalidade de educação a distância necessita de professores qualificados.
[...] é enganoso considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a distância, os professores veem suas funções se expandirem, o que requer que sejam altamente qualificados. (BRASIL, 2007, p.20)
Nesta direção, autores como Mauri Collins e Zane Berge (1996), Teles (2009), Berge
(1995), Harasim et al. (1995), Rowntree (1995) e Mason (1989) alertam para a importância
dos proponentes de cursos a distância considerarem as tarefas e papéis dos professores
39
virtuais vai além das tarefas operacionais e técnicas, gerenciais da natureza de organização
dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA, mas sim deverão estar balizadas em quatro
pilares, a saber: a) Função pedagógica- diz respeito ao fomento de um ambiente social
amigável essencial à aprendizagem online; b) Função gerencial- envolve normas referentes
ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traçados, à elaboração de regras e à
tomada de decisões; c) Função técnica- depende do domínio técnico do professor, sendo
então capaz de transmitir tal domínio da tecnologia aos seus alunos; d) Função social-
significa facilitação educacional. O professor/tutor deve ser percebido então, como o principal
responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e sociais da comunidade online.
Nesta perspectiva, considera-se que o tutor virtual ao assumir o papel do professor em
cursos a distância, não pode ficar apenas responsável pelos aspectos operacionais e/ou agir
apenas como receptor passivo do processo educacional, ao contrário, devem agir na mediação
do conhecimento veiculado. Portanto, os ambientes virtuais de aprendizagem – AVA e o
desenho do curso devem considerar que o professor-tutor exerça seu o papel didático-
pedagógico e colaborativo na efetivação da aprendizagem dos cursistas.
40
4 PERCURSO METODOLÓGICO
Considerando a relevância da atuação do tutor virtual para o desenvolvimento de ações
na educação a distância, este estudo, de caráter exploratório, considerou como lócus de
investigação o curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado, na
perspectiva da educação inclusiva, na modalidade a distância, ofertado pela Faculdade de
Filosofia e Ciências da Unesp/Marília em parceria com a Rede de Formação Continuada de
Professores em Educação Especial, da Secretaria da Educação, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão – SECADI, do Ministério da Educação.
4.1 Situando o contexto da pesquisa
A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), por meio da
Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília, participou de uma chamada pública -
Edital Público nº 01 de 02 de março de 2009 - para cadastramento e seleção de cursos de
Instituições Públicas de Educação Superior para a rede de formação continuada de professores
na educação especial no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Para concorrer ao edital, uma equipe de docentes do Departamento de Educação
Especial elaborou uma proposta pedagógica, para educação continuada de professores, a ser
efetivada por meio da realização de um Curso de Especialização em Atendimento
Educacional Especializado na perspectiva da Educação Inclusiva.
Contemplada no referido edital, a Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC-
Unesp/Marília), através do Departamento de Educação Especial, em parceria com a Secretaria
de Educação Especial (SEESP/MEC) ofereceu o curso de Especialização: Atendimento
Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva na modalidade a distância,
semipresencial, no período de julho de 2010 a outubro de 2012. A proposta teve como meta
favorecer a melhoria da qualidade de ensino para a constituição de sistemas educacionais
inclusivos de acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva, amplamente disseminada a partir de 2008.
O curso foi direcionado a professores da rede pública de ensino que estivessem em
exercício da função nos sistemas de educação de todos os Estados do Brasil, objetivando
capacitar os professores dos sistemas estaduais e municipais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Os objetivos da proposta apresentada pelos pesquisadores foram:
41
1. Identificar as necessidades e as habilidades dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento; 2. Elaborar e executar plano de atendimento que elimine as barreiras para a plena participação no ambiente escolar; 3.Produzir e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade; 4.Estabelecer articulação com o professor da sala comum para a implementação e avaliação dos serviços e recursos de acessibilidade (PROPOSTA, 2009, p.19)
Este curso objetivava também oferecer novas aprendizagens no que refere ao uso dos
recursos tecnológicos na formação profissional, além de favorecer o contato com novos
materiais, teorias e métodos para a criação de redes interativas, que promovam o sucesso
escolar de todos os alunos presentes nas instituições de ensino.
O curso foi desenvolvido na modalidade a distância, semipresencial, a partir da
interatividade do tutor virtual com os professores/cursistas, via internet, por meio de ambiente
colaborativo, além de um seminário presencial para a apresentação do trabalho de conclusão
de curso. A instituição adotou a plataforma TelEduc, um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) desenvolvido pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O ambiente virtual
foi disponibilizado pelo Servidor – Reitoria da Unesp/Plataforma TelEduc – que se
responsabilizou pela abertura e funcionamento do AVA. A Plataforma TelEduc contemplava
uma série de ferramentas necessárias à execução do curso, tais como: fóruns, correio
eletrônico, chats, ambiente de material de apoio, entre outros.
Quanto às estratégias pedagógicas, todo o material didático (leituras básicas e
complementares e cadernos de atividades), tais como documentos normativos sobre educação
continuada de professores associados ao Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educação Inclusiva, foram disponibilizados pelo AVA TelEduc.
A comunicação entre a coordenação, os formadores, o suporte técnico e os cursistas
também ocorreu pelo AVA, com o uso de ferramentas como: fóruns de discussão, chats (salas
de bate-papo), mural de avisos, apresentação de cenários, glossários, agendas e wikis
(construção de páginas de forma colaborativa entre os participantes do curso).
O curso foi ofertado em âmbito nacional, abrangendo as cinco regiões do País: Sul,
Sudeste, Centro-Oeste, Norte, Nordeste; atendendo os 24 Estados e o Distrito Federal. No
quadro abaixo, são demonstrados os polos da Universidade Aberta do Brasil, por região, que
tiveram municípios contemplados pela oferta do curso.
42
Quadro 1: Regiões do país e cidades-polo atendidas pelo curso
Região Sudeste
ES: Cachoeira do Itapemirim; Vitória MG: Governador Valadares; Uberaba RJ: Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, Volta Redonda SP: Diadema, São José do Rio Preto, Botucatu, Franca, Bragança Paulista
Região Sul
RS: Cruz Alta; Rosário do Sul; Novo Hamburgo SC: Chapecó, Blumenau, Santa Vitória do Palmar
Região Nordeste
AL: Maceió BA: Vitória da Conquista, Feira de Santana, Porto Seguro MA: Imperatriz, Caxias PB: Campina Grande PE: Recife, Petrolina RN: Natal SE: Estância
Região Centro-Oeste
DF: Ceilândia GO: Anápolis MT: Cuiabá MS: São Gabriel do Oeste, Várzea Grande
Região Norte
AC: Cruzeiro do Sul, Rio Branco AM: Tefé, Porto Velho (RO) AP: Porto Grande PA: Belém, Moju RR: Boa Vista
Fonte: base de dados do curso
O curso foi dividido em nove módulos realizados a distância, no transcorrer de 18
meses, tendo ainda um módulo presencial caracterizado como Seminário Presencial para
apresentação dos trabalhos de conclusão de curso.
Figura 2: Matriz curricular do curso
MODULOS CARGA HORÁRIA
Modulo I – Educação a Distância - EaD na Formação Continuada 30 horas
Modulo II - Metodologia de Pesquisa 45 horas
Modulo III – Atendimento Educacional Especializado 45 horas
- Identificação de necessidades educacionais especiais
- Identificação das habilidades
- Elaboração do Plano de AEE
- Avaliação e reestruturação do Plano de AEE
Modulo IV - Deficiência Física 45 horas
- Conceituação e caracterização
- Adequações de recursos
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo V - Deficiência Mental 45 horas
- Conceituação e caracterização
- Avaliação Pedagógica
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo VI - Deficiência Sensorial: visual 45 horas
43
- Conceituação e caracterização
- Sistema Braille
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo VII - Deficiência Sensorial: surdo 45 horas
- Conceituação e caracterização
- Técnicas Especiais de comunicação
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo VIII - Deficiência Sensorial: surdo-cegueira 15 horas
- Conceituação e caracterização
- Recursos Comunicacionais
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo IX - Transtornos Globais do Desenvolvimento 15 horas
- Conceituação e caracterização
- Adequação de Recursos
- Plano Individualizado de Ensino
Modulo X - Seminário Presencial 30 horas
Fonte: Manual do Cursista (2010, p. 9).
O conteúdo das disciplinas/módulos foi preparado pelos pesquisadores proponentes da
proposta, com titulação mínima de Doutor, pertencentes aos quadros docentes da Unesp,
preponderantemente professores do Departamento de Educação Especial. Estes profissionais
foram responsáveis por acompanhar a execução da disciplina/módulo sob sua
responsabilidade, de acordo com o cronograma do curso. Assim, estes professores-
pesquisadores elaboraram o material didático-pedagógico que alimentou o AVA, de acordo
com os programas curriculares produzidos por eles.
Os pesquisadores contavam com o auxílio do formador, profissional responsável por
supervisionar 5 tutores no acompanhamento das atividades realizadas pelos cursistas em cada
uma das disciplinas/módulos. O formador deveria recorrer ao pesquisador, para sanar dúvidas,
somente em casos excepcionais. Cabia ao formador acompanhar, semanalmente, os fóruns das
turmas dos tutores sobre os quais era responsável ajudando-os a mediar discussões e a
redirecionar os questionamentos sobre os temas enfatizados, em caso de dúvidas.
(PROPOSTA, 2009).
Ao todo, compuseram a equipe: um professor coordenador, um supervisor de Tutoria e
EaD, 8 professores pesquisadores, 10 professores formadores e 50 tutores a distância. Além
destes profissionais, também participaram da equipe 96 orientadores de trabalho de conclusão
de curso. Mill (2010) denomina esta equipe de “polidocência”, por ser formada por um grupo
considerável de especialistas, sendo eles: professor-conteúdista, tutores virtuais, professor-
44
aplicador ou formador, projetistas educacionais ou designers instrucionais, tutores presenciais,
equipe multidisciplinar e equipe coordenadora.
Apresenta-se a seguir o organograma da equipe de profissionais que atuaram no curso.
Figura 3: Organograma da equipe do curso:
Fonte: Manual do Cursista (2010, p.21).
Um dos pontos relevantes de uma proposta de curso na modalidade a distância, nestes
moldes, é o preparo dos professores-tutores, por serem os profissionais que trabalharam
diretamente com os cursistas, propiciando e instigando a discussão dos conteúdos. Os tutores
a distância são professores de formação selecionados via edital de seleção simplificada. Para
atuar neste curso, os tutores a distância foram selecionados pelo Edital n°01/2009 do Campus
Universitário de Marília - Faculdade de Filosofia e Ciências. Este edital especificava “[...] as
inscrições para o processo de seleção de 50 (cinquenta) candidatos à função de Tutor a
Distância, para jornada de 20 (vinte) horas semanais de trabalho, pelo período de
desenvolvimento do curso [...]” (EDITAL nº 01, 2009, p.1).
Para se inscrever no processo seletivo, o candidato deveria preencher os quesitos
descritos no item 3 do referido edital:
3.1- Formação em nível superior (licenciaturas) em qualquer área do conhecimento. 3.2- Ter experiência comprovada de no mínimo 1 (um) ano no magistério (educação básica ou ensino superior) ou formação em pós-graduação lato (especialização ou aprimoramento) ou stricto senso (Mestrado ou Doutorado). 3.3. Ter experiência comprovada em Educação a Distância ou Educação Especial.
45
3.4- Possuir conhecimentos básicos de informática (sistema operacional Microsoft Windows XP, sistema Microsoft Office e Internet). 3.5- Ser brasileiro (a) nato(a) ou naturalizado(a). 3.6- Ter disponibilidade de trabalho de 20 (vinte) horas semanais, inclusive finais de semana e feriados, distribuídas nos períodos da manhã, tarde e a noite. (EDITAL nº 01, 2009, p. 2)
O processo seletivo se constituiu em três etapas: 1ª Etapa - análise da documentação
exigida para a inscrição, de acordo com critérios estabelecidos pela Comissão Examinadora
constituída para esta finalidade; 2º etapa - realizada a distância por um período de 15 dias
após a divulgação dos selecionados na primeira etapa; 3ª Etapa - realizada presencialmente
com caráter de capacitação para a função. O processo de seleção ocorreu de março a junho de
2010.
Como este trabalho tem como sujeito de pesquisa o tutor virtual, trouxemos a síntese
das funções deste profissional no curso como está literalmente apresentada no documento
manual do cursista:
5. Função dos Tutores a distância (50) • Acessar pelo menos três vezes ao dia o ambiente da turma para interagir com os cursistas incentivando a participação e trabalho colaborativo; • Acompanhar se os materiais estão disponíveis nas agendas, e em caso de erro ou não visualização dos mesmos, informar a coordenação. • Abrir fóruns de discussão, participar e provocar reflexões dos cursistas sobre os temas enfatizados; • Acompanhar o desenvolvimento das atividades pelos cursistas de acordo com o cronograma estabelecido para cada módulo, garantindo o cumprimento das atividades propostas pelas agendas; • Comentar, nos próprios portfólios dos cursistas todas as atividades realizadas; • Tirar dúvidas, participar dos chats (com hora marcada para tirar dúvidas), fóruns de discussão, e-mail se enviar avisos sobre a agenda e e-mails, etc. • Organizar semanalmente reuniões na ferramenta bate-papo com os cursistas para tratar de questões administrativas e de acompanhamento das atividades; • Propor soluções para os cursistas em relação às dificuldades no decorrer do curso. Em caso de dúvidas, recorrer ao formador. Preenchimento de formulários e avaliações: • Preencher a planilha de avaliação e enviá-la ao final do “Período de cumprimento das atividades pendentes” em cada módulo à secretaria do curso (no email a ser indicado posteriormente); • Corrigir todas as atividades realizadas pelos cursistas; • Auxiliar o formador no preenchimento dos formulários solicitados pela coordenação; Acesso e Frequência • Incentivar a frequência e permanência dos cursistas em cada módulo; • Enviar relatório sobre envolvimento dos nas atividades ao formador (controlar frequência, acesso) (MANUAL DO CURSISTA, 2010, p. 18-20).
46
Como dados gerais, o curso teve início no dia 12 de julho de 2010. Iniciaram o curso
1.031 cursistas e 813 finalizaram o curso. Estes alunos foram distribuídos nas 50 turmas
formadas e cada turma era composta por aproximadamente 20 cursistas. O término dos
módulos teóricos se deu em 31 de outubro de 2011 e o seminário presencial para apresentação
dos trabalhos de conclusão de curso ocorreu de março a abril do ano de 2012.
4.2 Participantes do estudo
O convite para a participação nesta pesquisa foi enviado a todos os tutores virtuais que
atuaram no curso, porém, apenas sete indivíduos aceitaram ser voluntários deste estudo, sendo
que um dos voluntários participou do estudo piloto e os outros 6 entrevistados constituíram a
amostra. Inicialmente foi enviado um email aos 50 tutores explicitando os objetivos da
pesquisa e convidando-os a serem voluntários. O primeiro tutor que respondeu ao convite foi
escolhido para a realização do pré-teste utilizando o roteiro prévio elaborado. O objetivo deste
estudo piloto foi testar o roteiro de entrevista e verificar se as questões e a sequência
estabelecida permitiria colher dados que respondessem às perguntas da pesquisa.
Após ajustes feitos no roteiro inicial e, com o roteiro definitivo em mãos, o convite
para participarem da entrevista foi enviado novamente por email aos 49 tutores restantes
utilizando o mesmo corpo de texto do email anterior. Nesta segunda tentativa 4 voluntários
retornaram o contato da pesquisadora. Respondemos os e-mails pedindo aos voluntários que
indicassem o melhor dia e horário para a realização da entrevista.
Fizemos uma terceira tentativa de contato enviando novamente a mesma mensagem de
email aos 45 tutores que até o momento não tinham respondido nosso contato. Apenas outros
dois voluntários aceitaram participar deste estudo, totalizando 6 voluntários que passaram a
compor a amostra. Ressaltamos que nenhum email voltou, ou seja, os endereços de email que
constavam na lista de cadastro destes profissionais durante o curso era válido. Os demais
tutores que atuaram no curso não responderam nosso email em nenhuma das 3 tentativas.
Desta forma, a quantidade de participantes passou a seguir o critério de interrupção de
captação de elementos amostrais por exaustão em que são incluídos todos os indivíduos
disponíveis.
Na sequência realizamos a caracterização dos tutores entrevistados que serviu como
ponto de partida para a identificação das mensagens coletadas pelas entrevistas.
47
Quadro 2: Perfil dos tutores entrevistados em relação a sua formação e experiência em EaD
antes de atuarem no curso.
Tutor Graduação Pós-Graduação Lato sensu
Pós-Graduação Stricto sensu
Experiência em tutoria virtual anterior ao curso
1 Biologia – Licenciatura
Gestão e planejamento e implementação de educação a distância
Mestrado em ensino de ciências e matemática
sim
2 Biologia Lic/Bacharelado
Informática na educação - sim
3 Pedagoga/ Habilitação em educação especial-Deficiência Auditiva
Aprimoramento e a especialização na área de inclusão – desenvolvimento e surdez
Mestrado em linguística aplicada
sim
4 Pedagoga/ Habilitação em educação especial-Deficiência Auditiva
- Mestrado em psicologia sim
5 Pedagoga/ Habilitação em educação especial-Deficiência Auditiva
Deficiência auditiva/ Educação inclusiva
- sim
6 Direito/ pedagogia Educação especial/ alfabetização matemática
Mestrado em educação não
Fonte: base de dados da pesquisa
Um dos quesitos do edital de seleção do tutores virtuais era ter experiência no
magistério de, pelo menos, um ano, seja na educação básica ou superior. Todos os tutores
participantes desta pesquisa cumpriam este quesito.
4.3 Materiais e instrumentos utilizados
Cumprindo as recomendações da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde,
que versa sobre Ética em Pesquisa com seres humanos, o projeto de pesquisa foi submetido à
avaliação pelo Comitê de Ética vinculado à Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp,
campus de Marília e aprovado sob o protocolo nº 0691/2013 (ANEXO A).
De acordo com a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, anteriormente ao
início das atividades da pesquisa, os profissionais que atuaram como tutores na especialização
e que se comprometeram a ser voluntários da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) e concordaram com a realização do estudo (APÊNDICE A).
Constituíram-se como materiais para desenvolvimento desta pesquisa, os seguintes
instrumentos:
a) Proposta pedagógica do curso de especialização em Atendimento Educacional
48
Especializado ofertado a distância pela Unesp/Marília no período de julho de 2010
a outubro de 2012;
b) Manual do cursista - documento elaborado pela equipe responsável pelo curso;
c) Protocolo de um roteiro para conduzir a entrevista com os participantes
(APÊNDICE B);
d) Programas que auxiliaram a coleta de dados: Audacity e Skype.
4.4 A entrevista como instrumento de coleta de dados: elaboração e aplicação
Com o crescimento da pesquisa educacional surgem novos enfoques metodológicos
como caminhos alternativos para a compreensão dos objetos de estudo da área educacional
(FAZENDA, 1991, 1992). A entrevista tem sido considerada um instrumento importante em
pesquisas desta natureza. Mesmo sendo um instrumento útil, pouco se conhece sobre seu
mecanismo de funcionamento (DIAS e OMOTE, 1990) e os aspectos relacionados à interação
no contexto de sua aplicação (VIEIRA E DIAS, 1994). Estes fatores podem interferir na
análise e interpretação, por parte do entrevistador, da fala do entrevistado.
Dias e Omote pontuam ainda outros problemas que podem ocorrer quando escolhemos
a entrevista como instrumento de coleta de dados: “[...] a possibilidade de o entrevistador
alterar as respostas dadas, na medida em que pode distorcer a fala do entrevistado e
influenciá-lo quando aprova ou desaprova determinadas opiniões dele” (1995, p. 93).
Sabemos da importância deste instrumento de coleta de dados, mas devemos nos
atentar para os aspectos apresentados por estes autores com a finalidade de não comprometer
sua eficácia como instrumento válido para coleta de dados. Para autores como Vieira e Dias
(1994), a entrevista é um recurso útil na pesquisa, pois supõe que “[...] os processos sociais
são mais bem compreendidos quando envolvem as expectativas de todos os participantes sem
privilegiar a história e o conhecimento do pesquisador” (1994, p. 300). Ao pesquisador cabe o
cuidado metodológico para conduzir a análise dos resultados com base nos dados coletados
por meio da entrevista evitando possíveis distorções.
Ao valorizar a aplicação da entrevista semiestruturada, Triviños (1987) acrescenta que
sua utilização “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua
explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” (p. 152), além de manter a presença
consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações. Para Manzini
(1990/1991, p. 154), “A entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o
qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
49
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista”. Pelos motivos explicitados e
pelas vantagens da sua utilização em pesquisas qualitativas de caráter exploratório optamos
pelo uso da entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados neste estudo.
Após o levantamento da produção bibliográfica sobre o tema pesquisado (TELES,
2009; BERGE, 1995; HARASIM ET AL. 1995; ROWNTREE, 1995; MASON, 1989; MILL
E PIMENTEL, 2013; MORAN, 2007) e de documentos relacionados as práticas de
organização de cursos oferecidos na modalidade a distância, tais como Manual do Cursista
(2010) e o relatório de tutoria em EaD (2003) organizado pelo The Commonwealth of
Learning, uma organização intergovernamental estabelecida por governos de 53 países
membros independentes, procedemos a elaboração de um roteiro de entrevista. As questões
foram organizadas com a finalidade de explorar assuntos relacionados às seguintes temáticas:
a participação do tutor virtual no processo de ensino/aprendizagem dos cursistas no AVA, o
conhecimento que o tutor virtual tinha sobre o conteúdo curricular da proposta pedagógica do
curso, as dificuldades/facilidades apresentadas pelo tutor no uso das ferramentas de
comunicação disponíveis no AVA, o papel do tutor no gerenciamento das atividades dos
cursistas, a formação que o tutor tinha e a formação que julgava necessária para atuar no
curso, a avaliação feita por este profissional sobre a estrutura do curso e a avaliação do tutor
sobre o funcionamento do curso.
O roteiro prévio elaborado continha 21 questões e foi submetido à apreciação do grupo
de pesquisa “GEPDI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Deficiência e Inclusão” liderado pelas
professoras doutoras Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins (orientadora deste trabalho) e
Lúcia Pereira Leite da Faculdade de Ciências/Unesp-Bauru. Participavam na ocasião da
análise do roteiro, neste grupo, alunos da graduação e pós-graduação em Psicologia e
Educação com experiência na área da educação especial. No processo de análise do roteiro
apresentado, a redação das questões foram revisadas buscando empregar uma linguagem
menos formal e mais coloquial, a fim de garantir um levantamento de informações que
correspondesse aos objetivos da pesquisa. Concluída a etapa de revisão das questões
disponíveis no roteiro, realizamos um estudo piloto em setembro de 2013.
Depois de realizada a transcrição desta entrevista, o roteiro passou novamente por
avaliação de um segundo consultor formado em Pedagogia, com mestrado e fazendo seu
doutoramento na área de educação especial. O roteiro definitivo teve o total de 17 questões,
sendo que a questão 6 continha 10 subitens. Após a elaboração do roteiro definitivo foram
marcados horários, de acordo com a disponibilidade dos participantes, para a realização das
50
entrevistas, sendo a primeira realizada no final do ano de 2013. No contato inicial com cada
participante o objetivo da pesquisa era retomado a fim iniciar a gravação da entrevista. O
tempo despendido pelos participantes foi de 40 a 50 minutos em cada entrevista. A entrevista
foi realizada por meio da utilização da interação sincrônica de uso livre Skype. O áudio foi
gravado pela pesquisadora no programa Audacity para posterior transcrição e análise das
informações coletadas.
4.5 Procedimentos adotados no tratamento dos dados coletados na entrevista
À luz dos pressupostos da técnica de “Analise de conteúdo” proposto por Bardin
(1977), após o recolhimento dos materiais, iniciamos o tratamento sistemático de descrição e
interpretação dos dados coletados por meio das entrevistas. Denominada de técnica de
decifração e compreensão dos conteúdos das mensagens contidas em textos/documentos em
formatos variados (orais e/ou impressos), esta pressupõe o emprego de objetivos e
procedimentos sistemáticos, que admitam inferência a respeito do conteúdo do material
recolhido. Nela admite-se a existência de diferentes unidades de registro que podem ser
empregadas na análise de conteúdo, como a palavra, o tema, o objeto ou referente, o
personagem e o documento.
Para Bardin a comunicação pode ser então definida como estudo das características da
mensagem propriamente dita, seu valor informacional, as palavras, argumentos e ideias nela
expressos. Portanto, [...] “qualquer transporte de significações de um emissor para um
receptor controlado ou não por este” poder ser escrito, decifrado pela técnica de análise de
conteúdo”. (1977, p 32).
Assim sendo, a Análise de Conteúdo pode ser definida como um procedimento de
pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da Comunicação. Tendo como ponto
de partida a mensagem, procurará indagações acerca de “quem” e acerca do “por que” de
determinado conteúdo, estamos trabalhando com o ponto de vista do produtor. Três
pressupostos garantem a relevância deste enfoque: 1) toda mensagem contém uma grande
quantidade de informações sobre seu autor: suas filiações teóricas, concepções de mundo,
interesses de classe, traços psicológicos, representações sociais, motivações, expectativas etc.;
2) o produtor/autor é antes de tudo um selecionador e essa seleção não é arbitrária. Seleciona
o que é mais importante para dar o seu recado e as interpreta de acordo com seu quadro de
referência. Sendo o produtor ele próprio um produto social, está condicionado pelos interesses
de sua época, ou da classe a que pertence; 3) a “teoria” da qual o autor é expositor orienta sua
51
concepção da realidade. Tal concepção (consciente ou ideologizada) é filtrada mediante seu
discurso e resulta em implicações extremamente importantes.
Ao defender a análise de conteúdo em pesquisas qualitativas, Olabuenaga e Ispizúa
(1989) ressaltam a possibilidade de compreensão de fenômenos da vida social, que de outro
modo estariam inacessíveis ao olhar do pesquisador. A possibilidade dada pela interpretação
pessoal, por parte do pesquisador, em relação à percepção que tem dos dados e que por isso,
não é possível uma leitura neutra frente aos dados que se quer pesquisar, reitera a importância
do uso da análise de conteúdo no âmbito de uma abordagem metodológica crítica e
epistemologicamente apoiada numa concepção de ciência que favorece o reconhecimento do
papel ativo do sujeito na produção do conhecimento.
Assim, qualquer análise de conteúdo deve explicitar o contexto no qual se analisam os
dados, pois os valores e a linguagem natural do entrevistado e do pesquisador, bem como a
linguagem cultural e os seus significados que exercem influência sobre os dados dos quais o
pesquisador não pode fugir (MORAES, 1999). Nesta perspectiva, ressalta-se a importância da
reconstrução do contexto pelo pesquisador, pois isso estabelece certos limites. Não é possível
incluir, nessa reconstrução, todas as condições que coexistem, precedem ou sucedem a
mensagem, no tempo e no espaço. Os limites lógicos inexistem para delimitar o contexto da
análise. Isso vai depender do pesquisador e dos objetivos propostos para a investigação, além
da natureza dos materiais sob análise.
A esse respeito, Olabuenaga e Ispizúa acrescentam que os conteúdos da comunicação
podem ter muitos significados, tais como:
(a) o sentido que o autor pretende expressar pode coincidir com o sentido percebido pelo leitor do mesmo; (b) o sentido do texto poderá ser diferente de acordo com cada leitor; (c) um mesmo autor poderá emitir uma mensagem, mas diferentes leitores poderão captá-la com sentidos diferentes; (d) um texto pode expressar um sentido do qual o próprio autor não esteja consciente. (OLABUENAGA e ISPIZÚA, 1989, p.185)
Assim posto, no processo de análise dos conteúdos das mensagens recolhidas no
estudo, buscou-se compreender a percepção dos participantes sobre a formação do tutor, a
atuação do tutor e a estrutura e funcionamento da proposta ofertada. A seguir pretende-se
descrever os procedimentos de levantamento dos temas e categorias de análise do material
recolhido neste estudo.
52
4.6 Processo de transcrição e elaboração dos eixos temáticos e categorias de análise
O material recolhido nas entrevistas foi transcrito na íntegra, respeitando a norma
padrão da língua portuguesa escrita. Após o trabalho de transcrição os materiais foram lidos
repetidas vezes, sem que houvesse a formulação de categorias a priori.
A exploração do conteúdo das mensagens verbais escritas ocorreu a partir da leitura
flutuante dos materiais recolhidos nas entrevistas. Assim, a partir das respostas dadas pelos
tutores às perguntas do roteiro de entrevista, estas foram agrupadas em eixos temáticos para
nortear o levantamento das categorias. Esta primeira fase, contou com a técnica de inferência
fundada na presença de índice temático. Para Bardin (1977), o tema é uma unidade de
significação que se liberta do texto analisado e pode ser traduzido por um resumo, por uma
frase ou por uma palavra.
O quadro seguinte objetiva apresentar o agrupamento das questões do roteiro em três
grandes eixos:
Quadro 3: Questões do roteiro de entrevista divididas de acordo com os eixos temáticos levantados
EIXOS TEMÁTICOS QUESTÕES REFERENTES AO EIXO TEMÁTICO
A) ASPECTOS FORMATIVOS DO TUTOR VIRTUAL
• Qual sua formação inicial? (1) • Você tem alguma pós-graduação? (2) • Este curso foi sua primeira experiência como tutor virtual? (13) • Em sua opinião, que formação o tutor deveria ter para atuar nesta
especialização? (14) • Você considera sua formação adequada para trabalhar em cursos de
formação continuada de professores em educação especial na modalidade a distância? (15)
• Você sentiu necessidade de ter uma formação complementar para atuar em cursos desta natureza? (16)
• Para você, o que mais te auxiliou para atuar em um curso dessa natureza? (17)
B) ASPECTOS FUNCIONAIS DA PROFISSÃO DO TUTOR VIRTUAL
• Qual sua opinião a respeito: da sua interação com os cursistas (6- item d)
• Quais foram as atividades que você realizou no curso de especialização em AEE ofertado pela UNESP na modalidade a distância? (7)
• Como eram essas atividades? (8) • Em relação a função pedagógica, quais atividades você encontrou
dificuldades para realizar? (9) • Em relação à função pedagógica, quais atividades você encontrou
facilidade para realizar? (10) • Como era conduzido o processo de aprendizagem dos alunos? (11)
C) ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO
• Para você, qual foi a proposta pedagógica do curso de especialização em AEE ofertado pela UNESP na modalidade a distância? (3)
• Em que medida esta proposta colaborou para a formação do professor que irá atuar no atendimento educacional especializado?
53
(4)
• Em sua opinião, o curso de especialização da UNESP está de acordo com a política atual de formação de professores para atuarem com o público-alvo da educação especial? (5)
• Como era conduzido o processo de ensino? (12) • Em relação à proposta do curso, qual sua opinião a respeito: do
conteúdo do curso; da metodologia adotada; do funcionamento do AVA; do sistema de avaliação; do cronograma do curso; da sua relação com o formador; da sua relação com o pesquisador; da sua relação com a coordenação; da gestão do curso (6 – itens a, b, c, e, f, g, h, i, j)
*os números entre parêntesis no final das questões remete ao número da questão no roteiro de entrevista.
Fonte: base de dados da pesquisa
Após a organização dos dados por eixos temáticos, iniciamos o trabalho de
identificação das categorias a partir da leitura exaustiva de todo o material coletado. Neste
trabalho optou-se pela construção das categorias ao longo do processo da análise. O
delineamento desse material constituiu-se pela análise das respostas das mensagens,
agrupadas nos eixos temáticos citados acima, criando um sistema provisório de possíveis
categorias cuja finalidade não foi generalizar ou testar hipóteses, mas construir uma
compreensão dos fenômenos investigados. Assim, realizamos uma releitura minuciosa do
material e organizamos as falas dos entrevistados selecionando trechos em que o entrevistado
se reportava à questão feita pelo entrevistador subsidiando assim um sistema provisório de
categorias.
A codificação foi feita pela escolha das unidades de contexto elementares ou unidade
de registro a partir das informações que emergiram das falas dos participantes. Nesta etapa
buscamos elencar um número de categorias que representasse os conteúdos das transcrições.
Devemos lembrar que é preciso atingir um equilíbrio em que o número de categorias seja
mantido no mínimo necessário e que o pesquisador deve ser parcimonioso nesse sentido
(MORAES, 1999). Esse processo foi definido pelo trabalho de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto de significados contidos nas mensagens dos entrevistados. Para
iniciar esta fase da análise dos dados, estipulamos um código para definir as falas dos
entrevistados. Assim, para identificar a fala dos participantes, o primeiro tutor entrevistado
com o roteiro definitivo da entrevista foi designado por T1, o segundo por T2 e assim
sucessivamente.
54
4.7 Descrição do processo de elaboração das categorias de análise no estudo
Primeiramente, consideraremos a classificação e agregação preliminar do eixo
temático Aspectos formativos do tutor virtual. Nesse eixo, foram agrupados os conteúdos das
mensagens com a opinião dos tutores sobre a formação que julgam necessária para o tutor
virtual atuar na especialização em Educação Especial, na modalidade a distância, bem como a
opinião dos entrevistados sobre a sua formação para atuar como tutor virtual.
O conteúdo disponível nas entrevistas feitas com os tutores, de acordo com esse eixo,
foi dividido em duas categorias de análise. A seguir, descreveremos as duas categorias,
seguidas de fragmentos das falas dos entrevistados.
Quadro 4: Eixo 1. Aspectos formativos do tutor virtual
Categorias Fragmentos das falas dos entrevistados
1.1 Perfil para atuar no curso: esta categoria visa a sistematizar as mensagens dos participantes, no que diz respeito a sua percepção sobre a qualificação necessária para o exercício da função de tutor virtual no curso.
T1 – “Bom, o tutor precisa sim ter uma especialização, não uma especialização, mas um conhecimento mínimo do conteúdo, porque eu brinco que o conteúdo está lá. Mas além disso, você tem que saber como trabalhar o conteúdo, que é muito mais importante. Então, em primeiro lugar, ele deveria ter, sim, uma experiência muito forte com o AVA e como mediar as ferramentas em EAD. E, em segundo lugar, ele ter um treinamento feito pela equipe, bem forte, sobre como usar as ferramentas de acordo com aquele curso, quais serão os objetivos ao longo do curso e como ele faria para atingir aqueles objetivos. E, em terceiro ponto, eu colocaria ter uma experiência com educação especial”
1.2 Qualificação do tutor que atuou no curso: considera-se, nesta categoria, o julgamento que o tutor fez da sua qualificação para o exercício da função de tutor virtual no curso.
T3 – “Eu acho que naturalmente quando eu fiz o curso eu já tinha uma especialização e já tinha a graduação, né? E eu já tinha experiência em EAD também, então quando eu fiz, eu acho que eu estava preparada”
Fonte: base de dados da pesquisa
O segundo eixo temático, Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual, agrupa as
falas dos entrevistados a respeito das funções que julgaram ter desempenhado no curso, o
apontamento de dificuldades ou facilidades para conduzir o processo educativo dos cursistas e
seu julgamento sobre sua interação com o grupo do qual eram responsáveis.
Para a categorização desse eixo, recorremos aos estudos de autores como Gutierrez e
Prieto (1994), Moran (2007), Masseto e Behrens (2009), Prado e Martins (2002), Belloni
(2008), Teles (2009), entre outros. Esses estudos contribuíram para a construção do
referencial teórico, ampliando a compreensão sobre as funções do tutor.
55
Com base na literatura, as tarefas exercidas pelo tutor online se dividem basicamente
em quatro categorias – pedagógica, social, gerencial e suporte técnico – identificadas por
Berge (1995; 1996). Além do estudo de Berge, outros autores (BONK et al., 1998; 1999;
2000; TELES et al., 1999, 2005; BAJARDIJIEVA; HARASIM, 1998; BLANCHETTE, 1999;
HARA; BONK; ANGELI, 2000; HENRI, 1992; HOWELL-RCHARDSON; MELLAR, 1996;
MCCABE, 1998; MOWRER, 1996) referem classificações semelhantes para representar e/ou
discutir a função do tutor virtual em propostas de formação profissional, na modalidade a
distância.
Na coleta de dados, realizamos perguntas enfatizando a função pedagógica. Assim, a
partir da leitura desses autores, identificamos, de acordo com as informações que emergiram
das entrevistas, quatro categorias de análise, conforme descrito no quadro a seguir.
Quadro 5: Eixo 2 Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual
Categorias Fragmentos das falas dos entrevistados 2.1 Rotina de tutoria: monitoramento da frequência de acesso do cursista no AVA, preenchimento de relatórios, verificação da disponibilidade dos materiais no ambiente, entre outros.
T6: “Ah, eu tinha que encaminhar uma mensagem através do correio para os cursistas, comentando sobre atividades que tinham que ser realizadas, eu tinha que postar mensagens nos fóruns, tinha que interagir nos fóruns, e corrigir as atividades dos alunos, e dar a devolutiva, preencher a planilha, o que mais? Eu entrava todos os dias, entrava várias vezes por dia, não entrava uma só. E acompanhar mesmo o rendimento dos alunos, como eles estavam se saindo”
2.2 Participação no processo educativo: esta categoria visa a agrupar as falas dos tutores sobre o seu papel na aprendizagem dos cursistas no AVA.
T3: “[...] eles tiveram mais uma organização individual, de tempo, eles teriam que ler os textos, eles deveriam acessar os fóruns e conversar com os amigos então é mais... era um processo de estar lógico, ali, né? E comigo também, eles tiravam dúvidas por e-mail e tal... eu acho que realmente eu era uma mediadora e não alguém que ensinava”
2.3 Interação com os cursistas: agrupou as falas referentes ao processo de interação direcionado à mediação das atividades do curso.
T4: “Então, acho que essa parte da interação é o que faltou mesmo, foi um pouco mais falha, né? Esse tipo de interação, assim, a gente até tinha uma forma de contato por bate-papo, mas não é a mesma coisa do que você olhar, né? pra pessoa, tirar uma dúvida, né? Você vê a pessoa perguntando... então, a gente não tinha nenhuma ferramenta assim, de... bate-papo com áudio, por exemplo, né? Não se falava em usar skype, MSN, alguma coisa assim… até era permitido usar, se a gente tivesse necessidade, mas não era uma coisa muito usual... não sei de algum tutor chegou a usar... então, eu achei que essa parte de interação, ela foi um pouco falha nesse sentido de acabar perdendo um pouco esse contato”
2.4 Conhecimento do conteúdo: esta categoria objetiva agrupar as falas dos tutores relativas às dificuldades e facilidades em trabalhar com o conteúdo e as atividades propostas para o curso.
Dificuldade T4: Eu acho que a única coisa assim que era um pouco mais difícil era quando tinha uma coisa mais específica na área da deficiência. A área minha de atuação foi a auditiva, é a que eu trabalho, é a auditiva, então, as outras áreas de deficiência não sabia tanto quanto essa, então, quando tinha alguma pergunta eu entrava naquele fórum de discussão pra ver se alguém falava alguma coisa e aí você fica assim meio que tentando conduzir mas sem saber muito pra onde, né?”
56
Facilidade “T4: Tinha a facilidade de ter um gabarito disponível todo explicativo que o pesquisador já explicava o porquê daquela resposta, aquilo tornava fácil pra gente corrigir, tanto quanto” comentar pro aluno de uma forma que contribuísse”
Fonte: base de dados da pesquisa
O terceiro e último eixo, denominado Estrutura e funcionamento do curso, permitiu
que se conhecessem alguns critérios para avaliar um curso, como a contextualização da
proposta do curso, o material instrucional, o sistema de avaliação empregado e a metodologia
adotada. Colhemos também informações sobre a relação do tutor com os outros profissionais
envolvidos no andamento do curso e o cronograma das atividades, sendo o eixo dividido em
sete categorias:
Quadro 6: Eixo 3. Estrutura e funcionamento do curso
Categorias Fragmentos das falas dos entrevistados 3.1 Contextualização da proposta - nesta categoria, foram agrupadas as falas dos entrevistados que remetiam ao objetivo da proposta, à modalidade escolhida, à sustentabilidade financeira, ao público-alvo, às áreas abrangidas.
T6: “Ah, os professores conheceram a proposta de educação inclusiva e também as possibilidades de inclusão dos alunos com deficiência na sala de aula regular e a proposta também atingiu a todos os professores que foram realizando o curso, como avaliar esses alunos, né? e como poderiam realizar um trabalho de adequação curricular”
3.2 Modelo educacional: agrupa a opinião dos entrevistados a respeito da abordagem de EaD adotada pela equipe proponente e executora do curso.
T3: “Estava muito mais voltado para o aluno como autodidata, ele tinha os textos, ele se organizava, ele organizava a própria agenda para ler os textos e depois pra discutir os fóruns, então, não tinha um ensino direto, uma aula, né? A gente não teve nenhuma web aula, vídeo aula ou coisa assim com o professor da disciplina, eles não tiveram isso. O que eu acho também que poderia ter sido bacana de ter, né?
3.3 Seleção do conteúdo - esta categoria abarca a opinião dos entrevistados a respeito do material instrucional desenvolvido pelos pesquisadores responsáveis pelo curso.
T6: “Ah, o conteúdo foi bom. Eles disponibilizavam os textos, né? e também vídeos, os professores escutavam alguns vídeos, foram poucos vídeos, mas tiveram alguns vídeos”
3.4 Sistema de avaliação - agrupa as falas referentes à opinião dos tutores sobre o processo de avaliação ao qual os professores-cursistas eram submetidos.
T6:“Então, assim... é... foi boa, foi boa, mas eu acho que… é... não exigia muito deles, né?... ou seja, exigia que eles conversassem através do fórum, nas questões pedagógicas, mas, assim, eu sentia que, quando eu fazia uma pergunta para eles, eles não acessavam novamente para responder a pergunta que eu colocava no fórum, então, eu via que eu tinha que dar nota pelos fóruns, então, se ele entrou e participou, já tinha nota né? Então, também... é complicado… agora, a maior avaliação deles foi o trabalho final, e foi significativo para todos eles, né? porque, além de realizarem a pesquisa para poder ter a certificação, e aí muitos tiveram dificuldades, inclusive eu, como ainda tinha muito contato com eles, nós acabamos, assim, auxiliando o contato com o orientador, nós auxiliamos também”
3.5 Estratégias de ensino e cronograma - engloba a
T6: “Ah, o cronograma foi bom. Foi bom. Era por módulo, né? então eles conseguiam realizar as atividades (no prazo). Então... o cronograma acho
57
opinião dos tutores referentes às atividades de ensino escolhidas para o curso e sobre a gestão das atividades que também contempla o tempo em que as atividades vão se realizar.
que foi bom” T6:“Foi discutido e… também o que eles enfatizaram muito no curso, em todos os módulos, quando falavam de deficiência, era o PDI, lembra, como é que chamava? O Plano de Desenvolvimento Individual. Isso foi abordado durante todos os módulos sobre as deficiências. E elas tiveram condições de realizar uma boa adequação curricular, um bom planejamento para isso”
3.6 Espaço pedagógico (AVA) - esta categoria agrupa as mensagens atinentes ao funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas.
T6: “Hoje temos... é… ambientes mais modernos, né?... na época que começou, apesar das falhas, né? muitos acessavam o bate-papo e às vezes falhava... os vídeos, nós tivemos alguns problemas com a execução dos vídeos… mas eu acho que não teve nenhum, tipo assim… eu acho que pra época ficou bom, hoje temos ambientes mais modernos”
3.7 Interação com a equipe - esta categoria agrupa as mensagens relativas ao processo de interação com os demais profissionais da equipe.
T6: “Eu tive pouco contato com a professora formadora e isso eu acho que foi... é... foi meio assim… no final, principalmente, ela nem aparecia, né? a gente só tinha que olhar a planilha, e como eu já participei de outros cursos, já fui tutora de outros cursos a distância e eu tive uma professora formadora, então eu consigo comparar, por exemplo, e eu acho que ela poderia ter sido mais presente, poderia ter interagido mais com a gente, não sei como, mas eu acho que faltou interação. A gente só mandava planilha, e eu não vejo isso sendo um… uma interação de professor formador” “Eu não tive relação nenhuma com o professor pesquisador. Com o professor pesquisador nós tivemos contato, na nossa (14:03 – 14:05), se não me engano, o restante, eu não tive contato” “A coordenação foi boa. A gente tinha contato com a Carol, que resolvia os problemas, né? com os alunos, e no final os alunos pediam bastante a questão dos materiais que eles iam enviar, e também da certificação, e nós encaminhávamos todos os e-mails para a Carol, e a Carol que resolvia, agora... a coordenação do curso, eu me... me dirigia muito à Carol mesmo, eu me lembro dela. Ela não era a coordenadora do curso, mas eu me dirigia a ela”
Fonte: base de dados da pesquisa
4.7.1 Avaliação das categorias por consultor externo
Com o objetivo de verificar as categorias elaboradas, as mesmas foram encaminhadas
à avaliação de consultor independente. Esse profissional tinha graduação em psicologia e
mestrado em educação. O material enviado ao consultor independente continha o sistema
provisório de categorias, conforme descrito no tópico anterior, com suas respectivas
definições (Apêndice C) e uma entrevista transcrita na íntegra (Anexo B). A tarefa do
consultor foi de codificar as respostas do entrevistado e analisar a consistência do sistema
provisório, com base na definição apresentada para cada categoria.
Após a devolução do material avaliado, averiguamos e reorganizamos as definições
das categorias e realizamos o refinamento na classificação das respostas dos entrevistados,
segundo suas sugestões. Cabe ressaltar que acatamos integralmente a contribuição feita por
esse profissional e que o mesmo sugeriu a criação de uma nova categoria de análise para o
58
eixo temático Estrutura e funcionamento do curso. O consultor julgou que alguns fragmentos
estavam dispostos em outras categorias e que necessitavam de uma categoria específica, a
qual recebeu a denominação 3.5 Estratégias de ensino e Cronograma.
De acordo com Bardin (1977), tal procedimento tem por finalidade avaliar a
pertinência das categorias a partir de três elementos: os objetivos da análise, a natureza do
material que está sendo analisado e as questões que se pretende responder, na pesquisa.
Portanto, a validade ou pertinência exigirá uma análise cuidadosa a respeito do conjunto de
significado dos conteúdos das mensagens descritas nas entrevistas e a sua relação com a
finalidade da pesquisa e a fundamentação teórica, conforme praticado neste estudo.
59
5 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Para que a análise de conteúdo tenha qualidade, não deve limitar-se à descrição. É
importante que, além da descrição, ela atinja uma compreensão mais aprofundada do
conteúdo das mensagens, por meio da interpretação e inferência. A interpretação do conteúdo
das falas dos entrevistados foi promovida a partir de inferências da pesquisadora, que usou
como base a literatura da área para dialogar com os dados coletados nas entrevistas. Os dados
serão apresentados e discutidos em três grandes eixos temáticos, divididos em categorias e
subcategorias, como descritos anteriormente e resumidos a seguir:
Eixo 1: Aspectos formativos do tutor virtual
1.1 Perfil para atuar no curso
1.2 Qualificação do tutor que atuou no curso
Eixo 2: Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual
2.1 Rotina de tutoria
2.2 Participação no processo educativo
2.3 Interação com os cursistas
2.4 Conhecimento do conteúdo
2.4.1 Dificuldade
2.4.2 Facilidade
Eixo 3: Estrutura e funcionamento do curso
3.1 Contextualização da proposta
3.2 Modelo educacional
3.3 Seleção do conteúdo
3.4 Sistema de avaliação
3.5 Estratégias de ensino e cronograma
3.6 Espaço pedagógico (AVA)
3.7 Interação com a equipe
60
5.1 Eixo 1: Aspectos formativos do tutor virtual
As respostas que constituíram os fatores delineadores deste primeiro tema referem-se a
um bloco de 7 perguntas do roteiro da entrevista. Na categoria 1.1 Perfil para atuar no curso,
nota-se que, dentre os fragmentos representantes dessa categoria, os 6 entrevistados foram
unânimes em dizer que o tutor virtual, para atuar nesse curso, deveria ter formação em
educação especial, embora não especificassem como seria tal formação. Na literatura,
encontramos também a indefinição sobre como deveria ser a formação em Educação Especial.
Autores como Bueno (1999), Gotti (2001) e Ferreira (2004) discutem a falta de clareza em
documentos oficiais, como na LDBEN (1996), por não especificar nem a natureza nem o
conteúdo dessa especialização para os profissionais que atuam na educação especial. Esse
documento também não determina se o curso deve ser mais específico para uma área de
deficiência, transtorno global de desenvolvimento, altas habilidades ou mais generalista.
Quatro entrevistados (T3, T4, T5, T6) consideraram importante que o tutor tivesse
experiência em Educação Especial, além da formação na área. Um dos entrevistados (T1) deu
ênfase à necessidade de o tutor ter experiência de atuação em ambientes virtuais de
aprendizagem. Apenas um dos entrevistados (T2) considerou a formação em um curso de
licenciatura como importante para a atuação em tutoria, por entender que, no curso de
licenciatura, aprendemos conceitos de comunicação, didática e funções pedagógicas.
Se tomarmos como referência os direcionamentos estipulados nas políticas
educacionais voltadas para o ensino superior a distância, observaremos que o Estado transfere
para as instituições de ensino superior, proponentes de cursos nesta modalidade, a
especificidade de seleção dos candidatos a tutoria, em seus editais, tendo como base a
Resolução CD/FNDE no 26 (BRASIL, 2009) que estabelece orientações e diretrizes para o
pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execução dos
cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema UAB.
Descreve como pré-requisitos para exercer a função de tutoria:
VI - Tutor: profissional selecionado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB para o exercício das atividades típicas de tutoria, sendo exigida formação de nível superior e experiência mínima de 1 (um) ano no magistério do ensino básico ou superior, ou ter formação pós-graduada, ou estar vinculado à programa de pós-graduação. [...]Cabe às IPES determinar, nos processos seletivos de Tutoria, as atividades a serem desenvolvidas para a execução dos Projetos Pedagógicos, de acordo com as especificidades das áreas e dos cursos. (BRASIL, 2009, p. 4)
61
Percebemos nesta resolução a hegemonia nas regras estabelecidas para a seleção de
tutores e o nivelamento destes profissionais quanto a formação mínima exigida.
No edital de seleção desses profissionais elaborado pelos proponentes do curso de
especialização em AEE, conforme demonstrado no tópico 4.1 Situando o contexto da
pesquisa, verificamos que as exigências de seleção atendiam a Resolução especificada acima,
à medida que buscou-se selecionar candidatos que tivessem formação em nível superior
(licenciaturas) em qualquer área do conhecimento e experiência comprovada de no mínimo 1
(um) ano no magistério (educação básica ou ensino superior) ou formação em pós-graduação
lato sensu (especialização ou aprimoramento) ou stricto sensu (Mestrado ou Doutorado). O
edital estipulava também a comprovação de experiência em Educação a Distância ou
Educação Especial, além de definir que os candidatos deveriam possuir conhecimentos
básicos de informática (sistema operacional Microsoft Windows XP, sistema Microsoft Office
e Internet).
Ainda conforme essa categoria, apenas dois entrevistados (T1, T4) mencionaram a
pertinência de uma capacitação antes do início do curso, para que os tutores recebessem
instruções sobre o funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem. Pensamos, por
conseguinte, que dois tutores sinalizaram sobre a importância da capacitação prévia prevista
pela equipe responsável pelo curso.
É importante considerarmos estas informações levando em conta a formação dos
entrevistados. Cruzando os dados coletados com a formação que tinham antes de iniciar o
curso, notamos que as falas dos entrevistados condizem com suas formações e experiência
profissional. Veremos a seguir as falas relacionadas à formação dos tutores:
T1:“Bom o tutor precisa, sim, ter uma especialização, não uma especialização, mas um conhecimento mínimo do conteúdo, porque eu brinco que o conteúdo está lá. Mas, além disso, você tem que saber como trabalhar o conteúdo, que é muito mais importante. Então, em primeiro lugar, ele deveria ter, sim, uma experiência muito forte com o AVA e como mediar as ferramentas em EAD. E, em segundo lugar, ele ter um treinamento feito pela equipe, bem forte, sobre como usar as ferramentas de acordo com aquele curso, quais serão os objetivos ao longo do curso e como ele faria para atingir aqueles objetivos. E, em terceiro ponto, eu colocaria ter uma experiência com educação especial. Tá. Porque, se eu inverter estes papéis, acontece o que aconteceu em muitas turmas, nós tínhamos tutores excelentes, profissionais da educação especial, mas que não sabiam lidar com o AVA, e não sabiam mediar fórum. Então, não adiantava nada toda aquela bagagem de coisas boas que ele poderia trazer para o cursista, porque ele não sabia como transmitir isso, como compartilhar, então, primeiro você tem que ter um canal de comunicação muito forte para ele conseguir, sim, compartilhar a experiência dele em educação especial.”
62
Lembramos que o Tutor 1 (T1) tinha especialização stricto sensu, nível mestrado, na
área de educação e especialização lato sensu em gestão, planejamento e implantação de EaD,
o que justifica a importância que dá aos conhecimentos prévios e experiência em AVA.
O segundo entrevistado, nomeado por T2, apresenta um ponto de vista diferenciado
sobre o perfil do profissional de tutoria para atuar nesse curso:
T2: “Nessa do AEE, olha, eu acho que a questão da licenciatura, não que seja obrigatória, acho importante, porque, quando a gente faz licenciatura, a gente aprende algumas coisas importantes na comunicação, didática, funções pedagógicas mesmo... aí eu acho interessante, porque, como a gente está trabalhando com o aprendizado dessas pessoas, é importante ter essa bagagem pedagógica. Agora, uma formação específica é difícil falar, no meu caso, por exemplo, eu não tenho experiência de sala de aula na educação especial, então, eu acho que o professor que tem essa formação, essa bagagem, ele tem um ponto positivo na frente, sabe, acho que ele consegue até trabalhar melhor com o aluno. Mas, a partir do momento que você está disposta a aprender e continuar atuando na disciplina, a formação desse professor a gente aprende”.
Nota-se a relação direta dessa fala com a formação desse profissional, já que sua área
de formação é ciências biológicas e a especialização que tem é na temática informática na
educação.
Os tutores 3, 4 e 5 opinaram de forma convergente sobre o perfil profissional
necessário ao tutor para atuar no curso. Os três voluntários identificaram a necessidade de
formação na área de educação especial e o conhecimento em educação a distância.
Revendo a formação desses entrevistados, constatamos que todos têm formação em
pedagogia. Eles tinham igualmente experiência com a função de tutoria, já que o curso de
especialização em AEE não foi sua primeira experiência como tutor.
O último entrevistado, T6, salientou que o tutor deveria ter formação em educação
especial, mas não considerou a educação a distância, em sua fala, como pré-requisito para
atuar no curso.
T6: “Eu acredito que ele deveria ter a formação em educação inclusiva. Porque foi o que facilitou a minha vida. Porque, se eu não tivesse a formação, eu ficaria muito perdida".
Esse entrevistado tinha formação inicial em direito e pedagogia, porém, não tinha
desempenhado a função de tutoria, sendo esse curso sua primeira experiência de trabalho
como tutor virtual.
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Em relação à categoria 1.2 Qualificação do tutor que atuou no curso, foram agrupados
dados sobre o julgamento que os tutores entrevistados fizeram sobre a sua formação para
atuar como tutor virtual. A totalidade dos entrevistados afirmou que acharam sua formação
adequada para exercer a função de tutoria no curso de especialização em AEE, conforme
verificamos no exemplo a seguir:
T3: “Eu acho que naturalmente, quando eu fiz o curso, eu já tinha uma especialização e já tinha a graduação, né? E eu já tinha experiência em EAD também, então, quando eu fiz, eu acho que eu estava preparada”.
Sabemos que o trabalho na modalidade a distância não é simples; ao contrário, essa
tarefa necessita de professores qualificados:
[...] é enganoso considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a mediação do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a distância, os professores veem suas funções se expandirem, o que requer que sejam altamente qualificados. (BRASIL, 2007, p.20)
Esse entrevistado (T3) tinha formação em pedagogia, com habilitação em deficiência
auditiva, havia cursado especialização, aprimoramento e mestrado em educação especial e,
concomitante ao trabalho de tutoria virtual no curso de especialização em AEE, estava
realizando o doutorado na área de educação especial. Esse profissional também tinha
experiência em educação a distância, pois havia exercido a função de tutor virtual em outros
cursos. Devemos lembrar que todos os entrevistados deste estudo, além de curso de
graduação, tinham alguma pós-graduação, seja lato sensu, seja stricto sensu, como
especificado no edital de seleção. Assim, quando questionado sobre a necessidade de alguma
formação auxiliar para atuar no curso de AEE, o Tutor 1 pontuou a necessidade de o tutor
virtual ter um conhecimento mais aprofundado em educação especial:
T1: "O conteúdo mesmo você pode estudar, você tem o auxílio dos pesquisadores, dos conteudistas e dos formadores para essa parte pedagógica, mas, infelizmente, essa comunicação falhou ao longo do curso. Isso prejudicou muito os tutores. A parte de educação especial precisaria ser um pouco mais forte, para evitar essas falhas e deixar o tutor na mão. É, porque a gente não tinha essa parte de coordenação pedagógica, né?"
Nessa passagem, T1 justifica a necessidade de o tutor virtual ter um conhecimento
mais aprofundado em educação especial, por considerar que a comunicação do tutor com os
outros profissionais, que o auxiliaria pedagogicamente (funções do formador e pesquisador),
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não foi eficiente. Os estudos de Mill (2006, 2007, 2013) versam sobre a mudança no trabalho
docente na educação a distância como uma função desmembrada e coletiva, trazendo um
grupo de profissionais que exerce o trabalho docente: grupo coordenador da unidade de EaD
(coordenação geral, coordenação pedagógica, coordenação tecnológica), coordenador de
curso, coordenador de disciplina, grupo de tutores (tutores virtuais, tutores presenciais ou
locais), técnicos e monitores. O contato entre os atores que configuram o cenário da EaD não
pode apresentar falhas na comunicação, a fim de que o trabalho docente aconteça
efetivamente. Sendo o professor-tutor o representante direto da instituição de ensino e, dessa
forma, peça fundamental do processo educativo, por mediar o processo de ensino-
aprendizagem, ele não deve estar sozinho nesse papel. O tutor virtual deve contar com o
respaldo dos outros membros da equipe.
A fala do Tutor 2 remete a outro ponto importante sobre a formação do tutor:
T2: “Agora, uma formação específica é difícil falar, no meu caso, por exemplo, eu não tenho experiência de sala de aula na educação especial, então, eu acho que o professor que tem essa formação, essa bagagem, ele tem um ponto positivo na frente, sabe, acho que ele consegue até trabalhar melhor com o aluno”.
É passível de interpretação que esse entrevistado considerou importante a experiência
em sala de aula pelo fato de não ter formação na área de educação especial. A experiência em
sala de aula de educação especial como pré-requisito para o tutor virtual atuar no curso de
AEE auxiliaria o tutor nas principais atividades que o cursista realizava no curso, como o
plano de desenvolvimento individual (PDI) e as discussões propostas na ferramenta “fórum de
discussão”.
Em síntese, destacamos no primeiro eixo o fato dos entrevistados considerarem, como
pré-requisito para atuar no curso de especialização em AEE, a formação em educação
especial. Aqui, abrimos um parêntesis para recuperar a Lei de diretrizes e bases da educação
nacional de 1996 que, em seus direcionamentos sobre a formação para atuar na educação
especial, não especifica se este profissional deve ter amplo conhecimento de todas as
peculiaridades do educando atendido na educação especial ou se o professor deve ser
especialista em uma única deficiência. Devemos retomar um aspecto importante na formação
dos entrevistados: os tutores que participaram deste estudo, em sua maioria, tinham formação
em educação especial. Esta formação foi feita por meio das habilitações ou estudos
posteriores que tiveram como enfoque apenas uma das deficiências atendidas na sala de
recursos multifuncionais e, o curso de especialização em AEE, no qual atuaram, tinha por
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objetivo uma formação generalista abrangendo grande parte das especificidades do público
definido pela política vigente para receber o AEE.
Seguindo esta linha de raciocínio, possivelmente, alguns entrevistados também
consideraram outros quesitos, como: experiência em sala de aula de educação especial, pelas
particularidades de conhecimento de conteúdo exigidas em cada disciplina/módulo do curso.
Em contrapartida, os tutores que participaram deste estudo foram unânimes em dizer
que sua formação era adequada para exercer a função de tutoria no curso de especialização em
AEE. Veremos mais adiante, no segundo eixo, que a formação do tutor, de caráter especialista,
não favoreceu a condução do processo educativo na totalidade dos conteúdos abordados nas
disciplinas/módulos do curso.
Da totalidade da amostra, apenas 2 entrevistados sinalizaram sobre a importância da
capacitação prévia, focando o conteúdo da capacitação apenas no conhecimento e domínio
das ferramentas de comunicação do AVA. Concordamos com a necessidade de uma
capacitação feita para os tutores com o objetivo de usar os canais de comunicação disponíveis
no AVA de forma eficaz, pois o trabalho na EaD exige outras competências dos profissionais
envolvidos além do domínio do conteúdo, mas consideramos também que estes membros da
equipe deveriam ter acesso antes do início do curso ao conteúdo elaborado pelos
pesquisadores. Como o tutor não teve acesso prévio ao material do curso, acreditamos que
este fator dificultou ainda mais o seu trabalho de caráter pedagógico pois, se estava
responsável por auxiliar sua turma em um conteúdo sobre o qual não tinha domínio, tão pouco
teve como se preparar com antecedência para auxiliar o processo educativo dos cursistas sob
sua responsabilidade, o que intensificou a dependência deste profissional em relação ao
formador.
Eixo 2: Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual
Para analisar a primeira categoria desse tema, 2.1 rotina de tutoria, vamos recorrer aos
estudos de Mauri Collins e Zane Berge (1996, apud PALLOFF; PRATT, 2002). Esses autores
dividem as funções do tutor virtual em quatro perspectivas: a) Função pedagógica - diz
respeito ao fomento de um ambiente social amigável essencial à aprendizagem online. O
docente pode trazer assuntos gerais para serem lidos e comentados, além de fazer perguntas
visando a estimular o pensamento crítico sobre o assunto discutido. É importante que o
professor comente adequadamente as mensagens dos alunos, as quais servirão para estimular
debates posteriores; b) Função gerencial - envolve normas referentes ao agendamento do
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curso, ao seu ritmo, aos objetivos traçados, à elaboração de regras e à tomada de decisões; c)
Função técnica - depende do domínio técnico do professor, sendo então capaz de transmitir
tal domínio da tecnologia aos seus alunos. Os professores devem conhecer bem a tecnologia
que usam para atuar como facilitadores do curso; d) Função social - significa facilitação
educacional. O professor é responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e
sociais da comunidade online. Dessa maneira, entendemos que essas funções permeiam a
rotina de tutoria.
Como documento de ancoragem para analisar esse eixo temático, utilizamos o Manual
do cursista do curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado. Esse guia
especifica as funções dos profissionais envolvidos com o curso e, dentre elas, as funções a
serem desempenhadas pelo tutor virtual. Dividimos as funções do Manual de acordo com
perspectivas acima:
Função técnica e função social:
• Acessar pelo menos três vezes ao dia o ambiente da turma para interagir com os cursistas incentivando a participação e trabalho colaborativo; • Acompanhar se os materiais estão disponíveis nas agendas, e em caso de erro ou não visualização dos mesmos, informar a coordenação. • Acompanhar o desenvolvimento das atividades pelos cursistas de acordo com o cronograma estabelecido para cada módulo, garantindo o cumprimento das atividades propostas pelas agendas; • Comentar, nos próprios portfólios dos cursistas todas as atividades realizadas; • Tirar dúvidas, participar dos chats (com hora marcada para tirar dúvidas), fóruns de discussão, e-mails e enviar avisos sobre a agenda e e-mails, etc. • Organizar semanalmente reuniões na ferramenta bate-papo com os cursistas para tratar de questões administrativas e de acompanhamento das atividades; • Propor soluções para os cursistas em relação às dificuldades no decorrer do curso. Em caso de dúvidas, recorrer ao formador. Preenchimento de formulários e avaliações: • Preencher a planilha de avaliação e enviá-la ao final do “Período de cumprimento das atividades pendentes” em cada módulo à secretaria do curso (no email a ser indicado posteriormente); • Auxiliar o formador no preenchimento dos formulários solicitados pela coordenação; Acesso e Freqüência: • Incentivar a freqüência e permanência dos cursistas em cada módulo; • Enviar relatório sobre envolvimento dos cursistas nas atividades ao formador (controlar freqüência, acesso). (MANUAL DO CURSISTA, 2010, p.20).
Função pedagógica:
• Abrir fóruns de discussão, participar e provocar reflexões dos cursistas sobre os temas enfatizados; • Corrigir todas as atividades realizadas pelos cursistas [...] (MANUAL DO CURSISTA, 2010, p.20).
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A função que não é abordada no Manual do cursista e nas falas dos entrevistados
como parte da sua rotina profissional é a função gerencial.
Retomando a definição da função gerencial, podemos observar que, nesse curso, as
normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traçados, à
elaboração de regras e à tomada de decisões não tiveram a participação do profissional de
tutoria. Tal distanciamento do tutor da função gerencial pode ser notado na fala de um dos
entrevistados:
T1: “Eu não tinha a liberdade de sugerir alterações, então, assim... a relação do tutor na construção do material junto com o pesquisador/coordenador era zero. E isso não condiz com a EAD. O tutor, por menor que seja a participação dele em muitos cursos, ele tem momentos onde pode, sim, contribuir com a estrutura daquele curso, com o planejamento, com a elaboração e isso não aconteceu”.
Essa fala encontra respaldo no documento Manual do cursista:
Nós, coordenadores, supervisores, pesquisadores e formadores, empenhamo-nos durante um ano de trabalho consecutivo, para elaborar os materiais pedagógicos do curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, envolvendo a definição da logística e elaboração dos materiais. (MANUAL DO CURSISTA, 2010, p. 7).
Percebe-se que a função gerencial ficou a cargo dos coordenadores, supervisores e
formadores.
Assim, para esta primeira categoria, consideramos como falas representativas das
funções técnica, social e pedagógica os trechos abaixo:
T1: “Acompanhar a participação dos alunos, avaliar as atividades desenvolvidas e fazer relatórios sobre a real participação desses alunos. E ver se o AVA estava funcionando, se não. Se os alunos estavam participativos, se não. E preenchimento de planilhas com a avaliação do curso, com as notas e as frequências dos alunos nas atividades”. T2: “Eu tinha, eu tenho o hábito de acessar, quando sou tutora, pelo menos 3 vezes ao dia. Procuro acessar sempre de manhã pra ver os e-mails enviados, aí eu procuro responder logo, aí depois à tarde eu dou uma outra conferida nos e-mails e à noite eu pegava pra comentar mais nos fóruns e para cobrar alguma atividade que estava pendente e, quando estava próximo ao encerramento, da finalização do prazo da atividade, eu enviava mais e-mails para cobrar, para incentivar os alunos a fazer, esclarecer dúvidas e, assim que eles entregavam, eu procurava o mais rápido possível fazer esse feedback e então lançar nota na minha planilha pra não acumular, e uma vez por semana a gente fazia o bate-papo, fazia no chat [do ambiente], então era basicamente assim a minha rotina”.
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T3: “Eu sempre fazia comentários, que eram um feedback para eles, mediava o
fórum assim com perguntas que... tinha uma pergunta, já lançava outra em cima, então, tinha uma participação muito assídua nos fóruns, bate-papo que eu agendava e fazia com eles, postagens das notas, né? que a gente colocava as notas e já disponibilizava as notas, e também relatórios que, às vezes eu tinha que fazer, a gente tinha que fazer o relatório que o formador pedia, né? Relatório de nota, de acompanhamento, enfim... então, acho que todas as atividades de tutor ali a gente fazia”. T4:“Corrigir as atividades desse que eu fiz como tutor, né? e depois corrigir e dar
esse retorno das atividades que os alunos postavam, marcar encontros uma vez por semana, assim, pra quem tivesse dúvidas, alguma dúvida assim relacionada às atividades, postar as notas...acho que é isso”. T5: “Então...é... as atividades de comunicação e interação pelo correio que era de responsabilidade do tutor, o esclarecimento da disposição dos materiais dentro do ambiente, é... a interação e as respostas de dúvidas e no fórum, a correção das
atividades objetivas e dissertativas no portfólio e sempre o retorno dessas
atividades, né? [para os cursistas]. Também a mediação dessa comunicação por e-mail, o cuidado para que todos sempre acessassem, verificação de frequência, era em geral o papel do tutor no curso”. T6: “Eu tinha que encaminhar uma mensagem através do correio para os cursistas, comentando sobre as atividades que tinham que ser realizadas, eu tinha que postar mensagens nos fóruns, tinha que interagir nos fóruns, e corrigir as atividades dos alunos, e dar a devolutiva, preencher a planilha, o que mais? Eu entrava todos os dias, entrava várias vezes por dia, não entrava uma só. E acompanhar mesmo o rendimento dos alunos, como eles estavam se saindo, e como eles demoravam pra responder, então, a gente também tinha uma planilha que a gente dava uma olhada em como é que estava o acesso dos alunos, se eles não estavam acessando, se eles davam uma fugida, a gente entrava em contato através de correio, se eles fugiam inclusive da plataforma, a gente entrava em contato através de e-mail, eu lembro que eu tinha o e-mail deles”.
Para não desmembrar as falas dos entrevistados a ponto de perderem sentido e a noção
de todo, identificamos nas passagens acima as funções técnica, social e pedagógica, sendo que
a terceira se encontra destacada em negrito. As falas dos entrevistados convergem com as
funções especificadas no documento Manual do cursista do curso de especialização em AEE.
Tal observação nos leva a concluir que os profissionais que exerceram a função de
tutores virtuais tinham pleno conhecimento de suas atribuições, pois suas falas sobre a rotina
de tutoria abordam a totalidade de itens especificados como função desse profissional, no
Manual do cursista. Podemos inferir, de acordo com a classificação que apresentamos para
este estudo, que a rotina desse profissional nesse curso foi permeada pelas três funções
enfocadas, todavia, as funções técnica e social se mostraram mais presentes.
Assim posto, entende-se que a maioria das atividades designadas aos tutores virtuais,
descritas na proposta pedagógica do curso e divulgadas no manual do cursistas estavam
relacionadas as tarefas mais rotineiras de acompanhamento das atividades realizadas pelos
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cursistas no curso, portanto de caráter mais técnico.
Embora o centro de análise dessa categoria seja a rotina dos tutores virtuais, é
importante mencionar a fala de um dos entrevistados:
T3: “[...] contato com os alunos sumidos, que é catar as ovelhas desgarradas ali, né? Porque a gente não tinha tutor presencial para fazer isso para a gente, então, tinha que pegar o telefone eu mesma e ligar para os alunos”.
Cabe esclarecer que a maioria das propostas pedagógicas de programas de educação a
distância brasileiros têm demonstrado, como padrão de funcionamento, uma logística que
pode ser dividida em dois “modelos”: um “modelo” com o funcionando quase que
completamente pela internet e sem apoio presencial ao aluno, e um outro “modelo”
estruturado a partir de uma central de oferecimento dos cursos e vários polos de recepção e
apoio presencial ao aluno. A Universidade Aberta do Brasil (UAB), proposta pela SEED-
MEC, é uma das experiências de grande porte que propõe uma organização do tipo “central-
polos” (FIDALGO; MILL, 2007). Com foco no sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), Andrade (2010) compreende o Polo de Apoio Presencial como estratégico para a
interiorização da educação superior. Esses espaços dispõem de salas, computadores, acesso à
internet e laboratórios para que os alunos do curso EaD se aproximem de um contexto
universitário. Observamos que, no curso de especialização em Atendimento Educacional
Especializado ofertado em parceria com a UAB, o modelo central-polos foi o escolhido, mas
o tutor presencial não compôs a equipe. Dessa forma, os alunos não eram assistidos
pedagogicamente pelo tutor presencial localizado geograficamente próximo dos alunos. Uma
das possíveis justificativas para o tutor presencial não estar no quadro da equipe é a restrição
orçamentária e consequente adequação da proposta para o financiamento do curso ser aceito
pelo Ministério da Educação (MEC), já que esse profissional é citado na proposta pedagógica
do curso como membro da equipe.
A categoria 2.2 Participação no processo educativo agrupou as falas dos tutores sobre
o seu papel na aprendizagem dos cursistas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA):
T1: “Olha... era, de certa forma, muito simples ser tutor do curso, porque as atividades giram em torno do quê? Participação no fórum, aí o fórum tinha pouca participação, por mais que o tutor tentasse... as outras eram as atividades de portfólio, que era basicamente você corrigir as atividades, você abria e via se estava atendendo a alguns critérios, então, assim... ficou uma coisa meio que.... eu brinco que é um tutor escriba, né? Ele vai lá, olha, corrige pelos pontos que está lá... passa para a planilha e amém, né? Infelizmente, não tem uma construção junto, não tem esse diálogo”.
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T3: “[...] eles tiveram mais uma organização individual, de tempo, eles teriam que ler os textos, eles deveriam acessar os fóruns e conversar com os amigos, então é mais... era um processo de estar, lógico, ali, né? E comigo também, eles tiravam dúvidas por e-mail e tal... eu acho que realmente eu era uma mediadora e não alguém que ensinava”. T4: “Não sei se dá muito pra gente avaliar... o conteúdo era postado ali, a pessoa lia, né? Também se ela tivesse dúvida colocava ali no fórum de discussão, né? Perguntava, tudo, o que raramente acontecia, né? A questão do fórum de discussão também era um item da planilha de avaliação ou então, mesmo que ela não tivesse nenhuma dúvida, ela era meio que obrigada a postar alguma coisa ali, né? Um comentário qualquer. Então, a atividade de ensino era meio que uma proposta autodidata... porque ela lia, entendia e fazia a atividade de acordo com o que ela entendeu, né? Então, essa questão de ver se o que ela postou estava certo ou errado eu pelo menos nem avaliava, ainda mais se era alguma coisa que não era do meu campo epistemológico”.
Selecionamos as falas dos tutores T1, T3 e T4, por serem as mais representativas para
esta categoria, embora os tutores T2, T5 e T6 também tragam em suas falas posicionamentos
semelhantes, ou seja, imaginam que tiveram uma pequena participação no processo de
aprendizagem do grupo de cursistas sob sua responsabilidade.
O acompanhamento dos estudantes em cursos a distância é um dos principais desafios
da EaD. Segundo Gutiérrez e Prieto (1994), as instituições desenvolveram estratégias passivas
de acompanhamento aos cursistas, diante da oferta massiva de cursos a distância. Cabe ao
aluno a iniciativa de solicitar orientações ou esclarecimentos aos professores ou tutores sobre
dúvidas pontuais acerca dos conteúdos, atividades ou tecnologias envolvidas, o que torna
evidente a dificuldade de trocas pedagógicas online.
A dinamização dos processos de troca deve ser feita pelo contato direto que o cursista
tem com a instituição, através da plataforma de aprendizagem, no caso desse curso, função
exercida pelo tutor virtual, pois a garantia do aprendizado está na explicitação das
incompreensões e a reflexão coletiva sobre as questões postas. Para Floriano et al. (2005), o
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos cursistas não é uma tarefa a ser
feita de forma solitária e isolada. Segundo essas autoras, o acompanhamento deve ser
realizado de forma direta e indireta pela equipe responsável pela produção e desenvolvimento
do curso.
Mill (2006) aponta uma mudança radical no trabalho docente: desmembra-se a função
docente, que no ensino presencial é desenvolvido por apenas um indivíduo, e que a EaD
configura num coletivo. Esse autor faz o seguinte agrupamento de profissionais que exercem
trabalho docente, nos cursos a distância no Brasil: grupo coordenador da unidade de EaD
(coordenação geral, coordenação pedagógica, coordenação tecnológica), coordenador de
71
curso, coordenador de disciplina, grupo de tutores (tutores virtuais, tutores presenciais ou
locais), técnicos e monitores.
Assim, independentemente da denominação dos cargos, podemos perceber a
fragmentação do trabalho docente em múltiplas funções, sendo a figura do tutor a mais
problematizada e relacionada com o trabalho docente virtual em EaD. Em muitos cursos, na
modalidade a distância, além do docente responsável pela elaboração do material e/ou do
acompanhamento do curso, temos a figura do tutor virtual (MILL et al, 2008). O professor-
tutor é o representante direto da instituição de ensino e, por isso, figura importante para o
sucesso dessa modalidade de educação (SOUZA, 2004; MASSUDA, 2003; MILL, 2007).
O tutor é reconhecido como peça fundamental do processo educativo. Ele é o principal
mediador do processo de ensino-aprendizagem, cabendo-lhe auxiliar e acompanhar os
estudantes. Para Preti (2003), a função do tutor no campo acadêmico seria de assessorar
grupos de alunos, de modo individualizado, cuidando de seus estudos e comportamento,
sempre sob a coordenação do professor titular.
Especificando a interpretação da fala de T3, através do fragmento “[...] eu acho que
realmente eu era uma mediadora e não alguém que ensinava”, verificamos o não
comprometimento com a responsabilidade do ensino, mas apenas com o acompanhamento
dos cursistas, em suas tarefas. É oportuno fazer aqui uma distinção entre as funções
desempenhadas pelos tutores virtuais, de acordo com a proposta escolhida pela instituição. O
tutor pode muitas vezes exercer o papel de mentor, embora, em alguns trabalhos, esses termos
apareçam como sinônimos. Entende-se por mentor aquele que faz a mediação do processo
educativo virtual de forma autônoma, podendo conduzir e promover aprendizagens. Tancredi
et al. (2005) definem mentores como pessoas qualificadas para atender aos alunos um a um,
com liberdade para tomar decisões. Algumas vezes, o tutor pode assumir o papel de mentor,
ou seja, responsável por estimular o pensamento crítico sobre o assunto discutido, favorecer a
construção do conhecimento. Conforme a fala dos entrevistados, esse papel não foi
desempenhado pelos tutores virtuais no curso de especialização em AEE.
A categoria 2.3 Interação com os cursistas agrupou as falas referentes ao processo de
interação direcionadas à mediação das atividades do curso. Em contextos de educação a
distância, a interação entre tutores e cursistas é um fator extremamente importante no
processo de ensino e aprendizagem. Maçada e Tijiboy (1998) descrevem a relevância desses
momentos de interação como o elemento básico e inicial de todo o processo, pois é a
72
interação que abre o canal de comunicação. Tal elemento deve estar presente ao longo de todo
o trabalho, possibilitando uma negociação constante entre os sujeitos envolvidos.
Na educação a distância, o tutor cumpre o papel de mediador, necessitando estar em
constante diálogo com os cursistas, de modo a estimulá-los durante todo o curso e,
principalmente, mostrando-lhes que não estão sozinhos no processo educativo.
Quando questionados sobre a interação que tiveram com seus cursistas os tutores
evidenciaram opiniões divergentes:
T1: “É uma interação assim... entra nos outros aspectos que eu já toquei... é uma interação um pouco... errada, no sentido que não tinha muito por onde interagir, a não ser o e-mail e o fórum. Se não fosse o e-mail e o fórum, não tínhamos como interagir, então, isso causa um distanciamento entre o tutor e o aluno, e isso é uma coisa que muitas vezes atrapalha aqueles… os usuários que precisam de acolhimento, que precisam se sentir próximos do docente virtual, mas era o recurso que tinha para ser feito [a interação].” T4: “Então, acho que essa parte da interação é o que faltou mesmo foi um pouco mais falha, né? Esse tipo de interação, assim, a gente até tinha uma forma de contato por bate-papo mas não é a mesma coisa do que você olhar, né? pra pessoa, tirar uma dúvida, né? Você vê a pessoa perguntando... então, a gente não tinha nenhuma ferramenta assim, de... bate-papo com áudio, por exemplo, né? Não se falava em usar skype, MSN, alguma coisa assim… até era permitido usar, se a gente tivesse necessidade, mas não era uma coisa muito usual... não sei de algum tutor chegou a usar... então, eu achei que essa parte de interação, ela foi um pouco falha nesse sentido de acabar perdendo um pouco esse contato”.
Os tutores T1 e T4 consideraram que a interação deles com os cursistas ficou
comprometida, apontando como causa da ineficiência da interação às poucas ferramentas de
comunicação disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem.
Contrariando esse ponto de vista, temos a opinião dos tutores T2, T3, T5 e T6, os
quais não ressaltaram em suas falas essa dificuldade, porém, ao contrário, esses profissionais
declararam ter realizado um bom trabalho de interação com seus cursistas, como demonstra
T5:
T5: “Eu vejo que os tutores trabalharam muito bem, conseguindo fazer com que a maioria dos cursistas se mantivesse [no curso]... A nossa interação como tutor foi fundamental, porque foi um curso de longo período e a gente teve ali a mediação o tempo todo, pra garantir a frequência, pra garantir a realização das atividades, pra incentivá-los [cursistas] a permanecer realizando as atividades, comunicar os prazos, e nós também estabelecemos um vínculo de afetividade de disposição mesmo pra que a gente pudesse é... responder as dúvidas, então, penso que foi muito importante nosso papel pra que eles chegassem, a grande maioria, até o final dos módulos e concluísse o curso com sucesso”.
73
O grande desafio da tutoria a distância é superar a distância. A escolha do tom
adequado, simples e amistoso é essencial para se dirigir aos cursistas, quando for dar
orientações, cobrar atividades, fazer sugestões. Para Mill (2008, p.115), “[...] embora
aparentemente simples, a comunicação entre tutor e alunos é a chave da EaD, pois deve ser
clara e objetiva e ao mesmo tempo possibilitar aproximação, calor humano,
compartilhamento”.
A última categoria do eixo temático Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual
tem por objetivo agrupar as opiniões dos entrevistados concernentes às dificuldades e
facilidades em trabalhar com o conteúdo e as atividades propostas para o curso. Essa
categoria, denominada 2.4 Conhecimento do conteúdo, foi dividida em duas subcategorias –
dificuldades e facilidades.
Como dificuldades em trabalhar com o conteúdo os tutores ressaltaram:
T3: “Na parte pedagógica... Eu acho que a parte do PDI, porque o plano de desenvolvimento individual é uma coisa complicada mesmo de fazer, né? Eu acho complicado, eu faço ele hoje para os meus alunos, e eu ainda continuo tendo muitas dúvidas, porque a gente não entende muito bem a real função dele, né? É de fato um tipo de… um outro tipo de adequação no currículo, como isso é... visto pela escola, pelos professores, enfim... eu acho que tinha que ter tido uma explicação mais sobre isso, por exemplo, no fim do ano, esse aluno sabe metade do que os outros alunos sabem, entendeu? E aí ele vai concluir, por exemplo, o ensino médio com esse mesmo conteúdo? A gente sabe que não, entendeu?” T4: “Eu acho que a única coisa assim que era um pouco mais difícil era quando tinha uma coisa mais específica na área da deficiência. A minha área de atuação foi a auditiva, é a que eu trabalho, então, as outras áreas de deficiência não sabia tanto quanto essa, então, quando tinha alguma pergunta, eu entrava naquele fórum de discussão pra ver se alguém falava alguma coisa e aí você fica assim meio que tentando conduzir, mas sem saber muito pra onde, né? Isso foi assim uma questão um pouco mais difícil, porque quem posta o conteúdo não é você, é o pesquisador, e nem o formador, que é seu contato direto, então, essa parte foi um pouco complicado”. T5: “Não que fosse uma dificuldade, mas a correção das respostas dissertativas era a que exigia maior conhecimento. Em algumas áreas que eu não tenho muito conhecimento das deficiências, eu tive que estudar o conteúdo, tive que pesquisar pra poder responder, de forma que eu contribuísse com eles, né?” T6: “Não sei... A devolutiva com os alunos, em relação às atividades, eu queria… queria… ter uma base assim, de repente, é... não uma base da resposta, porque a gente sabia a resposta, mas algum indicativo, né? Então... a gente não tinha nenhuma... na época, eu… eu tinha a formação, então, eu sabia tal, o que tinha que ser respondido, mas eu acho que faltou alguma… faltou mais informação pro tutor, né? o tutor ficava muito fazendo aquilo que ele acreditava da cabeça dele”.
Os tutores entrevistados T3 e T4 apontam como dificuldade o trabalho com os
módulos de deficiências que não são sua especialidade, frisando que ambos têm formação
74
específica em deficiência auditiva. T3 ressalta a atividade Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI) e revela ter dúvidas quanto ao objetivo da atividade, mesmo sabendo que é
um documento norteador da adequação curricular. Para essa tutora, a apresentação do
instrumento PDI foi superficial e sua utilização poderia ter sido mais bem explorada no
material do curso. O PDI foi uma atividade presente em todos os módulos do curso que
abordaram as deficiências. O entrevistado T4 relatou que teve dificuldades em trabalhar com
outras deficiências sobre as quais não tinha formação e que, por esse motivo, não soube
conduzir o processo de ensino-aprendizagem – na ferramenta fórum de discussão do grupo de
cursistas sob sua responsabilidade – em outras áreas além da deficiência auditiva. Esse tutor
indicou ainda, como ponto desfavorável, o fato de não ter um contato direto com o professor
que elaborou o conteúdo. A mesma questão é abordada por T6 com outras palavras, ao dizer
que achou que faltou informação para os tutores a respeito do conteúdo.
O Tutor 5 reforça a dificuldade em trabalhar com alguns conteúdos do curso, quando
diz que a correção das respostas dissertativas exigia maior conhecimento do conteúdo. Esse
entrevistado também relata a dificuldade em corrigir essas questões, quando relacionadas a
outras deficiências sobre as quais não tinha formação.
Como facilidade, T2, T5 e T6 enfatizaram a interação com os cursistas:
T2: “Eu acho que o contato assim direto com os alunos de responder os contatos, responder os e-mails, manter essa relação com eles, eu acho que isso é mais fácil e mais agradável de fazer…”
Os tutores T3 e T4 são especialistas em deficiência auditiva, por isso julgaram fácil
trabalhar com o conteúdo deste módulo:
T4: “Fácil foi a parte do módulo de deficiência auditiva, né? Risos...esse foi fácil”.
Autores como Moran (2007, 2011) alertam para o benefício de o tutor virtual ser
especialista na área em que está atuando. Os referenciais de qualidade de cursos de graduação
a distância (BRASIL, 2007), documento norteador para a elaboração de propostas e sistemas
de educação a distância, traz as seguintes características para o tutor presencial e a distância:
Em qualquer situação, ressalta-se que o domínio do conteúdo é imprescindível, tanto para o tutor presencial quanto para o tutor a distância e permanece como condição essencial para o exercício das funções. Esta condição fundamental deve estar aliada à necessidade de dinamismo, visão crítica e global, capacidade para estimular a
75
busca de conhecimento e habilidade com as novas tecnologias de comunicação e informação. (BRASIL, 2007, p. 22).
Ao elencar alguns pontos de destaque do eixo temático dois, percebemos que a rotina
de tutoria foi direcionada às atividades técnica e social, pois a maioria dos tutores
consideraram sua interação com os cursistas, sob o aspecto de estimuladores e mantenedores
do aluno no curso, como positiva. No entanto, além do aspecto comunicacional, que
definitivamente deve estar presente, é fundamental considerar também os aspectos
relacionados aos processos de construção de conhecimento e avaliar como as diferentes
abordagens de Ead favorecem ou não esses processos - discussão que será retomada no
terceiro eixo.
O desempenho da função pedagógica se mostrou problemática e pouco expressiva na
rotina destes profissionais, conforme as falas dos entrevistados. Fato este reforçado na falas
apresentadas na categoria 2.2 participação no processo educativo ao afirmarem o caráter mais
técnico e social das funções desempenhadas pelo tutor em detrimento de atitudes de mediação
dedicadas à aprendizagem dos cursistas. O que torna evidente a dificuldade de dinamização
das trocas pedagógicas online orientadas pelos representantes direto da instituição: os tutores
virtuais.
Retomando os dados da categoria 2.4 Conhecimento do conteúdo, identificamos que o
trabalho com os conteúdos sobre o qual não tinham formação específica foi apontado como
uma dificuldade, fato este que reitera os achados referentes a pouca participação no processo
educativo.
Os tutores, em sua maioria, não tinham dificuldades em se comunicar com os
cursistas, desde que esta comunicação não envolvesse as questões de caráter pedagógico, ou
seja a atuação do tutor como mentor, como aquela figura que instiga o pensamento crítico, a
reflexão sobre o conteúdo dado, sobre a informação favorecendo a construção do
conhecimento dos cursistas sob sua responsabilidade. O conteúdo foi elaborado pelo
pesquisador sem qualquer participação durante este processo por parte do tutor, até porque
este profissional foi selecionado após a elaboração da proposta do curso pelos outros
integrantes da equipe. Assim, o tutor não se sentia à vontade para intervir no processo
educativo do aluno - apenas acompanhava o cursista em suas tarefas. Ele não se via na
posição de estimular o pensamento crítico sobre o assunto discutido principalmente quando
não tinha formação específica em determinada disciplina/módulo.
76
5.3 Eixo 3: Estrutura e funcionamento do curso
Este eixo traz inicialmente a categoria 3.1 Contextualização da proposta, que visa a
agrupar as falas dos entrevistados sobre o objetivo da proposta, modalidade escolhida, a
sustentabilidade financeira, o público-alvo e as áreas abrangidas.
T4: “[...] era formar professores, profissionais na área da educação especial... é... pra cumprir essa... aquela exigência do MEC, né? pra atuar como profissionais, para poder atuar na sala de recursos multifuncionais e pra ter assim uma formação....hã... que pudesse ser… uma formação em massa para vários profissionais e um custo mais reduzido, né? Uma vez que seria a distância... Acho que seria isso”. T6 -“Ah, os professores conheceram a proposta de educação inclusiva e também as possibilidades de inclusão dos alunos com deficiência na sala de aula regular, e a proposta também atingiu a... todos os professores que foram realizando o curso, como avaliar esses alunos, né? e como poderiam realizar um trabalho de adequação curricular”.
Todos os entrevistados tiveram falas que se completaram e montaram o contexto da
proposta do curso. Os tutores que participaram deste estudo tinham conhecimento sobre as
mudanças nas diretrizes de formação de professores, em nível federal, para atuar na educação
especial, na educação básica, através da sala de recursos multifuncionais, de sorte que sabiam
que o curso respondia a esse direcionamento do MEC.
A segunda categoria, 3.2 Modelo educacional, agrupa a opinião dos entrevistados a
respeito da abordagem de EaD adotada pela equipe proponente e executora do curso.
Para analisar essa categoria, retomaremos os modelos de ensino-aprendizagem para
EaD propostos por Valente (2011). A fim de explicar os diferentes modelos educacionais
adotados na EaD, tomamos como referência o conceito de interação. Assim, dependendo do
nível de interação que se estabelece entre o tutor e o cursista, podemos caracterizar uma
determinada abordagem de ensino. Em um extremo, temos a broadcast, modelo que “[...] usa
os meios tecnológicos para enviar a informação ao aprendiz, não existe nenhum tipo de
interação aprendiz-professor” (VALENTE, 2011, p. 25). Uma vez que não existe interação
entre cursista-professor ou cursista-tutor, a ênfase recai sobre o material instrucional e nos
recursos de entrega desse material ao cursista. Esse modelo tem amplo poder na disseminação
da informação: “[...] espalha-se a informação para milhares de pessoas e espera-se que ela seja
processada, convertida em conhecimento e, com isso, propicie uma educação que prepare
cidadãos para sobreviverem na sociedade atual” (VALENTE, 2011, p. 28).
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A opinião do Tutor 1 sobre a abordagem de EaD escolhida para o curso de AEE se
aproxima do modelo educacional broadcast:
T1: “O ensino ali era... completamente unilateral, se a gente for pensar, porque, como não tinha essa parte do diálogo, ficava um material exposto, o aluno, cabia a ele ler, aí, se ele entrasse no fórum para tentar interagir, tinha pouca interação, então, essa parte importante de mediação entre o professor e o aluno, que a gente consegue fazer no presencial, quando a gente tem essa autonomia, sobre a sala de aula, essa autonomia não teve no AVA, então, a forma de ensino ficou parecendo, sinceramente, a época da educação a distância do telecurso 2000, sabe? Que a pessoa recebia o material, lia, cumpria as atividades, fechava o AVA e pronto”.
O segundo modelo educacional classificado na literatura (VALENTE, 2011) se
encontra no outro extremo, caracterizando-se pelo suporte ao processo de construção do
conhecimento por intermédio das facilidades de comunicação. Tal modelo é chamado de estar
junto virtual e, por prever alto grau de interação entre o professor ou tutor e o cursista, é o
modelo que consideramos atualmente mais apropriado para cursos de EaD. As interações via
internet permitem o acompanhamento e o assessoramento constante do cursista e têm como
objetivo facilitar o processo de construção do conhecimento. Valente ressalta que, “[...] para a
implantação dessa abordagem de EaD é preciso que o aluno esteja engajado na resolução de
um problema ou projeto” (VALENTE, 2011, p.30).
Costumeiramente, a implantação do estar junto virtual pode ser feita através de
ambientes virtuais de aprendizagem, como o TelEduc, embora os recursos, para facilitar a
interação, propriamente, não sejam o ponto forte desse modelo, mas como o recurso
tecnológico é utilizado, ou seja, a quantidade e a qualidade das interações entre tutor-cursistas
e entre cursistas.
Segundo a opinião de três entrevistados (T2, T5 e T6), o curso de especialização em
Atendimento Educacional Especializado se aproxima deste segundo modelo:
T2: “Então, assim que as atividades eram liberadas, o material, eu procurava sempre orientar eles, falando mais ou menos o que estava sendo abordado aquela semana, qual era o foco e sempre estar estudando no fórum de discussão. Aí, mantendo no fórum e depois no chat a gente conversava um pouco mais sobre isso. E basicamente isso, no fórum ou no chat mesmo, com mais intensidade no fórum. E depois nas atividades, também, alguns postavam bem antes, eu dava o feedback pra daí, se tivesse alguma coisa para melhorar, a gente já apontava antes do prazo final”. T5: “Sempre tentando fazer uma mediação de retornar as coisas produtivas, comentar aquelas ideias que eles poderiam melhorar. Nos fóruns, sempre eu tentei propor novas questões dentro dos comentários que surgiam, compartilhar também pensamentos de alguns autores, tentar contribuir, enriquecer a conversa, então, de certa forma, a gente tinha uma troca mesmo do que eles traziam, eu tentava retornar contribuindo um pouco mais e eles sempre respondiam de volta”.
78
T6: “Eles tinham a agenda, então, eles sabiam o que eles tinham que fazer, e aí eles recebiam as indicações do que tinham que cumprir durante aquela semana e nós ficávamos ali para auxiliá-los e… e… e... também a esse processo de ensino, a gente via o que tinha que cumprir na agenda e ajudava o aluno a realizar todas aquelas atividades, todas aquelas ações propostas”.
Se tomarmos como referência a Proposta Pedagógica do curso, observaremos que a
abordagem estar junto virtual é a que mais se aproxima da descrição feita pela equipe sobre o
modelo adotado:
O Curso será desenvolvido na modalidade a distância, semipresencial, a partir da interatividade do tutor com os professores, via internet, por meio de ambiente colaborativo. (PROPOSTA, 2009, p.21)
Uma abordagem intermediária é conhecida como escola virtual, definida como o uso
de tecnologias para criar a versão virtual da escola tradicional com algum tipo de interação
tutor-cursista. Nesse modelo educacional,
[..] o professor passa a informação ao aluno, que a recebe e pode simplesmente armazená-la ou processá-la, convertendo-a em conhecimento. Para verificar se a informação foi ou não processada, o professor pode apresentar ao aprendiz situações-problema, em que ele é obrigado a usar as informações fornecidas. (VALENTE, 2011, p. 34).
Podemos classificar a fala de dois entrevistados (T3 e T4) de acordo com essa
abordagem:
T3: “Estava muito mais voltado para o aluno como autodidata, ele tinha os textos, ele se organizava, ele organizava a própria agenda para ler os textos e depois pra discutir os fóruns, então, não tinha um ensino direto, uma aula, né? A gente não teve nenhuma web aula, vídeo aula ou coisa assim com o professor da disciplina, eles não tiveram isso. O que eu acho também que poderia ter sido bacana de ter, né? T4: “[...] não sei se dá muito pra gente avaliar... o conteúdo era postado ali, a pessoa lia, né? Também, se ela tivesse dúvida, colocava ali no fórum de discussão, né? Perguntava, tudo, o que raramente acontecia, né? A questão do fórum de discussão também era um item da planilha de avaliação ou então, mesmo que ela não tivesse nenhuma dúvida, ele era meio que obrigado a postar alguma coisa ali, né? Um comentário qualquer. Então, a atividade de ensino era meio que uma proposta autodidata... porque ela lia, entendia e fazia a atividade de acordo com o que ela entendeu, né?”
Na escola virtual, na maioria das vezes, a relação tutor-cursista resume-se na
verificação, pelo tutor, se o cursista consegue usar a informação fornecida. Dessa maneira, o
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cursista deve realizar a aplicação da informação em um domínio restrito, como um teste, uma
prova ou a resolução de um problema.
A terceira categoria, 3.3 Seleção do conteúdo, abarca a opinião dos entrevistados a
respeito do material instrucional desenvolvido pelos pesquisadores e abordado no curso.
T1: “É uma visão de uma pessoa que não é especialista na área de educação especial. Foram 10 módulos com muito conteúdo, realmente, ali tinha muito material online, material para pesquisa complementar, tinha referências bibliográficas, referências para o professor continuar aprofundando sobre o tema. Essa parte já estava disponível pra ele, além da parte oculta, que são as trocas que eles possuem ali entre os pares para aprofundar ainda mais a parte teórica. Ao meu ver, tinha bastante material de pesquisa e de estudo pro professor se preparar”. T4: “Na minha opinião, foi bem elaborado e foi esclarecedor, porque ele trouxe um bom embasamento teórico e, nas etapas das atividades, a pessoa já também precisou refletir de acordo com o conteúdo nas intervenções, na avaliação do aluno, no planejamento do atendimento educacional especializado desse aluno”.
A opinião dos entrevistados sobre a seleção do conteúdo foi equivalente em todas as
falas. Os entrevistados foram unânimes em dizer que o material instrucional desenvolvido
para o curso estava adequado, embora três tutores tenham feito algumas ressalvas:
T2: “Olha, eu não lembro agora… mas eu lembro que uma época o pessoal falou muito de autismo que foi pouco falado, pouco abordado e é difícil tratar desse assunto, diagnosticar os alunos, isso eles tinham bastante dificuldade, isso eles cobravam bastante”. T3: “[...] a única parte que a gente não abordou foi altas habilidades/superdotação, né?”
O Tutor 2 relembra que o autismo foi pouco mencionado e que os cursistas cobraram
esse conteúdo. O Tutor 3 pontuou o fato de o conteúdo de altas habilidades/superdotação não
ter sido desenvolvido com os cursistas. Retomamos a Resolução nº 4, de 2 de outubro de
2009, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, que, em seu Art. 4º,
considera os alunos autistas e os alunos com altas habilidade/superdotação como público-alvo
que receberá o AEE.
O quarto entrevistado (T4) fez uma ressalva em relação ao conteúdo, ao citar a
formação que teve na habilitação no curso de graduação em pedagogia:
T4: “O conteúdo é... vamos dizer assim, foi um pouco mais restrito do que a gente vê no curso presencial, pelo menos o que eu vi, foi um ano e meio contando só na habilitação, né? o conteúdo foi muito mais amplo. Então [neste curso] foi bem mais
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restrito pela própria proposta, né? do curso... é... não sei... e também pelo tempo que a gente tinha, eu acho que ele meio que se encaixou, né? dentro dessas possibilidades”.
As habilitações tinham por função preparar os professores para atuar junto aos alunos
com deficiência. Cabe lembrar que a habilitação nos cursos de pedagogia foi extinta em 2006.
Dentre as instituições que ofereciam esses cursos está a Faculdade de Filosofia e
Ciências/UNESP de Marília. Essa instituição disponibilizava as habilitações nas quatro áreas
da Educação Especial: Deficiência Mental, Deficiência Auditiva, Deficiência Visual e
Deficiência Física. Retomamos a instituição da UNESP de Marília, por ser o local onde esse
entrevistado realizou sua formação inicial, no curso de pedagogia, com habilitação em
deficiência auditiva. O tronco comum da habilitação em educação especial, na UNESP de
Marília, totalizava nove disciplinas de conteúdos básicos e as disciplinas específicas da área
de deficiência escolhida: Área da Deficiência Mental: 03 disciplinas, Área da Deficiência
Visual: 05 disciplinas, Área da Deficiência Auditiva: 04 disciplinas, Área da Deficiência
Física: 03 disciplinas. Ao término do curso, o aluno concluía 930 horas entre a parte comum e
a específica (para maiores informações, consultar a dissertação de mestrado de Silva, 2009).8
Traçando um comparativo entre a formação inicial no curso de pedagogia com a
habilitação em uma das áreas da educação especial e o curso de especialização em
Atendimento Educacional Especializado, lócus deste estudo, notamos a discrepância na carga
horária desses dois formatos de formação em educação especial, pois, ao final da habilitação
na área escolhida, o aluno teria cumprido um total de 930 horas de estudo, ao passo que o
aluno do curso de especialização em AEE cumpre a totalidade de 360 horas de estudo e, em
seu quadro de disciplinas, são abordadas todas as áreas da educação especial. Mesmo sem a
intenção de nos aprofundarmos no assunto, a fala desse entrevistado nos alerta para a
necessidade de futuros estudos comparativos entre esses modelos de cursos em educação
especial.
A categoria 3.4 Sistema de avaliação agrupa as falas relativas à opinião dos tutores
sobre o processo de avaliação ao qual os cursistas eram submetidos.
A avaliação e o acompanhamento da aprendizagem se iniciam na definição do projeto
educacional, ao se traçar os objetivos do curso e as expectativas com respeito ao tipo de aluno
que se quer atender.
8 SILVA, E. Formação de professores em educação especial: a experiência da UNESP – Campus de Marília, 2009, 116 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP, Marília, 2009.
81
Nesta categoria, a opinião do Tutor 1 destoa da opinião dos demais entrevistados:
T1: “[...] a forma como o aluno foi avaliado… na educação a distância, foi muito similar com a forma que ele é avaliado no presencial, sendo que no presencial já tem muitas críticas sobre essa forma quantitativa de ser avaliado. Então, adotou-se um método avaliativo errôneo presencial pro online. E aí que realmente não poderia, não tinha como dar certo. A forma que você avalia em EAD é totalmente diferente... não pode ter essa... essa cara de presença. Teve uma necessidade de participação quantitativa, era muito pedida no AVA e não condiz com a realidade da EAD, e isso implicou nas divergências, nos problemas, na falta de solidez da avaliação, na falta de critérios para avaliar, porque, afinal, se você adota um método errado, é difícil até você estabelecer critérios para isso”.
No outro extremo, temos o posicionamento do quinto entrevistado:
T5: “Acho que foi um bom sistema, porque conseguiu abrir várias possibilidades da pessoa, cada cursista era avaliado de várias formas, com várias atividades, e isso colaborava pra que eles aprendessem com várias ferramentas e desenvolvessem as habilidades deles durante o curso”.
Percebemos que T5 enfatiza, em sua fala, que os alunos foram avaliados de várias
formas. Esse entrevistado se refere às atividades que o cursista desenvolveu, ao longo do
curso, enquanto T1 destaca que as atividades eram avaliadas através de critérios muito
quantitativos para o formato EaD. O posicionamento desse entrevistado deve ser atrelado à
sua formação, porque, dentre os entrevistados, é o único que possui formação, em nível de
pós-graduação, em Gestão, planejamento e implementação de educação a distância.
A avaliação dos cursistas era composta de comprovação da frequência e
aproveitamento com base nos objetivos que norteiam o programa curricular do curso de
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, amparado nas Resoluções n. 1 do
CNE/CES (2007) e n. 78/UNESP (2007) da UNESP.
De acordo com o Manual do cursista, este deveria cumprir pelo menos 75% das
atividades do programa curricular proposto em cada módulo, disponíveis nas agendas, durante
o desenvolvimento do curso, e que a verificação e acompanhamento da frequência ocorreriam
a partir da quantificação das atividades feitas em cada módulo, descritas em uma planilha de
acompanhamento das atividades realizadas.
T2: “Peraí, deixa eu lembrar a avaliação... a gente tinha aquelas planilhas, né? Tá com os critérios... Eu acho que foi bem positiva, eu acho que o que foi mais difícil de avaliar é o fórum, porque é uma coisa qualitativa, você não consegue numerar, não consegue quantificar e nada... mas eu acho que foi bem interessante, porque, como é um curso extenso e com muitas atividades pra ser corrigidas, eu acho que a forma de avaliação foi válida, porque a gente conseguia mensurar, fazer uma média
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daquilo que o aluno estava aprendendo e desenvolvendo. Lógico que não era uma coisa teórica e formalizada, mas eu acho que o aprendizado deles saindo dos números acho que foi muito maior do que foi editado na planilha”. T3: “Sistema de avaliação... hã... eu acho, eu gostava.... assim, tinha tudo muito claro. Assim, da questão de critérios de avaliação é... tinha lá a pontualidade, respeito ao tema, algumas coisas assim, né? conteúdo, eu achava bem claro, né? Bem estruturado assim também”.
A avaliação do aproveitamento do cursista compreendia informações sobre o seu
desempenho na apropriação dos conteúdos com base em sete quesitos (Q), os quais foram
padronizados para acompanhar a interação entre cursistas, tutores e formadores, no ambiente
virtual de aprendizagem – AVA – e para verificar a apropriação dos conteúdos trabalhados no
curso. São eles:
Quadro 7: Quesitos avaliativos
Quesito 1 Pontualidade na entrega Visa a pontuar o prazo/tempo de entrega das atividades previstas nas agendas, realizadas pelos cursistas nas agendas;
Quesito 2 Acesso à plataforma EaD Busca verificar a quantidade de acessos por dia/semana/mês dos cursistas, na plataforma de aprendizagem;
Quesito 3 Capacidade reflexiva e senso crítico nas respostas
Procura verificar se os cursistas são capazes de discutir, refletir e interagir com os demais cursistas, demonstrando senso crítico em suas respostas;
Quesito 4 Grau de autonomia Procura verificar se o cursista é capaz de realizar as atividades de forma independente, explorando o uso das ferramentas (TICs) no acesso aos conteúdos e realização das atividades propostas;
Quesito 5 Criatividade das respostas Verifica se o cursista é criativo nas respostas e na resolução dos problemas disponíveis nas agendas;
Quesito 6 Participação, colaboração e cooperação nas atividades
Busca verificar se os cursistas são capazes de trabalhar de maneira colaborativa, nas atividades coletivas, e se souberam assumir responsabilidades no trabalho em grupo;
Quesito 7 Conteúdos desenvolvidos Visa a pontuar o conhecimento do cursista a respeito da apropriação dos conteúdos desenvolvidos no curso.
Fonte: Manual do cursista
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Figura 4: Modelo de planilha de avaliação
Fonte: Manual do cursista
O pesquisador responsável pelo módulo estipulava, para cada agenda, os quesitos que
considerava pertinentes e seus respectivos pesos, atribuindo notas de 0 a 10 para cada quesito
na agenda, sendo essa nota automaticamente transformada em porcentagem pela planilha de
avaliação.
Além dos critérios de avaliação, um dos entrevistados mencionou a possível falta de
lisura por parte dos cursistas, ao desenvolver as atividades, sugerindo outros meios de realizá-
las:
T4: “Então, avaliação eu achei que foi falha essa parte, porque... de repente você propõe uma atividade e você não tem nem a certeza se foi a própria pessoa que fez ou se de repente ela nem fez e ela, né? descreve uma situação como se tivesse feito, ntão, acho que nessa parte a gente podia, foi um pouco falho nesse sentido, né? Acho que desde que você monte uma coisa assim pra pessoa se filmar fazendo... ou então, de repente, pegar uma entrevista com alguém e mandar com um termo de consentimento com a assinatura da pessoa pra você dizer: ‘Olha, realmente eu fiz essa entrevista’. Sei lá, alguma coisa desse tipo, pra ter um pouco mais de certeza de que esses profissionais que você está certificando realmente estão se capacitando ou não, né? Eu tive muitas dúvidas nesse sentido”.
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Outro entrevistado alertou para a avaliação da ferramenta fórum de discussão:
T6 -“Então assim... é... foi boa, foi boa, mas eu acho que… é... não exigia muito deles, né?... ou seja, exigia que eles conversassem através do fórum, nas questões pedagógicas, mas, assim, eu sentia que, quando eu fazia uma pergunta para eles, eles não acessavam novamente para responder a pergunta que eu colocava no fórum, então, eu via que eu tinha que dar nota pelos fóruns, então, se ele entrou e participou, já tinha nota, né? então também... é complicado…”
Podemos observar que, dentre os quesitos avaliativos disponíveis aos tutores, não
temos um item específico para cada atividade, mas quesitos que permeiam todas as atividades
disponíveis para os cursistas. Assim, o fórum de discussão não era avaliado em si, porém, a
participação do aluno no fórum, que pode ser entendida como parte da nota dos quesitos 3
(Capacidade reflexiva e senso crítico nas respostas), 4 (Grau de autonomia), 5 (Criatividade
das respostas), 6 (Participação, colaboração e cooperação nas atividades) e 7 (Conteúdos
desenvolvidos).
A categoria seguinte – 3.5 Estratégias de ensino e Cronograma – engloba a opinião
dos tutores referente às atividades de ensino escolhidas para o curso e a gestão dessas
atividades, ou seja, o período estipulado para realizá-las.
Quanto às atividades escolhidas, um dos tutores (T1) fez uma crítica às perguntas que
eram feitas aos cursistas, na ferramenta fórum de discussão:
T1: “A mediação no fórum. Porque as perguntas não propiciavam um aprofundamento, eram perguntas muito diretas, não propiciavam reflexão”.
Em relação à mediação no fórum de discussão, considerando o fórum como uma
atividade pedagógica, as questões iniciais eram enviadas aos tutores virtuais para publicação.
Cabia ao tutor abrir o fórum e mediar a discussão nessa ferramenta. A opinião do Tutor 1 é
relevante, pois nos leva a refletir como as questões foram formuladas.
Os demais entrevistados se pronunciaram sobre o uso do PDI, plano de
desenvolvimento individual, como principal atividade proposta nos módulos:
T3: “Eu gostei dos estudos de caso, eu achei superlegal, os alunos foram pra prática, tiveram que fazer... é... analisar a anamnese do aluno e elaborar o PDI. Eu achei bem legal a proposta, porque foi bem prática, muitos alunos tiveram a oportunidade de fazer com o aluno real e não tiveram que usar o estudo de caso que o curso ofereceu”. T6: “[...] foi discutido e… também o que eles enfatizaram muito no curso, em todos os módulos quando falavam de deficiência era o PDI, lembra, como é que
85
chamava? O Plano de Desenvolvimento Individual. Isso foi abordado durante todos os módulos sobre as deficiências. E elas tiveram condições de realizar uma boa adequação curricular, um bom planejamento para isso”.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) foi escolhido como estratégia de ensino
adotada em todos os módulos do curso que tratavam das deficiências. O PDI é um
instrumento que pretende orientar a organização do trabalho pedagógico, à medida que sua
elaboração visa ao planejamento pedagógico especializado e individualizado, capaz de
analisar e apontar quais são as condições do aluno para acessar o currículo da série onde se
encontra. Esse documento foi elaborado por Poker, Martins, Oliveira, Milanez e Giroto
(2013), que constituíram a equipe do curso, para nortear e subsidiar a ação pedagógica do
professor especializado.
Todos os tutores consideram o PDI como um instrumento de grande valia para o
planejamento pedagógico no AEE.
Uma das maneiras que pode ser adotada para dividir os conteúdos ou temas a serem
apresentados são os chamados ciclos de aprendizagem. Esses ciclos permitem que o estudante
organize sua agenda, dentre outras tarefas diárias, para acessar o ambiente, entrar em contato
com os conteúdos, verificar e realizar as tarefas. Nesse curso, o tempo específico de cada
ciclo de aprendizagem foi de uma semana. Com efeito, Mill (2008) entende que é de uma
semana o período mínimo para um ciclo de aprendizagem. “Neste período o aluno saberá, por
orientação anterior, que haverá um dia fixo para acesso aos conteúdos novos ou a
procedimentos novos sobre o(s) tema(s) com o(s) qual(is) irá trabalhar” (MILL, 2008, p. 123).
Em relação à opinião dos tutores sobre esse item, podemos depreender as seguintes falas:
T1: “[...] ao meu ver, estava de acordo... pois o período para as atividades propostas era suficiente sim”. T3: “[...] houve casos do curso que aconteceram em janeiro e fevereiro e é o período de férias... e os alunos não tinham como ir pra escola fazer o trabalho e eles reclamaram muito. Então, eu acho que isso acabou prejudicando um pouco essa parte, às vezes não da metodologia, mas do planejamento do curso”. T6: “Ah, o cronograma foi bom. Foi bom. Era por módulo, né? então, eles conseguiam realizar as atividades no prazo... Então... o cronograma acho que foi bom”.
A carga horária das disciplinas/temas do curso foi dividida em módulos. Cada módulo
era composto por agendas semanais, de sorte que cada disciplina ou módulo teve duração de
três a quatro semanas, equivalentes de três a quatro agendas por disciplina. Todos os tutores
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entrevistados consideraram adequados o cronograma e, consequentemente, a divisão das
atividades em agendas semanais. Eles frisaram que o período proposto foi suficiente para que
os alunos conseguissem realizar as atividades no prazo estipulado. Uma ressalva foi feita por
T3, para quem seria mais conveniente que os estudos de caso não fizessem parte do
cronograma do curso nos meses de janeiro e fevereiro, período de férias escolares, por achar
mais oportuno o desenvolvimento dessa atividade com os alunos já assistidos por esses
professores, embora, em todas as atividades de elaboração do PDI, um estudo de caso fictício
tenha sido disponibilizado aos cursistas.
Mesmo que as ferramentas disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
tenham sido citadas em outras categorias, a penúltima categoria, 3.6 Espaço pedagógico
(AVA), coleta as falas dos entrevistados referentes ao funcionamento do ambiente virtual de
aprendizagem e suas ferramentas:
T1: “O TelEduc, que foi o AVA utilizado, era o ambiente virtual que os núcleos [envolvidos no curso] tinham autorização para ser utilizado. Se o curso fosse oferecido hoje, por exemplo, poderiam utilizar outros recursos... onde você pode modificá-lo de acordo com a necessidade, inclusão de imagens... fica mais atrativo para o aluno, né? que está estudando sozinho em casa. Agora, vendo o momento em que nós estávamos, junto com o TelEduc, poderiam ter sido utilizados outros [recursos]... redes sociais, que não precisam de autorização... ou parcerias, que poderiam ter sido utilizadas em paralelo àquele AVA para trazer mais interação, mais informações, estimular a pesquisa, interação entre os usuários e enriquecer ainda mais o curso e a parte teórica dele com estas atividades e esta interação social que é muito importante na era em que a gente vive hoje. [...] Chat, pois era impossível fazer um chat com a qualidade de Internet que nós tínhamos”. T2: “A gente estava usando o TelEduc, né? Eu acho o TelEduc bastante simples e fácil pra mexer, principalmente pelos professores da região norte e nordeste, que não têm muito contato direto, aí eu acho que foi bem válido, porque ele é bem simples, não teve muita dúvida, o que ajudou os professores que não têm muito contato com a internet, com recursos do computador, aí, eu acho que ele foi bem válido”. T3: “Que eu me lembre, o TelEduc que a gente utilizou nunca deu problema, assim, nenhum problema grave. Eu gostava, sim, eu acho que atendia as expectativas, aí... fácil de manusear, não tinha problemas de queda, assim, extraordinárias, não me lembro mesmo de reclamação dos alunos, então, eu acho que não tenho nada assim pra falar. O bate-papo só do TelEduc que é bem lento, né? O único ponto assim que...quando tinha bate-papo e colocava trinta alunos, vinte alunos numa sala aí o AVA ficava muito lento, não funcionava muito bem. Acho que, tipo assim, era o problema maior”. T4: “O funcionamento foi adequado, né? a plataforma funcionou adequadamente, né? A gente tinha suporte técnico”. T5: “Aprecio bastante o funcionamento do TelEduc, acho o ambiente organizado e, durante todo o curso, a equipe sempre providenciou essa organização pra que, durante as agendas, as coisas estivessem funcionando bem”.
87
T6: “Hoje temos... é… ambientes mais modernos né?... na época que começou, apesar das falhas, né? muitos acessavam o bate-papo e às vezes falhava... os vídeos, nós tivemos alguns problemas com a execução dos vídeos … mas eu acho que não teve nenhum , tipo assim… eu acho que pra época ficou bom, hoje temos ambientes mais modernos”.
Apesar de todos os entrevistados terem considerado o TelEduc um AVA adequado,
alguns pontos citados por T1 merecem destaque: era o ambiente que os núcleos tinham
autorização para utilizar; além disso, é importante atentar para a sugestão dada pela
entrevistada sobre outros recursos que poderiam ser usados para suprir a necessidade de se ter
outras ferramentas de comunicação.
Embora a equipe não tenha explicitado a possibilidade de se empregar outros recursos
de comunicação, além das ferramentas de comunicação do AVA, alguns entrevistados
relataram ter-se valido de outros recursos, durante todo o curso ou em algum momento dele,
para se contatar com os cursistas:
T3: “Nunca tive problema de interação, tanto de relação mesmo, de respeito, de consideração, quanto com relação às ferramentas que a gente utilizou: MSN, Gtalk, e-mail, ferramentas do próprio TelEduc”.
O sexto entrevistado também faz apontamentos sobre ter usado outra ferramenta de
comunicação, juntamente com as disponíveis no ambiente:
T6: “[...] e também a gente tinha conversas, lembra, através do... era através do Skype”.
Percebemos a importância de outros meios de comunicação sincrônica terem sido
utilizados, já que a ferramenta do AVA adotada para esse tipo de comunicação, o bate-papo, na
época do curso, não supriu a necessidade de comunicação, como nos mostram as falas de T1,
T3 e T6.
A última categoria do eixo em questão, Estrutura e funcionamento do curso, agrupa as
mensagens atinentes ao processo de interação com os demais profissionais da equipe e foi
denominada 3.7 Interação com a equipe.
As falas reforçam o que alguns tutores relataram em outras passagens, ao longo da
entrevista:
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T2: “Até que foi boa, viu? Nunca tive nenhum tipo de problema, ele fazia reuniões semanais pra falar o que estava acontecendo durante a semana, resolver algumas questões, saber de uma maneira geral o que estava acontecendo”. “Olha, não tive muito contato com o pesquisador. porque eu respeitava a questão da hierarquia do curso, né? Por conta de um problema. entrava direto em contato com o formador, e o formador contatava o pesquisador; não tive nenhum tipo de contato pra poder te falar se foi bom ou não”.
T4: “O fato de a gente também ter essa possibilidade de contato com frequência, né? Inclusive, eu tive contato com ela [formadora], porque eu fiz estágio na sala de recursos em que ela trabalhava”. T5: “Tive uma boa relação, sempre fui atendida na necessidade que surgia e a gente conseguia se dar bem pra resolver nossos problemas dentro do ambiente, né? Organizar o nosso trabalho... então, foi bem positivo”.
A estrutura de funcionamento do curso deve ter uma certa flexibilidade, para que as
demandas por informação e orientação sejam atendidas.
Ora, os entrevistados T2, T4 e T5 revelaram ter uma boa relação com o formador, o
qual era o contato direto do tutor com os demais membros da equipe, sobretudo com o
pesquisador, profissional responsável pelo conteúdo pedagógico do módulo sob sua
responsabilidade. O formador, dentre outras funções, deveria
[r]esponsabilizar-se pela supervisão do tutor no acompanhamento das atividades realizadas pelos cursistas, em cinco turmas, de forma que os mesmos cumpram suas agendas. Em situações excepcionais recorrer ao pesquisador responsável pelo módulo para sanar dúvidas (o formador não está autorizado a modificar o tempo e a forma de execução das atividades). (MANUAL DO CURSISTA, 2010, p. 19).
Cada formador era responsável por dar suporte a 5 tutores. Na verdade, ele deveria ser
o suporte pedagógico do tutor, já que o tutor não podia ter contato direto com o professor
pesquisador, o qual elaborou o conteúdo de determinado módulo, nem mesmo o formador
deveria recorrer ao professor pesquisador (responsável pelo conteúdo) para sanar suas
dúvidas, a não ser em caráter de excepcionalidade. Notamos o distanciamento do professor
que elaborou o material pedagógico (o professor responsável pelo módulo) da figura do tutor,
contato direto do cursista com a instituição de ensino.
Pensar a interação entre os membros da equipe, sob o ponto de vista do tutor, através
dos processos empresariais, é de grande importância para entendermos as relações
estabelecidas e as dificuldades relatadas por alguns entrevistados, como veremos a seguir.
Para T1, T3 e T6, a experiência de contato com o formador foi diferente da
experiência dos outros três entrevistados:
89
T1: “Olha... é... foi uma relação assim... é… até que não foi muito boa não. É que ali precisava de... que o formador fosse um especialista em EAD. Afinal, ele está ali para resolver problemas, não só da parte específica do curso, mas outros. E ele precisaria estar bem entendido da proposta pedagógica, da forma de avaliação do curso, da dinâmica, do desenho do curso... para dar um suporte real para os tutores. O formador deveria atuar com uma cara de coordenador da equipe. Ali, ele estava trabalhando mais como um intermediador de falas entre coordenador e tutor e, muitas vezes, estas falas estavam mais parecidas entre aspas com um “telefone sem fio”. Então, a meu ver, essa comunicação poderia ter sido retirada, pois a função do formador, dessa forma, não faria a menor falta”. “O formador ali deveria ser um coordenador de tutores. E o coordenador muitas vezes ficou sobre a função do suporte técnico”. T3: “O formador era extremamente ausente, assim... ficava muitos dias sem me dar retorno... tinha que trabalhar sozinha, né? “Porque a gente precisava de um retorno, o formador tem a obrigação de dar um retorno rápido, porque, como eu disse, os alunos estão ligando para você. Eles estão me procurando no MSN, entendeu? Então, você passa para esse formador e esse formador demora uma semana para te responder, sabe … então, especialmente com relação a atraso, eles ficavam muito tempo sem entrar, assim... era complicado isso”. “Com o pesquisador... então, a gente não tinha uma relação direta com o pesquisador, porque… existia uma hierarquia, né? em que a gente se comunicava com o formador e o formador passava a pergunta, por exemplo, para o pesquisador. Então, não existia muito essa relação direta. E aí muitas vezes eu não sabia se o atraso era por conta do pesquisador atrasar retornar para o formador ou se era do meu formador para me devolver, então, a gente ficava nessa dúvida mesmo”. T6: “Eu tive pouco contato com a professora formadora, e isso eu acho que foi... é... foi meio assim… no final, principalmente, ela nem aparecia, né? a gente só tinha que olhar a planilha, e como eu já participei de outros cursos, já fui tutora de outros cursos a distância e eu tive uma professora formadora, então, eu consigo comparar, por exemplo, e eu acho que ela poderia ter sido mais presente, poderia ter interagido mais com a gente, não sei como, mas eu acho que faltou interação. A gente só mandava planilha, e eu não vejo isso sendo um… uma interação de professor formador”. “Eu não tive relação nenhuma com o professor pesquisador. Com o professor pesquisador nós tivemos contato, se não me engano, o restante, eu não tive contato”. “A coordenação foi boa. A gente tinha contato com a moça do suporte técnico, que resolvia os problemas, né? com os alunos, e no final os alunos pediam bastante a questão dos materiais que eles iam enviar, e também da certificação, e nós encaminhávamos todos os e-mails para o suporte técnico, e o suporte técnico que resolvia, agora... a coordenação do curso, eu me... me dirigia muito ao suporte técnico mesmo, eu me lembro do responsável. Ele não era o coordenador do curso, mas eu me dirigia a ele”.
A hierarquia usada no curso para estabelecer relações de subordinação entre os
membros da equipe está representada no organograma abaixo:
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Figura 5: Hierarquia entre os membros da equipe do curso
Fonte: Manual do cursista (2010, p.21).
Pelo organograma, notamos que o formador é o elo entre os tutores a distância e os
pesquisadores. O formador tinha contato com os tutores das 5 turmas pelas quais era
responsável. Esse profissional não interagiu com os cursistas. Embora a linha de comunicação
do organograma sugira o contato direto entre formador e cursistas, toda comunicação entre
eles era feita por intermédio do tutor virtual. Com uma sequência de atividades bem definidas
esse tipo de organograma não favorece um nível satisfatório de interfuncionalidade.
A adoção de um modelo de gestão que considere a necessidade de gerir equipes que
trabalhem com alto grau de interfuncionalidade e com uma intensa dinâmica de interação
entre seus membros é importante em cursos de EaD. É nesse contexto que vem ganhando
espaço uma lógica de gestão das instituições por processos. (CASTRO e LADEIRA, 2009)
As definições sobre processos embora bastante abrangentes apontam, principalmente,
para duas características fundamentais. A primeira delas é a interfuncionalidade. A
compreensão dessa característica é fundamental, posto que os processos mais importantes
atravessam as fronteiras das áreas funcionais das empresas. Por isso a denominação de
transversais, interfuncionais ou horizontais. A origem do termo faz um contraponto com a
verticalidade típica das estruturas tradicionais, uma vez que os processos horizontais se
desenvolvem ortogonalmente à estrutura vertical (GONÇALVES, 2000 apud CASTRO e
LADEIRA, 2009).
91
Já processos horizontais são desenhados tendo por base o fluxo de trabalho, sendo
criados para a coordenação de atividades que se espalham por várias unidades
organizacionais.
Neste último eixo podemos apontar a convergência entre a pouca participação no
processo educativo com as opiniões divergentes dos tutores sobre o modelo educacional de
aprendizagem em EaD adotado no curso. Para alguns entrevistados, o modelo se aproximou
da escola virtual, onde a relação tutor-cursista resume-se na verificação, pelo tutor, se o
cursista consegue usar a informação fornecida. Ainda de acordo com o modelo adotado, por
entendermos que o processo avaliativo está diretamente ligado ao desenho do curso, ao se
traçar os objetivos do curso e as expectativas com respeito ao tipo de aluno que se quer
atender, percebemos novamente a aproximação dos procedimentos adotados como
norteadores da avaliação do cursistas com a abordagem escola virtual.
Quanto a categoria 3.7 Estrutura e funcionamento do curso, percebemos, pela fala dos
entrevistados, a relação direta com o tipo de organograma orientativo das ações realizadas
pelos membros da equipe. Assim, ressaltamos a fragilidade de contato entre os membros da
equipe, em especial, a não comunicação entre o tutor e o pesquisador e a escassa interação
entre o tutor e o formador. Devemos nos posicionar contrários a esquematismos nos modelos
de EaD que não favoreçam a interfuncionalidade.
Outro ponto relevante foi a convergência de falas a respeito da seleção do conteúdo do
material instrucional elaborado pela equipe. Embora o conteúdo tenha sido um pouco mais
restrito, como apontado por T4, que comparou a formação dada pelo curso de especialização
em AEE com a formação que ele teve no curso de pedagogia com habilitação em educação
especial, atendia às políticas atuais de formação de professores para atuar na educação
especial pelo direcionamento de uma formação de caráter multifuncional, entendida como
proposta de formação generalista abrangendo todas as áreas da educação especial.
92
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devemos pensar que a educação a distância vem ganhando força, em nosso país, de
modo que constitui uma modalidade educacional reconhecida e institucionalizada pelo
Ministério da Educação. Assim, nesse contexto das contradições e possibilidades, acreditamos
que não basta apenas criticá-la, já que essa modalidade de educação está posta e não pode
mais ser negligenciada, tampouco negada. Ao nosso entender a educação a distância tem
como principal característica a ampliação ao acesso à educação e, por esta razão, não
devemos desqualificar o processo educativo em EaD e sim nos atentar à questões importantes
e complexas como a informação acessada e o conhecimento construído pelo cursista. A EaD
tem potencial para promover uma aprendizagem mais participativa e integrada, unindo
conteúdo, interação, produção individual e grupal. Por essa razão, esta pesquisa pode ser
considerada como ponto de partida no avanço da discussão sobre essa modalidade de
educação para a área de formação continuada de professores em educação especial.
Para tanto, devemos considerar avanços e melhorias nos modelos de gestão em EaD de
cursos nesta especialidade. Se pensarmos na abrangência das ações do Ministério da
Educação, a formação de professores na perspectiva da educação inclusiva para o
Atendimento Educacional Especializado na modalidade a distância em cursos financiados
pelo MEC, no período de 2007 a 2010, somou um total de 44.951 professores que se serviram
dessa modalidade para se preparar para atuar em Educação Especial (BRASIL, 2011).
Com o uso intenso da tecnologia educacional, a configuração do trabalho docente na
EaD e a mediação tecnológica no processo da comunicação educativa apontam para a
aprendizagem mais autônoma, por parte dos estudantes, guiada por um profissional novo no
cenário educacional: o tutor virtual. Esse trabalhador docente-tutor surge como uma nova e
importante figura profissional da educação, mas ainda há muito a ser compreendido a respeito
da sua atuação.
Se há algo que deve ser repensado no processo de ensino e de aprendizagem é
justamente o reconhecimento do papel do professor-tutor como mediador do processo de
construção do conhecimento. Isso significa valorizar o aspecto econômico, profissional e,
mais importante, para que o ensino a distância alcance o potencial de vantagem que pode
oferecer, é preciso investir no aperfeiçoamento do tutor e, sobretudo, regulamentar a
atividade, além de definir e acompanhar indicadores de qualidade.
Todos os entrevistados tiveram falas que se completaram e montaram o contexto da
proposta do curso. Os tutores que participaram deste estudo tinham conhecimento das
93
mudanças nas diretrizes de formação de professores, em nível federal, para atuar na Educação
Especial na educação básica, através da sala de recursos multifuncionais, e sabiam que esse
curso respondia a tal direcionamento do MEC.
Através deste estudo, constatamos que a totalidade dos entrevistados afirmou
considerar sua formação adequada para exercerem a função de tutoria, no curso de
especialização em AEE. A despeito dessa opinião, no conjunto de resultados, os sujeitos da
pesquisa revelam fragilidade para conduzir o processo educativo dos cursistas.
Como o currículo do curso objetivava a formação de caráter generalista se instaura
uma crise na condução do processo educativo a medida que os tutores não tinham condições
de auxiliar pedagogicamente os cursistas em todas as áreas abordadas; ao mesmo tempo, não
puderam contar com o auxílio do formador para esclarecimento de questões pedagógicas aos
cursistas. Qual a possibilidade de participação dos tutores, no processo educativo dos
cursistas? Qual conhecimento e segurança esses profissionais tinham para mediar a
apropriação dos conteúdos no curso? Será que a rotatividade de tutores, de acordo com a área
de seu domínio para determinado módulo, é uma solução para um curso como o do AEE, o
qual abrangeu várias áreas do conhecimento (deficiências)?
O que verificamos é que nem sempre é possível criar situações de ensino e
aprendizagem as quais propiciem a construção do conhecimento. Em algumas situações, o
que é oferecido são ações educacionais capazes de oportunizar a informação ao aprendiz, com
pouca ou nenhuma interação entre professor e aluno; embora seja aceitável o uso de
abordagens que privilegiem a transmissão de informação, devemos buscar a promoção da
construção do conhecimento.
O papel da interação na aprendizagem é essencial, nas situações de ensino e
aprendizagem, tanto presencial quanto a distância. No caso da EaD, a interação professor-
aluno é exacerbada, por existir uma clara distinção entre a ação de transmissão da informação
e a que propicia a construção do conhecimento (VALENTE, 2011). Para Moore (1993),
deve-se estabelecer a relação entre a estrutura dos programas educacionais, a interação entre
os alunos e professores e a natureza e o grau de autonomia do aluno. Quanto maior for o
diálogo, mais flexível for a estrutura de um curso, mais autonomia tiver o aluno, menor será a
distância transacional.
É altamente desejável que as escolhas sobre a estrutura e o funcionamento do curso
priorizem abordagens capazes de criar verdadeiras oportunidades para os cursistas
94
construírem conhecimento. A estrutura de funcionamento do curso deve ter uma certa
flexibilidade, para que as demandas por informação e orientação sejam atendidas.
De acordo com Mill (2012), a mediação didático-pedagógica não pode ser mais
realizada por um único sujeito, quando estamos considerando um espaço de formação a
distância. O autor define o trabalho a distância como sendo desenvolvido por uma equipe
polidocente, a qual é responsável pelo processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Essa
equipe pode variar segundo as características do ensino a distância, mas tem em sua
composição sujeitos que atuam na condição de professores e outros, na condição de tutores.
Entretanto, existe uma interdependência entre as atividades dos vários profissionais
envolvidos, de forma que um pode não conseguir realizar “sua parte” do trabalho, sem que o
colega de trabalho faça a parte dele.
Mesmo o tutor sendo o contato direto dos cursistas, seu trabalho deve ser realizado em
conjunto com os outros profissionais da equipe. Alguns entrevistados apontaram que a
comunicação com o formador ou o pesquisador era muitas vezes demasiadamente lenta. O
tipo de estrutura verticalizada escolhida para o curso pode ter criado gargalos na comunicação
que dificultaram o trabalho polidocente? A demanda a um nível hierárquico superior, como ao
pesquisador, foi muito alta? Houve falhas em algum nível da hierarquia? O modelo de
subordinação entre os membros da equipe conta com uma sequência de atividades bem
definidas e pouco integradas. Esse tipo de organograma é o mais adequado para cursos EaD?
O que sabemos, por meio deste estudo, é que o formato escolhido não favoreceu o
desempenho do papel pedagógico por parte do tutor, ou seja, a função de professor. Ele
passou a auxiliar os cursistas mais na esfera social e técnica. Este profissional não teve o
domínio do ato pedagógico e se tornou um mero executor de tarefas prevalecendo as funções
técnica e social. Devemos lembrar que o tutor desenvolve um trabalho estratégico junto à
equipe e está invariavelmente presente, no processo de trabalho. Em que pese estar
constituído como um sujeito imprescindível para o desenvolvimento da educação a distância,
sua condição de trabalhador da educação e suas especificidades ainda carecem de estudos e
pesquisas.
Quando questionados sobre o material instrucional elaborado pelos pesquisadores, os
entrevistados foram unânimes em dizer que o conteúdo escolhido para o curso estava
adequado. Os materiais de ensino se convertem em portadores da proposta pedagógica da
instituição. Todos os tutores consideraram o PDI como um instrumento de grande valia para o
planejamento pedagógico no AEE. O plano de desenvolvimento individual (PDI) é capaz de
95
coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange os processos cognitivos
subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como outros aspectos: sociais, familiares,
emocionais e escolares, permitindo o planejamento de estratégias pedagógicas
individualizadas a fim de promover o desenvolvimento do aluno.
O PDI foi a estratégia pedagógica utilizada para o estudo das características peculiares
dos alunos, atendidos no AEE, durante as disciplinas/módulos do curso. Consideramos o PDI
e as questões disponíveis a cada agenda, no fórum de discussão, como atividades que
estabelecem um ciclo de ações que mantém o cursista no processo de realização de tais
atividades, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém com o suporte
constante do professor. Consequentemente, podemos dizer que o material privilegiou como
princípio educativo o ensino aliado à pesquisa. O ensino como pesquisa implica trabalhar com
o aluno e não para o aluno. Assim, embora o material instrucional tenha priorizado o ensino
aliado à pesquisa, retomamos o fato de o tutor, nos moldes deste curso, não ter autonomia
sobre o ato pedagógico, não conseguindo trabalhar com o aluno. Devemos esclarecer que os
programas não podem privilegiar o desenvolvimento de materiais para o ensino em
detrimento da orientação aos alunos, das tutorias, das propostas de avaliação ou da criação de
comunidades de aprendizagem.
Os entrevistados entenderam como satisfatórios, igualmente, o cronograma e,
consequentemente, a divisão das atividades em agendas semanais. Todavia, quando indagados
sobre o sistema de avaliação, três entrevistados evidenciaram que o método empregado
apresentou falhas. Caberia aqui, por conseguinte, questionar os quesitos de avaliação
escolhidos? Será que o caráter generalista dos critérios para cada agenda, não especificando a
atividade, comprometeu a maneira de avaliar o processo formativo dos cursistas?
Todos os entrevistados consideraram o TelEduc um AVA adequado. Cabe ressaltar
que, na época, era o mais acessível para a equipe e que o presente estudo foi feito alguns anos
após o curso. Por essa razão, todos os entrevistados concordam que hoje existem ambientes
mais modernos e com mais recursos, já que os AVAs evoluem muito rapidamente, na era
digital. Percebemos a importância de outros meios de comunicação sincrônica terem sido
utilizados, uma vez que a ferramenta do AVA usado na época apresentava falhas na
comunicação sincrônica feita através da ferramenta bate-papo.
Nesse contexto, um passo adiante pode ser dado, concebendo-se a EAD como um ato
educativo com características específicas mediatizadas por tecnologias que, em tese,
anunciam uma aprendizagem colaborativa e de interação entre os sujeitos, a fim de promover
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uma educação de qualidade. No entanto, o que deve estar no centro do debate não são as
tecnologias em si, pois elas carregam o potencial para novas formas de comunicação e
interação, porém, o que trará sentido e significado para essas tecnologias são as interações
entre professor e alunos.
Estamos diante de muitas mudanças, em uma fase em que temos de repensar as
interações entre professor e aluno. Precisamos ter sensibilidade para sinalizar alguns limites
da função do tutor nos moldes deste curso apontando os fatores que julgamos ter ocasionado,
principalmente, a falta de atuação pedagógica deste profissional.
Percebemos a carência de mais estudos que enfatizem a gestão e a estrutura dos curso
em EaD. O que conduz, inevitavelmente, à questão da escolha dos tutores e a
interfuncionalidade entre os membros da equipe, pois o que define a aprendizagem não são os
recursos utilizados e sim as pessoas, o projeto pedagógico, as interações, a gestão.
Ressaltamos a necessidade do amadurecimento nos estudos sobre a escolha de
modelos e abordagens em EAD para que os profissionais envolvidos tenham como princípio,
no trabalho em EAD, a interfuncionalidade. No atual momento, de finalização deste estudo,
apoiados no conceito de gestão por processos, consideramos que o modelo circular poderia ter
sido adotado pelo curso de especialização em AEE.
Acreditamos que a ferramenta escolhida para a coleta de dados neste estudo -
entrevista semiestruturada - foi adequada por conseguir capturar informações que
responderam os objetivos traçados.
Acreditamos que contribuímos com o debate sobre a formação em educação especial,
na modalidade de educação a distância, para a construção de novas práticas, visando aumentar
a qualidade, o acesso e o sucesso da educação dos professores que atuarão na educação
especial.
Finalizando, acreditamos que, nesta seção, cumprimos o nosso objetivo de apresentar
algumas considerações sobre a percepção dos tutores virtuais em relação à função que
exerceram e à estrutura e funcionamento do curso, assim como algumas reflexões pertinentes
a essa modalidade de ensino, a qual ainda é recente em nosso país. Cumprimos também o
nosso objetivo de revisar alguns conceitos que fundamentam a educação a distância, por meio
de diversos teóricos, assim como o contexto da sociedade onde a mesma está inserida. Os
achados deste estudo favorecem reelaborações mais sofisticadas sobre a temática, pois não foi
nossa pretensão esgotar os temas aqui tratados, mas possibilitar algumas reflexões sobre eles
por meio dos questionamentos que desperta.
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106
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos realizando uma pesquisa que tem como lócus de investigação a proposta de
formação continuada de professores em educação especial intitulada “Curso de
Especialização em Atendimento Educacional Especializado” promovido pela Unesp/Marilia
em parceria com a MEC/SEESP, na modalidade a distância.
Tal pesquisa objetiva investigar a opinião dos tutores em relação ao curso e a função
que exerceram, bem como, identificar os limites e possibilidades da sua atuação em cursos de
formação de professores em educação especial ofertados nesta modalidade de educação.
Salientamos que participar desta pesquisa é opcional e que a sua participação é
voluntária.
Caso aceite participar dessa pesquisa, informamos que sua identificação será
preservada. Segue abaixo o termo de consentimento:
Eu, ____________________________________________________________
portador do RG_________________________ aceito participar da pesquisa intitulada
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: o tutor virtual”.
Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e concordo com
a gravação do áudio pela entrevistadora para posterior análise. Declaro ainda estar ciente
quanto a minha participação e que fui devidamente esclarecido(a) quanto aos objetivos desta
pesquisa.
Certo de poder contar com sua autorização fico à disposição para esclarecimentos, por
meio do telefone (14) 998114056 ou e-mail [email protected].
Autorizo,
Data: ____/____/___
________________________
(Assinatura do participante)
107
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista
1) Qual sua formação inicial? (1)
2) Você tem alguma pós-graduação? (2)
3) Para você, qual foi a proposta pedagógica do curso de especialização em AEE
ofertado pela UNESP na modalidade a distância? (3)
4) Em que medida esta proposta colaborou para a formação do professor que irá atuar
no Atendimento Educacional Especializado? (4)
5) Na sua opinião, o curso de especialização da UNESP está de acordo com a política
atual de formação de professores para atuarem com o público-alvo da educação especial?
6) Em relação à proposta do curso, qual sua opinião a respeito:
a - do conteúdo do curso;
b - da metodologia adotada;
c - do funcionamento do AVA;
d - da interação com os cursistas;
e - do sistema de avaliação;
f - do cronograma do curso;
g - da sua relação com o formador;
h - da sua relação com o pesquisador;
i - da sua relação com a coordenação;
j - da gestão do curso
7) Quais foram as atividades que você realizou no curso de especialização em AEE
ofertado pela UNESP na modalidade a distância?
8) Como eram essas atividades?
9) Em relação a função pedagógica, quais atividades você encontrou dificuldades para
realizar?
10) Em relação a função pedagógica, quais atividades você encontrou facilidade para
realizar?
11) Como era conduzido o processo de aprendizagem dos alunos?
12) Como era conduzido o processo de ensino?
13) Este curso foi sua primeira experiência como tutor virtual?
14) Na sua opinião, que formação o tutor deveria ter para atuar nesta especialização?
15) Você considera sua formação adequada para trabalhar em cursos de formação
108
continuada de professores em educação especial na modalidade a distância?
16) Você sentiu necessidade de ter uma formação complementar para atuar em cursos
desta natureza?
17) Para você, o que mais te auxiliou para atuar em um curso dessa natureza?
109
APÊNDICE C – Sistema de categorias enviado ao consultor externo
Eixo 1. Aspectos formativos do tutor virtual
Categorias 1.1 Perfil para atuar no curso: esta categoria visa sistematizar as mensagens dos participantes no que diz respeito a sua percepção sobre a qualificação necessária para o exercício da função de tutor virtual no curso. 1.2 Qualificação do tutor que atuou no curso: considera-se nesta categoria o julgamento que o tutor fez da sua qualificação para o exercício da função de tutor virtual no curso.
Eixo 2. Aspectos funcionais da profissão do tutor virtual
Categorias 2.1 Rotina de tutoria: monitoramento da frequência de acesso do cursista no AVA, preenchimento de relatórios, verificação da disponibilidade dos materiais no ambiente, entre outros. 2.2 Participação no processo educativo: esta categoria visa agrupar as falas dos tutores sobre o seu papel na aprendizagem dos cursistas no AVA.
2.3 Interação com os cursistas: agrupou as falas referentes ao processo de interação direcionados a mediação das atividades do curso.
2.4 Conhecimento do conteúdo: esta categoria visa agrupar as falas dos tutores referente às dificuldades e facilidades em trabalhar com o conteúdo e as atividades propostas para o curso.
Eixo 3. Estrutura e funcionamento do curso
Categorias 3.1 Contextualização da proposta - nesta categoria foram agrupadas as falas dos entrevistados que remetiam ao objetivo da proposta, modalidade escolhida, à sustentabilidade financeira, ao público-alvo, às áreas abrangidas. 3.2 Modelo educacional: agrupa a opinião dos entrevistados a respeito da abordagem de EaD adotada pela equipe proponente e executora do curso. 3.3 Seleção do conteúdo - esta categoria abarca a opinião dos entrevistados a respeito do material instrucional desenvolvido pelos pesquisadores responsáveis pelo curso. 3.4 Sistema de avaliação - agrupa as falas referentes a opinião dos tutores sobre o processo de avaliação ao qual os professores-cursistas eram submetidos. 3.5 Espaço pedagógico (AVA) - esta categoria agrupa as mensagens referentes ao funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas. 3.6 Interação com a equipe - esta categoria agrupa as mensagens referentes ao processo de interação com os demais profissionais da equipe
110
ANEXO A - Avaliação do projeto pelo Comitê de Ética - protocolo nº 0691/2013
111
112
ANEXO B – Transcrição da entrevista realizada com T5
Legenda: P – pesquisadora
T5 – entrevistado (a)
Nossa entrevista faz parte de um projeto de pesquisa de mestrado que tem a intenção de investigar a percepção dos tutores virtuais sobre sua atuação no curso de formação de professores que foi feito pela UNESP de Marília.
P - Qual a sua formação inicial
T5: É pedagogia pela UNESP de Marília e eu tenho especialização na área de deficiência auditiva e educação inclusiva
P - Então a pós-graduação que você tem é na área de deficiência auditiva e educação inclusiva.
T5: A de deficiência auditiva é o Atendimento Educacional Especializado e foi pela UNESP de Marília também. E a educação inclusiva eu fiz pela UNICEP.
P- Pra você qual foi a proposta pedagógica do curso de especialização em Atendimento
T5: Educacional Especializado ofertado pela UNESP na modalidade a distância?
A proposta de formar professores para atuar nas áreas de educação inclusiva.
P - Em que medida esta proposta colaborou para a formação do professor que irá atuar no Atendimento Educacional Especializado?
T5: Ela colaborou no sentido de a pessoa poder compreender as causas das deficiências e conhecer estratégias para intervenção e também a maneira de fazer o planejamento do Atendimento Educacional Especializado para todas as áreas de deficiência visual, auditiva, física, intelectual, TGD, né...que tinha.
P- Na sua opinião o curso de especialização da UNESP está de acordo com a política atual de formação de professores para atuarem com o público alvo da educação especial.
T5: Sim, foi baseado na educação especial na perspectiva [da educação] inclusiva inclusive durante os módulos do curso as políticas foram estudadas, no módulo básico, na introdução, a base foi tirada dessa política na perspectiva inclusiva.
P – Em relação a proposta do curso eu vou fazer algumas questões, tá?
E- Em relação a proposta do curso, qual sua opinião a respeito do conteúdo do curso?
T5: Na minha opinião foi bem elaborado e foi esclarecedor porque ele trouxe um bom embasamento teórico e nas etapas das atividades a pessoa já também precisou refletir de acordo com o conteúdo nas intervenções, na avaliação do aluno, no planejamento do Atendimento Educacional Especializado desse aluno.
P- Em relação a proposta do curso, qual sua opinião a respeito da metodologia adotada
T5: Na minha opinião foi uma boa metodologia com estrutura de agenda bem organizada, quantidade de atividades bem organizada, mas... durante os módulos, que cada módulo foi de uma área, os alunos começaram a se queixar que já estavam exaustos com a atividade do portfólio de elaborar o PDI [plano de desenvolvimento individual] e fazer as análises, né? Mas ainda assim eu acho que contribuiu porque como cada área é específica eles precisavam
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conhecer um pouco do PDI de cada área.
P – Tá...
P- Em relação a proposta do curso, qual sua opinião a respeito do funcionamento do AVA?
T5: Também aprecio bastante o funcionamento do TelEduc, acho o ambiente organizado e durante todo o curso a equipe sempre providenciou essa organização pra que durante as agendas as coisas estivessem funcionando bem.
P – Em relação a proposta do curso, qual a sua opinião a respeito da interação nossa com os cursistas?
T5: Eu vejo que os tutores trabalharam muito bem. Conseguindo fazer com que a maioria dos cursistas se mantivesse... A nossa interação como tutor foi fundamental porque foi um curso de longo período e a gente teve ali a mediação o tempo todo pra garantir a frequência, pra garantir a realização das atividades, pra incentivá-los [cursistas] a permanecer realizando as atividades, comunicar dos prazos e nós também estabelecemos um vínculo de afetividade de disposição mesmo pra que a gente pudesse é...responder as dúvidas, então penso que foi muito importante nosso papel pra que eles chegassem, a grande maioria, até o final dos módulos e concluísse o curso com sucesso.
P- Em relação a proposta do curso, qual a sua opinião a respeito da interação entre os cursistas?
T5: Havia uma boa relação entre os grupos, os grupos eram colaborativos, se ajudavam bastante eram pessoas que já se conheciam do ambiente de trabalho … a maioria dos cursistas... também o fórum, o correio... eu penso que houve uma boa interação.
P- A sua opinião a respeito do sistema de avaliação
T5: Também acho que foi um bom sistema porque conseguiu abrir várias possibilidades da pessoa, cada cursista era avaliado de várias formas, com várias atividades e isso colaborava pra que eles aprendessem com várias ferramentas e desenvolvessem as habilidades deles durante o curso.
P- A sua opinião a respeito do cronograma do curso
T5: Também acho que foi bem organizado, os módulos conseguiram corresponder a programação do cronograma ajudando os cursistas a se organizarem. Teve também o período de recuperação pra que eles conseguissem garantir o cumprimento das atividades
O conflito que houve mais foi com relação ao artigo, né? Ao TCC o contato deles com o professor orientador que alguns se queixavam bastante pra gente na tutoria, a questão de ter o encontro presencial pra apresentar os resultados, mas acho que por fim eles conseguiram acabar se organizando
P- A sua opinião a respeito da sua relação com o professor formador
T5: Também sempre tive uma boa relação sempre fui atendida na necessidade que surgia e a gente conseguia se dar bem pra resolver nosso problemas dentro do ambiente, né? Organizar o nosso trabalho...então foi bem positivo.
P- A sua relação com o pesquisador
T5: Assim, foi poucas vezes que houve essa relação, mas também sempre que precisei por alguma dúvida de algum módulo que eu não tivesse condição de responder também sempre fui bem atendida.
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P- A sua relação com a coordenação
T5: Também uma relação positiva que qualquer problema de secretaria, qualquer problema com o cursista, com o acesso, com o suporte sempre estiveram a disposição pra auxiliar.
P – Em qual turma você atuou?
T5: Eu não lembro o número mais da turma...era do Rio Grande do Sul, não me lembro se era turma
P- Quais foram as atividades que você realizou no curso de especialização em AEE como tutora?
T5: Então...é...as atividades de comunicação e interação pelo correio que era de responsabilidade do tutor, o esclarecimento da disposição dos materiais dentro do ambiente, é...a interação e as respostas de dúvidas e no fórum, a correção das atividades objetivas e dissertativas no portfólio e sempre o retorno dessas atividades, né? [para os cursistas] . Também a mediação dessa comunicação por email, o cuidado para que todos sempre acessassem, verificação de frequência, era em geral o papel do tutor no curso
P- Próxima pergunta:
P- Em relação a função pedagógica, quais atividades você encontrou dificuldades para realizar?
T5: Não que fosse uma dificuldade mas a correção das respostas dissertativas eram as que exigiam maior conhecimento. Em algumas áreas que eu não tenho muito conhecimento das deficiências eu tive que estudar o conteúdo, tive que pesquisar pra poder responder de forma que eu contribuísse com eles, né?
P- Em relação ainda a função pedagógica, quais atividades você encontrou facilidade para realizar?
A resposta de dúvidas no fórum e o desencadeamento das conversas no fórum
P- Como era conduzido o processo de ensino- aprendizagem dos alunos?
T5: Sempre tentando fazer uma mediação de retornar as coisas produtivas, comentar aquelas ideias que eles poderiam melhorar. Nos fóruns sempre eu tentei propor novas questões dentro dos comentários que surgiam, compartilhar também pensamentos de alguns autores, tentar contribuir, enriquecer a conversa, então de certa forma a gente tinha uma troca mesmo do que eles traziam eu tentava retornar contribuindo um pouco mais e eles sempre respondiam de volta.
P- Este curso foi sua primeira experiência como tutor virtual?
T5: Antes do AEE eu já tinha trabalhado como tutora em dois cursos de LIBRAS.
P- A tá...foram especializações? Como foram esses cursos?
T5: Não, era de extensão né, o curso, mas também foram no TelEduc, mesmos procedimentos assim... era uma carga horária menor, se não me engano de 180 horas.
P- O que você achou dessa experiência?
T5: As ferramentas eram bem parecidas, né? Tinha também atividades dissertativas no portfólio, tinha correio, fórum. Então foi uma experiência bem relevante. Era uma área que eu já tinha conhecimento e foi assim meu primeiro passo, foi assim onde eu aprendi essa parte da tutoria, né?. Lá foi minha primeira experiência [cursos de LIBRAS] foi onde eu conheci o Ambiente Virtual, aprendi como interagir com os cursistas.
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P- Na sua opinião, que formação o tutor deveria ter pra atuar nessa especialização do AEE?
T5: Precisa em primeiro lugar ter uma formação técnica pra conhecer as ferramentas porque muitas vezes a gente precisa auxiliar os cursistas a saberem mexer com elas por isso a gente tem que primeiro conhecer e a formação na área onde a gente vai poder fazer as intervenções pedagógicas.
P- Você considera a sua formação adequada para trabalhar em cursos de formação continuada de professores em educação especial na modalidade a distância?
T5: Atualmente sim.
P – Você pode falar um pouco sobre isso
T5: Eu acredito que sim porque eu já tenho estudos na área, eu sou professora de educação especial na rede municipal aqui de Bauru e tenho tanto a prática como a questão teórica.
Até sendo cursista e sendo tutora da especialização me levou a enriquecer mais os conhecimentos que eu tinha nessa área pra poder... futuramente atuar como tutora de educação especial inclusiva novamente.
P- Pra você o que mais te auxiliou pra atuar nesse curso?
T5: Os meus estudos e o conhecimento que eu já tinha do ambiente e a própria colaboração do pesquisador, a leitura do material do curso, que ia preparando...é...o material do gabarito que o pesquisador preparava pra gente fazer intervenções, sem falar nenhuma besteira, né? Pra gente ter certeza do que estava falando. Porque como eram muitas áreas, algumas a gente não dominava tanto pra poder intervir, né?
P- Você sentiu necessidade de uma formação complementar para atuar em cursos dessa natureza?
T5: No momento do curso eu não senti. Porque ao mesmo tempo eu estava estudando textos na área e como eu já te falei, eu tinha conhecimento do ambiente virtual. Mas na área de TGD eu ainda estou buscando mais experiência pra poder dominar um pouquinho mais do assunto.