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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - (UESB)

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – (ProfLetras)

PATRÍCIA MOTA DO AMARAL LIMA

A TRANSITIVIDADE VERBAL SOB A PERSPECTIVA

FUNCIONALISTA: DA TEORIA À PRÁTICA DA SALA DE AULA

VITÓRIA DA CONQUISTA-BA

2019

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA- (UESB)

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – (ProfLetras)




Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Letras – PROFLETRAS – da

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB,

como requisito parcial e obrigatório para obtenção do

título de Mestre em Letras.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valéria Viana Sousa

VITÓRIA DA CONQUISTA- BA

2019

Catalogação na fonte: Juliana Teixeira de Assunção – CRB 5/1890

UESB – Campus Vitória da Conquista – BA

L71t

Lima, Patrícia Mota do Amaral.

A transitividade verbal sob a perspectiva funcionalista: da teoria à

prática da sala de aula. / Patrícia Mota do Amaral Lima, 2019.

145f.

Orientador (a): Drª. Valéria Viana Sousa.

Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Mestrado

Profissional em Letras – PROFLETRAS, Vitória da Conquista, 2019.

Inclui referência F. 134 a 137.

1. Transitividade verbal. 2. Funcionalismo linguístico 3. Proposta pedagógica. I.

Sousa, Valéria Viana. II. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Mestrado

Profissional em Letras – PROFLETRAS. III. T.

CDD 469.3




BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Valéria Viana Sousa – Orientadora

Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Profª Drª Leilane Ramos da Silva

Professora Titular da Universidade Federal de Sergipe - UFS

Profª Drª Vera Pacheco

Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

A minha família, e, de modo muito especial,

a minha mãe Laura Mota do Amaral (in

memoriam), a quem eu devo os meus

primeiros e mais sólidos conhecimentos.

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu Mestre maior que, sobretudo nos momentos mais difíceis, é Quem

segura firme em minha mão e me conduz na travessia.

A meus amados pais, Antônio e Laura (in memoriam), meus primeiros e mais

especiais educadores, a quem serei grata eternamente pelos ensinamentos recebidos.

Ao meu esposo Sérgio e a minha filha Ana Laura que souberam entender minha

ausência física e minha falta de tempo quando precisei trocá-los, frequentemente, pelas

viagens e estudos. Embora tão pequena e apesar das cobranças, a minha filha me incentivou

todo o tempo e em mim acreditou.

Aos meus estimados familiares, de modo geral, que me incentivaram mesmo quando

nada disseram.

Aos amigos César e Regina e aos primos Zezé e Marilene que me acolheram em seus

lares em Vitória da Conquista, participaram do meu sonho e nele acreditaram.

A minha orientadora Professora Doutora Valéria Viana Sousa, pela confiança,

compreensão, amáveis palavras de estímulo e valiosos saberes partilhados.

Aos meus colegas de mestrado, pelas experiências e sorrisos partilhados, pela

cumplicidade movida pelos mesmos desejos e dificuldades.

À colega de orientação, Soleane Lustosa, pelas dúvidas e conhecimentos

compartilhados, bem como pelos inúmeros favores gentilmente prestados.

Aos professores do Mestrado, pelos ensinamentos.

Ao Mestrado Profissional em Rede, ProfLetras/CAPES, agradeço pela oportunidade

de ampliar meus conhecimentos.

Ao Colégio Municipal Alcides Cordeiro, pelo acolhimento e disponibilidade, a quem

agradeço na pessoa da diretora Luciana Santos.

Aos colegas da Secretaria Municipal de Educação de Condeúba, pela solidariedade e

compreensão.

Por último, mas não menos importante, à Banca (Profª Drª Vera Pacheco - UESB e a

Profª Drª Leilane Ramos da Silva – UFS) e à (Profª Drª Claudia Vivien Carvalho de Oliveira

Soares – UESB / membro da Banca da Qualificação) pela disponibilidade em agregar saberes

a esta dissertação.

A transitividade

(Patrícia Mota do Amaral Lima)

A transitividade da vida me impulsiona

porque tudo é mistério e desafio;

A transitividade das palavras me cativa

porque tudo é relativo e contínuo;

A transitividade do intransitivo me revela

que nada basta por si só, é definitivo e absoluto.

RESUMO

A Transitividade Verbal é o objeto de estudo desta dissertação por representar,

tradicionalmente, um dos conteúdos da matriz curricular da disciplina Língua Portuguesa no

Ensino Fundamental II e por, geralmente, os alunos apresentarem dificuldades para

compreender o fenômeno da transitividade que, segundo a Tradição Gramatical, é uma

propriedade inerente ao verbo – que pode ter sentido completo ou necessitar de complemento.

No entanto, do ponto de vista da Linguística, a transitividade ultrapassa a estrutura e o sentido

isolado do verbo e recai sobre toda a sentença, em um processo continuum e escalar,

abarcando desde os elementos externos(sujeito) até os internos(complementos do verbo),

sendo influenciada por elementos linguísticos e extralinguísticos. Diante dessas duas

possibilidades de abordagens, objetivamos investigar se os alunos de 8º ano do Ensino

Fundamental II assimilam o estudo da Transitividade Verbal a partir das contribuições de

parâmetros funcionalistas. Para tanto, ancoramo-nos em pesquisas bibliográficas, acerca do

tema, na perspectiva da Tradição Gramatical representada, nesta Dissertação, pelos

gramáticos Cunha (1986); Rocha Lima (2003); Cegala (2005) e Bechara (2007) e cânones da

perspectiva descritiva : Azeredo (2002); Perini (2002) e Castilho (2016). Nesse campo,

priorizamos, ainda, os parâmetros propostos por Hopper e Thompson (1980), os quais

integram a concepção funcionalista norte-americana. Ainda, nessa área, recorremos às

contribuições de Cunha e Souza (2011); Abraçado e Kenedy (2014); Cunha; Oliveira;

Martelotta (2015) e de pesquisas contemporâneas. Realizamos, posteriormente, pesquisas no

livro didático Português: Linguagens de Cereja e Magalhães – 4ª e 9ª edições, para

identificarmos a concepção adotada pelos autores e, consequentemente, a teoria predominante

na sala de aula. Como resultado, desenvolvemos uma intervenção, com uma proposta

pedagógica a partir de uma Sequência Didática ancorada na Linguística Funcionalista,

transcrita em um caderno pedagógico nas versões para docente e discente, para contribuirmos

positivamente com o processo de ensino/aprendizagem da Transitividade Verbal, pois, diante

dos resultados da pesquisa, confirmamos a hipótese de que a abordagem tradicional desse

conteúdo contribui para a baixa compreensão por parte do aluno, enquanto que o ensino

considerando as especificidades da língua em uso facilita a aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Transitividade Verbal. Funcionalismo. Proposta Pedagógica

ABSTRACT

The Verbal Transitivity is the object of study of this dissertation because it is, traditionally,

one of the subjects of the Portuguese language in middle school and, usually, students have

difficult to comprehend this phenomenon, which is, according to the Traditional Grammar, an

inherent property of verbs - which can both have a complete meaning or might need a

complement. However, from a linguistics point of view, the transitivity goes beyond the

structure and the isolated meaning of the verb and falls over the entire sentence, in a

continuum and progressive process, that includes external elements (subject) and internal

elements (verbal complement) and is influenced by linguistic and nonlinguistic elements. In

the light of these two approach possibilities which aims to investigate if the students from

middle school’s 8th year assimilate Verbal Transitivity from the contributions functionalist

parameters. To do so, we base ourselves in bibliographic researches of the theme, under the

Traditional Grammar’s perspective, from the authors Cunha (1986); Rocha Lima (2003);

Cegala (2005) e Bechara (2007) and, under the descriptive’ perspective, from the authors

Azeredo (2002); Perini (2002) and Castilho (2016). In the Linguistic field, we prioritized the

parameters suggested by Hopper and Thompson (1980), who integrates the North American

concept. In this area, we also based ourselves in the work of Cunha and Souza (2011);

Abraçado and Kenedy (2014); Cunha; Oliveira; Martelotta (2015) and in present-day

researches. Afterwards, we researched two different editions of a textbook Português:

Linguagens de Cereja e Magalhães – 4ª e 9ª edições, textbook with the purpose of identifying

which concept the authors use and, therefore, which theory is prevailing in the classrooms. As

a result we developed an intervention with an educational proposal originated from a

Teaching Sequence based on Functionalist Linguistics with an educational proposal

originated from a Teaching Sequence, written for faculty and students, so we can take part in

a positive way in the process of teaching and learning Verbal Transitivity and in the face of

research findings, we confirm the hypothesis that because of the results of the research, we

confirm the hypothesis that the traditional approach of this content contributes to the low

understanding of the student, while teaching considering the specificities of the language in

use facilitates learning.

KEY-WORDS: Verbal Transitivity. Functionalism. Educational proposal.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01- Quadro comparativo das terminologias dos verbos e seus complementos .......... 29

Quadro 02 - Parâmetros da transitividade segundo Hopper e Thompson (1980) ................... 38

Quadro 03 - Análise funcionalista realizada por Oliveira (2009) ........................................... 55

Quadro 04 - Caracterização dos alunos / 8º ano “A”............................................................... 68

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Condeúba/BA........................................................................................................66

Figura 02 - Colégio Municipal Alcides Cordeiro.................................................................... 67

Figura 03 – 1º Exemplo de produção textual produzida na atividade de sondagem...............108

Figura 04 - 2º Exemplo de produção textual produzida na atividade de sondagem...............108



LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Respostas às perguntas na atividade de sondagem……………………………..105

Tabela 02- Identificação de verbos de ação e verbos de estado utilizados nas produções

textuais dos alunos..................................................................................................................106

Tabela 03- Identificação de argumentos internos e externos presentes nas sentenças

produzidas pelos alunos…………………………..................................................................107

Tabela 04- Análise das sentenças cuja ação verbal atingiu algo ou alguém…………….......110

Tabela 05- Análise do nível de transferência de ação de um participante para outro……….112

Tabela 06- Sentenças selecionadas nas quais ocorre transferência de ação entre os

participantes…........................................................................................................................113

Tabela 07- Classificação da ação verbal em concluída ou em processo.................................114

Tabela 08- Construções adotadas pelos alunos para transformar ação instântanea em ação

prolongada...............................................................................................................................115

Tabela 09- Sentenças selecionadas pelos alunos que indicam a intencionalidade do sujeito.115

Tabela 10- Seleção das sentenças que indicam a não intencionalidade do sujeito.................116

Tabela 11- Respostas dos alunos na identificação da transferência de ação entre o sujeito e o

objeto…………………………………………………………………...................................117

Tabela 12- Identificação do valor positivo, negativo ou outro, nas sentenças........................118

Tabela 13- Identificação do modo real ou hipotético…………………………………….....119

Tabela14- A gradiência do afetamento do objeto...................................................................120

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Questão 01 do quiz: Identificação da presença dos participantes na

sentença...................................................................................................................................122

Gráfico 02 - Questão 02 do quiz: Identificação da transferência de ação verbal na

sentença...................................................................................................................................123

Gráfico 03 - Questão 03 do quiz: Identificação de ação verbal concluída ou em processo na

sentença...................................................................................................................................123

Gráfico 04 - Questão 04 do quiz: Identificação da ação verbal instantânea na sentença........124

Gráfico 05 - Questão 05 do quiz: Identificação da intencionalidade do sujeito na sentença..125

Gráfico 06 - Questão 06 do quiz: Identificação de sentença com valor positivo....................125

Gráfico 07 - Questão 07 do quiz: Identificação de ação verbal real ou hipotética na

sentença...................................................................................................................................126

Gráfico 08 - Questão 08 do quiz: Identificação da transferência de ação entre o sujeito e o

objeto.......................................................................................................................................126

Gráfico 09 - Questão 09 do quiz: Identificação do afetamento do objeto..............................127

Gráfico 10 - Questão 10 do quiz: Identificação da caracterização do objeto..........................128

Gráfico 11 - Resumo das questões do quiz com maior número de erros................................128

LISTA DE SIGLAS

AC Adjunto Circunstancial

CP Complemento do Predicado

EJA Educação de Jovens e Adultos

Ex Exigência

L Aceitação Livre

LSF Linguística Sistêmico- Funcional

OD Objeto Direto

PPP Projeto Político Pedagógico

Pv Predicativo

Rec Recusa

SD Sequência Didática

SNs Sintagmas Nominais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14

1 FUNCIONALISMO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ........................................... 19

2 A TRANSITIVIDADE VERBAL ............................................................................... 22

2.1 O que é transitividade verbal na gramática histórica? ......................................... 23

2.2 Como a transitividade verbal é vista sob a perspectiva da tradição gramatical?

........ ................................................................................................................................25

2.3 Como a transitividade verbal é compreendida sob a perspectiva da tradição

linguística? ..................................................................................................................... 30

2.3.1 Como a Transitividade Verbal é percebida sob o viés do Funcionalismo? .......... 35

2.4 Como a transitividade verbal é abordada nas pesquisas linguísticas

contemporâneas funcionalistas? .................................................................................. 51

2.5 Como a transitividade verbal é apresentada nos livros didáticos de língua

portuguesa do ensino fundamental II? ....................................................................... 57

3 METODOLOGIA ...................................................................................................... 65

3.1 Local da pesquisa: a escola .................................................................................... 66

4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .......................................................................... 71

4.1 Sequência didática .................................................................................................. 75

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................ 98

5.1 A distribuição e o aproveitamento do tempo.. .................................................... 98

5.2 Os textos e os contextos das aulas.........................................................................102

5.3 A apropriação do conhecimento...........................................................................105

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................130

REFERÊNCIAS...........................,............................................................................134

APÊNDICES..........................,...................................................................................138

14

INTRODUÇÃO

Ao longo da vida estudantil, todo aluno se depara, incontáveis vezes, com o estudo de

verbos conduzido pelo professor de Língua Portuguesa. A cada série e etapa de ensino, esse

estudo, como é previsível, amplia-se e, com isso, esperamos maior competência comunicativa

e, consequentemente, maior domínio da linguagem por parte do aluno, tanto na escrita quanto

na oralidade. Todavia, não é raro o professor desapontar-se diante da resistência ou

dificuldades apresentadas por parte do alunado no que tange ao estudo e ao uso dos verbos,

seja no Ensino Fundamental I, no Ensino Fundamental II ou no Ensino Médio.

O estudo da Transitividade Verbal exemplifica, muito bem, esse desafio de ensinar e

aprender, o qual deve ser superado por professores e alunos. Compreender como se dá a

transitividade é, na maioria das vezes, um processo demorado e que exige do professor de

Língua Portuguesa um esforço contínuo para possibilitar ao aluno o conhecimento e a

aprendizagem necessária. Diante dessa experiência vivenciada na sala de aula, resta-nos

questionar: Essa dificuldade apresentada pelos alunos em compreender o fenômeno da

transitividade está diretamente associada ao método de perfil mais tradicional de ensino e à

contribuição do livro didático? Sendo afirmativa essa pergunta, a abordagem linguística

contribuiria para uma aprendizagem mais significativa?

Destarte, ante a essa problemática vivenciada na prática por muitos professores de

Língua Portuguesa e visando uma maior eficiência do trabalho docente, o objetivo geral deste

estudo/pesquisa é investigar se os alunos de 8º ano do Ensino Fundamental II do Colégio

Municipal Alcides Cordeiro assimilam o estudo da Transitividade Verbal a partir das

contribuições de parâmetros funcionalistas, uma vez que o trabalho até então desenvolvido, na

sala de aula, acerca do nosso objeto de estudo prima pela tendência tradicionalista.

Nesse contexto, se de um lado temos aluno com dificuldades para compreender o

fenômeno da transitividade, apresentando aprendizagem limitada acerca desse conteúdo e, do

outro lado, temos uma prática pedagógica subsidiada pelo livro didático ainda carregado de

conceitos e atividades norteadas pela Tradição Gramatical, hipotetizamos, inicialmente, diante

dos questionamentos supracitados, que a abordagem teórica de perfil mais tradicional pode ser

um dos fatores que contribua para a baixa compreensão da Transitividade Verbal por parte do

aluno. Da mesma forma, acreditamos, também, em uma segunda hipótese importante que,

quanto à transitividade, os falantes lançam o olhar sobre toda a sentença, buscando o seu

15

sentido como um todo, como propõe os linguistas e não unicamente sobre o verbo, como

defendem os gramáticos tradicionais.

Buscando respostas para nossas inquietações e validação para nossas hipóteses,

pretendemos, também, analisar (i) as contribuições dos parâmetros funcionalistas para o

processo de ensino e aprendizagem da Transitividade Verbal; (ii) analisar os resultados da

aplicação de atividades elaboradas sob a perspectiva linguística, para a compreensão da

transitividade por parte de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II.

Assim sendo, embora outros estudos já tenham sido desenvolvidos abordando essa

temática, ainda se faz necessário desenvolver pesquisas/estudos que tenham como foco o

fazer pedagógico, cujos frutos beneficiem diretamente o alunado e os professores de Língua

Portuguesa.

Sob essa perspectiva, este estudo justifica-se, pois, por apresentar uma nova proposta

para se trabalhar, nas escolas, a Transitividade Verbal, oferecendo ao docente de Língua

Portuguesa respaldo para uma abordagem além do verbo, voltando-se para a sentença a partir

da valorização de todos os elementos externos (extralinguísticos) e internos (linguísticos),

sejam eles os sintagmas nominais ou o verbo.

Para tanto, ancoramo-nos nos pressupostos de Hopper e Thompson (1980) sobre os

dez parâmetros fundamentais para a compreensão global da sentença, parâmetros esses que se

inter-relacionam e mostram que a transitividade acontece de forma gradual e contínua,

manifestando-se na sentença por completo.

Desse modo, buscamos, por meio desta pesquisa, testar nossas formulações

hipotéticas, propondo uma postura docente menos tradicional e mais pautada nas discussões

linguísticas, uma vez que elas valorizam os aspectos linguísticos e extralinguísticos,

aproximando, consequentemente, os discursos do dia a dia aos discursos apontados e

analisados no cotidiano escolar. Isso representa um importante passo na prática pedagógica

por permitir ao aluno estabelecer conexão entre o que se estuda na escola e o que ele vivencia

com o uso social da língua.

Essa possibilidade, no entanto, não desconsidera as contribuições da Tradição

Gramatical, aqui representadas pelos gramáticos Said Ali (1964), Cunha (1986), Rocha Lima

(2001), Cegalla (2005) e Bechara (2009), todavia, propõe um caminho diferente, na tentativa

de encontrar resultados também diferentes dos comumente apresentados nas salas de aula,

tendo em vista que eles não são satisfatórios. Para tanto, recorremos aos linguistas Neves

(2000), Azeredo (2002), Perini (2005) e Castilho (2016) a fim de estabelecermos um paralelo

entre essas duas concepções, pontuando a disparidade entre ambas e que, por sua vez, pode

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ser um diferencial na aprendizagem e compreensão da Transitividade Verbal, por parte dos

alunos.

Essa proposta se aplica às turmas de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e em turmas

do Ensino Médio, tendo em vista que nessas etapas de ensino aborda-se esse conteúdo

gramatical. Em nosso caso, optamos por uma turma de 8º ano, porque já possui maturidade e

conhecimentos suficientes para entender e executar a proposta. A turma selecionada é

formada por 25 alunos, com idade entre 13 e 15 anos, do turno matutino, do Colégio

Municipal Alcides Cordeiro, no município de Condeúba / BA.

Iniciamos a intervenção com uma atividade de sondagem acerca do conhecimento que

os alunos já possuem sobre o que seja verbo e o que pode ser entendido e classificado como

complemento do verbo. Nas aulas seguintes, demos continuidade à Sequência Didática,

apresentando e discutindo os dez parâmetros defendidos por Hopper e Thompson (1980).

Aplicamos exercícios diversificados através dos quais podemos avaliar os alunos com suas

dúvidas e/ou aprendizado. Concluímos a proposta com uma atividade avaliativa e de revisão,

um quiz, na qual os alunos foram estimulados a responder a 10 questões relacionadas a um

único texto, questões essas nas quais abordamos os 10 parâmetros estudados ao longo de

todas as aulas e mostramos diversos sentidos do verbo passar, confirmando, dessa forma, que

a transitividade está intimamente ligada às situações de uso e ao contexto.

Esta Dissertação compõe-se das seguintes seções, a saber: Funcionalismo:

pressupostos teóricos é o título da primeira seção e tem como foco apresentar o

Funcionalismo a partir de um breve histórico dessa corrente. Buscamos conhecer suas

principais contribuições para compreendermos e explicarmos os fenômenos linguísticos,

conhecimento esse que é de extrema relevância para entendermos, posteriormente, o processo

da Transitividade Verbal sob o viés da Linguística. Para a realização dessa discussão,

amparamo-nos teoricamente em Cunha e Souza (2011), Silva (2011), Martelotta e Kenedy

(2015) e Castilho (2016).

Na segunda seção, intitulada Transitividade Verbal, trazemos uma apresentação geral

do nosso objeto de estudo, introduzindo as subseções posteriores que abordarão a

Transitividade Verbal sob diferentes pontos de vistas. A primeira delas é O que é

Transitividade Verbal na Gramática Histórica? Para respondermos a esse questionamento,

nesta subseção, recorremos ao legado nos deixado por Said Ali (1964) e situamos,

historicamente e de forma breve, a Transitividade Verbal e os conceitos iniciais de verbos

transitivos e intransitivos. Na subseção seguinte, de título Como a Transitividade Verbal é

vista sob a perspectiva da Tradição Gramatical?, analisamos e confrontamos quatro

17

gramáticas tradicionais, apontando as semelhanças entre elas e como, sob esse panorama, dá-

se a compreensão da Transitividade Verbal.

Na subseção posterior, trazemos a compreensão da Transitividade Verbal sob a ótica

de quatro linguistas e, desse modo, apresentamos as principais discrepâncias entre a visão

tradicional e a visão da Tradição Linguística, por isso, essa subseção tem o título Como a

Transitividade Verbal é compreendida sob a perspectiva da Tradição Linguística?Ainda na

busca pelo entendimento da Transitividade Verbal no campo da Linguística, na subseção

seguinte, com o título Como a Transitividade Verbal é percebida sob o viés do

Funcionalismo?, expomos o ponto de vista do Funcionalismo, mais precisamente do

Funcionalismo Norte-Americano, o qual traz as contribuições de Hopper e Thompson (1980)

com dez parâmetros considerados por eles premissas para a comprovação de que a

transitividade ocorre de forma gradual e contínua, em toda a sentença.

Na subseção Como a transitividade é abordada nas pesquisas linguísticas

contemporâneas funcionalistas?, trazemos as considerações de autores que abordaram o

nosso objeto de estudo sob uma perspectiva contextual e dinâmica, considerando como

fundamental entendermos a ocorrência da transitividade de acordo com os contextos de uso.

E, finalmente, na última subseção, Como a Transitividade Verbal é apresentada nos livros

didáticos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II?, como o próprio título sugere,

questionamos a abordagem da transitividade no livro didático do Ensino Fundamental II,

Português: Linguagens de Cereja e Magalhães, de duas coleções de edições diferentes,

analisando conceitos e atividades sobre o tema proposto.

Na terceira seção, cujo título é Metodologia, apresentamos a nossa conduta

metodológica para coleta e análise dos dados. Na subseção Local da pesquisa: a escola,

especificamos e descrevemos o local da pesquisa e o público participante da proposta de

intervenção, cujos atores foram fundamentais neste processo de testes e descobertas.

Na quarta seção, com o título Proposta de intervenção, introduzimos as informações

acerca da nossa proposta de trabalho, mas, antes de descrevermos a atividade de intervenção,

optamos por aprofundar um pouco mais o conhecimento sobre Sequência Didática, abordando

suas características, uma vez que a nossa proposta é por meio de uma. Na subseção intitulada

Sequência Didática, é que trazemos, passo a passo, a nossa proposta de intervenção, a qual

deu origem ao caderno pedagógico em duas versões: docente e discente, com todas as

atividades pensadas e planejadas para trabalharmos a Transitividade Verbal a partir dos dez

parâmetros funcionalistas propostos por Hopper e Thompson (1980).

18

Acreditamos nessa proposta, conforme mostramos na Análise e discussão dos dados,

apresentados na quinta seção e a consideramos plausível, tendo em vista que se trata de mais

uma oportunidade de se trabalhar conteúdos considerados antigos de forma que possibilite

tanto ao professor quanto ao aluno pensar e repensar conceitos e conhecimentos a partir de

situações diversificadas, assim como se realizam o uso da língua e as situações comunicativas.

Baseando-se nesses princípios, podemos afirmar e ratificamos nas Considerações

Finais que se trata de uma pesquisa relevante não apenas no campo científico, mas, sobretudo,

na prática diária do docente de Língua Portuguesa que, por sua vez, convive com angústias e

inquietações sobre como abordar a Transitividade Verbal na sala de aula de forma que o aluno

não se entedie antes mesmo de aprender e dominar os conhecimentos necessários. Confiamos

nos resultados positivos desta Dissertação e, consequentemente, no aprendizado do nosso

aluno que é o reflexo de nossas ações e o fruto do nosso esforço.

19

1 Funcionalismo: pressupostos teóricos

O estudo da língua, ao longo da história da humanidade, sempre foi motivação para

grandes pesquisadores, os quais nos deixaram legados imensuráveis que hoje nos permitem

analisar, conhecer e compreender um determinado fenômeno linguístico. Embora estudar a

língua, pesquisando o uso seja um processo muito amplo, complexo, dinâmico, é, também,

bastante instigante por entendermos que esse dinamismo é o resultado de fatores internos e

externos que se inter-relacionam em um campo linguístico/social, permeado por interações

discursivas, semânticas, pragmáticas que vão, muitas vezes, atribuindo novos sentidos e novas

percepções na interação entre os falantes e, assim, na verdadeira efetivação da linguagem.

Nesse aparato teórico que hoje se encontra a nossa disposição na busca pela

compreensão dos fenômenos linguísticos, dentre outras vertentes, temos o Funcionalismo, o

qual será mencionado no decurso de toda a Dissertação por se tratar da teoria que nos norteia

e nos subsidia. Nesse contexto, faz jus iniciarmos a nossa abordagem situando o

Funcionalismo e as concepções por ele preconizadas para análise da língua e de seus

fenômenos linguísticos.

Castilho (2016) esclarece que o Funcionalismo

[...] considera a língua como um fenômeno heterogêneo, como uma atividade

social, por meio da qual veiculamos as informações, externamos nossos

sentimentos e agimos sobre o outro. Assim concebida, a língua é um

somatório de usos concretos, historicamente situados, que envolve sempre um

locutor e um interlocutor localizados num espaço particular, interagindo a

propósito de um tópico previamente negociado. (CASTILHO, 2016, p.66)

Nessa perspectiva, entendemos que os fenômenos da língua são motivados pelo

contexto discursivo porque a escolha linguística se dá a partir dos propósitos e intenções do

ato de comunicar e, desse modo, a linguagem é concebida como uma ferramenta de interação

social como defende Silva (2011) ao mencionar que o Funcionalismo considera a influência

do meio sobre as estruturas gramaticais e o falante, nesse cenário, é visto como um ser pleno

de intenções que atribui às estruturas a funcionalidade que ele almeja alcançar na interação.

Ainda reforçando tal afirmação, Martelotta e Kenedy (2015) sustentam que o polo

funcionalista concebe a língua como um instrumento de comunicação que, ao ser analisada,

não pode ser vista como autônoma, mas sim como uma estrutura maleável, sujeita às pressões

das diferentes situações comunicativas e essas questões ajudam a determinar a estrutura da

gramática.

20

Em um breve histórico do Funcionalismo, Silva (2011) apresenta de forma linear a

abordagem dessa vertente, relatando que seus passos iniciais foram dados na Antropologia,

defendendo o respeito e a observação da realidade do outro, na realização de pesquisas. No

campo da Linguística, que é o nosso foco, o Funcionalismo foi iniciado no Círculo

Linguístico de Praga, na Europa, voltando-se para o estudo da relação entre a estrutura

gramatical das línguas e os diferentes contextos comunicativos. Os precursores Jakobson e

Trubetzkoy dedicaram-se aos aspectos relacionados à fonologia. Posteriormente, Halliday –

na Inglaterra - e Dik – na Alemanha - ampliaram essa concepção, considerando a perspectiva

da sentença no contexto comunicativo. Daí, surgiram os níveis de função na estrutura da

sentença, a saber, a sintática, a semântica e a pragmática.

Na América do Norte, mais precisamente nos Estados Unidos, o Funcionalismo

originou-se com Sankoff e Brown e ganhou campo fértil nos estudos de Givón, Hopper,

Thompson, Chafe, entre outros, surgindo assim a Linguística Funcional Norte-Americana.

Sobre essa vertente, Cunha e Souza (2011, p.21) postulam que ela “[...] defende uma

investigação baseada no uso, observando a língua do ponto de vista do contexto linguístico e

da situação extralinguística. A ideia central é que a língua é usada, sobretudo, para satisfazer

necessidades comunicativas.” Amparados nessa perspectiva, os nossos rumos nesta

Dissertação, também, pautam-se no contexto linguístico e situação extralinguística e na

satisfação das necessidades comunicativas no ato de interação.

Sob esse prisma, durante o desenvolvimento do nosso trabalho, daremos enfoque à

função que os elementos exercem, observando que, para o Funcionalismo, a estrutura

gramatical se realiza mediante a influência das funções externas, concretizadas durante as

situações discursivas. Essas variadas situações corroboram para o dinamismo da língua e suas

adequações estabelecidas pelos falantes. Concordando com essa dinamicidade linguística,

Castilho (2016) defende que as mudanças são inevitáveis, tendo em vista que a língua precisa

se adequar às novas situações históricas e sociais e essa adaptação se dá por meio de uma

sistematicidade e regularidade que possibilitam uma satisfatória intercompreensão.

Diante do exposto, o nosso objeto de estudo, a Transitividade Verbal, é estudado a

partir da valorização dos elementos que compõem a sentença e as necessidades dos falantes,

em uma perspectiva funcionalista, uma vez que a gramática funcional, segundo Castilho

(2016, p.68) “[...] procura correlacionar as classes, as relações e as funções com as situações

sociais concretas em que elas foram geradas. Para situar a língua em seu contexto social, ela

ultrapassa o limite da sentença e avança na análise de textos extensos.”

21

Assim, partimos do repertório linguístico do falante e do aporte teórico de cunho

funcionalista para compreendermos a relação entre forma e função no que diz respeito à

Transitividade Verbal, tendo em vista que a gramática se constitui no discurso, a partir de

motivações semânticas e pragmáticas, mediante os contextos linguísticos e extralinguísticos.

Dito isso, trataremos a seguir do nosso objeto de estudo/pesquisa, a Transitividade

Verbal, porque, embora ele já tenha sido analisado em outros trabalhos anteriormente

desenvolvidos, ainda há o que se pesquisar e descrever, levando-se em consideração que as

variações vêm da correlação entre fatores sociais e estruturais e as variações da língua

constituem um processo contínuo.

Para a realização da discussão sobre o projeto de estudo, optamos por, inicialmente,

apresentar a Transitividade Verbal, ancorando-nos, no primeiro momento, na abordagem

histórica de Said Ali (1964), percorrendo em seguida a Tradição Gramatical, contrastando-a

com a perspectiva da Tradição Linguística e, nesse viés, recorremos à teoria funcionalista,

contemplando, inclusive, pesquisas contemporâneas e culminando nossa abordagem teórica

com um olhar cuidadoso sobre o livro didático de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental

II, de diferentes edições.

Passamos, então, à compreensão do nosso objeto de estudo, a Transitividade Verbal.

22

2 A Transitividade Verbal

O estudo de verbos está presente na matriz curricular da disciplina Língua Portuguesa

desde as séries iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, a partir das nossas observações na

docência, percebemos que seus conceitos e regras de uso prescritos pela Gramática Normativa

nem sempre fazem parte do arcabouço linguístico de muitos estudantes e isso é notório tanto

nas produções escritas quanto nas produções orais desses alunos.

Esse fato não é atributo exclusivo das séries iniciais, o que poderíamos considerar,

inclusive, algo plausível e natural diante da complexidade da competência comunicativa.

Percebemos que essa lacuna acompanha o aluno até mesmo nas séries finais do Ensino

Fundamental, embora, nessa fase de ensino, o estudo de verbos seja intensificado, e, amplia-

se o vocabulário consciente do educando. Nessa expansão do estudo dos verbos, o aluno de 7º

ao 9º ano se depara com o estudo da Transitividade Verbal e, mais uma vez, ele se defronta

com um estudo metalinguístico e, por vezes, de difícil entendimento para o educando.

Assim, faz-se necessário, inicialmente, mensurarmos como podemos entender a

Transitividade Verbal e, sobre essa questão, Cunha e Souza (2011) postulam que

O termo transitividade, do latim transitivus (que vai além, que se transmite),

refere-se no âmbito dos estudos gramaticais, ao grau de completude sintático-

semântica de itens lexicais empregados na codificação linguística de eventos,

de acordo com diversas possibilidades de transferência de uma atividade de

um agente para um paciente. (CUNHA e SOUZA, 2011, p.9)

Verificamos a evidência de que a transitividade dos verbos não pode ter como

parâmetro principal apenas a organização e estrutura da oração, recaindo sobre o verbo a

capacidade final de se autodenominar. Sua compreensão vai além, abrangendo todo o

enunciado em uma interação real e dinâmica entre forma, os diferentes elementos da oração e

sentido, diante de múltiplas condições de comunicação às quais os falantes estão expostos e

nas quais o sentido global é sobrejacente à forma.

A língua, nesse sentido, é vista como passível de mudanças e adaptações que

dependem do contexto de uso e das necessidades que permeiam o ato de comunicar, tendo

como base as condições discursivas que possibilitam a compreensão entre os interlocutores.

Nesse sentido, constatamos que a Transitividade Verbal está ligada às escolhas linguísticas

motivadas pela situação de transferência entre um agente e um paciente, no mínimo, conforme

23

explicitam Abraçado e Kenedy (2014, p. 40), “Sendo a transitividade a transferência de ação

de um agente para um paciente ou recipiente, é natural a conclusão de que tal transferência

não ocorrerá efetivamente, a menos que haja, no mínimo, dois participantes envolvidos.”

Sabemos que essa compreensão não é unânime, por isso, retornando ao questionamento

que sustenta o presente estudo, faz-se necessário analisarmos como a Transitividade Verbal é

concebida sob diferentes óticas e qual dessas vertentes chega à sala de aula. Para iniciarmos,

enfim, o diálogo sobre Transitividade Verbal, optamos por partirmos de um breve histórico

como alicerce do nosso estudo/pesquisa realizado, pontapé desta Dissertação, e, como

subsídio, para que possamos compreender, a partir de uma linearidade, as mudanças ocorridas

ao longo do tempo.

2.1 O que é Transitividade Verbal na Gramática Histórica?

Para situarmos a transitividade historicamente, recorremos, basicamente, a Said Ali

(1964) e encontramos menção etimológica não necessariamente ao vocábulo transitividade,

mas ao termo transitivos que, segundo Said Ali (1964, p. 95), é um “vocábulo derivado do

latim ‘transire’.” De acordo com a definição do dicionário Houaiss (2001, p.2751), transíre

quer dizer “passar de um lugar a outro; passar”. Said Ali (1964) vale-se dessa expressão para

referir-se a verbos que expressam uma ação realizada por um agente e sofrida por um

paciente, embora faça ressalvas de que esse processo não se aplica a todos os verbos

considerados transitivos, como se torna perceptível no exemplo por ele utilizado. Para o

gramático, quando mencionamos que ouvimos um ruído,o objeto direto ruído não designa,

necessariamente, um paciente que recebeu a ação praticada. Cegalla (2005) utiliza a expressão

transitar = passar para fazer referência ao verbo intransitivo que não pode passar para a voz

passiva. Amorim e Rocha (2008), baseando-se em seus estudos, mencionam que a maioria

dos gramáticos segue a orientação desse conceito latino.

No que se refere à significação dos verbos, Said Ali (1964) organiza-os em dois

grupos distintos, intitulados de nocionais e relacionais. Os relacionais caracterizam as formas

verbais que se apresentam no predicado de forma combinada ou com adjetivos ou, ainda,

como forma infinitiva de verbo nocional, podendo, também, serem chamados de auxiliares

quando vêm combinados com gerúndios, infinitivos ou particípio.

24

O autor cita, entre outros, os seguintes exemplos1 para ilustrar os verbos relacionais:

“As flores são cheirosas.

A criança está chorando.

Vou abrir esta gaveta

Tenho de sair daqui a pouco.” (SAID ALI 1964, p. 93)

Os nocionais representam todos os verbos empregados com a função predicativa.

Como verbos nocionais, o autor traz, entre outros, os exemplos:

“A criança chora.

Os peixes vivem na água.

Eu bebo água e tu bebes vinho.

Os animais fugiram para o mato.” (SAID ALI 1964, p. 93)

Partindo desses dois agrupamentos básicos, o autor subdivide os verbos nocionais em

duas classificações: verbos transitivos e intransitivos. Para Said Ali (1964, p. 94), “Transitivo

é o verbo cujo sentido se completa com um substantivo em lugar do qual se podem usar as

formas pronominais O, A, OS, AS.” Temos como exemplos de verbos transitivos:

“Paulo conhece a Pedro. Conhece-o e visita-o.

Benjamin Franklin inventou o pára-raios.” (SAID ALI 1964, p. 94)

Os verbos intransitivos, no entanto, são definidos por Said Ali (1964) como sendo

[...] os verbos que não necessitam de outro termo, como viver, morrer, andar,

e bem assim aquêles cujo sentido se completa com substantivo regido sempre

de preposição. Se êste substantivo tiver a partícula a, usar-se-ão em seu lugar

as formas pronominais lhe, lhes.” (SAID ALI 1964, p. 94)

Exemplos mencionados pelo autor:

“O bom resultado depende do esfôrço.

O ensino compete ao mestre. Isto lhe compete.” (SAID ALI 1964, p. 94)

Até então, não constatamos nenhuma nomenclatura de verbos transitivos diretos ou

transitivos indiretos, embora haja a designação de objeto direto, acusativo ou complemento

1 Faz jus mencionarmos que os exemplos sobre o nosso objeto de estudo apresentados nesta subseção, bem como

em toda a discussão teórica não foram numerados porque os são exemplos retirados de outros autores e a

pesquisadora optou por numerar apenas os exemplos que são da análise e discussão dos dados dela.

25

objetivo e o objeto indireto, dativo ou complemento terminativo. Pelos exemplos aqui

destacados, notamos que os verbos depender e competir são classificados como intransitivos

por serem acompanhados de complementos preposicionados, ou seja, por objetos indiretos.

Desse modo, ratificando o que foi, até então, aqui explanado acerca dos verbos

nocionais e relacionais e, consequentemente, da Transitividade Verbal, sob a perspectiva de

Said Ali (1964), é possível afirmarmos que, em suas considerações, admite-se a soberania do

verbo ao assegurar o sentido do predicado. Todavia, em alguns casos, é perceptível que o

complemento verbal tenha papel importante na ressignificação do verbo, conforme é

postulado na afirmação a seguir:

De um modo geral chamaremos verbos de função nocional ou, simplesmente,

verbos nocionais àqueles que não sofrem a influência do anexo predicativo, e

vêm usados com o mesmo sentido e o mesmo ofício de predicado como se tal

anexo não existisse. Verbos de função relacional, ou verbos relacionais são,

pelo contrário, aquêles cuja acepção própria se apaga ou modifica por virem

combinados com outro termo, originariamente anexo, ao qual transferem, ou

com o qual dividem, o ofício de predicado da oração. (SAID ALI 1964, p.

158)

Nesse contexto, detectamos, sob a visão de Said Ali (1964), que:

✓ A Transitividade Verbal atua a partir do princípio de que há verbos incompletos,

opondo-se entre transitivos e intransitivos;

✓ O conceito de verbo transitivo indireto é inexistente, todavia, semanticamente, ele é

compreendido como verbo intransitivo;

✓ O verbo transitivo é aquele que necessita de complemento, o objeto direto e, por

conseguinte, esse objeto pode ser substituído pelos oblíquos o, a, os, as.

Avançando em nosso estudo/pesquisa, após essa breve abordagem de caráter mais

histórico, é imprescindível continuarmos lançando o olhar sobre a Tradição Gramatical.

Portanto, na subseção seguinte, confrontaremos as concepções defendidas por alguns

teóricos da abordagem tradicional acerca do nosso objeto de estudo, a Transitividade

Verbal.

2.2 Como a Transitividade Verbal é vista sob a perspectiva da Tradição Gramatical?

Na Gramática Tradicional, aqui representada por Cunha (1986), Rocha Lima (2001),

Cegalla (2005) e Bechara (2009), não encontramos, porém, um capítulo específico intitulado

Transitividade Verbal, mas Cunha (1986) faz sua primeira referência ao nosso objeto de

26

estudo no capítulo VI, ao apresentar a oração e seus termos, mais precisamente, na subdivisão

predicado verbal. Ele inicia sua exegese classificando como verbos significativos aqueles que

acrescentam ao sujeito uma ideia nova, podendo ser classificados como transitivos ou

intransitivos. Nesses, a ação se encerra no verbo; naqueles, o processo verbal é transmitido a

outros elementos da oração, por isso depende deles para completar o seu significado. Esses

verbos transitivos são ainda identificados como diretos, indiretos ou diretos e indiretos.

Para distinguir verbos transitivos diretos e indiretos, o autor considera que, em alguns

casos, a ação verbal transita de forma direta para outros elementos da oração e, por isso, não

há necessidade do uso de preposição. Nesse caso, temos o verbo transitivo direto e o objeto

direto. Quando essa transferência ocorre indiretamente, por meio de preposições, estamos

diante de verbos transitivos indiretos e, por conseguinte, de objetos indiretos. Pode ainda

ocorrer simultaneamente essa ação, surgindo então os verbos classificados como transitivos

diretos e indiretos.

Segundo Cunha (1986, p.149), “A análise da Transitividade Verbal é feita dentro da

frase. Considerado isoladamente, um verbo não é transitivo nem intransitivo. Esta a razão por

que o mesmo verbo pode estar empregado ora intransitivamente, ora transitivamente [...]”.

Parece-nos uma visão que privilegia a função em detrimento da forma, no entanto, soa

arbitrário quando ele considera que o verbo intransitivo por si só contempla todo o significado

do enunciado, desconsiderando a carga semântica que trazem o sujeito - a quem é atribuído

uma ideia nova - e os termos acessórios da oração. Da mesma forma, atribuir à preposição

toda a sobrecarga para a classificação do verbo em transitivo direto ou indireto evidencia uma

preocupação muito mais estrutural e organizacional que um efeito de sentido e significado.

No capítulo VII, ao apresentar o estudo de regência verbal, Cunha (1986) retoma a

Transitividade Verbal ratificando as definições anteriormente apresentadas, chamando os

verbos nocionais de intransitivos e transitivos. É interessante referenciar um dos exemplos

citados pelo autor para justificar a intransitividade. Escolhemos o verbo sair:

“Carlos saiu.” (CUNHA, 1986, p.481)

Conforme é justificado na gramática em análise, esse verbo é intransitivo porque

expressa uma ideia completa independente de outros elementos. No entanto, tomando por

base o exemplo citado e as motivações que exercem pressões internas e externas sobre o

sistema linguístico, podemos afirmar que o verbo sair pode ser interpretado sob diferentes

contextos com base nas condições discursivas e, nesses casos, os sujeitos têm significados

equivalentes ao verbo, por isso não devem ser desprezados. É verídico que, no espécime

27

mencionado anteriormente, o verbo sair é classificado na Tradição Gramatical como

intransitivo, no entanto, é perceptível que a acepção de seu sentido depende também do termo

anteposto. Estamos, portanto, diante de um impasse entre o que o autor entende por

Transitividade Verbal (realiza-se dentro da frase) e o seu conceito de verbo intransitivo.

Ainda no campo da Tradição Gramatical, Cegalla (2005) menciona nosso objeto de

estudo quando ele apresenta a análise sintática, na abordagem dos termos essenciais da

oração. É notório que ele compartilha as ideias abordadas por Cunha (1986) ao defender a

tese de que “Há verbos que, por natureza, têm sentido completo, podendo, por si mesmos,

construir o predicado: são os verbos de predicação completa, denominados intransitivos.”

(CEGALLA, 2005, p. 335)

Para o autor, há diversos verbos que precisam de outros termos para integrar o

predicado, pois são incompletos: os verbos transitivos. Para apresentar a diferença entre os

verbos transitivos diretos e indiretos, o marco distintivo utilizado é também o emprego de

uma preposição. Notamos que esses dois gramáticos compartilham as mesmas ideias, quando

Cegalla (2005, p. 340) menciona que “Os verbos, relativamente à predicação, não têm

classificação fixa, imutável. Conforme a regência e o sentido que apresentam na frase, podem

pertencer ora a um grupo, ora a outro.”.

Parece-nos que Cunha (1986) e Cegalla (2005) sentem-se tentados a analisar o verbo

levando em consideração os contextos de uso, todavia, retomam aos paradigmas tradicionais

e, consequentemente, menos flexíveis às variações.

Recorrendo à gramática de Bechara (2009), constatamos que o gramático,

concordando com Cunha (1986) e Cegalla (2005), argumenta que a oposição entre verbos

transitivo e intransitivo não é absoluta, pertencendo muito mais ao léxico do que à gramática.

O autor também considera que, no predicado simples, existem verbos com sentido completo

por apresentarem significado lexical referente a realidades bem concretas e, portanto, não

necessitam de outros signos léxicos ou delimitadores semânticos, ou seja, de argumentos.

Essa referência ele faz aos verbos tradicionalmente classificados como intransitivos,

exemplificando com verbos como acordar, trabalhar, crescer. É importante enfatizar que ele

deixa claro que essa classificação pode variar porque um mesmo verbo pode ou não ser

classificado como completo ou incompleto.

Contrapondo a esse tipo de forma verbal, o predicado composto é constituído por

verbos que necessitam de argumentos, a saber, o complemento direto ou objeto direto, não

introduzido por uma preposição e pode ser substituído por o, a, os, as; o objeto direto

preposicionado; o complemento relativo que vem acompanhado por uma preposição cuja

28

escolha dependerá da norma da tradição e pode ser substituído pelos pronomes ele, ela, eles,

elas; o complemento objeto indireto que se refere a um ser animado e pode ser trocado por

lhe, lhes; o complemento predicativo ou predicativo que complementa verbos que fazem do

predicativo seus argumentos como ser, estar, ficar, permanecer, entre outros poucos.

Em termos da abordagem da transitividade, notamos que, em sua argumentação,

Bechara (2009) assemelha-se aos gramáticos aqui citados, porém, acrescenta um novo

elemento, o qual ele denomina de complemento objeto indireto. Inicialmente, parece-nos que

se trata do mesmo complemento relativo pelo fato de ambos necessitarem de preposição para

serem introduzidos e completarem o sentido de verbos que precisam de argumentos, no

entanto, ele apresenta alguns diferenciais: geralmente o complemento objeto indireto refere-se

a um ser animado, à pessoa beneficiada ou destinada pela experiência comunicada

inicialmente; quanto à preposição, por exemplo, nesse caso, obrigatoriamente, é a preposição

a e pode ser substituído pelos pronomes oblíquos lhe, lhes.

Ele escreveu carta aos pais. (BECHARA 2009, p. 348)

Para exemplificar, o autor expõe a oração supracitada e identifica como complemento

objeto indireto a expressão aos pais:

Outro complemento elucidado pelo gramático é o complemento predicativo ou

predicativo. Em menor número, existem alguns verbos que, com sentido vago, valem-se do

predicativo como argumento devido ao valor semântico. São os verbos denominados por

outros gramáticos de verbos de ligação.

Quanto à gramática escrita por Rocha Lima (2001), no capítulo referente à frase e sua

análise, são apresentadas descrições para os verbos intransitivos e transitivos. Estes são vistos

por Rocha Lima (2001, p. 239) como verbos que “[...] requerem, para a cabal integridade do

predicado, a presença de um ou mais termos que lhes completem a compreensão.” Aqueles

são apresentados pelo autor (2001, p. 239) como “[...] verbos há que são suficientes para,

sozinhos, representar a noção predicativa.”

Notamos que esse gramático, da mesma forma que os demais já citados nesta

subseção, considera os verbos como transitivos e intransitivos, no entanto, o diferencial é que

ele não apresenta explicitamente a definição de verbos transitivos diretos e indiretos e não

atribui à preposição a função de distingui-los. Esses complementos são indiretamente

abordados no estudo dos complementos verbais. Quanto às denominações verbais, o autor

amplia os conceitos quando menciona a predicação dos verbos - ampliação essa defendida

29

posteriormente por Bechara - passando a considerar, ao lado de transitivos diretos e indiretos,

os verbos transitivos relativos, transitivos circunstanciais e transobjetivos.

Observemos o quadro comparativo dos compêndios da Tradição Gramatical

analisados:

Quadro 1: Quadro comparativo das terminologias dos verbos e seus complementos

AUTORES TERMINOLOGIAS

VERBAIS

TERMINOLOGIAS DOS

COMPLEMENTOS

Cunha

(1986)

• Verbo intransitivo ou não

transitivo

____

• Verbo transitivo direto

- Objeto direto

• Verbo transitivo indireto

- Objeto indireto

• Verbo transitivo direto e indireto

- Objetos direto e indireto

• Verbo de ligação - Predicativo

Rocha Lima

(2001)

• Verbo intransitivo - Objeto direto interno

• Verbo transitivo direto

- Objeto direto / objeto direto

preposicionado

• Verbo transitivo indireto

- Objeto indireto

• Verbo transitivo relativo -Complemento relativo(preposicionado)

• Verbo transitivo circunstancial - Complemento circunstancial (com ou

sem preposição)

• Verbo bitransitivo

- Objetos direto e indireto ou objeto

direto e complemento relativo

• Verbo transobjetivo

- Objeto direto e predicativo do objeto

• Verbo de ligação - Predicativo

Cegalla

(2005)

• Verbo intransitivo ___

• Verbo transitivo direto - Objeto direto

• Verbo transitivo indireto - Objeto indireto

• Verbo transitivo direto e indireto

(Bitransitivo)

- Objetos direto e indireto

• Verbo de ligação - Predicativo do sujeito

30

• Verbos vicários (ser/ estar -

quando substituem outros

verbos)

____

Bechara

(2009)

• Verbo intransitivo ____

• Verbo transitivo direto - Complemento direto ou objeto direto

- Objeto direto preposicionado

- Complemento relativo

• Verbo transitivo indireto - Complemento ou objeto indireto

• Verbo de ligação - Complemento predicativo ou

predicativo Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Constatamos, nessa primeira etapa da análise sobre a Transitividade Verbal, nas

gramáticas tradicionais que:

✓ Os aspectos metalinguísticos sobrepõem os aspectos epilinguísticos;

✓ A Transitividade Verbal é compreendida como uma característica inerente ao verbo;

✓ Os aspectos sintático-semânticos são observados, mesmo sem haver um limite

explícito entre eles, porém não se evidenciam os aspectos pragmáticos;

✓ Os exemplares analisados muito se assemelham ao trabalharem a Transitividade

Verbal, como era de se esperar, em uma perspectiva normativo-prescritiva que traz para o

ensino da língua uma formalidade que não se concretiza no uso cotidiano da língua realizado

pela maioria dos falantes.

Diante disso, julgamos necessário ampliar a reflexão sobre o uso que os falantes fazem

da língua, partindo do seu vocabulário e das interações comunicativas usuais, contribuindo,

desse modo, para a dinamicidade e vivacidade da língua. E para elucidar esse dinamismo

linguístico, trazemos, na próxima subseção, a abordagem presente nas gramáticas descritivas

sobre a Transitividade Verbal.

2.3 Como a Transitividade Verbal é compreendida sob a perspectiva da Tradição

Linguística?

Sob o panorama linguístico, traremos para o diálogo, nesta subseção, os linguistas

Neves (2000), Azeredo (2002), Perini (2005) e Castilho (2016).

Ao analisar Castilho (2016, p.263), observamos que, discordando da Gramática

Tradicional, ele defende que “[...] a transitividade gramatical é uma propriedade da sentença,

31

e não do verbo que a constrói. Não há verbos exclusivamente transitivos, nem verbos

exclusivamente intransitivos. É o uso na sentença que explicita a decisão tomada pelo

falante.”

Verificamos que a transitividade, no viés linguístico, deixa de ser verbal e passa a ser

entendida como gramatical por considerar que ela é constituída por argumentos externos

(sujeito) e internos (os complementos verbais). É um princípio responsável pela estrutura da

sentença a partir de suas escolhas e representa a principal propriedade gramatical do verbo.

Ainda é atribuído à transitividade, por alguns autores, o valor discursivo em um panorama

informacional da sentença, definindo-a, conforme menciona Castilho (2016, p.443) “[...]

também como a passagem da informação nova para a velha [...] 2 ”. Ancorando-nos em

pressupostos linguísticos funcionalistas, entendemos que informação velha refere-se ao

conhecimento que o falante acredita já ser de domínio do ouvinte naquele contexto interativo,

ou seja, a informação que já foi dita ou é possível de ser inferida, enquanto que essa

informação nova caracteriza-se por algo central que esteja sendo incorporado na consciência

do ouvinte, no momento da interação comunicativa.

Nesse contexto, apropriando-se dessa compreensão e do exemplo apresentado na

subseção anterior desta Dissertação, com o verbo sair, ao dizermos que Carlos saiu, o sujeito

é a informação velha, ao passo que o predicado traz a informação que é acrescentada ao

sujeito e, portanto, é nova e, para essa constatação, perguntamos o que Carlos fez. Se

invertermos o questionamento e perguntarmos quem saiu, automaticamente, a informação

nova será Carlos, acrescida ao verbo que, neste caso, representaria a informação velha.

Torna-se irrefutável, também, que há, na consciência do ouvinte, uma significação de

sair. No entanto, podemos incluir, em seu significado, o fato que alguém específico ou algo

saiu de algum lugar para outro, estabelecendo assim uma estreita relação entre esses termos

relacionais, ou seja, entre o sujeito da oração e o seu predicado, o que pode ser percebido

neste exemplo:

“O pagamento saiu”3.

2Não queremos aprofundar nessa questão de informatividade, todavia, Furtado da Cunha, Costa e Cezario (2015,

p.35 grifo dos autores) salientam que “Tradicionalmente, a parte da cláusula que apresenta a informação velha é

denominada tema, enquanto a parte que apresenta a informação nova é denominada rema.” Segundo os autores,

a informação considerada velha pode estar no sujeito e o predicado ou parte dele representa a informação nova. 3Expressão utilizada espontaneamente por funcionários públicos municipais de Condeúba/BA (e outras regiões)

ao fazerem referências ao dia do pagamento, anunciando que os salários já se encontram disponíveis nas contas

bancárias, tendo em vista que não há data fixa para isso acontecer.

32

Desse modo, não podemos assegurar que o verbo por si só tem sentido completo e não

depende de outro elemento, sendo o sujeito, nesse caso, dispensável. Dizer que Carlos saiu

tem uma caracterização diferente de que dizer que o pagamento saiu quando, na verdade, ele

– o pagamento - ainda está na conta bancária. Sendo assim, o sujeito também participa da

construção de sentido da oração.

De início, fica claro, na análise da gramática linguística, um diferencial quanto à

Tradição Gramatical, quando o sujeito é visto como integrante do campo de sentido do verbo

e não apenas os elementos que compõem o predicado da oração.

Azeredo (2002) também defende que há relação de dependência entre o verbo e os

demais sintagmas nominais. De acordo com esse parâmetro, há verbos que recusam sintagmas

nominais e são classificados como impessoais intransitivos; há outros que se relacionam

apenas com um sintagma nominal, no caso, o sujeito. São os pessoais intransitivos. E,

segundo o autor, os transitivos se constroem com base na relação entre dois sintagmas: o

sujeito e os complementos, podendo haver também três sintagmas: o sujeito e dois

complementos e esse é o caso dos verbos bitransitivos.

É reforçado por Azeredo (2002, p.172) “[...] que o verbo ocupa o centro da construção

da oração, e que à volta dele – como se dele irradiassem - existem posições estruturais a

serem preenchidas pelos sintagmas. A classe e o conteúdo desses sintagmas dependem do

verbo, que os seleciona.” Trata-se, nesse contexto, da valência de um verbo. Para o autor,

valência corresponde ao conjunto das posições estruturais que são irradiadas pelo verbo. Para

exemplificar, ele utiliza o verbo dizer que irradia três sintagmas nominais na frase Manuel

disse um segredo a Maria. A partir do que o autor defende, depreendemos que o conjunto de

valência do verbo dizer é composto pelo sujeito e os objetos.

Para Azeredo (2002), o verbo exerce sobre os sintagmas sobrecargas sintáticas e

semânticas, produzindo-se assim o sentido completo da sentença. Diferentemente da

Gramática Normativa, nessa abordagem o uso ou não de preposições não é o determinante

para a classificação dos verbos transitivos em diretos ou indiretos. Azeredo (2002) adota a

classificação transitivos diretos para os verbos que, sem o auxílio de preposição, regem o

complemento o qual pode ser tanto um substantivo ou pronome substantivo quanto uma

oração; e os verbos transitivos relativos os quais regem o complemento, sendo obrigatória a

preposição.

Outro linguista que também contesta a Gramática Tradicional a respeito dos

postulados sobre Transitividade Verbal é Perini (2005). O autor, em uma explanação

detalhada acerca do nosso objeto de estudo, traz um capítulo destinado à transitividade,

33

regência e concordância. Perini (2005, p.164, grifo do autor) considera que “A descrição das

transitividades deve ser feita em termos de exigência, recusa e aceitação livre de cada uma

das funções relevantes.” Para ele, torna-se arbitrário a Tradição Gramatical determinar que

verbos intransitivos recusam objetos e verbos transitivos pedem objetos, não deixando,

assim, espaço para os verbos recorrentes na Língua Portuguesa, os quais podem ou não ter

esse complemento. Exemplos com o verbo comer são apresentados para ilustrar o

questionamento:

Meu gato já comeu todo o mingau.

Meu gato já comeu.

Meu gato quase não come. (PERINI, 2005, p.162)

Como podemos observar nos exemplos citados anteriormente, o verbo comer pode,

livremente, pedir/exigir ou não o objeto, descartando uma definição fixa de verbo transitivo.

Esse verbo aceita livremente o objeto direto (OD) e o adjunto circunstancial (AC) e recusa o

complemento do predicado (CP) e o predicativo (Pv), sendo assim, sua matriz é [L-OD, Rec-

CP, L-AC, Rec-PV]4.

Baseando-se nisso, o autor ainda faz uma segunda observação acerca da

Transitividade Verbal, mencionando a relevância dada pela Tradição Gramatical a termos

como o objeto direto, indireto, predicativo do sujeito, mas observa que não é dada a mesma

importância para o adjunto adverbial ou mesmo o sujeito que também podem ser exigidos

pelos verbos. Perini (2005, p. 165, grifo do autor) declara, a partir dessa constatação, que “As

pesquisas realizadas recentemente sobre a transitividade mostram que há quatro funções

relevantes em português, a saber: objeto direto, complemento do predicado, predicativo e

adjunto circunstancial.”

Para melhor compreendermos essas funções na oração, Perini (2005) estabelece um

paralelo entre elas e as denominações da Tradição Gramatical. Por exemplo, o complemento

do predicado corresponde, aproximadamente, ao predicativo do sujeito; o predicativo

corresponde, aproximadamente, ao predicativo do objeto, o adjunto circunstancial engloba,

também, os objetos indiretos e, por fim, vale ressaltar que o gramático utiliza o mesmo termo

objeto direto para referir-se ao objeto direto.

Baseando-se nessas premissas e para contextualizar tal afirmação, o linguista

apresenta uma lista com todas as matrizes de transitividade que existem em Português,

4Perini utiliza, respectivamente, L e REC para representar as expressões: aceitação livre e recusa.

34

valendo-se dos princípios de exigência (Ex), recusa (Rec) e aceitação livre (L), perfazendo o

total de onze matrizes5 que, segundo ele, dão conta de todos os verbos da Língua Portuguesa e

não apenas cinco subclasses como apresenta a gramática tradicional: verbo intransitivo,

transitivo direto, transitivo indireto, transitivo direto e indireto e de ligação. O autor considera,

para a análise linguística, o contexto, as motivações e as situações de uso, ancorando-se na

sintaxe, em aspectos estruturais e vê a Transitividade Verbal como uma questão de regência

do verbo.

Faz jus mencionarmos, também, outra representante da Linguística, Neves (2000) que

recorre à Transitividade Verbal para classificar os verbos que constituem predicados. Para a

autora, o predicado que tem, geralmente, o verbo como constituinte, tem propriedades

sintático-semânticas. Ela define metaforicamente a valência verbal como sendo a capacidade

de os verbos abrirem casas de preenchimento por termos como o sujeito e o complemento.

Diferentemente dos linguistas já mencionados, Neves (2000) cita apenas a designação

de verbo transitivo e reconhece que há quatro principais classes de verbos perante a

transitividade. São elas: (1) os verbos cujo objeto sofre mudança em seu estado; (2) os verbos

cujo objeto não sofre mudança física, isto é, não é um paciente afetado; (3) os verbos que

possuem um complemento não–preposicionado e um complemento preposicionado e, por fim,

(4) os verbos que têm complementos oracionais.

Diante dessas abordagens de viés linguístico, averiguamos, em linhas gerais, que os

teóricos abordados nesta seção:

✓ Valorizam os elementos nominais que permeiam as sentenças e reconhecem que

esses sintagmas influenciam e são influenciados pelos verbos;

✓ Contestam a Gramática Tradicional, atestando que a Transitividade Verbal não é

inerente ao verbo e sim uma propriedade de toda a sentença;

5 Matrizes da transitividade verbal elaboradas por Perini (2005)

I. [L-OD, L-AC, Rec-Pv, Rec-CP] (57,6%): comer

II. [Ex-OD, L-AC, Rec-Pv, Rec-CP] (22,3%): encontrar

III. [Rec-OD, L-AC, Rec-Pv, Rec-CP] (5,1%): acontecer

IV. [Rec-OD, Ex-AC, Rec-Pv, Rec-CP] (3,7%): morar

V. [Ex-OD, Ex-AC, Rec-Pv, Rec-CP] (2,1%): acostumar

VI. [Ex-OD, L-AC, L-Pv, Rec- CP] (1,3%): considerar

VII. [L-OD, L-AC, L-Pv, L-CP] (0,7%): julgar

VIII. [L-OD, L-AC, Rec-Pv, LCP] (0,6%): permanecer

IX. [Ex-(OD v AC), Rec-Pv, Rec-CP] (5,2%): lembrar

X. [Ex-(CP v AC), Rec-OD, Rec-Pv] (0,7%): estar

XI. [Ex-(CPvPv), Ex-OD, LAC] (0,7%): sentir (PERINI, 2005, p.166)

35

✓ Defendem que não se devem denominar os verbos, arbitrariamente, como

transitivos ou intransitivos, tendo em vista que argumentos externos e internos, bem como o

contexto da discussão influenciam sua classificação.

Não restam dúvidas de que foi de extrema relevância recorrer às publicações de

linguistas, a fim de compreendermos como a transitividade é abordada por eles, levando-se

em consideração que, tanto na fala quanto na escrita, o produto advém da relação entre

diversos elementos que se fundem e se completam, em uma estreita relação de dependência e

escolhas. Nessa perspectiva, seguindo por essa esteira, trazemos, na próxima subseção, mais

contribuições da concepção da Transitividade Verbal sob a visão linguística da teoria

funcionalista.

2.3.1 Como a Transitividade Verbal é percebida sob o viés do Funcionalismo?

Vimos, no decorrer dessa análise teórica, a qual sustenta o presente estudo/pesquisa,

que a Transitividade Verbal não se limita ao verbo previamente qualificado por essa ou

aquela gramática. Assim, a classificação de Transitividade Verbal vai muito além de simples

denominações. É, assim, que, durante a interação, o uso efetivo da língua, os verbos ganham

vida, significado, constroem e reconstroem seu sentido. Essa dinamicidade incontestável é,

em suma, consequência do uso real da língua em um processo comunicativo de interação e

construção coletiva.

No axioma da Linguística Funcionalista, isso é bastante relevante e podemos ilustrar

tal afirmativa com o que diz Marques (2008, p.35) “[...] o Funcionalismo concebe a

linguagem como um instrumento de interação social, e busca no contexto discursivo a

motivação para os fatos da língua.” Desse modo, somos impulsionados a analisar a

transitividade com um olhar mais pragmático a partir de vários critérios e de elementos

linguísticos e extralinguísticos, conforme defende Santos (2008, p. 55) ao mencionar que:

“Muitas questões linguísticas só podem ser compreendidas levando-se em consideração o

contexto ao qual estão vinculadas.”

Partindo desse princípio, o Funcionalismo representa um bom caminho por apontar

várias possibilidades de análises. Para Castilho (2012),

O Funcionalismo não é uma abordagem monolítica; ao contrário, ele reúne um

conjunto de subteorias que coincidem na postulação de que a língua tem

funções cognitivas e sociais que desempenham um papel central na

36

determinação das estruturas e dos sistemas que organizam a gramática da

língua. (CASTILHO, 2012, p. 21)

No desdobramento acerca das considerações sobre o Funcionalismo, optamos por

caracterizar, inicialmente, a corrente funcionalista denominada Linguística Sistêmico-

Funcional (LSF) que, conforme postulam Cunha e Souza (2011), é teorizada pelo linguista

inglês Michael A. K. Halliday a partir dos estudos do antropólogo Malinowiski e do linguista

Firth. Essa teoria parte do princípio de que a língua se realiza em seu uso, a partir das escolhas

conscientes ou inconscientes e da interação entre os interlocutores, sendo organizada a partir

de duas possibilidades: o sintagma e o paradigma.

Nessa perspectiva, a língua não é entendida como um conjunto rígido e estático de

regras gerais, mas como um sistema de comunicação humana capaz de produzir significados

e, por sua vez, só pode ser compreendida e descrita se analisado o contexto que permeia o ato

da fala e caracteriza a competência comunicativa do falante. No que se refere a esse contexto,

a LSF considera que, na verdade, são dois contextos que se fundem, sendo um deles de

cultura e o outro de situação. Neste, são enfatizados os contextos específicos e imediatos

utilizados pelos interlocutores, e, naquele, é considerada a soma de todos os significados que

constituem essa cultura particular.

Essa informação é considerada, por nós, relevante, tendo em vista que as escolhas

linguísticas são influenciadas pelo contexto de situação e, sendo assim, ao fazermos alusão à

Transitividade Verbal, podemos entender que os elementos extralinguísticos nos orientam no

momento de comunicação (no qual precisamos realizar escolhas linguísticas), a escolher

aquelas que melhor descrevem nosso desejo de expressar. Bragança (2008, p. 94), em poucas

palavras, sintetiza essa argumentação, afirmando que “[...] é na língua em uso que são

refletidas suas condições de produção, suas finalidades e intenções comunicativas.”

Nessa perspectiva, a Transitividade Verbal é analisada levando-se em consideração

suas funções sociais e vista como a gramática da oração que expressa significados variados.

Conforme explicitam Cunha e Souza (2011, p.68), “[...] a Transitividade Verbal é

compreendida pela LSF como a gramática da oração, como uma unidade estrutural que serve

para expressar uma gama de significados ideacionais ou cognitivos.”

Para dar conta de abarcar todos esses significados, há o sistema de transitividade que

considera como principais papéis da transitividade: os processos, os participantes e as

circunstâncias.

37

Embora não seja o nosso propósito estudar a Transitividade Verbal sob a perspectiva

da LSF, cabe aqui uma breve exposição do que dizem Cunha e Souza (2011) sobre esses três

papéis fundamentais da transitividade:

Processos são os elementos responsáveis por codificar ações, eventos,

estabelecer relações, exprimir ideias e sentimentos, construir o dizer e o

existir; realizam-se através de sintagmas verbais. Participantes são os

elementos envolvidos com os processos, de forma obrigatória ou não, que se

realizam por meio de SNs. Circunstâncias são as informações adicionais

atribuídas aos diferentes processos, as quais se realizam por meio de advérbios

ou sintagmas adverbiais. (CUNHA e SOUZA, 2011, p. 68, grifos das autoras)

É perceptível que a Transitividade Verbal acontece mediante um contexto que a

influencia, bem como a partir da relação entre os processos, os participantes e as

circunstâncias. A combinação de todos esses elementos faz com que consigamos expressar as

experiências de mundo por meio da linguagem.

Deixamos esse breve relato sobre a LSF e retomamos as questões referentes ao

Funcionalismo, partindo para outra corrente funcionalista, a Linguística Funcional Norte-

Americana, que, de fato, guiou-nos nesta pesquisa/estudo, que gerou a presente Dissertação,

uma vez que abordamos a Transitividade Verbal sob o viés dessa corrente.

Inicialmente, cabe-nos aqui, como fizemos na abordagem anterior, situarmos a

Linguística Funcional Norte-Americana, que, dentre outros, tem como teóricos Talmy Givón,

Paul Hopper, Sandra Thompson e Wallace Chafe. Essa corrente também valoriza o contexto

e, dessa forma, defende que a língua deva ser analisada mediante seu contexto linguístico e as

situações extralinguísticas, uma vez que, de acordo com as nossas necessidades, adequamos o

uso linguístico necessário a nossa interação às situações extralinguísticas a que estamos

expostos, premissa, de certa forma, já mencionada por nós em outros momentos desta

Dissertação.

Nesse sentido, sobre a Linguística Funcional Norte-Americana Cunha e Souza (2011,

p. 22) dizem que “[...] a gramática de uma língua natural é dinâmica, adaptando-se a pressões

internas e externas ao sistema linguístico, que continuamente interagem e se confrontam.” Tal

afirmativa nos mostra que a língua passa por alterações e adaptações que são o resultado das

funções que ela exerce, funções essas que correspondem às exigências comunicativas e

cognitivas dos falantes. Cunha e Tavares (2016, p.18) alegam, ainda a esse respeito, que “[...]

a abordagem funcionalista norte-americana defende uma linguística baseada no uso,

observando a língua do ponto de vista do contexto linguístico e da situação extralinguística.”

38

O essencial, nesse sentido, é observarmos a língua em uso e a Transitividade Verbal,

portanto, deve ser vista como um continuum no qual o contexto de uso tem papel

determinante. Destarte, é possível aceitar que a Transitividade Verbal perpassa toda a oração,

semântica e sintaticamente e, concordando com isso, Cunha e Souza (2011, p. 37) atestam que

a Transitividade Verbal é aqui entendida “[...] como uma propriedade contínua, escalar (ou

gradiente), da oração como um todo. É na oração que se podem observar as relações entre o

verbo e seu(s) complemento(s) _ a gramática da oração.”

Condizendo com tal assertiva, Santos (2008 ) também declara que

Diferentemente da visão formal, o funcionalismo linguístico entende a

transitividade como uma propriedade escalar, uma vez que as construções de

uma língua apresentam gradiências diferenciadas de transitividade, não

havendo, portanto, uma oposição binária entre transitividade e

intransitividade. (SANTOS, 2008, p. 51)

Dessa forma, é plausível dizermos que a Transitividade Verbal não se restringe apenas

ao verbo, mas, sim, abarque toda a oração, englobando desde o sujeito até os complementos

verbais, tanto nos aspectos sintáticos quanto nos aspectos semânticos. E, por falar nesses

complementos, vamos nos ancorar nos estudos de Hopper e Thompson (1980), por nos

apresentarem a possibilidade de ocorrer a transitividade sem que, necessariamente, haja a

presença do sujeito/verbo/objeto. Isso é possível porque os autores partem da concepção de

que a transitividade é constituída a partir de dez parâmetros sintático-semânticos

independentes. Para análise da transitividade, observemos esses parâmetros propostos por

Hopper e Thompson (1980) e referenciados, dentre outros autores, por Cunha e Souza (2011):

Quadro2: Parâmetros da transitividade segundo Hopper e Thompson (1980)

Parâmetros Transitividade Alta Transitividade Baixa

1. Participantes Dois ou mais Um

2. Cinese Ação Não ação

3. Aspecto do verbo Perfectivo Não perfectivo

4. Pontualidade Pontual Não pontual

5. Intencionalidade do sujeito Intencional Não intencional

6. Polaridade da oração Afirmativa Negativa

7. Modalidade da oração Modo realis Modo irrealis

8. Agentividade do sujeito Agentivo Não agentivo

39

9. Afetamento do objeto Afetado Não afetado

10. Individuação do objeto Individuado Não individuado

Fonte: Cunha e Souza (2011, p.47)

Expostos os dez (10) parâmetros, cabe-nos agora depreender cada um desses traços,

sabendo que todos eles (i) contemplam os contextos semântico-pragmáticos, (ii) apresentam

suas especificidades e, concomitantemente, (iii) articulam-se entre si. A presença ou ausência

deles será determinante para avaliar se a sentença é mais ou menos transitiva, alterando a

tradicional definição de verbo transitivo ou intransitivo. Comecemos, então, pelo primeiro

traço:

Participantes – podemos observar que os próprios autores já empregaram a expressão

no plural, incitando-nos a compreender que, conforme asseveram Cunha e Souza (2011, p.47),

“[...] não pode haver transferência a menos que dois participantes estejam envolvidos.” E,

corroborando essa interpretação, Saboya (2014, p.40) enfatiza que “Contudo, o grau de

transitividade de uma sentença depende, antes, da natureza do(s) participante(s) e das relações

sintático-semânticas que os envolve.” Nesse cenário, trata-se da transferência de ação e da

presença de um agente e um paciente, porém, sabemos que nem toda sentença apresenta esses

dois elementos igualmente acentuados e, nesse contexto, Hopper e Thompson (1980) veem a

transitividade como um universal discursivo.

Dando relevo a essa ocorrência na língua, Hopper e Thompson (1980) apresentam, no

campo discursivo, a diferença entre figura e fundo. Para os autores, o fundo corresponde aos

elementos secundários, periféricos e estáticos, os quais são utilizados pelo falante com um

menor destaque; enquanto a figura refere-se aos elementos centrais, essenciais e móveis e, por

isso, recebem maior ênfase do falante. Ao analisarmos uma sentença, por exemplo, a

depender do contexto discursivo, encontraremos verbos de ação que representam a figura e,

portanto, exercem maior transitividade e verbos de estado que apresentam uma transitividade

mais baixa.

Podemos exemplificar o que foi explicitado com algumas cláusulas utilizadas no teste

realizado para captar como as pessoas percebem a transitividade e o papel dos participantes na

efetividade de uma ação, teste esse apresentado por Saboya (2014, p.51):

Maria Gadu fuma um cigarro

A mãe de Maria Gadu também fuma.

Milton Nascimento sai do camarim e permanece em silêncio.

Milton Nascimento gosta do camarim e senta-se no sofá.

1

2

4

40

A grande preocupação de Malu Mader em relação ao show dos Titãs.

Malu Mader pensa no show dos Titãs.

Holly encanta a todos, tocando o sino de abertura do festival.

Holly toca o sino na edição 2001 do festival.

Holly May Hughe, de 16 anos, se aproxima.

Holly May Hughe aproxima o seu rosto ao de Belloto e sussurra: estou nervosa.

Holly May Hughe está próxima.

Na análise dos exemplos 1 a 5, confirmou-se que, quando há dois participantes, a

sentença é mais transitiva. Logo, no exemplo 1, a primeira oração é considerada mais

transitiva, com percentual de 87%, por apresentar um sujeito agente Maria Gadu e um

paciente um cigarro que é completamente afetado pela ação do sujeito. Na segunda oração, ao

contrário, com13%, não é explícita a presença do objeto, ou seja, de um segundo participante,

apenas do sujeito que pratica a ação A mãe de Maria Gadu. No exemplo 2, foi confirmado

com 67% das opiniões que, mesmo havendo dois participantes, no caso da segunda oração

tem Milton Nascimento e o camarim, quando não há um paciente protótipo acontece baixa

transitividade, o que mostrou o percentual de 33%. Sendo assim, embora a primeira oração

tenha apenas um participante, Milton Nascimento, ela é mais transitiva e a segunda oração é

menos transitiva porque traz em sua constituição o verbo gostar e ele, por sua vez, não está

acompanhado por um paciente animado que sofra a ação praticada pelo sujeito, ação essa que

se torna muito mais evidente no verbo sair utilizado na primeira oração.

Confirmou-se, no exemplo 3, no qual a primeira sentença não apresenta nenhum

verbo, que sentenças nominalizadas são extremamente baixas em transitividade, com 20% e,

com isso, a segunda oração, com 80%, é mais transitiva por apresentar o verbo pensar.

Corroborando tal afirmativa, Saboya (2014, p.42), a partir da análise de estudiosos, menciona

que “[...] cláusulas nominalizadas são, por natureza, fundo, já que servem como sintagmas

nominais na maioria das sentenças de que são parte.”

Quanto à análise de fundo/figura que correspondem às informações complementares e

centrais, respectivamente, o exemplo 4 Holly encanta a todos, tocando o sino de abertura do

festival e Holly toca o sino na edição 2001 do festival não confirmaram a hipótese de que a

cláusula-fundo, representada na primeira sentença com o verbo no gerúndio - tocando,

quando não apresenta um agente gramaticalmente expresso é menos transitiva que a cláusula-

figura, representada pelo verbo toca. No ponto de vista dos sujeitos entrevistados na pesquisa

empreendida, as duas sentenças que trazem verbo no gerúndio e verbo no Presente do

3

5

4

41

Indicativo apresentam transitividade em um nível bastante similar, tendo a primeira sentença

o percentual de 53% e a segunda, 47%. E, por fim, as sentenças reflexivas representadas pela

primeira frase no exemplo 5 Holly May Hughe, de 16 anos, se aproxima ocupam uma posição

intermediária quanto ao grau de transitividade, com 53%, tendo ao seu lado a sentença 2 com

mais alta transitividade, atingindo o percentual de 80%, por apresentar o verbo de ação

aproximar e um paciente explícito, ou seja, as sentenças com dois participantes foram

consideradas com mais alta transitividade e com baixa transitividade a sentença 3 que possui

o verbo estar e apenas um participante que é Holly May Hughe. Essa representou 60% das

opiniões dos entrevistados.

Vamos dar sequência ao estudo dos dez traços da transitividade apresentados por

Hopper e Thompson (1980), abordando, agora, o segundo deles.

Cinese - fazendo alusão à palavra cinesia, partimos do pressuposto de que se trata de

verbos que se movimentam, ou seja, transferem uma ação. Para tanto, precisamos entender

semanticamente os verbos dinâmicos a partir de três concepções: verbos de ação, processos e

não-dinâmicos. Citamos, para teorizar essas asserções, Neves (2000) que considera verbos de

ações ou atividades aqueles que são acompanhados por um participante agente ou causativo,

podendo ou não, haver outro participante afetado; os verbos de processos envolvem uma

relação entre o estado e o nome paciente afetado pelo verbo; verbos não-dinâmicos são

aqueles acompanhados por sintagma nominal, sendo o suporte do estado.

Teixeira (2014), em sua explanação acerca dos estudos realizados sobre a cinese, cita,

mais precisamente, os verbos de ação e afirma que esses são os verbos nos quais o sujeito é

responsável pelo fazer; e os verbos de processo, aqueles em que há um acontecer em relação

ao sujeito ou ao objeto e os verbos de ação-processo os quais manifestam um fazer do sujeito

e um acontecer em relação ao objeto. E é ancorando nessa abordagem que vamos entender a

cinese, ressaltando o que diz Teixeira (2014, p.63), “[...] um grau mais alto do parâmetro

cinese estaria relacionado aos verbos de ação-processo e ação e, em grau mais baixo, estaria

relacionado aos verbos de processo e estado”, considerando, nesse contexto, a semântica e a

pragmática do verbo.

É interessante mostrarmos, dentre as opções que tínhamos, quatro exemplos citados

por Teixeira (2014) para ilustrarmos o acontecimento/gradiência da cinese:

O coronel colocou a mão em pala sobre os olhos [...]

[...] o homem saiu de minha casa ofendido.

O ator percebeu o desejo.

O acampamento permaneceu quieto. (TEIXEIRA 2014, p.71)

42

Tomando por base a análise realizada por Teixeira (2014) acerca das frases

exemplificadas, temos um verbo de ação-processo – colocou - acompanhado por um sujeito

agente, um paciente e uma mudança de situação visualizada pela expressão da mão, fatos

esses que ocasionam a alta cinese; em seguida, um verbo de ação – saiu – que, embora

apresente um sujeito agente, homem, é acompanhado por complemento não afetado, o que

contribui para a cinese média; depois, um verbo de processo – percebeu - com cinese mínima

por não transferir ação ao paciente que, consequentemente, não é afetado pela ação do sujeito

e cinese quase nula com o exemplo de um verbo de estado – permaneceu - que inibe a

transferência de uma ação do agente para o paciente, mostrando-nos que a cinese pode ser

percebida de forma escalar, a partir da relação estabelecida entre os elementos que permeiam

a oração, em uma estreita relação com o verbo e o seu sentido.

Dando continuidade, vamos ao terceiro traço.

Aspecto do verbo – refere-se à conclusão da ação verbal. Assim, uma sentença

apresenta transitividade alta quando a ação do verbo é perfectiva, isto é, concluída, enquanto,

no ponto extremo, ela é baixa se a ação não for perfectiva. Teixeira (2014) faz menção a esses

verbos usando as expressões télicos, para definir os verbos cuja ação é vista do ponto final, a

exemplo de estragou, e atélicos, que correspondem aos verbos cuja ação está inconclusa/em

processo, a exemplo de tornava.

Embora, em sua explanação, Teixeira (2014) apresente o traço aspecto em uma inter-

relação com a cinese e a pontualidade, recorremos a dois exemplos citados por ela para

melhor descrevermos esse traço da transitividade:

A mulher estragou a cafeteira.

Maria tornava aquela situação mais assustadora. (TEIXEIRA, 2014, p.67)

O primeiro exemplo traz um verbo de ação-processo, télico, o que permite acontecer

de forma mais eficaz a transferência de um agente Maria para o paciente aquela situação. O

segundo, apesar de também expor um verbo de ação-processo, se considerarmos o verbo

tornar, ao contrário do primeiro, é atélico por não apresentar claramente o término da ação

estando em sua forma de Pretérito Imperfeito, tornava.

Complementando a compreensão da gradiência da transitividade e a análise do verbo

de uma oração, temos o quarto traço sobre o qual vamos discorrer.

Pontualidade – o verbo, nesse aspecto, pode ser caracterizado semanticamente como

pontual ou não pontual. Na classificação não pontual, a ação é durativa, prolongada,

processual; na classificação pontual, a ação acontece de forma não durativa, instantânea e com

43

efeito mais marcante nos pacientes, logo, esta ocorrência contribui para a transitividade mais

alta. Cunha e Souza (2011, p.48) esclarecem que “Ações realizadas sem nenhuma fase de

transição óbvia entre o início e o fim têm um efeito mais marcado sobre seus pacientes do que

ações que são inerentemente contínuas.” As autoras exemplificam tal afirmação com os

verbos chutar que é considerado pontual e mais transitivo; e carregar, verbo não pontual e

menos transitivo. Laroca (2014, p. 96) chama-nos a atenção dizendo que “É importante

sublinhar que todo pontual é perfectivo, embora nem todo perfectivo seja pontual.”

Conforme a metodologia utilizada nos traços anteriores, vamos referenciar Laroca

(2014), com os testes expostos por ela. No primeiro momento, os falantes foram motivados a

identificar a pontualidade e o seu impacto sobre o objeto, de acordo com as previsões

derivadas de Hopper e Thompson (1980). Para isso, dentre outros, foram usados estes

exemplos:

Policial à paisana dá tiro certeiro em assaltante.

RS: polícia encontra provas de banda usava fogos em apresentações.

Operação da polícia procura esconderijo de traficante no Rio.

Polícia Federal investiga desvio de R$ 100 milhões do Banco Nordeste. (LAROCA

2014, p.99/100)

Os dados mostraram que os dois primeiros exemplos considerados previamente como

mais pontuais e impactantes - sobre o objeto - foram, igualmente, classificados pelos

participantes, ao passo que os demais exemplos previamente considerados menos

impactantes, não foram vistos assim pelos participantes os quais os consideraram também

como mais impactantes. Isso trouxe questionamentos como, no uso da língua, nem sempre é

explícito o efeito menos pontual da sentença e que outros traços da transitividade podem

ofuscar o traço pontualidade.

Para explicitar melhor os dados da pesquisa, foi realizada uma segunda etapa na qual

os falantes foram questionados acerca da pontualidade das formas verbais, considerando as

ações do verbo como prolongadas ou não prolongadas. Escolhemos mais quatro exemplos

apresentados pela pesquisadora:

O vizinho soltou aquele pássaro barulhento.

O carteiro entregou a encomenda ao porteiro.

O policial arrastou o assaltante de repente.

O garoto carregou minha mala às 14h 20m. (LAROCA, 2014, p.103/104)

44

A partir dessa segunda fase, foi possível comprovar que o traço pontualidade é mais

evidente quando se apresenta de forma isolada, uma vez que os falantes tiveram mais

facilidade para perceberem a pontualidade dos verbos nos dois primeiros exemplos e,

conforme o previsto, os dois últimos exemplos foram considerados menos pontuais tanto

previamente quanto pelos falantes.

Abordaremos agora outro traço que contribui para a alta ou baixa transitividade.

Intencionalidade do sujeito – contribui para a alta transitividade, o sujeito que executa

a ação de forma proposital, ocorrendo assim a transferência de um agente para um paciente.

Alguns autores denominam esse acontecimento de volitividade, mas há restrições por parte de

outros por entenderem que há sujeito agente, que desencadeia a ação e por isso tem

consciência dela – volitividade - e o sujeito causativo, que provoca um efeito ou ação e, nesse

caso, nem sempre age por vontade própria - agentividade. Se o vento derrubou a árvore, não

podemos dizer que foi intencional exatamente porque se trata de um sujeito não-animado.

Este seria, por sua vez, um sujeito causativo. Para Costa (2014, p.115/116), “Trata-se de uma

noção semântico-pragmática aplicada na avaliação da motivação do sujeito em executar a

ação expressa pelo verbo de uma sentença.”

Mais um teste foi realizado e Costa (2014) apresenta-nos os resultados que conferiram

a relação do grau de transitividade de uma sentença com o traço agentividade/volitividade.

Vejamos alguns dos exemplos utilizados.

José furou o pneu do carro.

Aviões do Forró e Alexandre Pires prometem tocar seus sucessos em shows na feira de

São Cristóvão amanhã e domingo.

Ônibus atropela e mata dono da Lorenzetti em SP. (COSTA, 2014, p.126)

No primeiro exemplo, José furou o pneu do carro, a grande maioria dos informantes,

83,33%, pensando na possibilidade de um acidente, considerou que não houve transferência

de ação, não houve volitividade, ou seja, intenção do sujeito diante da ação de furar o pneu do

carro. Já no segundo exemplo, Aviões do Forró e Alexandre Pires prometem tocar seus

sucessos em shows na feira de São Cristóvão amanhã e domingo, com sujeito animado,

Aviões do Forró e Alexandre Pires, os informantes – 73,33% - consideraram que há

volitividade, e, por fim, no terceiro exemplo, Ônibus atropela e mata dono da Lorenzetti em

SP, os participantes da pesquisa admitiram que há transferência da ação, no entanto,

demonstraram divisão de opiniões, atribuindo a porcentagem de 53,33%, para volitividade, e

56,67% para a agentividade. Conforme a análise dos dados revelou, vale ressaltar que o uso

45

metafórico da linguagem e a interpretação podem interferir no reconhecimento do traço

intenção do sujeito - volitividade.

Partiremos agora, nesse estudo, para o próximo traço da transitividade.

Polaridade da oração – se estamos falando em polaridade de uma sentença, estamos

nos referindo a aspectos positivos e negativos ou, mais especificamente, sobre a ação que

aconteceu ou não aconteceu. Com isso, ocorrerá transferência de ação e mais alta

transitividade nos casos positivos. O que deixa dúvidas é que nem sempre as sentenças

negativas são marcadas por uma expressão negativa explícita, tendo em vista que existem

palavras com polaridade negativa. Coelho (2014, p. 133) cita, a partir de seus estudos,

“ninguém, nenhum, nada” como exemplos de expressões com polaridade negativa, da mesma

forma que, em situações concretas de interação, podem surgir sentenças com elementos

negativos, embora não haja explicitamente uma negação. Isso se comprova nos exemplos

mencionados por Coelho (2014):

Foi um dia muito atribulado. O motorista deixou de trabalhar, porque estava com dor

de cabeça. (COELHO 2014 p. 141):

Pressupomos, de imediato, que a primeira sentença, Foi um dia muito atribulado. O

motorista deixou de trabalhar, porque estava com dor de cabeça, tem um valor negativo

embora não apresente nenhuma palavra negativa explícita, e, com sentido oposto, temos a

segunda sentença, O motorista não deixou de trabalhar porque estava com dor de cabeça, na

qual, apesar de ter explicitamente o elemento negativo não, apresenta-se com um valor

positivo, demonstrando que o agente, motorista, não foi impedido a realizar a ação, não

deixou de trabalhar. Constatamos, desse modo, que elementos pragmático-discursivos

diversos, também, permeiam a língua falada, por isso, no teste aplicado, sentenças foram

analisadas pelos informantes a fim de averiguar em quais situações esses falantes perceberiam

polaridade negativa e, de acordo com Coelho (2014), a maioria considerou que não deixou de

tem outro valor, tendo em vista que a negação não é sua característica mais marcante. As

expressões não deixou de, não podia deixar de ser – utilizada em outros exemplos -

conforme previsto, foram consideradas com outro sentido e não o negativo.

Ousamos, a partir do que foi dito, afirmar que, na sentença não deixamos de recorrer

aos estudos de Hopper e Thompson, estamos diante de uma afirmação, uma ação executada,

46

descaracterizando, assim, o valor negativo imbuído na palavra não 6 . Em oposição, se

disséssemos que deixamos de recorrer aos estudos de Hopper e Thompson, embora nenhuma

palavra negativa explícita tenha sido empregada, trata-se de uma sentença negativa que,

consequentemente, representa uma ação não realizada.

Destarte, ficou evidente que os falantes conseguem perceber o sentido e o efeito das

expressões, embora não se preocupem em compreender a função de cada elemento. É possível

mencionar, também, que, ao falar em polaridade, estaremos abordando a oposição entre o

negativo e o afirmativo, independente das expressões de negação. Tudo depende do modo

como interpretamos os dados e, nesse cenário, é interessante abordarmos outro traço da

transitividade proposto por Hopper e Thompson (1980).

Modalidade da oração – para reconhecermos se a transitividade da oração é mais alta

ou mais baixa, uma das observações a ser feita é se a ação ocorreu e se é hipotética ou real, ou

seja, se está no modo realis ou irrealis. Cunha e Souza (2011, p.48, grifo das autoras)

declaram que “Em Maria vai comprar um vestido novo, o verbo está no tempo futuro, o que

indica que a ação de comprar ainda não ocorreu; a oração é marcada como irrealis.” Nesse

sentido, temos um aspecto que contribui para a baixa transitividade da oração. Vale destacar

que o modo irrealis normalmente acontece com verbos empregados nos Modos Subjuntivo e

Imperativo, porém, o Futuro do Pretérito também expressa essa ideia de ação não concluída,

enquanto o modo indicativo caracteriza o modo realis, sobretudo no tempo verbal Pretérito

Perfeito.

Retomando as considerações sobre fundo e figura, discutidas nos estudos de Hopper e

Thompson (1980), podemos, então, relacionar o modo realis ao evento figura por se tratar de

uma ação real e o modo irrealis, ao fundo. Vale (2014) relata que um teste foi aplicado a fim

de explorar a análise quanto às especificações do modo realis e irrealis e, nesse teste, os

informantes analisaram, entre outras, as seguintes sentenças:

Choque entre ônibus e trailer mata 43 em estrada no México e causa grande

engarrafamento.

Ninguém acerta a Mega-Sena e prêmio acumula para 9 milhões.

Caso nenhum apostador acerte a Mega-Sena o prêmio acumulará para 9 milhões.

6 Para aprofundar neste estudo, indicamos a leitura de PEREIRA, Savanna Souza de Castro. Um estudo

sociofuncionalista das variantes negativas não e num no português falado de Vitória da

Conquista. Dissertação de Mestrado. – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Vitória da

Conquista,2018.

47

Parece que o choque entre ônibus e trailer teria matado mais de 43 pessoas na estrada

no México. (VALE2014, p.157/158, grifo da autora)

A hipótese aventada pela pesquisadora era de que os informantes consideravam as

duas primeiras sentenças como no modo realis e as demais como irrealis. Após a análise dos

dados, confirmou-se que os participantes apresentaram facilidade em identificar o modo

realis, a partir da observação da ação realizada. Com isso, as hipóteses levantadas foram

ratificadas e, nos termos de Vale (2014, p. 161), “Os resultados encontrados com a aplicação

do teste confirmam ser a modalidade uma propriedade da interação verbal, dos propósitos

comunicativos dos usuários, e não uma propriedade da categoria verbal.”

Da mesma forma, é necessário enfatizar que esses resultados mostram a interferência

dos aspectos semântico-discursivos e do conhecimento de mundo dos falantes, por se tratarem

de situações de senso comum. Observamos que os falantes lançam o olhar sobre toda a

oração, todo o seu sentido e não necessariamente apenas no verbo, e, nessa perspectiva, cabe-

nos destacar mais um traço da transitividade o qual valoriza essa afirmativa.

Dito isso, passemos ao próximo traço, Agentividade do sujeito.

Agentividade do sujeito – esse traço refere-se à transferência ou não da ação realizada

pelo sujeito. Corroborando, Cunha e Souza (2011, p.49) dizem que “[...] participantes que têm

agentividade alta podem efetuar a transferência de uma ação de um modo que participantes

com baixa agentividade não podem.” Antecipamos alguns comentários acerca da agentividade

quando mencionamos o traço intenção do sujeito, exatamente porque quando a ação é

intencional, isso pode contribuir mais efetivamente para a transferência dessa ação e o

afetamento do paciente. Estamos diante de um sujeito agentivo e, por conseguinte, um

controlador da ação. Valendo-nos dos mesmos exemplos citados por Costa (2014) na

apresentação do traço intencionalidade do sujeito, vamos analisar os resultados, focando na

análise exclusiva da agentividade do sujeito.

“José furou o pneu do carro.

Aviões do Forró e Alexandre Pires prometem tocar seus sucessos em shows na feira de

São Cristóvão amanhã e domingo.

Ônibus atropela e mata dono da Lorenzetti em SP.” (COSTA 2014, p.126)

Os dados revelaram que no primeiro exemplo, José furou o pneu do carro, os

informantes consideraram que houve baixa agentividade, com 16,67%, logo, baixa

transferência da ação; no segundo exemplo, Aviões do Forró e Alexandre Pires prometem

48

tocar seus sucessos em shows na feira de São Cristóvão amanhã e domingo, houve alta

agentividade - 90% - e alta transferência de ação – 86,67% - e no último exemplo, Ônibus

atropela e mata dono da Lorenzetti em SP, houve agentividade média, embora tenha ocorrido

alta transferência de ação – 90% -. Isso nos motiva a deduzir que os informantes interpretaram

que há um agente responsável pela ação de atropelar e sua presença está implícita na

sentença. Esse agente, mesmo sem intenção, afetou o paciente, por isso é relevante considerar,

na análise da transitividade, outro traço proposto por Hopper e Thompson (1980).

Vejamos a seguir o traço Afetamento do objeto.

Afetamento do objeto – o olhar agora é lançado especificamente sobre o objeto com o

propósito de verificar se ele foi afetado pela ação do sujeito. Quanto mais alto for o

afetamento, mais alta será, nesse parâmetro, a transitividade. É perceptível uma relação entre

os verbos télicos / perfectivos e o afetamento do objeto, uma vez que se a ação é dada como

concluída, é possível detectar, mais efetivamente, se o objeto foi ou não atingido pela ação.

Partindo desse princípio, o teste realizado e apresentado por Sousa e Dib (2014) visou avaliar

essa relação entre telicidade e afetamento do objeto, segundo a percepção dos falantes,

levando em consideração os tempos verbais: Pretérito Perfeito, Pretérito Imperfeito, Presente

do Indicativo, Futuro do Presente e Gerúndio. Nesse teste, os informantes considerariam o

objeto como totalmente afetado, muito afetado, pouco afetado e não afetado.

Vamos expor exemplos mencionados pelas autoras a fim de ilustrar os resultados

obtidos:

Um sujeito tirou a roupa na praça.

Um sujeito está de roupa na praça.

Um sujeito vai tirar a roupa na praça.

Um sujeito está tirando a roupa na praça. (SOUSA E DIB 2014, p.168)

Segundo as autoras Sousa e Dib (2014), os resultados confirmaram o que era previsto

e, assim, os verbos perfectivos, como tirou e está, expressam maior afetamento do objeto,

enquanto os verbos imperfectivos, como vai tirar e está tirando, contribuem para um menor

afetamento. Diante dos exemplos mencionados, a única sentença na qual o objeto foi

totalmente afetado, segundo a grande maioria dos falantes, foi a primeira, tendo em vista que

traz um verbo no Pretérito Perfeito. No ponto extremo, por unanimidade, os informantes

consideraram que no terceiro exemplo, com o uso do Futuro do Presente, não há afetamento

do objeto. Os demais tempos verbais apresentaram oscilação no afetamento, ficando uma

49

escala formada pelo Pretérito Perfeito > Gerúndio > Pretérito Imperfeito > Presente do

Indicativo.

Essa escala obtida na análise dos resultados do teste tende a reforçar o que foi

defendido por Hopper e Thompson (1980) de que a transitividade acontece de forma gradiente

e escalar e, nesse continuum, temos o último traço que merece atenção, a Individuação do

sujeito.

Individuação do objeto – compreendermos o objeto como individuado ou não

individuado, seguindo, mais uma vez, os parâmetros de Hopper e Thompson (1980), implica

levarmos em consideração algumas especificidades desse objeto. Abraçado e Kenedy (2014)

trazem em sua exegese esses elementos apontados por Hopper e Thompson (1980) os quais

caracterizam o objeto como individuado quando ele é próprio, humano/animado, concreto,

singular, contável e tem referencial definido. Em lado oposto, o objeto não individuado é

comum, inanimado, abstrato, plural, não contável e não referencial.

Embora sejam bem claramente definidas as características pontuadas para classificar o

objeto como individuado ou não, reconhecemos que, na prática, nem sempre esse limite é

assim tão explícito e, por isso, todo o contexto precisa ser observado, recebendo assim o

devido valor que deve ser atribuído à interação comunicativa.

O teste exposto por Abraçado e Kenedy (2014) foi desenvolvido com o intuito de

averiguar a percepção dos informantes sobre os traços da individuação e, para isso, vamos

expor uma sentença aplicada na qual o informante marcaria o objeto como afetação total,

afetação moderada e nenhuma afetação. Observemos:

“Em São Paulo, projeto ambiental ajuda a preservar a palmeira juçara.”

(ABRAÇADO e KENEDY 2014, p.187)

O que se esperava é que o objeto fosse marcado como afetação total, por ter sido

apresentado de forma mais individuada. No entanto, na análise dos resultados obtidos dessa e

outras sentenças, foi notório que a afetação total e a afetação moderada dividiram opiniões,

mantendo-se definida apenas a não afetação.

Pautando-nos nesse esboço sobre os dez traços da Transitividade Verbal propostos por

Hopper e Thompson (1980) sob a perspectiva da Linguística Funcional Norte-Americana, fica

perceptível que a transitividade se dá a partir do conjunto desses traços que se complementam,

inter-relacionam-se e fazem a transitividade acontecer em toda a oração e não apenas no

verbo.

50

Nesse panorama, segundo Cunha e Souza (2011, p.50), “A oração transitiva canônica

– a mais alta na escala de transitividade - é aquela em que os dez traços são marcados

positivamente.” Sendo assim, seguindo esses dez parâmetros, a oração (1) precisa contar com

dois ou mais participantes e (2) ter um verbo que transfira uma ação a outro participante; (3)

essa ação deve ser concluída; (4) o verbo precisa marcar, também, o início e fim dessa ação,

sem que haja uma ideia contínua; (5) o sujeito agente deve agir de forma proposital; (6) a ação

necessita ter um caráter positivo para que haja, de fato, a sua transferência; (7) o verbo deve

marcar um evento real e não hipotético; (8) deve-se contar com a participação de um sujeito

agente animado e volitivo; (9) o paciente precisa ser afetado pela ação do agente e, por fim,

(10) quanto mais esse paciente for individuado, ou seja, se ele for animado, concreto, singular,

contável e definido, mais alta é a transitividade.

Considerando essa discussão, ao analisarmos a ocorrência da Transitividade Verbal,

nós, na condição de professores de Língua Portuguesa, devemos nos atentar a todos esses

aspectos, sob a ótica de perspectivas semântica, sintática, discursiva e pragmática, por isso,

optamos pelo viés da Linguística por acreditarmos que ela consegue dar conta da

transitividade em um campo maior de realizações, compreendendo-a como contínua e escalar

e, sobretudo, expondo a complexidade que esse fenômeno representa na Língua Portuguesa,

sem desconsiderarmos as nomenclaturas e conhecimentos defendidos pela Tradição

gramatical.

E como nessa corrente teórica, a transitividade é vista como um processo continuum,

podemos dizer que a figura é a representação da transitividade alta, enquanto que o fundo é a

ocorrência da transitividade baixa.

Trazemos Amorim e Rocha (2008), mostrando como interpretam essas classificações

por meio de pontuações como

Assim, a parte do discurso que não contribui imediata e fundamentalmente

para o objetivo do falante, mas que somente ajuda, amplia, ou comenta sobre

ele, é chamado fundo. Por outro lado, o material que fornece os pontos

principais do discurso é conhecido como figura. As características linguísticas

associadas à distinção entre figura e fundo são chamadas planos discursivos.

(AMORIM; ROCHA 2008, p. 155)

Corroborando com essa proposição, Cunha e Tavares (2016) também endossam a ideia

de que a gramática da língua possui uma dinamicidade peculiar que possibilita ao falante

adequar e organizar funcionalmente seu texto, de acordo com as situações de comunicação e,

51

dessa forma, esse falante manipula a centralidade e a perifericidade dos elementos discursivos

por ele utilizados e, por isso,

(...) o funcionalismo trabalha com a premissa de que os elementos

lingüísticos dos distintos níveis de análise não são discretos. A transitividade

é formulada como uma noção contínua, escalar, que compreende dez

parâmetros sintático-semânticos independentes, focalizando diferentes

ângulos da transferência da ação em uma porção diferente da oração. A

categoria plano, com as dimensões de figura e fundo, refere-se à estrutura

discursiva, de modo que as porções centrais do texto correspondem à figura,

ao passo que as porções periféricas correspondem ao fundo. (FURTADO

DA CUNHA; TAVARES, 2016, p. 21)

Para a linguística, os fatores discursivos exercem papel determinante no

acontecimento da transitividade, e isso faz com que toda a oração seja transitiva, colocando

em debate as classificações clássicas de verbos transitivos ou intransitivos. Basta retomarmos

a exposição dos dez traços da transitividade propostos por Hopper e Thompson (1980) e

veremos que todos os elementos da oração participam do processo, desde o sujeito até o

complemento verbal, descentralizando do verbo toda a responsabilidade de, por si só,

autodenominar-se e garantir a transitividade.

Sob esse paradigma, é possível afirmar que, nas orações cujos verbos são

tradicionalmente classificados como intransitivos, também ocorre a transitividade. A

Linguística Sistêmico-Funcional e a Linguística Funcional Norte-Americana se assemelham

ao analisar esse fenômeno, pelo fato de compartilharem os mesmos pressupostos teóricos,

baseando-se no contexto linguístico e na situação extralinguística.

Com essa convicção, vamos, na subseção seguinte, ampliar nosso aparato teórico,

recorrendo às publicações contemporâneas/estudos recentes de cunho linguístico porque

sabemos que o conhecimento acerca da transitividade não se esgota e que não é uma tarefa

simples analisar a complexidade de um fenômeno pertencente ao universo linguístico, tendo

em vista que a língua é viva e, portanto, dinâmica e mutável.

2.4 Como a Transitividade Verbal é abordada nas pesquisas linguísticas contemporâneas

funcionalistas?

Após percorrermos os caminhos já trilhados pela Tradição Gramatical e

reconhecermos seu legado acerca da compreensão da Transitividade Verbal, podemos afirmar

que, embora os gramáticos entrem em consenso em suas proposições de que a transitividade é

52

inerente ao verbo, não há um consenso entre eles em suas exposições no que se refere às

definições que ora são de natureza sintática, ora de natureza semântica e ora, ainda, a sintaxe e

a semântica se mesclam, não ficando muito claro, assim, como estabelecermos o limite entre

elas.

A Tradição Linguística, por sua vez, partindo dessas afirmações da visão formal,

propõe um estudo sobre a Transitividade Verbal focado no dinamismo da língua, lançando

um olhar não apenas sobre o verbo, mas centrado em toda a oração, analisando a relevância e

as funções de todos os elementos que a compõem.

Nesse ínterim, é pertinente, nesta subseção, debruçarmos sobre as pesquisas

linguísticas contemporâneas/estudos recentes, com o intuito de identificarmos quais princípios

têm fundamentado seus estudos, suas assertivas. Nessa direção, optamos por iniciar essa

exposição com Stein (2015), que discute a transitividade sob diferentes ângulos, e, por isso,

ancorar-se, também, na abordagem funcionalista, admitindo que “[...] as expressões

linguísticas não devem ser descritas independentemente do contexto em que ocorrem, pois

elas são instrumentais em relação aos vários propósitos a que são destinadas no decurso de

nossas relações sociais.” (STEIN, 2015, p.40).

Partindo desse princípio, o autor recorre a um texto narrativo de uma criança de 07

anos, produzido em entrevista e de 280 sentenças produzidas por crianças entre 04 e 07 anos,

na tentativa de comprovar que a ocorrência da Transitividade Verbal está relacionada,

sobretudo, ao tipo de gênero utilizado e, partindo desse fator, ela pode alternar entre baixa,

média ou alta. Hipótese essa que se comprova ao longo da pesquisa, ratificando, segundo o

autor, o que afirma Hopper e Thompson (1980) ao defender que o modo como os diferentes

gêneros textuais se configuram influenciam nas manifestações da Transitividade Verbal.

A esse respeito, mediante a análise dos resultados, Stein (2015) ressalta que

Os nossos resultados, entretanto, comprovam que, na fala de crianças, as

sentenças mais frequentes são as de transitividade média. Pode-se supor que

essa diferença seja devida à faixa etária dos informantes, contudo, acreditamos

ser mais interessante a hipótese de que essa diferença se deu em função das

sequências que compõem os textos em questão. (STEIN 2015, p.62)

Desse modo, apesar de não negar o valor das classificações clássicas e de outras

perspectivas, os estudos linguísticos em torno da Transitividade Verbal têm priorizado o

contexto e as situações de comunicação, por entenderem que a linguagem sustenta a interação

social do ser humano, atendendo suas necessidades enquanto falante, oportunizando, desse

modo, o desenvolvimento da competência comunicativa. Para Stein (2015, p.62), “[...] são as

53

especificidades do gênero discursivo em jogo que determinam, em grande medida, como a

transitividade vai se manifestar.”

Nessa perspectiva, defendemos o pressuposto de que as escolhas linguísticas não

acontecem ao acaso. Há um conjunto de elementos que, em harmonia, integram-se e

satisfazem nossas necessidades. Stein (2015, p.66) ainda postula “[...] que a transitividade é

um sistema que está a serviço da comunicação, manipulado pelos usuários para cumprir seus

propósitos comunicativos.” Concatenando com Stein (2015), Sampaio (2015), sob a

perspectiva funcionalista, defende, igualmente, que “O ensino de língua, a partir do uso

cotidiano vem, portanto, demonstrar uma preocupação com a utilidade dos recursos

linguísticos e mostrar que a gramática está a serviço da interpretação e produção textual e se

faz na interação”. (SAMPAIO 2015, p.61)

Em sua dissertação, Sampaio (2015) aborda o ensino de gramática na escola, focando,

especificamente, no ensino da Transitividade Verbal no Ensino Fundamental II. A partir dessa

abordagem, ele constata que trabalhar, na sala de aula, a Transitividade Verbal a partir da

construção da predicação, sob o viés funcionalista, levando em consideração esse conteúdo

com a produção e interpretação de sentidos do texto, favorece de forma significativa o

desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes.

Como ponto de investigação e análise, o autor valeu-se de produções narrativas de

alunos de 8º ano, produções essas redigidas em momento de avaliação diagnóstica e pós-

desenvolvimento de atividades a partir da orientação funcionalista sobre a transitividade e,

conforme postula Sampaio (2015),

[...] percebemos que, embora um verbo possa ser potencialmente classificado

como transitivo, é no seu funcionamento textual que essa potencialidade se

concretiza ou não, pois ela é uma questão da gramática da oração inteira tal

como ela ocorre nas interações comunicativas. Isso contribui para o

aprendizado da estrutura narrativa a partir da distinção entre passagens de

Figura (orações que representam ação, com alta transitividade) e Fundo

(orações que representam estado, com baixa transitividade). (SAMPAIO,

2015, p.100/101)

Assim sendo, os escritos de cunho funcionalista representam parte importante no que

tange ao estudo da Transitividade Verbal por abordarem o tema de forma mais ampla,

preocupando muito mais em descrever os fenômenos tais como acontecem, de que em

prescrever como eles devem acontecer, moldando-os, enclausurando-os.

Esses estudos apresentam um caráter pragmático fundamental para a compreensão da

ocorrência da Transitividade Verbal, exatamente porque atribuem ao falante e ao contexto

54

discursivo relevâncias que nos permitem identificar nas orações os elementos essenciais e

secundários, o que para Hopper e Thompson (1980) se caracterizam como figura e fundo,

respectivamente.

Trouxemos, também, para esse diálogo teórico, Oliveira (2009), que realiza um estudo

comparativo sobre o nosso objeto de estudo nas perspectivas tradicional, valencial e

funcionalista e, ao discorrer sobre a Transitividade Verbal a partir da análise de relatos de

opinião escritos por informantes de ensino superior e ensino médio, com idade igual ou

superior a 18 anos, baseia-se nos pressupostos de Hopper e Thompson. A pesquisadora,no

entanto, assegura que analisar a transitividade em textos argumentativos trouxe evidências de

que existem diferenças relevantes, em termos de transitividade, entre os textos narrativos e os

opinativos. Oliveira (2009, p. 145) sustenta que “O comportamento das cláusulas mostrou-se

um pouco diferente do comportamento apresentado nos textos narrativos. Nas análises aqui

empreendidas, há poucas cláusulas com uma transitividade mais elevada.”

Diante dos resultados obtidos em sua pesquisa e do confronto estabelecido entre eles e

as proposições de Hopper e Thompson, Oliveira (2009, p.147) chega à conclusão de que “Nos

textos narrativos, as cláusulas apresentam uma transitividade extremamente alta, enquanto

que nos relatos de opinião, a transitividade das cláusulas é extremamente baixa.” Para ilustrar

tal assertiva, selecionamos, dentre os vários casos analisados pela autora, dois exemplos,

sendo o primeiro um trecho retirado de relato de opinião de um informante do ensino

fundamental, de 15 anos, sexo masculino:

Fonte: Oliveira (2009, p.82)

Análise da autora segundo a aplicabilidade dos dez parâmetros:

Parâ

metr

os

Part

.

Cin

.

Asp.V

Punct.

V

Int.S

uj.

Pola

r.O

r.

Mod.O

r.

Ag.S

uj.

Af.O

bj.

Ind.O

bj.

T

1 - - - + - + + - - - 3

2 - - - - - - + - - - 1

Fonte:Oliveira (2009, p.83)

O Brasil é um país muito rico mas não sabe disso!

55

O segundo exemplo retratado pela autora e selecionado por nós faz parte dos dados

fornecidos por um informante do ensino superior, de 24 anos, sexo masculino:

Fonte:Oliveira (2009, p.85)

Para análise do ponto de vista funcionalista, Oliveira (2009) optou por dividir o texto

em 08 cláusulas a fim de aplicar os dez parâmetros sugeridos por Hopper e Thompson (1980),

conforme mostraremos a seguir:

1. A situação econômica é desesperadoura

2. o país passa (por situação econômica desesperadoura)

3. você vê de tudo nele: mortes, fome, miséria, desemprego etc

4. o ponto para resolver tudo isso é arrumar a economia do país

5. só um país arrumado politicamente sem conchavos, crimes do colarinho branco etc fará

6. o Brasil se torne uma grande nação respeitada por todo o mundo

7. atingir de imediato à saúde, a educação e à moradia é o objetivo ideal de um país

8. um país preten7ser vitorioso.

Quadro 03: Análise funcionalista realizada por Oliveira (2009)

7 A forma verbal pretende foi registrada pelo informante como preten

Parâ

metr

os

Part

.

Cin

.

Asp.V

Punct.

V

Int.S

uj.

Pola

r.O

r.

Mod.O

r.

Ag.S

uj.

Af.O

bj.

Ind.O

bj.

T

1 - - - + - + + - - - 3

2 - + - - - + + - - - 3

3 + + - - - + + - - - 4

4 - - - - - + + - - - 2

A situação econômica do qual o país passa é desesperadoura, pois você vê de tudo

nele: mortes, fome, miséria, desemprego etc; e o ponto para resolver tudo isso é arrumar a

economia do país, pagando as dívidas externas e acertando a política. Pois só um país

arrumado politicamente sem conchavos, crimes do colarinho branco etc; fará com que o

Brasil se torne uma grande nação respeitada por todo o mundo, e partindo desta política

econômica, atingir de imediato à saúde, a educação e à moradia é o objetivo ideal de um

país que preten ser vitorioso.(09/08/93).

56

Fonte: (Oliveira 2009, p.88)

Mediante a aplicabilidade dos parâmetros, foi exposto, de forma clara, por Oliveira

(2009) que, de fato, as cláusulas apresentam baixa transitividade, destacando-se apenas uma –

a número 5 - que atingiu o máximo de 7 traços numa escala de 10, sobressaindo-se, dentre os

traços, apenas a polaridade e a modalidade da oração, o que ratifica as conclusões da autora

ao mencionar que em relatos de opinião o modo indicativo e as afirmações prevalecem.

Nessa perspectiva, a configuração dos planos de figura e fundo assume

posicionamentos diferentes, tendo em vista que, para Hopper e Thompson (1980), a figura

corresponde às informações principais e o fundo, às informações secundárias. Oliveira (2009),

ao contrário, menciona que

[...] os valores mais baixos da escala de transitividade representam as

cláusulas que trazem informações mais categóricas, ou seja, parece-nos que,

de fato, a verdadeira opinião do informante encontra-se centrada nas cláusulas

que apresentam um menor grau de transitividade. Também observamos que, a

partir da idéia central lançada, outras idéias são agregadas a ela dando

seqüência ao que foi explicitado, para sustentar a sua argumentação. Dessa

maneira, nas porções que representam a figura, estaria a tese – uma proposição

que se apresenta ou expõe para ser defendida; e, nas porções que representam

o fundo, estaria a seqüência, o decoro. (OLIVEIRA, 2009, p.147)

Ancorando-nos nesses, faz jus ressaltarmos que os estudos contemporâneos acerca da

transitividade ainda não estancaram o seu vasto campo de estudo, valendo-se do princípio da

ciência de que nada é concluído, o que nos dá motivação para avançarmos com mais afinco

em nossa pesquisa, ora Dissertação, uma vez que ainda há muito para se compreender e

descrever. Constatamos, nas dissertações analisadas, que o grau da transitividade depende do

gênero textual adotado e das várias situações de uso da língua. A exemplo disso, foi atestado

por Oliveira (2009) que, em textos de opinião, as ocorrências mais altas de transitividade

deram-se nas cláusulas mais periféricas.

Assim, partindo da constatação de que a Tradição Gramatical e a Linguística

apresentam a Transitividade Verbal sob perspectivas dicotômicas, cabe-nos agora questionar

qual delas está mais presente no dia a dia da sala de aula e, sobretudo, qual o foco do livro

5 + + - - + + + + + - 7

6 - - - - - + + - - - 2

7 - - - - - + + - - - 2

8 - - - + - + + - - - 3

57

didático de Língua Portuguesa ao abordar o nosso objeto de estudo, no Ensino Fundamental

II. É essa a abordagem que propomos para a próxima subseção.

2.5 Como a Transitividade Verbal é apresentada nos Livros Didáticos de Língua

Portuguesa do Ensino Fundamental II?

Os verbos têm uma relevância inquestionável no estudo de Língua Portuguesa, tendo

em vista que vários conteúdos estudados na escola ao longo do ano letivo ancoram-se neles.

Sem adentrar nas definições e estudo de cada um deles, porque não é esse o foco da nossa

pesquisa, podemos citar o estudo de frase, oração e período (períodos simples e composto);

verbos (variação de tempo, modo e pessoa); análise sintática: sujeito (indeterminado, oculto e

oração sem sujeito), predicado (verbal, nominal e verbo-nominal), classificação dos verbos

(transitivos, intransitivos, bitransitivos e ligação), complementos verbais; vozes verbais;

orações subordinadas reduzidas; orações subordinadas substantivas (objetiva direta e objetiva

indireta); acentuação (alguns verbos na 3ª pessoa do plural); tipologia textual (textos

prescritivos, anúncios, entre outros); tipos de discursos (direto, indireto e indireto livre);

concordância verbal; regência verbal.

Reconhecendo a relevância do Livro Didático no espaço escolar e do estudo dos

verbos, para sustentação desta pesquisa/estudo empreendida por nós, além do aporte teórico

citado nas seções anteriores desta Dissertação, analisamos, também, as coleções didáticas

“Português: Linguagens”, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães,

em duas edições diferentes, sendo uma de 2006 – 4ª edição - e a mais recente – 9ª edição -

lançada em 2015. Essa coleção atual foi adotada por uma escola pública de Condeúba, na

última escolha do livro didático e, desse modo, faz parte dos recursos didáticos dos

professores de Língua Portuguesa do Colégio Municipal Alcides Cordeiro, merecendo aqui

ser analisada quanto à abordagem da Transitividade Verbal por constituir um dos principais,

ou talvez o único meio de acesso dos alunos ao estudo do tema aqui abordado. E, diante desse

contexto, começaremos por ela a nossa análise.

Embora o estudo de verbos, no Ensino Fundamental II, inicie-se desde a última

unidade do 6º ano e se prolongue até o 9º ano, a Transitividade Verbal é proposta pelos

autores no 7º ano. O estudo é introduzido com a leitura da página de um diário: Meu caro e

caríssimo Big Bem para, a partir dessa leitura, conceituar os verbos em significativos ou

nocionais e em verbos de ligação. Na sequência, Cereja e Cochar (2015, p. 166, grifo dos

autores) trazem o registro de que a “Transitividade Verbal é a necessidade de ter

58

complemento apresentada por alguns verbos. A esses verbos que exigem complementos

chamamos de transitivos e aos que não exigem complemento chamamos de intransitivos.”

Diante de tal afirmação, podemos constatar que esse Livro Didático apresenta, como

era de se esperar, a orientação prescrita pela Tradição Gramatical, uma vez que os seus

autores seguem as definições já citadas e defendidas por Cunha(1986) e Cegalla (2005),

conforme mencionamos na subseção referente à Gramática Tradicional. No Livro Didático,

então, assim, como está nas gramáticas normativas, os autores concebem a transitividade

como inerente e categórica ao verbo, compreendendo essa categoria como o único elemento

que determina a composição e estrutura da oração. Vale ressaltar que, após os autores assim

conceituarem a transitividade, eles apresentam um box coma observação de que o contexto e o

sentido também exercem influência sobre a transitividade, trazendo os seguintes exemplos:

Carol dançou. (verbo intransitivo)

Carol dançou um balé moderno. (verbo transitivo) (CEREJA; MAGALHÃES, 2015,

p. 166, grifo dos autores)

A justificativa alegada é que, no segundo exemplo, a ação expressa pelo verbo

dançar recai sobre o complemento um balé moderno, por isso o verbo que, na primeira

oração, foi classificado como intransitivo, torna-se, nesse segundo momento, transitivo.

Notamos que o contexto, desse modo, contribui para a mudança da classificação do verbo,

configurando o que se pode chamar de transferência de um agente que pratica a ação para um

paciente que sofre a ação praticada. Nesse momento, seria oportuno pensarmos em uma

sentença transitiva, chamando a atenção também para o papel do sujeito e não apenas para o

verbo e o seu complemento.

Quanto à classificação dos verbos transitivos em diretos e indiretos, os autores

valem-se do argumento da ligação direta e sem preposição para definirem o verbo transitivo

direto e o objeto direto e da ligação indireta e com preposição para classificarem o verbo

transitivo indireto e o objeto indireto. Não há, nessa classificação, diferenças quanto à

gradação da transitividade dos verbos, isso implica dizer que todos os verbos transitivos

diretos ou indiretos são igualmente transitivos.

Foi perceptível que, apesar da nota dos autores, ressaltando a importância do contexto

e sentido do verbo na oração, eles não consideram, em sua totalidade, as situações de uso da

língua em seus conceitos, pois não mencionam a valia do sujeito na construção do sentido da

oração e retomam os paradigmas da Tradição Gramatical, demonstrando semelhanças e

59

afinidades com os argumentos aqui apresentados pelos gramáticos, Cunha (1986), Cegalla

(2005), Rocha Lima (2001) e Bechara (2009).

É interessante mencionarmos que, nas referências do reportado volume do livro

didático, é citado apenas o gramático Bechara (2004), o qual já foi mencionado na subseção

referente à Tradição Gramatical.

No campo da linguística, vários linguistas são referidos na coleção em análise, a

exemplo de Marcos Bagno, Ingedore Koch, Luiz Travaglia, Maria Helena

Neves, Mário Perini, entre outros.

Falando em linguistas, a respeito da gramática de Bechara, Castilho (2012) diz que

[...] foi a primeira em nossa Tradição Gramatical a dedicar grande parte de

suas páginas à teoria gramatical, focalizando as dimensões universais da

linguagem, os planos e níveis da linguagem, a língua histórica e a língua

funcional, os conceitos coserianos de sistema, norma, fala e tipo linguístico,

as propriedades dos estratos de estruturação gramatical , os conceitos de

dialeto, língua comum, língua exemplar – donde a distinção entre gramática

científica e gramática normativa. Finalmente são mostradas as divisões da

gramática e as disciplinas afins, com ênfase na Linguística do texto – esta

uma contribuição notável. (CASTILHO, 2012, p. 26)

Consideramos que esse comentário tecido por um linguista no que se refere às

inovações da gramática de Bechara reforça a nossa interpretação do manual do professor, da

coleção didática em análise, na seção pressupostos teóricos e metodológicos, na qual os

autores, ao fazerem referências ao ensino da língua, demonstram estar inteirados quanto às

mudanças sugeridas pela Linguística acerca do trabalho com a gramática, porém mencionam a

dificuldade encontrada pelos docentes para se desprenderem de práticas tradicionais porque,

muitas vezes, eles se sentem despreparados para tais mudanças, tendo em vista que elas não se

restringem apenas a modificações de termos ou, então, porque os professores ainda não

acreditam verdadeiramente nessas inovações teóricas. Sobre isso os autores aludem, a esse

respeito, que

[...] apesar de todas as falhas nos conceitos e terminologias da gramática

normativa, como bem demonstrou Mário Perini, apoiar-se no modelo

gramatical construído pela tradição acabou se tornando, para muitos, uma

espécie de porto seguro, mesmo que seja para, a partir desse ponto, exercer a

crítica ao próprio modelo. (CEREJA e MAGALHÃES, 2015, p. 271)

Os autores não negam, portanto, as inovações propostas no ensino da língua, frutos de

estudos e pesquisas científicas, mas afirmam que, na prática da sala de aula,nem toda teoria

60

se consolida, o que pode justificar a concepção adotada por eles acerca do nosso objeto de

estudo, tendo em vista que se trata de um livro didático e “precisa” estar em conformidade

com as escolhas e concepções do corpo docente e, também, os nossos alunos ainda são

submetidos a avaliações externas à escola que endossam a Gramática Tradicional.

Chama-nos bastante a atenção quando eles mencionam que a recorrência ao modelo

gramatical da tradição representa, para o professor, um porto seguro. Abrimos um breve

parêntese porque bem sabemos nós, professores, que mudar as concepções construídas ao

longo de toda uma história docente não é tão simples, uma vez que, para isso, o professor

precisa despir-se de hábitos aos quais, por vezes, fora submetido desde o início de sua vida

escolar, atitude essa que requer segurança e conhecimento dos novos passos que serão dados.

E, não podemos esquecer que, na formação docente, muitos não receberam embasamentos

suficientes para tal “ousadia”.

No que concerne à prática do professor de Língua Portuguesa, faz-se necessário

considerarmos a relevância de um trabalho coletivo e contínuo. É importante que esse novo

olhar dado à abordagem de conteúdos gramaticais seja defendido pelo maior número possível

de docentes e por que não dizer, quiçá, por sua totalidade, tendo em vista vez que, ao longo da

vida escolar, os alunos têm contato com vários professores de Língua Portuguesa e, nesse

sentido, o trabalho realizado por um precisa avançar nos anos seguintes, no fazer pedagógico

de outros profissionais.

Levando-se em consideração que não é nosso intuito, nesta dissertação, defendermos

ou condenarmos o trabalho docente, retomamos agora o nosso foco, nesta subseção, o livro

didático, enfatizando que por ser um valioso instrumento de trabalho, ele precisa passar, de

igual modo, por esse processo de renovação e adaptação às novas propostas de ensino da

língua. Nessa perspectiva, Cereja e Magalhães (2015) encerram a seção do livro didático aqui

mencionado sustentando que

Os estudos de língua na escola vivem, hoje, um longo período de transição.

Talvez, neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras

dimensões da língua, como o texto e o discurso, sem que, para isso, seja

necessário pôr abaixo tudo o que a Tradição Gramatical construiu. (CEREJA

e MAGALHÃES, 2015, p. 274)

Assim sendo, em linhas gerais, percebemos que a coleção didática analisada por nós

apresenta conceitos básicos e tradicionais da Gramática Normativa, porém não repudia e, até,

reconhece a importância das contribuições e críticas da Linguística no que tange à abordagem

de conteúdos gramaticais.

61

Examinando as atividades propostas no livro do 7º ano para trabalhar a Transitividade

Verbal, os autores tomam por ponto de partida, mais uma vez, um texto, e nesse caso, é o

poema Gangorra, de Flora Figueiredo. Das cinco questões propostas ao texto, as duas

primeiras questionam sobre o sujeito de cada verso e a relação existente entre o eu lírico e o

seu interlocutor e as demais se referem à transitividade propriamente, indagando, de acordo

com o emprego dos verbos no poema, se estes são transitivos ou intransitivos.

Subsequente a essa atividade, é trabalhada a Transitividade Verbal na construção do

texto e o gênero textual escolhido para esse propósito são as trovas. As questões giram em

torno do emprego de determinados verbos no contexto, a classificação deles quanto à

predicação e a justificativa para tal classificação. Para explorar a semântica e o discurso, o

gênero selecionado é um anúncio e as questões abordam desde a leitura das imagens até o

emprego dos verbos. É solicitado que o aluno explique o sentido de verbos e indique sua

predicação em contextos expressos em frases diferentes.

Constatamos que, embora as definições iniciais ao abordar a transitividade tenham

sido arraigadas de marcas da gramática tradicional com noções ora de natureza sintática ora

semântica, os autores não demonstram radicalismo nas atividades propostas, uma vez que

buscam valorizar o sentido e o contexto no qual os verbos estão inseridos, caminhando, desse

modo, para uma abordagem com caráter também epilinguístico, permitindo ao aluno

compreender que a Transitividade Verbal está interligada às condições de uso do verbo.

Encontramos, na obra analisada, enunciados questionando qual o sentido de

determinado verbo, no texto; no contexto, quais os duplos sentidos adquiridos pelo verbo e

qual a predicação de cada um. Trouxemos um exemplo encontrado na página 172 do livro do

7º ano, para demonstração:

Fonte: CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar (2015, p.172)

6. Leia este texto:

Se não houver uma mudança nos padrões de consumo e produção, em menos de 50 anos

serão necessários dois planetas Terra para atender nossas necessidades de água, energia e

alimentos. (Luís Pellegrini, Revista Planeta, abril 2010, p.6)

. a) Qual é o sentido do verbo atender no texto? Qual é a sua transitividade?

b) Indique o sentido e a predicação do verbo atender nestes enunciados:

• Hoje o médico não atenderá mais nenhum paciente.

• O governo finalmente atendeu às reivindicações dos trabalhadores.

• Os bombeiros atenderam imediatamente as vítimas do incêndio.

62

E, encontramos também, atividades metalinguísticas sobre o estudo de verbos, como a

que apresentaremos a seguir encontrada no mesmo livro de 7º ano, página 32:

4. Em seu caderno, complete as frases a seguir, empregando no Presente do Indicativo o

verbo entre parênteses.

a) Fique tranquilo, pois eu muito bem neste lugar. (caber)

b) Eu nunca bem o que me diz. Pode falar mais alto? (ouvir)

c) Ela sempre se com escova. O cabelo fica melhor. (pentear)

d) Cuidado, senão eu ainda me com essa caneta. (ferir)

e) Eu não refrigerantes; eles me fazem mal. (ingerir)

f) Esses sintomas nunca sozinhos. Espere, que uma gripe por aí. (vir)

g) Vocês o que não querem porque ficam onde não devem. (ver)

5. Em seu caderno, faça de acordo com o exemplo:

Ágata é namorada de Gaturro. Ágata foi namorada de Gaturro. Ágata será namorada de Gaturro.

a) Eu trago seu pulôver na mala.

b) Eles fazem tudo pelos amigos.

c) Nós podemos ajudá-los.

d) Ela vai à feira todos os sábados.

e) Vocês sempre dizem a verdade?

Fonte: CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar (2015, p.32)

Podemos, neste momento, partir para o encerramento desta subseção dizendo que,

tendo em mãos a 4ª edição dessa mesma coleção, averiguamos que a Transitividade Verbal é,

igualmente, proposta no livro da 6ª série, nomenclatura vigente na época - em 2006 - e, hoje,

7º ano. Recorremos ao Manual do Professor para estabelecermos um paralelo entre as duas

coleções e deparamos, praticamente, com as mesmas orientações didáticas e abordagens

teóricas. Em ambas as coleções, os autores reforçam o intento de darem uma nova abordagem

aos conteúdos, valorizando os aspectos semânticos, estilísticos, linguísticos e da análise do

discurso, conforme o que eles nos dizem no manual do professor da coleção de 2006:

Embora na subseção Exercícios sejam encontradas atividades de

reconhecimento e classificação gramatical, a finalidade central do trabalho

com a língua é outra: garantir um mínimo de metalinguagem que permita ao

63

aluno dar saltos maiores do ponto de vista semântico e discursivo. (CEREJA e

MAGALHÃES, 2006, p.6, grifo dos autores)

Esses princípios defendidos pelos autores são mantidos ao longo das reformulações

das edições e, observando as referências, poucas alterações foram constatadas entre as duas

edições. Um fato que nos chamou a atenção é que, na edição de 2006, o gramático Celso

Cunha (1972) é citado ao lado de Bechara (2004). Na edição de 2015, no entanto, apenas

Bechara (2004) é referenciado.

Quanto à explanação da Transitividade Verbal, percebemos que as duas coleções aqui

analisadas apresentam as mesmas definições para Transitividade Verbal; para verbos

transitivos e intransitivos e para os objetos diretos e indiretos. Inclusive, os dois livros trazem

em box o questionamento:

Transitivo tem a ver com trânsito? Sim, A palavra transitivo vem da forma

latina transitare, que significa “movimentar, andar”. É como se, em orações

como “Escrevi a carta”, “Enviei a carta”, as ações de escrever e enviar se

“movimentassem” e recaíssem sobre a carta.(CEREJA; MAGALHÃES, 2006,

p.145, grifo dos autores)

Ainda, na exposição do conteúdo, em ambos os livros, os autores utilizam o verbo

virar para trabalharem a predicação dos verbos, utilizando apenas exemplos diferentes para

mostrarem que os verbos não devem ser analisados isoladamente, e sim, que se observe o

contexto no qual eles estão inseridos. Também foram verificadas que algumas atividades se

repetem e são propostas nas duas coleções, sendo que a 4ª edição apresenta as atividades

metalinguísticas em um número um pouco maior de ocorrências.

A partir das coleções didáticas analisadas, podemos afirmar que não restam dúvidas de

que atividades epilinguísticas ainda não dominam todo o livro didático adotado nas escolas.

Então, faz-se necessário que nós, professores, ampliemos essa possibilidade do ensino da

língua e exploremos atividades que estimulem o aluno a pensar e a conviver com situações

comunicativas reais, o que, certamente, facilitará o aprendizado e a construção do

conhecimento.

Diante disso, sentiríamos frustradas se estagnássemos apenas nessas constatações.

Então, para contribuirmos com o estudo da Transitividade Verbal, propomos uma atividade

de intervenção pautada nos princípios da Teoria Linguística, mais, especificamente, nos dez

parâmetros propostos por Hopper e Thompson (1980). Para tanto, os alunos foram submetidos

a uma sequência de exercícios reflexivos e de interpretação, a fim de que vivenciem, por meio

64

da leitura, situações de transitividade em diferentes escalas. Com isso, eles estarão, no final do

processo, com embasamento teórico suficiente para perceberem que a transitividade não recai,

exclusivamente, sobre o verbo, mas sobre toda a sentença e, desse modo, terão maior

maturidade para compreenderem os conteúdos ligados a essa temática nas séries

subsequentes.

Embora nas coleções didáticas analisadas, o nosso objeto de estudo seja proposto no

livro do 7º ano, aplicamos a nossa proposta de intervenção em uma turma de 8º ano por

acreditarmos que, nessa fase de ensino, os alunos tenham mais maturidade linguística e por

ser a série na qual a pesquisadora atua. No entanto, isso não impede que a nossa proposta seja

desenvolvida desde o 7º ao 9º ano, tendo em vista que nessas etapas de ensino a predicação

faz parte dos conteúdos programáticos.

Na subseção referente à proposta de intervenção, apresentaremos, passo a passo, a

atividade por nós aplicada e sugerida.

65

3 Metodologia

Nesta seção, discorreremos sobre as características deste estudo/pesquisa, bem como

faremos as considerações pertinentes acerca da comunidade escolar, público ativo desta

Dissertação, trazendo informações relevantes sobre os procedimentos metodológicos

utilizados.

Por se tratar de um estudo de caráter mais qualitativo, norteado pelos preceitos da

Teoria Funcionalista, no primeiro momento, dedicamo-nos à pesquisa bibliográfica acerca da

Transitividade Verbal. Para isso, iniciamos essa caminhada na companhia de Cunha e Souza

(2011), Silva (2011), Martelotta e Kenedy (2015) e Castilho (2016), autores que nos

apresentaram a visão do Funcionalismo e os princípios defendidos por essa corrente teórica.

Na sequência, buscamos a compreensão do nosso objeto de estudo, fazendo um recorte

histórico e, para isso, recorremos ao gramático Said Ali (1964) e, posteriormente, a outros

gramáticos tradicionais, como os já citados: Cunha (1986), Rocha Lima (2001), Cegalla

(2005) e Bechara (2009).

Com o propósito de estabelecermos um paralelo entre as proposições tradicional e

linguística, fizemos um levantamento bibliográfico acerca da Transitividade Verbal nos

moldes do viés linguístico, valendo-nos das contribuições de autores representativos dessa

corrente teórica, como Neves (2000), Azeredo (2002), Perini (2005) e Castilho (2016). Ainda

nessa linha de abordagem, focamos no estudo sobre Transitividade Verbal à luz do

Funcionalismo, a partir do legado, dentre outros autores, de Hopper e Thompson (1980),

Cunha e Souza (2011) e Castilho (2012).

Além disso, valorizamos, também, as pesquisas linguísticas funcionalistas mais

recentes sobre a Transitividade Verbal, aqui representadas por Oliveira (2009), Sampaio

(2015) e Stein (2015). Finalizando essa etapa de consulta referente aos dados bibliográficos,

partimos para a análise do livro didático em uso na escola, cenário de nossa pesquisa para a

Dissertação, para identificação dos princípios teóricos defendidos pelos autores, conforme

apresentamos na subseção destinada a isso.

Concluída essa fase, avançamos para outra bastante relevante - que será melhor

descrita na subseção Sequência Didática - por se tratar do momento prático e de coleta dos

dados que enriqueceram e sustentaram nossas reflexões. Desse modo, a partir de agora,

abordaremos a descrição do espaço físico que serviu de palco para a produção dos dados pelos

alunos do 8º ano “A” do Colégio Municipal Alcides Cordeiro, localizado na cidade de

Condeúba/BA.

66

3.1 Local da pesquisa: A escola

A Instituição de ensino participante caracteriza-se por ser referência na cidade de

Condeúba, município localizado no sudoeste baiano, a, aproximadamente, 696 km da capital

do Estado, com população estimada de 16.898 habitantes, de acordo com o censo de 2010,

informações essas fornecidas por Souza (2015).

Figura 01: Condeúba / Bahia

Disponível em:https://portalcondeuba.com.br/condeuba

Na cidade de Condeúba, à Travessa Porto Alegre, no Bairro São Francisco, encontra-

se localizado o Colégio Municipal Alcides Cordeiro, que foi criado em 15 de março de 1989,

oferecendo, inicialmente, o Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries. Em 1995, recebeu

autorização para trabalhar como Ensino Fundamental de 5 ª a 8ª séries e, também, o curso de

2° Grau - Técnico em Contabilidade, mas, atualmente, trabalha com o Ensino Fundamental II

nos turnos matutino e vespertino e, no turno noturno, oferece a Educação de Jovens e Adultos

(EJA), nas modalidades I e II. Optamos por trabalhar com essa escola, porque, além da sua

trajetória histórica na educação, temos um vínculo já estabelecido na experiência docente.

O espaço físico da escola é bastante amplo, contando com 14 salas de aula; 01

biblioteca com aproximadamente 2.000 volumes; 03 banheiros para alunos; 02 banheiros para

funcionários; 01 secretaria; 01 sala para a direção; 01 sala de professores; 01 sala para

coordenação pedagógica; cantina, cozinha; 01 laboratório de informática; 01 sala de vídeo; 01

almoxarifado e 01 quadra poliesportiva coberta, localizada nas imediações da escola. É válido

67

ressaltar que, diante da procura, há necessidade de ampliar o número de salas de aula,

sobretudo no turno matutino, por representar a maior preferência de pais e alunos, bem como

a construção de um auditório.

Figura 02: Colégio Municipal Alcides Cordeiro

Fonte: Arquivos da pesquisadora

O seu corpo discente corresponde a um total de 712 (setecentos e doze) alunos, sendo

assim organizados: 334 (trezentos e trinta e quatro) alunos estudam no turno matutino,

distribuídos em 14 (quatorze) turmas de 6º ao 9º ano e 260 (duzentos e sessenta) alunos

cursam essas séries no turno vespertino, dispostos em 14 (quatorze) turmas. Eles têm idade

entre 11 e 17 anos. No turno noturno, são122 (cento e vinte e dois) alunos matriculados,

sendo 03 turmas do curso EJA I, o que corresponde do 1º ao 5º ano e 04 turmas do EJA II, o

que equivale do 6º ao 9º ano. Nesse contexto, a faixa etária do corpo discente não tem limite

pré-estabelecido. Encontramos, segundo os registros fornecidos pela escola, alunos com idade

que compreende entre 11 a 67 anos. Ressaltamos, ainda, que cerca de 90% dos alunos são

beneficiados com o programa do governo Bolsa Família por pertencerem a famílias de baixa

renda.

É uma instituição que apresenta um público bastante heterogêneo, característica

comum às escolas públicas e, desse modo, algumas poucas famílias acompanham a vida

escolar dos filhos e dão o suporte necessário, enquanto que muitas outras não participam

ativamente dos trabalhos desenvolvidos pela escola, esquivando-se dessa responsabilidade.

Podemos destacar que esse é um dos grandes desafios da escola a serem superados, ao lado da

68

evasão, em especial no turno noturno, da repetência, da indisciplina e desinteresse por parte

de alguns alunos.

Trata-se de uma escola de porte médio, rurbana, tendo em vista que a escola localiza-

se na zona urbana da cidade e que grande parte de seu alunado é oriundo das localidades

rurais nas quais não têm escola que oferecem essa modalidade de ensino. Deparamos com um

total de 267 (duzentos e sessenta e sete) alunos matriculados nos três turnos que são residentes

na zona rural, o que equivale dizer que isso abrange 37,5% da clientela. Um número bastante

significativo.

No que se refere ao corpo docente, a escola conta com 50 (cinquenta) professores e 01

(uma) coordenadora pedagógica, sob a orientação de 01 (uma) diretora e 01 (um) vice-

diretora. Desses docentes, muitos têm formação específica na área de atuação, porém, há

outros os quais ainda cursam a faculdade.

Conforme consta no Projeto Político Pedagógico da escola (PPP), a proposta é

trabalhar em parceria com as famílias, auxiliando-as na formação dos valores éticos, morais e

sociais dos alunos e o objetivo principal da Instituição é proporcionar aos educandos situações

de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento de suas potencialidades, tornando-

os capazes de refletir e agir em seu meio social. Entendemos que, nesse sentido, a nossa

proposta está em conformidade com os princípios defendidos pela Instituição, tendo em vista

que visamos ao desenvolvimento da potencialidade linguística de nosso aluno.

Para participar ativamente desta pesquisa foi selecionada a turma do 8º ano “A” do

turno matutino e a escolha se deu por conta da maturidade característica da série; da

expectativa de aprendizagem prevista para essa etapa de ensino e pelo melhor preparo para as

séries subsequentes, no que se refere ao assunto em questão: a Transitividade Verbal; e,

também, por ser essa a série na qual a pesquisadora atua. Essa turma é composta por 25 (vinte

e cinco) alunos, com faixa etária que varia de 13 a 15 anos – considerando a data da pesquisa

- sendo 24 (vinte e quatro) alunos residentes na sede e apenas 01 (um) residente na zona rural,

conforme mostraremos na tabela a seguir:

Quadro 04: Caracterização dos alunos / 8º ano “A”

INICIAIS DOS

NOMES

SEXO IDADE

COMPLETA

LOCALIDADE

AOCR Feminino 14 anos zona urbana

(sede)

ACRN Feminino 14 anos zona urbana

(sede)

69

ACSP feminino 13 anos zona urbana

(sede)

AVSN masculino 13 anos zona urbana

(sede)

BSFM feminino 13 anos zona urbana

(sede)

BCA feminino 13 anos zona urbana

(sede)

CNA feminino 13 anos zona urbana

(sede)

DCTM masculino 13 anos zona urbana

(sede)

ESCS masculino 13 anos zona urbana

(sede)

GMSS feminino 15 anos zona urbana

(sede)

HORV feminino 13 anos zona urbana

(sede)

HSES masculino 14 anos zona urbana

(sede)

KFM feminino 13 anos zona rural

KGLJ feminino 13 anos zona urbana

(sede)

LNVL feminino 14 anos zona urbana

(sede)

LGNS masculino 13 anos zona urbana

(sede)

MFAF feminino 13 anos zona urbana

(sede)

MER feminino 13 anos zona urbana

(sede)

MBN feminino 13 anos zona urbana

(sede)

MLOR feminino 13 anos zona urbana

(sede)

PHNR masculino 14 anos zona urbana

(sede)

RPS feminino 13 anos zona urbana

(sede)

RAAMM masculino 13 anos zona urbana

(sede)

TRSF feminino 14 anos zona urbana

(sede)

VSSS feminino 13 anos zona urbana

(sede) Fonte: Elaborado pela pesquisadora

70

De um modo geral, a turma é considerada pelos professores regentes como bastante

participativa, com alunos curiosos, responsáveis e que apresentam as dificuldades e avanços

típicos da série e idade. Nessa turma, não há nenhum aluno repetente.

A nossa expectativa foi a de que eles aceitassem bem a nossa proposta e de que

participassem com entusiasmo das atividades apresentadas, atividades essas que serão

expostas na seção seguinte, na qual detalharemos o que foi aplicado na sala de aula, a coleta e

a análise dos dados, enfim, faremos a exposição completa da proposta de intervenção, fruto

dos conhecimentos teóricos e práticos.

Temos o propósito de que outros professores de Língua Portuguesa também conheçam

nossa sugestão de trabalho e abordem a Transitividade Verbal sob outra perspectiva, podendo,

futuramente, utilizar as atividades por nós elaboradas em suas salas de aula, fazendo as

adaptações pertinentes de acordo com a realidade da turma. Atendendo a esse desígnio, é que

elaboramos o caderno pedagógico - nas versões docente e discente - no qual trazemos de

forma detalhada a proposta a seguir.

71

4. Proposta de intervenção

Esta seção tem a finalidade de apresentar, passo a passo, a nossa proposta de

intervenção, pensada e elaborada a partir da experiência prática acumulada ao longo da

docência da disciplina Língua Portuguesa; das necessidades de nosso alunado e dos estudos

desenvolvidos acerca da Transitividade Verbal.

A nosso ver, é relevante fazermos algumas considerações expondo a organização

dessa proposta, tendo em vista que optamos por uma Sequência Didática (SD) e, para tanto,

faz-se necessário compreendermos o seu conceito e quais são as suas principais

características. Nesse contexto, recorremos ao que nos diz Zabala (1998, p.18, grifo do autor)

e concordamos com ele ao nos afirmar que as sequências “[...] são um conjunto de atividades

ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,

que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.

Nessa perspectiva, trata-se de um método que auxilia a prática docente, tendo em vista

que ele organiza, de forma linear, todo o fazer pedagógico, otimizando a proposta em etapas

bem definidas e, com isso, tanto o professor quanto os alunos têm conhecimento das

habilidades e competências que se pretende desenvolver e o resultado que se espera alcançar

ao final da proposta. Desse modo, será dada aos alunos a orientação e o suporte necessários

para a construção do conhecimento.

Para Zabala (1998, p.18), a SD pode, também, ser chamada de “[...] unidade didática,

unidade de programação ou unidades de intervenção pedagógica [...]” e representa uma aliada

do professor na sistematização da prática educativa, por mais complexa que seja. Por meio

dela, é possível organizar previamente o planejamento, a aplicação e a avaliação do processo

de ensino e aprendizagem, de acordo com os objetivos traçados, levando-se em consideração

o que o aluno já sabe e o que ele ainda precisa desenvolver.

Para isso, faz jus ressaltarmos o que defendem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,

p.105), afirmando que “[...] é muito importante propor atividades as mais diversificadas

possíveis, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às

noções e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso.”. Embora o

foco desses autores seja o trabalho com gêneros textuais, acreditamos que isso pode e deve ser

aplicado a todo e qualquer conteúdo, uma vez que sabemos, enquanto professores, que nem

todos os alunos têm o mesmo ritmo de aprendizagem.

Nessa perspectiva, a flexibilidade das atividades representa um ponto positivo da SD

diante da heterogeneidade encontrada na sala de aula. É imprescindível que ofereçamos

72

variadas situações de aprendizagem, a fim de contemplarmos as especificidades dos alunos.

Para tanto, é importante incorporarmos na metodologia atividades individuais, em duplas, em

grupos, momentos de expressão oral, escrita, produção, interpretação e desafios, de modo que

o aluno possa participar e fortalecer suas potencialidades. Partindo desse princípio,

selecionamos, para nossa proposta de intervenção, diferentes gêneros textuais com o objetivo

de oportunizarmos variadas possibilidades de leitura e aprendizagem.

Essa seleção, vale ressaltar, está em conformidade com as exigências das Matrizes

Curriculares de Referência para o Saeb, as quais estipulam (p.14) que as atividades de leitura

“[...] devem considerar a complexidade estrutural do texto, seu universo temático e sua

densidade argumentativa, em função das características do aluno, incluindo sua idade,

maturidade afetiva e intelectual e o nível de escolaridade.” Dessa forma, estamos

privilegiando e respeitando o conhecimento linguístico operacional do aluno e as implicações

culturais decorrentes do uso social da língua.

Da mesma forma, estamos contribuindo para a construção de um ambiente educativo

democrático o qual leva em consideração as diferentes fases de desenvolvimento do

educando, considerando suas individualidades enquanto sujeitos de direitos.

Assim, nesse processo de construção de conhecimento, é salutar pensarmos e

definirmos, cuidadosamente, as atividades iniciais, intermediárias e finais que irão se

encadear de forma progressiva e compor a estrutura de toda a proposta, fases essas que, desde

o início, deverão ser expostas aos alunos, deixando claro o que será realizado, como e o

porquê de sua realização. E, ao falarmos nesse encadeamento, vale enfatizarmos que essa é

uma das características básicas da SD, o que nos possibilita coadunar, em um percurso

predefinido, teoria e prática, na busca de melhores resultados na sala de aula.

Outro aspecto relevante que queremos destacar é que o fazer pedagógico vai além da

mera aplicação das atividades planejadas. Os pressupostos teóricos que norteiam essas

atividades representam o grande diferencial e corroboram para um novo olhar diante de

velhos conteúdos e discussões traçadas em sala de aula. Isso vai ao encontro do que propomos

aqui neste trabalho: abordar a Transitividade Verbal sob novo enfoque, nova perspectiva,

complementando as propostas já conhecidas e trabalhadas pelos docentes de Língua

Portuguesa.

Entendemos que a elaboração de uma SD ressignifica o trabalho do professor por

permitir a ele (re)pensar suas aulas, sendo, juntamente com os alunos, os autores do processo.

À medida que o professor elabora questões, problematiza, busca a interação do alunado,

sensibilizando-o para o trabalho, executa o planejamento e avalia os resultados ao longo do

73

processo, ele ameniza a rotina que se constrói a partir do uso diário, exclusivo e maçante de

um livro didático em uma prática, muitas vezes, improvisada, da qual o aluno desconhece

seus propósitos.

Por tudo que já dissemos até agora, acreditamos ter justificado a nossa escolha pela

SD, no entanto, para reforçarmos, ainda mais, ancoramos na afirmação de Zabala (1998)

quando ele sustenta que

As sequências podem indicar a função que tem cada uma das atividades na

construção do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos e,

portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta de outras ou a

ênfase que devemos lhes atribuir. (ZABALA 1998, p.20)

A SD, nesse contexto, não traz em si a função de resolver os problemas de

aprendizagem até então apresentados na sala de aula, sendo a panaceia da educação. Porém,

ela aponta um caminho que pode ser trilhado pelos professores e alunos, otimizando a

organização e o estudo de conteúdos, a utilização do tempo e espaço, o sentido e o papel da

avaliação a partir de intervenções que contribuam para a melhoria dos resultados da prática

docente.

É comum, nos modelos de SD de grandes autores como Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004), entre outros, encontrarmos como produção inicial uma atividade de sondagem,

diagnóstica, para, a partir dela, traçarmos o caminho que será percorrido a fim de preencher as

lacunas apresentadas na formação do aluno. No entanto, como a nossa proposta é voltada para

uma abordagem da Transitividade Verbal ainda não explorada na sala de aula e nos livros

didáticos analisados e o nosso propósito maior é apresentar aos alunos outra possibilidade de

se estudar a Transitividade Verbal, retirando o foco exclusivo do verbo e dando atenção para

toda a sentença, é dispensável, em nossa sondagem, questionamentos sobre os parâmetros que

serão abordados na proposta, todavia, é importante sabermos o conhecimento prévio dos

alunos sobre verbos e seus complementos.

Desse modo, estruturamos nossa SD com atividades que possibilitaram ao aluno

perceber que todos os elementos da oração participam e contribuem para a ocorrência da alta

ou baixa transitividade e isso foi possível porque a sua organização nos permite que sejam

feitos os ajustes para que os nossos objetivos sejam, de fato, atingidos e que o aluno

aprofunde o conhecimento que já detém e, ao mesmo tempo, restabeleça as aprendizagens

ainda não efetivadas.

74

Para melhores resultados, optamos por organizar nossa proposta de intervenção com

uma atividade inicial usando o gênero textual tirinhas para verificarmos o conhecimento que

o aluno já tinha sobre o verbo e seus complementos, em uma produção livre. As atividades

intermediárias contemplaram os gêneros textuais: crônica, piada, vídeo, música e poema na

abordagem dos dez parâmetros apresentados por Hopper e Thompson (1980) acerca da

Transitividade Verbal e, concluindo, a atividade final foi um teste quiz, no qual o aluno

revelou os conhecimentos adquiridos durante todo o percurso, tendo a possibilidade de marcar

1 ponto a cada acerto, chegando ao máximo de 10 (dez) pontos. Elaboramos um texto

narrativo no gênero textual crônica, com os vários sentidos do verbo passar e, a partir dele,

fizemos 10 (dez) perguntas que contemplaram os dez parâmetros. Com o uso do aparelho de

celular, o aluno acessou o link disponibilizado e realizou a atividade proposta.

Dentre as variadas técnicas possíveis para elaborar a atividade final, a escolha pelo

teste quiz se deu pelo fato de ser uma possibilidade não comumente explorada na sala de aula.

Embora o acesso à tecnologia, em especial do celular, em suas casas, seja rotina da maioria

dos alunos da turma do 8º “A” matutino, do Colégio Municipal Alcides Cordeiro, a sala de

aula ainda apresenta algumas restrições quanto ao uso do aparelho nesse espaço.

Normalmente, os professores utilizam aparelho de som, TV, datashow, notebook, mas esse

manuseio é exclusivo do professor.

Por se tratar de um recurso tecnológico com o qual os alunos, normalmente, têm

contato diário, mas são vedados de usá-lo na escola, esperávamos que, por meio do uso do

celular, eles sentiriam interesse, entusiasmo e se envolvessem com a atividade, contribuindo,

assim, para que os objetivos traçados fossem atingidos, tendo em vista que, para eles, essa

representou uma nova situação de aprendizagem.

Reconhecemos que precisamos, enquanto professores, ser maleáveis para adaptarmos

nossa prática pedagógica às tecnologias digitais e tirarmos delas o proveito tão urgente e

necessário. No entanto, esse é um longo caminho que ainda iniciaremos seu percurso.

Mediante a preponderância dos jovens contemporâneos na manipulação e conhecimentos

sobre os avanços tecnológicos, a escola, sobretudo de cidades interioranas, retrai-se, tímida,

diante das suas limitações peculiares quanto ao acesso e uso da tecnologia.

Sobre os recursos didáticos disponíveis ao professor, Zabala (1998) chama-nos

atenção de que

[...] cada vez mais, se encontram à disposição materiais e recursos didáticos

que utilizam outros suportes: projeção estática [...], projeção em movimento,

75

vídeo, informática, multimídia, etc. Também encontramos materiais de

diversas características: de laboratório, experimentação, simulação, etc.

(ZABALA, 1998, p. 169)

Acreditamos que esse aparato tecnológico possa vir a ser um grande aliado do

professor, na sala de aula, e, analogamente, cremos que a nossa atividade final representou

mais uma oportunidade para a construção do conhecimento e conscientização do aluno de que

ele pode utilizar o seu celular para atividades escolares. Esse é, sem dúvidas, um dos grandes

desafios da escola: educar e preparar o aluno para o uso consciente da tecnologia em prol de

seu crescimento e aprendizado. A nossa realidade ainda é bastante contraditória. Os nossos

alunos, em sua grande maioria, preocupam-se apenas com o acesso às redes sociais e a escola

ainda não está preparada para ensiná-los a aproveitar essa grande oportunidade de

aprendizado. Diante desse despreparo, muitas vezes, a escola opta por coibir o uso do celular

nas dependências da Instituição e adiar essa responsabilidade inadiável.

Diante dessas contradições, a nossa alternativa para aplicação da atividade final foi

enviar pelo aplicativo whatsapp o link para cada aluno da turma e eles, acessando a página,

realizaram-na em casa. Confessamos que gostaríamos de acompanhar, pessoalmente, a reação

de cada aluno diante da atividade, todavia, o acompanhamento dos resultados deu-se pelo

recurso tecnológico, Google drive onde foi elaborado o quiz, tendo em vista que ele nos

possibilita acompanhar, por meio de gráficos e planilhas, o percentual dos erros e acertos de

cada questão, após a execução da atividade pela turma. Outra solicitação foi que cada aluno

fizesse um print de sua pontuação final e nos enviasse pelo wathsapp, como comprovação da

sua participação. Na aula seguinte, socializamos, discutimos os resultados e premiamos os

alunos participantes da atividade.

Na execução dessa atividade, os alunos tiveram uma única chance de envio, mas, a

cada questão e durante a realização de toda a avaliação, puderam revisar e modificar as

respostas. A atividade era de múltipla escolha, com apenas uma alternativa correta8.

Vamos, na próxima subseção, apresentar a SD sugerida por nós para trabalhar a

Transitividade Verbal com alunos de 8º e 9º anos, embora a aplicamos apenas no 8º ano.

4.1 Sequência Didática

Tema: Transitividade Verbal

8 O link para acesso da atividade foi (https://goo.gl/forms/Q6cJEb9fSFm3K9By1).

76

Público: Alunos do 8º ano

Duração: 07 aulas de 45 minutos cada uma

Objetivo geral:

➢ Trabalhar a Transitividade Verbal na perspectiva linguística, a partir dos dez

parâmetros propostos por Hopper e Thompson (1980), entendendo-a como escalar e contínua.

Objetivos específicos:

➢ Sensibilizar os alunos para a participação efetiva na proposta;

➢ Apresentar, em uma linguagem compatível com a série, os dez parâmetros propostos

por Hopper e Thompson (1980);

➢ Estimular os alunos a observar as relações existentes entre o verbo e os demais

elementos da oração;

➢ Incentivar a compreensão dos alunos de que a (não)ocorrência da Transitividade

Verbal depende do contexto e das situações de uso.

Desenvolvimento:

❖ Aula 01

Tema: Sondagem do conhecimento prévio dos alunos sobre verbos e seus complementos.

➢ Explicação de toda a proposta de trabalho, sua importância para a compreensão da

Transitividade Verbal e a atividade final que será realizada para avaliação final dos

resultados;

➢ Sondagem do conhecimento prévio dos alunos sobre verbos e seus complementos com

a aplicação da atividade 01, na qual eles vão, individualmente, preencher os balões, no

primeiro momento, apenas com verbos e, no segundo momento, acrescentar complementos

aos verbos.

➢ Comentários gerais sobre a atividade realizada, perguntando aos alunos sobre as

dificuldades apresentadas para a realização e suas variadas possibilidades de respostas.

Atividade 01

77

Apresentamos, a seguir, algumas tirinhas e você, usando a criatividade, vai preencher os

balões e dar sentido às imagens, escrevendo apenas palavras que sejam verbos:

Texto I

Texto II

Nas próximas tirinhas, você poderá escrever verbos e outros termos que, para você,

completem o sentido dos verbos e deem sentido às imagens:

Texto I

78

Texto II

Disponíveis em <http://tiras-do-calvin.tumblr.com>

❖ Aula 02

Tema: Estudo do parâmetro Participantes apresentado por Hopper e Thompson (1980)

➢ Distribuição para os alunos da cópia da crônica O Marajá, autoria de Luís Fernando

Veríssimo;

➢ Leitura oral da crônica realizada pelos alunos;

➢ Interpretação oral e coletiva da crônica, motivada pelos seguintes questionamentos

feitos pela professora:

I- Quem participa da história?

II- Quais são as principais ações que marcam o enredo da narrativa?

III- Quem pratica essas ações e a quem eles atingem?

IV- Quais assuntos compõem a narrativa?

V- Que desfecho poderíamos pensar para essa narrativa? E qual personagem seria o

mais atingido pela trama?

➢ Explicação, a partir de exemplos escritos na lousa, sobre a diferença entre a ação

praticada por um verbo quando ela atinge ou não algo ou alguém;

➢ Aplicação da atividade 02, na qual o aluno vai responder, individualmente, perguntas

que estimulem a percepção da (não) presença dos participantes (agente e paciente) em

sentenças retiradas da crônica.

Atividade 02

Leia a crônica de Luís Fernando Veríssimo e, na sequência, responda às questões:

O Marajá

79

A família toda ria de dona Morgadinha e dizia que ela estava sempre esperando a

visita do Marajá de Jaipur. Dona Morgadinha não podia ver uma coisa fora do lugar, uma

ponta de poeira em seus móveis ou uma mancha em seus vidros e cristais. Gemia baixinho

quando alguém esquecia um sapato no corredor, uma toalha no quarto ou - ai, ai, ai - uma

almofada torta no sofá da sala. Baixinha, resoluta, percorria a casa com uma flanela na mão, o

olho vivo contra qualquer incursão do pó, da cinza, do inimigo nos seus domínios.

Dona Morgadinha era uma alma simples. Não lia jornal, não lia nada.

Achava que jornal sujava os dedos e livro juntava mofo e bichos. O marido de dona

Morgadinha, que ela amava com devoção apesar do seu hábito de limpar a orelha com uma

tampa de caneta Bic, estabelecera um limite para sua compulsão de limpeza. Ela não podia

entrar na sua biblioteca. Sua jurisdição acabava na porta. Ali dentro só ele podia limpar, e

nunca limpava.

E, nas raras vezes em que dona Morgadinha chegava à porta do escritório proibido

para falar com o marido, este fazia questão de desafiá-la. Botava os pés em cima dos móveis.

Atirava os sapatos longe. Uma vez chegara a tirar uma meia e jogar em cima da lâmpada só

para ver a cara da mulher. Sacudia a ponta do charuto sobre um cinzeiro cheio e errava

deliberadamente o alvo. Dona Morgadinha então fechava os olhos e, incapaz de se controlar,

lustrava com a sua flanela o trinco da porta.

O marido de dona Morgadinha contava, entre divertido e horrorizado, da vez que

levara a mulher a uma recepção diplomática.

- Percorremos a fila de recepção, e quando vi a Morgadinha estava sendo apresentada

ao embaixador. O embaixador se curvou, fez uma reverência, e de repente a Morgadinha

levou a mão e tirou um fio de cabelo da lapela do embaixador!

- Não pude resistir - explicava dona Morgadinha, séria, entre as risadas dos outros.

- E ainda deu uma espanada, com a mão, no seu ombro.

- Caspa - suspirava dona Morgadinha, desiludida com o corpo diplomático.

Quis o destino que os filhos de dona Morgadinha puxassem pelo pai no relaxamento e

na irreverência. Todos os três.

- Meu filho, aí não é lugar de deixar os livros da escola.

- Qual é, mãe? Está esperando o Marajá?

- Minha filha, a sala não é lugar de cortar as unhas.

- Ih, hoje é dia do Marajá chegar.

- Oscar, na mesa?!

- Quando o Marajá vier almoçar, eu prometo que não faço isto.

80

Certa manhã bateram à porta. Dona Morgadinha, que comandava a faxina diária da

casa com severidade militar, fez sinal para as empregadas de que ela mesma iria abrir. Na

porta estava um homem moreno, de terno, gravata - e turbante!

Dona Morgadinha, que uma vez brigara com o carteiro porque a sua calça estava sem

friso, olhou o homem de alto a baixo e não encontrou o que dizer.

- Dona Morgadinha?

- Sim.

- Meu amo manda o seu cartão e pede permissão para vir visitá-la às cinco.

Dona Morgadinha olhou o cartão que o homem lhe entregara. Ali estava, com todas as

letras douradas, "Marajá de Jaipur". Não conseguiu falar. Fez que sim com a cabeça,

desconcertada. O homem fez uma mesura e desapareceu antes que dona Morgadinha

recuperasse a fala.

As empregadas receberam ordens de recomeçar a faxina, do princípio. Dona

Morgadinha anunciou para a família que naquele dia não haveria almoço.

Não queria cheiro de comida na casa. E era bom todos saírem para a rua até a noite,

para não haver perigo de deslocarem as almofadas. Pai e filhos se entreolharam e

concordaram:

- O Marajá vem hoje.

Dona Morgadinha apenas sorriu. E estava com o mesmo sorriso quando o marido e os

filhos chegaram em casa à noite, depois de comerem um cheeseburger na esquina, fazendo

bastante barulho e manchando a roupa.

Dona Morgadinha não contou para ninguém da visita do Marajá. Do seu terno branco,

do rubi no seu turbante, da sua barba grisalha e distinta. E da conversa que tinham tido, das

cinco às sete, sozinhos, entre goles de chá e mordiscadas em sanduíches de aspargo, sobre

coisas distantes, sobre o linho e o mármore e a purificação dos espíritos. Naquela noite o

marido de dona Morgadinha surpreendeu a mulher com o olhar perdido na frente do espelho.

Ela estava tão distraída que foi para a cama sem escovar as unhas, usar o colírio e

rearrumar os armários, como fazia sempre.

O Marajá combinou com dona Morgadinha que voltaria dois dias depois, à mesma

hora. Estes dois dias dona Morgadinha passou sentada, sem notar nada, esquecida até da sua

flanela. O filho mais velho chegou a trazer um vira-lata da rua para fazer xixi no pé da

poltrona, mas não conseguiu despertar dona Morgadinha do seu devaneio.

Depois de duas semanas de visitas constantes do Marajá e do mais absoluto descaso de

dona Morgadinha pela higiene da família e da casa, o marido resolveu que já era demais.

81

Procurou o seu amigo Turcão, que era árabe e tinha cara de hindu e que ele contratara para se

fingir de Marajá e fazer uma brincadeira com a mulher, e disse que era hora de acabar com a

brincadeira.

Turcão, meio sem jeito, disse que com ele tudo bem, mas dona Morgadinha...

- O quê? - quis saber o marido, desconfiado... - Ela levou a sério. Está falando até em

fugir comigo e ir morar no meu palácio em Jaipur. Negócio chato. Acho melhor contar a

verdade para ela e...

Mas o marido de dona Morgadinha percebeu o que fizera. E percebeu que com as

almas simples não se brinca. Se descobrisse que fora enganada, dona Morgadinha era capaz

de se matar, engolindo detergente. Não, não. Ela não merecia aquilo. Compungido, o marido

pediu ao Turcão que continuasse a visitar a mulher. Mas tentasse desiludi-la.

Dando um arroto. Sei lá.

Disponível em http://mariaangelim.com.br/wp-content/uploads/2017/02/Comedias-Para-Se-Ler-Na-Escola-Luis-Fernando-Verissimo.pdf?x66953

Questões:

I- Sabendo que a transitividade alta acontece quando há transferência da ação de um agente

para um paciente, assinale com um X as sentenças – retiradas do texto - nas quais a ação

praticada e expressa pelo verbo destacado atingiu algo ou alguém:

a) E ainda deu uma espanada, com a mão, no seu ombro. ( )

b) A família toda ria de dona Morgadinha. ( )

c) Dona Morgadinha então fechava os olhos. ( )

d) Dona Morgadinha olhou o cartão. ( )

e) (Dona Morgadinha ) lustrava com a sua flanela o trinco da porta. ( )

f) Ela levou a sério. ( )

II- Agora leia com atenção as sentenças seguintes e identifique se há baixa, média ou alta

transferência da ação praticada por algo/alguém que atinge algo/alguém:

a) E ainda deu uma espanada, com a mão, no seu ombro.

( )baixa transferência ( )média transferência ( )alta transferência

b) A família toda ria de dona Morgadinha.


c) Dona Morgadinha então fechava os olhos.

82


d) Morgadinha era uma alma simples..


e) (Dona Morgadinha) lustrava com a sua flanela o trinco da porta.


f) Ela levou a sério.


g)Oscar, na mesa?!


h)Do seu terno branco, do rubi no seu turbante, da sua barba grisalha e distinta.


❖ Aula 03

Tema: Estudo dos parâmetros Cinese / Aspecto do verbo / Pontualidade apresentados por

Hopper e Thompson (1980)

➢ Exposição, em cartaz, da piada de Juquinha;

➢ Realização da leitura por três alunos (narrador, Juquinha, avô);

➢ Discussão coletiva do texto a partir dos questionamentos da professora:

I- Qual é o conflito existente no diálogo entre o avô e o neto?

II- Qual fato traz humor para a piada?

III- Como podemos conceituar a atitude do menino?

IV- Quais ações aconteceram na história?

V- Em alguns momentos temos a informação de que as ações ainda estão acontecendo,

estão em processo, quais são elas?

➢ Explicação, por meio de exemplos na lousa, sobre as informações que o verbo pode

nos trazer: transferência ou não de uma ação / a ação foi concluída ou está em processo / se a

ação foi instantânea ou prolongada.

83

➢ Aplicação da atividade 03 na qual os alunos, em duplas, vão responder a perguntas

que identifiquem se houve ou não transferência de ação, se essa ação foi ou não concluída e se

foi instantânea ou durativa.

Atividade 03

Leia a piada de Juquinha para depois responder às perguntas propostas:

Juquinha estava chorando muito, quando seu avô, não aguentando mais aquele

chororô, perguntou:

– Por que você está chorando, Juquinha?

– Eu perdi uma moeda de 1 real que ganhei do meu pai.

– Toma lá 1 real. Pronto, nada de choro. Resolvido.

Pouco depois, o Juquinha voltou a chorar.

– Que é isso, Juquinha? Será que perdeu o real que te dei? – pergunta o avô.

– Não vovô. Tá aqui!

– Então, por que está chorando de novo?

– É que se eu não tivesse perdido o que o papai me deu, eu teria 2 reais agora!

Disponível em: http://www.piadas.com.br

Questões:

I- Grife no texto dois trechos os quais deixam claro, para vocês, a informação de que houve a

transferência de uma ação entre dois participantes, ou seja, houve transitividade alta:

II- Dentre as sentenças a seguir, identifique com ( C ) aquelas que expressam que a ação do

verbo foi concluída e com ( EP ) as que indicam que a ação está em processo:

a) Juquinha estava chorando muito. ( )

b) Eu perdi uma moeda de 1 real. ( )

c) Seu avô não aguentando mais aquele chororô. ( )

d) Então, por que está chorando de novo? ( )

e) Ganhei do meu pai. ( )

84

III- Neste terceiro momento, vocês vão utilizar as mesmas sentenças da questão anterior,

transformando-as de forma que as ações concluídas de forma instantânea sejam transformadas

em ações prolongadas, fazendo as adaptações necessárias. Vejam o modelo:

Pedro chutou a bola / Pedro chutou bem a bola durante o jogo.

❖ Aula 04

Tema: Estudo dos parâmetros intencionalidade do sujeito / agentividade do sujeito

apresentados por Hopper e Thompson (1980)

➢ Exibição do vídeo Velha História de Mário Quintana, disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=M8FC1hpL3Fk

➢ Comentários gerais sobre a narrativa, direcionados pela professora comas seguintes

indagações:

I- O início do texto é característica comum em qual gênero textual?

II- Quem vocês imaginam que seja a Maria?

III- Quais são os participantes da história? Eles eram felizes? Quais expressões do

texto comprovam isso?

IV- O que levou o homem a guardar o peixe no bolso da calça? Ele fez isso

intencionalmente?

V- Quais ações marcam comportamentos contraditórios no enredo?

VI- Gostou do desfecho da história? Quem foi a maior vítima e sofreu o efeito das

ações praticadas?

➢ Explicação, com exemplos na lousa, sobre a diferença entre o sujeito agente que

transfere a ação de forma proposital e um paciente que recebe a ação;

➢ Aplicação da atividade 04, para que os alunos, de forma individual, detectem a

intencionalidade e agentividade do sujeito.

Atividade 04

Após assistir à animação e conhecer o texto Velha História de Mário Quintana, responda à

atividade proposta:

Velha História

85

Era uma vez um homem que estava pescando, Maria. Até que apanhou um peixinho!

Mas o peixinho era tão pequenininho e inocente, e tinha um azulado tão indescritível nas

escamas, que o homem ficou com pena. E retirou cuidadosamente o anzol e pincelou com

iodo a garganta do coitadinho. Depois guardou-o no bolso traseiro das calças, para que o

animalzinho sarasse no quente. E desde então ficaram inseparáveis. Aonde o homem ia, o

peixinho o acompanhava, a trote que nem um cachorrinho. Pelas calçadas. Pelos elevadores.

Pelos cafés. Como era tocante vê-los no “17”! – o homem, grave, de preto, com uma das mãos

segurando a xícara de fumegante moca, com a outra lendo o jornal, com a outra fumando,

com a outra cuidando do peixinho, enquanto este, silencioso e levemente melancólico, tomava

laranjada por um canudinho especial… Ora, um dia o homem e o peixinho passeavam na

margem do rio onde o segundo dos dois fora pescado e eis que os olhos do primeiro se

encheram de lágrimas. E disse o homem ao peixinho: “Não, não me assiste o direito de te

guardar comigo. Por que roubar-te por mais tempo ao carinho do teu pai, da tua mãe, dos teus

irmãozinhos, da tua tia solteira? Não, não e não! Volta para o seio da tua família. E viva eu cá

na terra sempre triste!…”. Dito isso, verteu copioso pranto e, desviando o rosto, atirou o

peixinho n’água. E a água fez um redemoinho, que foi serenando, serenando… até que o

peixinho morreu afogado…

http://samlandia.blogspot.com/2007/11/velha-histria-mrio-quintana.html

Questões

I- Retire do texto duas passagens as quais comprovam que o sujeito pratica a ação de forma

intencional:

II- Grife no texto dois trechos que mostrem que o sujeito praticou a ação de forma não

intencional:

III- Leia com bastante atenção as sentenças a seguir e diga se houve ou não transferência de

ação entre um sujeito agente e um objeto paciente:

a) E (o homem) retirou cuidadosamente o anzol. ( ) SIM ( )NÃO

b) (O homem) pincelou com iodo a garganta do coitadinho . ( ) SIM ( )NÃO

c) Um dia o homem e o peixinho passeavam na margem do rio. ( ) SIM ( )NÃO

d) E desde então (o homem e o peixinho) ficaram inseparáveis. ( ) SIM ( )NÃO

e) (O homem) atirou o peixinho n’água. ( ) SIM ( )NÃO

f) E a água fez um redemoinho. ( ) SIM ( )NÃO

86

g) o peixinho morreu afogado. ( ) SIM ( )NÃO

❖ Aula 05

❖

Tema: Estudo dos parâmetros Polaridade / Modalidade da oração apresentados por Hopper e

Thompson (1980)

➢ Distribuição da cópia da letra da música Tem Alguém Aí? De Gabriel O Pensador;

➢ Escuta atenta da canção, acompanhada da leitura silenciosa da letra;

➢ Escuta e acompanhamento da canção por alunos e professora;

➢ Discussão sobre a canção, a partir dos seguintes questionamentos direcionados pela

professora:

I- Quais temas são abordados na música?

II- Quais sentimentos/sensações parecem ser vivenciados pelo eu lírico?

III- A linguagem utilizada pelo autor é totalmente literal, denotativa ou ele utiliza uma

linguagem literária, figurada?

IV- A letra da música retrata situações reais de experiência humana ou é um texto com

experiências irreais? Por quê?

V- Cite alguns aspectos negativos do comportamento da sociedade diante de um

adolescente que se encontre nessa situação, retratados na canção.

➢ Explicação, com exemplos na lousa, de quando a sentença tem sentido positivo ou

negativo, a depender de expressões utilizadas pelo falante e quando pode ser real ou

hipotética;

➢ Realização da atividade 05, na qual o aluno vai responder, individualmente, perguntas

que auxiliem na percepção de sentenças positivas ou negativas e se são reais ou hipotéticas.

Atividade 05

Após ouvir, ler, cantar e discutir oralmente a canção Tem Alguém Aí? De Gabriel O Pensador,

responda aos questionamentos a seguir:

Tem Alguém Aí? (Gabriel O Pensador)

87

Zero, Um, Dois, Três, Quatro!

Antes era só alegria, o mundo não mordia.

A vida era doce, nem ardia!

Mas aí um dia, ou quem sabe dois ou três, eu... só queria superar a timidez...

Eu queria fazer parte de alguma coisa.

Se crescer já é difícil, crescer sozinho é mais.

A gente tem que dar um jeito de gostar de alguma coisa.

A gente tem que dar um jeito... de ficar satisfeito!

Mas o tempo passa, e se a vida é sem graça, a gente disfarça, na mesa do jantar.

Pra depois tentar desabafar numa conversa, mas ninguém se interessa, na mesa do bar!

Ninguém tá escutando o que eu quero dizer!

Ninguém tá me dizendo o que eu quero escutar!

Ninguém tá explicando o que eu quero entender! (X2)

Ninguém tá entendendo o que eu quero explicar!

Conversa vazia, cabeça vazia de prazer, cheia de dúvida e de vontade de fazer qualquer

loucura que pareça aventura.

Qualquer experiência que altere o estado de consciência.

E que te dê a sensação de que você não tá perdido.

Que alguém te dá ouvidos. Que a vida faz sentido!

Chega! Não, eu quero mais!

Bebe, fuma, cheira, tanto faz.

Droga é aquela substância responsável por tornar a sua vida aparentemente mais suportável.

Confortável ilusão: parece liberdade e na verdade é uma prisão.

Refrão (X2)

Ninguém prepara o jovem, nem os pais nem a TV, pra botar o pé na estrada e não se perder.

Ninguém prepara o jovem pra saber o que fazer quando bater na porta e ninguém atender.

Ninguém me dá a chave pra abrir a porta certa, mas a porta errada eu encontro sempre aberta!

Entrar numa roubada é mais fácil que sair.

Tem alguém aí? (...)

Tem alguém aí ou saiu pra viajar?

88

Tem alguém aí ou saiu pra passear?

Você tá viajando?

Quando é que você volta?

Onde você quer chegar?

Refrão (X2)

Eu sei que depende, mas se você depende da droga ela é a falsa rebeldia que te ajuda se

enganar - a mentira que vicia - porque parece bem melhor do que a verdade do outro dia.

Falsa fantasia é a droga, que parece mais real do que esse mundo de hipocrisia que te afoga!

A droga é só mais uma ferramenta do sistema, que te envenena e te condena.

Overdose de veneno só te deixa pequeno!

Muito álcool, muito crack, muita coca!

A vida te sufoca!

E vai batendo a onda a onda bate a onda soca!

A onda bate forte!

Apressando a morte feito um trem.

Você sabe que ele vem, mas se amarra bem no trilho, suicida!

A doença tem cura pra quem procura.

Pra quem sabe olhar pra trás nenhuma rua é sem saída.

Refrão (X4)

https://www.letras.mus.br/gabriel-pensador/67610/

Questões

I- Leia as sentenças retiradas da canção e identifique com um X se elas têm valor positivo,

negativo ou outro valor:

SENTENÇA POSITIVO NEGATIVO OUTRO

Antes era só alegria

O mundo não mordia

Ninguém tá escutando o que eu quero

dizer!

89

Se a vida é sem graça

Mas ninguém se interessa, na mesa do

bar!

Você não tá perdido

Você tá viajando?

A onda bate forte!

A doença tem cura pra quem procura

A vida te sufoca!

II- Leia atentamente as sentenças e identifique se tratam de acontecimentos ocorridos de

modo real ou se são apenas hipóteses:

a) A vida era doce, nem ardia!

b) A gente disfarça, na mesa do jantar.

c) Qualquer experiência que altere o estado de consciência.

d) Ninguém prepara o jovem, nem os pais nem a TV.

e) Quando é que você volta?

f) A onda bateria forte!

❖ Aula 06

Tema: Estudo dos parâmetros Afetamento do objeto / Individuação do objeto apresentados por

Hopper e Thompson (1980)

➢ Distribuição para os alunos da cópia do poema Sertão da Ressaca, do poeta

condeubense Leandro Flores;

➢ Leitura do poema, em grupos formados por 4 alunos, para interpretação

coletiva,norteada pelos questionamentos propostos;

➢ Socialização da interpretação coletiva, a partir dos questionamentos feitos pela

professora:

I- O poema remete a algum conhecimento prévio que você possui?

II- Estamos inseridos no contexto do poema? De que forma isso acontece?

III- Quais ações fazem-se presentes no poema?

IV- Quem praticou essas ações e quais foram suas consequências?

90

V- Houve, de fato, mudanças de comportamentos e atitudes após as ações realizadas, ou

seja, algo ou alguém foi afetado pelas ações praticadas?

VI- As ações realizadas trouxeram consequências positivas ou negativas? Justifiquem:

➢ Explicação, utilizando versos do poema, sobre o quanto o verbo pode afetar o objeto e

em quais casos esse afetamento se intensifica ou diminui;

➢ Aplicação da atividade 06, em grupos, na qual eles vão identificar se houve ou não

afetamento do objeto, de acordo com as características apresentadas por ele e pelo verbo.

Atividade 06

Leia com bastante atenção o poema e, a partir dessa leitura, responda ao que se pede:

Sertão da ressaca

Dizem que com muita bravura e disposição

João Gonçalves da Costa,

O grande desbravador português,

Conquistou o nosso sertão.

Assim, como o restante do Brasil,

Aqui não foi diferente.

A mando de Portugal,

As tropas colonizadoras

Mataram muita gente.

Nossos índios Mongoiós,

Os Aimorés, Imborés

Já não existem mais não.

Tomaram suas terras,

Venderam seus lotes,

E ressaquearam o sertão;

Nessa história, como todas que li,

Todo mundo virou herói.

Mas o herói, na verdade era o “vilão”.

Que nunca quis lutar, nem disputar

Com ninguém seu pedacinho de chão

91

FLORES, Leandro. Sorriso de Pedra: a outra face de um poeta. Belo Horizonte: Agilite Publicações e Interatividade, 2014.

Questões

I. Identifiquem se, nas sentenças abaixo, a ação do verbo afetou ou não algo ou alguém,

assinalando com um X apenas as afirmações que vocês consideram verdadeiras:

Sentença

A ação do

verbo foi

concluída

A ação do

verbo está em

andamento

O verbo afetou

algo/ alguém

Algo/alguém

foi pouco

afetado

Algo/alguém

foi muito

afetado

As tropas

colonizadoras

mataram

muita gente.

As tropas

colonizadoras

tomaram suas

terras.

As tropas

colonizadoras

venderam seus

lotes.

As tropas

colonizadoras

ressaquearam

o sertão

As tropas

colonizadoras

estão matando

muita gente.

As tropas

colonizadoras

tomariam suas

terras.

As tropas

colonizadoras

tomavam suas

terras.

As tropas

colonizadoras

ressaqueiam o

sertão.

Todo mundo

virou herói.

II- As expressões em destaque acompanham os verbos. Observe e assinale com um X as

características que vocês consideram que a expressão destacada possui.

92

Sentenças

pró

pri

o

com

um

hu

man

o/

anim

ado

inan

imad

o

con

cret

o

abst

rato

sin

gula

r

plu

ral

con

táv

el

não

co

ntá

vel

def

inid

o

ind

efin

ido


mataram muita gente.


venderam seus lotes.


mataram os Aimorés


ressaquearam o sertão


tomaram suas terras.


venderam seus lotes.


mataram os Mongoiós.


ressaquearam Condeúba.

❖ Aula 07

Tema: Avaliação final dos conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do estudo dos dez

parâmetros propostos por Hopper e Thompson (1980) para abordagem da Transitividade

Verbal.

➢ Comentários gerais sobre as dificuldades e dúvidas surgidas durante a realização da

atividade 07, direcionados pela professora;

➢ Correção oral do teste quiz, pela professora, com uso do datashow e notebook, a fim

de revisar e tirar as dúvidas dos alunos;

➢ Premiação, com brindes, dos alunos bem sucedidos na avaliação e, com chocolates, os

demais participantes;

➢ Comentários sobre a avaliação processual realizada durante todo o trajeto percorrido e

agradecimentos aos alunos pela participação efetiva na concretização da proposta de

intervenção.

Atividade 07

93

QUIZ TRANSITIVIDADE VERBAL

(Para melhor visualização, as páginas encontram-se ampliadas nos Apêndices)

98

5 Análise e discussão dos dados

Aplicada a Sequência Didática, conforme planejamento anteriormente descrito,

partimos para a análise dos dados coletados, pautada em uma perspectiva quali-quantitativa,9

a fim de avaliarmos os conhecimentos prévios dos alunos acerca do verbo e seus

complementos e, posteriormente, compararmos e avaliarmos os resultados do trabalho

desenvolvido com a abordagem da Transitividade Verbal, a partir do viés funcionalista.

Nesse sentido, buscamos responder aos nossos questionamentos iniciais, analisando,

de forma cuidadosa, como os alunos de 8º ano do Ensino Fundamental II assimilaram o

estudo da Transitividade Verbal a partir das contribuições de parâmetros funcionalistas. Para

melhor compreensão e detalhamento das informações, subdividimos esta seção em três

subseções, a saber: A distribuição e o aproveitamento do tempo; Os textos e os contextos das

aulas; A apropriação do conhecimento.

5.1 A distribuição e o aproveitamento do tempo

Ao optarmos por esta subseção, queremos ressaltar a importância da distribuição do

tempo para o planejamento e realização das atividades na sala de aula, levando-se em

consideração que trabalhamos com turmas heterogêneas, em escolas públicas e, o mais

importante, independente de tudo isso, cada um de nós tem o seu próprio ritmo para aprender.

A Sequência Didática por nós sugerida foi realizada em sete (07) aulas consecutivas,

com quarenta e cinco (45) minutos cada uma, sendo que a primeira aula foi dedicada,

exclusivamente, para apresentação da proposta e realização da atividade de sondagem. Nessa

primeira experiência, já foi possível perceber particularidades de alguns alunos, comparando-

os com os demais alunos da turma, tendo em vista que alguns terminaram a atividade na aula,

o que correspondeu a 52%, mas outros não conseguiram concluir, atingindo o percentual de

48%. Foi, então, combinado que a atividade seria recolhida, mas, na aula subsequente, eles a

receberiam de volta para a conclusão. Isso foi possível, porque para a grande maioria faltavam

completar pouquíssimos balões.

A atividade consistia em preencher as tirinhas (cf p. 77/78) apenas com verbos, de

modo a criar uma história coerente e coesa e, no segundo momento, as tirinhas seriam

9 Optamos por essa classificação, tendo em vista que utilizamos métodos quantitativos e qualitativos em nossa

análise. Embora tenhamos apontado os resultados de forma quantitativa, preocupamos, também, em analisar todo

o processo, bem como as causas dos resultados.

99

preenchidas com verbos e complementos, dando origem a uma história, de acordo com a

criatividade de cada aluno. A dificuldade apresentada foi na construção da história apenas

com verbos. Percebemos que a turma, em geral, distinguia verbos dentre as demais classes

gramaticais, no entanto, demorava para formular as orações, por medo de errar, por

insegurança, porque não queria repetir os mesmos verbos e, também, porque queria produzir

uma história interessante, o que requer, como sabemos, tempo para pensar e selecionar bem as

expressões a serem usadas. Esses foram, a nosso ver, os principais fatores que contribuíram

para parte dos alunos não completar a atividade na primeira aula, no tempo previsto.

Diante disso, constatamos que quarenta e cinco (45) minutos não foram suficientes,

uma vez que seria mais produtivo oferecer um tempo maior para o desenvolvimento dessa

atividade. A vantagem na realização da SD é que não houve interrupções na sequência das

aulas e isso nos favoreceu bastante, tanto para dar continuidade às atividades anteriores

quanto para retomarmos aos conhecimentos e às informações tratadas na aula anterior. Não

houve nenhuma aula geminada. Nesse caso, se tivesse ocorrido alguma, com certeza teria sido

algo positivo, uma vez que não haveria quebra no raciocínio do aluno. Essa primeira

atividade, por exemplo, teria sido facilitada se fosse desenvolvida em aulas geminadas. Outra

alternativa diz respeito às nossas seleções. Poderíamos ter utilizado apenas duas (2) tirinhas e

não quatro (4) como propomos. Faz jus mencionarmos que, embora seja uma turma de 8º ano

e muito já se ouviu falar em verbos, ainda há alunos imaturos e dependentes na realização das

atividades.

Apesar disso, percebemos produções coerentes, lineares, bem elaboradas, na produção

das histórias e as nossas expectativas quanto à proposta foram correspondidas nesse primeiro

momento.

As aulas posteriores deram continuidade à SD, segundo a distribuição do tempo, já

mencionada. A partir da segunda aula, apresentamos os dez parâmetros propostos por Hopper

e Thompson (1980), iniciando pelo parâmetro participantes. O texto motivador - uma crônica

(cf p. 79/80/81) foi enviado para leitura prévia, em casa, na aula anterior. Isso foi bastante

positivo, porque, na hora da discussão do texto, todos já conheciam a história, o que permitiu

uma boa participação dos alunos na aula. Como esse momento, de fato, foi a primeira

explicação e o primeiro contato dos alunos com o conteúdo, dedicamos uma aula toda para

isso e foi suficiente. Lembrando que, ao terminar a atividade do dia, aqueles alunos que não

tinham concluído a atividade anterior, receberam-na de volta apenas para finalizar a história.

Na terceira aula, optamos por trabalhar os parâmetros afins cinese, aspecto do verbo e

pontualidade a partir de um texto curto, como pode ser observado na página 83, o que

100

favoreceu a discussão, bem como a utilização do tempo. As aulas sempre eram iniciadas com

a leitura e discussão do conteúdo do texto e, assim, o tema da aula era introduzido de forma

indireta, sem mencionarmos os termos técnicos referentes aos dez parâmetros.

O vídeo da quarta aula – Velha História de Mário Quintana - (cf p. 85) foi curtíssimo,

de aproximadamente 5 minutos, e a discussão e atividade foram realizadas na sala de vídeo,

com o propósito de ganharmos tempo. Os alunos ficaram atentos à história, fizeram deduções

e com as perguntas norteadoras da discussão, foi possível perceber quando um sujeito pratica

uma ação de forma intencional ou não. Como o texto da quinta aula foi uma música de

Gabriel O Pensador – Tem alguém aí? (cf p. 87/88), texto extenso, por sinal, e de conteúdo

rico, foi entregue na aula anterior para leitura prévia e análise em casa. Isso foi necessário,

porque uma aula apenas não seria suficiente para a realização do trabalho, conforme

planejado.

Logo no início da aula, os alunos, já conhecendo o conteúdo da canção, ouviram-na e,

em seguida, iniciamos a interpretação oral que foi bastante participada, uma vez que eles se

identificaram com os temas abordados. Com exemplos da própria canção, explicamos o que

representa uma sentença de sentido positivo ou negativo; real ou hipotético. Deu tempo

realizarmos a atividade na aula, porque, ao mediarmos a discussão, controlávamos

indiretamente o tempo. Todavia, se fôssemos alongar o debate acerca dos assuntos tratados na

música, com certeza, quarenta e cinco (45) minutos não seriam suficientes. A música trouxe

temas bastante pertinentes para serem tratados em sala de aula.

É válido ressaltar que, a cada aula, retomávamos de onde tínhamos parado, fazíamos

questionamentos acerca do que foi tratado na aula anterior, com o intuito de estabelecermos

um elo entre as informações e, na sexta aula, vimos que o tempo transcorreu muito rápido,

tanto para o desenvolver da aula quanto para a aplicação da SD. Apesar dessa sensação,

conseguimos concluir o objetivo traçado, por se tratar de um trabalho em grupo o qual trouxe

um poema – Sertão da ressaca – (cf p. 90) para a análise coletiva. Poema esse que abordou

fatos históricos da cidade já conhecidos e estudados pelos alunos.

A finalização da SD, na sétima aula, deu-se, principalmente, com os comentários dos

alunos acerca dos erros e acertos das questões do quiz, conforme consta nos apêndices, a

partir da página 137. Foi perceptível que eles sentiram falta da leitura e discussão do texto

antes de responderem a atividade, como aconteceu nas aulas anteriores. Essa discussão na sala

fazia com que o conteúdo fosse estudado de forma descontraída por meio de leituras e

interpretações de textos. Ao responderem o quiz em casa, os alunos não tiveram a

101

oportunidade de questionar ou tirar dúvidas, exceto uma única aluna que, pelo whatsapp, fez-

nos um questionamento antes de marcar a sua resposta.

De modo geral, entendemos que, em relação à distribuição do tempo, as sete (07) aulas

podem ser estendidas de acordo com o ritmo da turma. Diante dessa primeira análise,

sugerimos aos professores interessados em nossa proposta que adéquem o tempo de acordo

com a realidade da sala de aula e façam as adaptações necessárias, de maneira que a

progressão da SD não seja prejudicada e nem tenham a sensação de que etapas foram

queimadas. Os textos sugeridos foram avaliados por nós como ricos para discussões com os

alunos e o estudo da Transitividade Verbal, sob a perspectiva dos dez parâmetros propostos

por Hopper e Thompson (1980). O objeto de estudo para nós, na condição de docentes, pode

ser bastante explorado por meio de exemplos dos textos e de outros textos e exemplos, a

critério do professor. Fato que, como aconteceu conosco em algumas aulas, pode fazer com

que o conteúdo previsto para uma aula se estenda para aulas subsequentes.

É interessante observar, primeiramente, que, nesse processo de ensino e aprendizagem,

todo planejamento é flexível e que o tempo precisa ser devidamente distribuído dentro de uma

SD, no entanto, nada nos impede de fazermos pequenas alterações para que possamos atender

às especificidades de cada turma. Um segundo aspecto que merece ser comentado é que essa

abordagem da Transitividade Verbal de forma escalar e contínua pode ( e deve-se) se estender

durante todo o ano letivo, tendo em vista que os verbos são, muitas vezes, focos nas aulas de

Língua Portuguesa. Uma vez apresentado ao aluno que o sentido do verbo é construído de

acordo com o contexto, é natural que essa compreensão perpasse o estudo da Transitividade

Verbal e seja incorporada em outros estudos.

E, por fim, uma terceira questão a ser pautada é que, no ensino do conteúdo

Transitividade Verbal, além das questões de natureza gramatical, o aluno foi levado à leitura

de diversos gêneros textuais e à produção textual, bem como à reflexão sobre questões de

interpretação e de interação pautadas nas modalidades oral e escrita da Língua Portuguesa.

Aspecto que, a nosso ver, contribui para a formação do discente não apenas para as aulas da

disciplina Língua Portuguesa, mas, também, para as demais disciplinas e para a interação em

seu cotidiano.

Acreditamos que os alunos que participaram dessa experiência conosco não irão se

esquecer de que nenhum verbo tem sentido fixo e absoluto e que, portanto, não devem ser

analisados de forma isolada. Esperamos que, quando necessário, os alunos retomem os

conhecimentos construídos e, consequentemente, que a SD realizada em apenas sete (07)

aulas possa produzir, em suas vidas, um resultado que perpasse o tempo em que foi aplicada.

102

Dessa forma, o conhecimento sairá do espaço de 7 (sete) aulas de Língua Portuguesa e

avançará para as demandas a que forem expostos na vida cotidiana.

E, falando em efeito, a próxima subseção tratará sobre os textos trabalhados na sala de

aula, durante a realização da SD, a receptividade dos alunos e os resultados das discussões.

5.2 Os textos e os contextos das aulas

O fato de termos optado por uma SD possibilitou-nos enriquecer as aulas com textos

variados, abordando assuntos diversos e isso fez com que, a cada aula, um gênero textual

diferente motivasse as discussões e permitisse o estudo da Transitividade Verbal de forma

contextualizada, como prevíamos.

Por se tratar de uma turma de 8º ano, todos os gêneros textuais selecionados já eram

conhecidos pela turma e, desse modo, não foi necessário apresentarmos as características

deles, sendo, para nós, um ponto positivo no aproveitamento do tempo previsto para as

atividades.

Dentre os gêneros textuais trabalhados, a tirinha exigiu dos alunos um maior esforço

cognitivo por se tratar de uma produção textual na qual os discentes precisavam interpretar as

imagens, associando-as a verbos que as representassem, produzindo, assim, uma história

coerente. Os demais textos trabalhados privilegiaram a interpretação, sobretudo, coletiva e

oral, o que criou possibilidades para a interação e participação dos alunos.

Podemos dizer que dessas sete (07) aulas, muitos momentos foram marcantes e

contribuíram de forma significativa para o nosso enriquecimento enquanto docente e discentes

e, dos frutos desses momentos, faz jus mencionarmos os comentários motivados pela crônica

O Marajá, de Luís Fernando Veríssimo, texto bastante comentado pelos alunos que

ressaltaram as consequências de nossas atitudes, quando, muitas vezes, o que fazemos volta-

se contra nós. A crônica também contribuiu para trazer à tona memórias de alguns alunos que

associaram a mania de limpeza da protagonista Dona Morgadinha à mania da mãe ou de

algum de seus familiares. Foi uma aula descontraída devido à leveza proporcionada pelo texto

de Luís Fernando Veríssimo, característica bastante comum nas obras desse autor que, com

uma linguagem próxima à dos alunos, fala de temas do dia a dia, o que muito agradou os

adolescentes

Outra relevante escolha foi Mário Quintana. As imagens chamam-nos bastante a

atenção e, sendo assim, o vídeo Velha História de Mário Quintana estimulou a concentração

dos alunos que assistiram ao vídeo, pela primeira vez, sem áudio para que eles pudessem fazer

103

suas deduções quanto ao enredo da história. Em seguida, eles partilharam suas interpretações

e essa primeira leitura do texto e, só depois, assistiram ao vídeo pela segunda vez,

acompanhando a narração da história. Os comentários foram bastante interessantes, uma vez

que nenhum aluno conhecia a história e as suas hipóteses distanciaram-se da versão original

do texto. Falar de quem praticou as principais ações na história e se foram intencionais ou não

foi fácil, inclusive, porque eles puderam ler, além das palavras através dos gestos, olhares,

enfim, das atitudes dos personagens. Essas questões foram de muita relevância para o

processo de ensino e fizeram com que o rendimento da aula fosse muito positivo.

Para aguçar uma discussão de temas relevantes do dia a dia na atualidade e das

inquietações dos jovens, utilizamos a canção de Gabriel O Pensador Tem alguém aí? Foi o

texto que mais motivou a reflexão para a vida. Com isso, levou os alunos a citarem temas

abordados na música, como as drogas, a falta de diálogo nas famílias, a depressão, a solidão,

as falsas amizades, a busca de identidade do jovem, os caminhos errados oferecidos pela

sociedade.

Dentre as passagens da canção que chamaram a atenção dos alunos, eles citaram:

Droga... confortável ilusão: parece liberdade e na verdade é uma prisão; Ninguém está

escutando o que eu quero dizer!; Pra quem sabe olhar para trás nenhuma rua é sem saída.

Sem dúvidas, esse é um texto de excelente qualidade para se trabalhar com jovens e

adolescentes quer seja para debate de ideias, quer seja para trabalhar como trabalhamos, sua

mensagem principal e a Transitividade Verbal dentro desse contexto e as escolhas verbais de

acordo com o sentido dado pelo autor e os elementos linguísticos e extralinguísticos.

Se tivéssemos estendido o debate, com certeza seria uma aula apenas para ele, mas

demos atenção também para a abordagem do conteúdo e a atividade escrita, como estava

previsto na Sequência Didática.

É fato que, dos textos trabalhados, cada um suscitou um resultado e uma motivação

diferente para os alunos. Nesse sentido, observamos que o que menos empolgou e trouxe

aspectos novos para a turma foi o gênero piada. Talvez por ser um gênero bastante presente

(por vezes, não explorado) nos livros didáticos e, também, por trazer um humor sutil que

exige raciocínio rápido, talvez, ainda, pela escolha da mensagem veiculada no texto. É

comum, em aulas de Língua Portuguesa, na interpretação de charges ou charadas se perguntar

em que consiste o humor, e o aluno não perceber nenhum humor ou não fazer inferências

daquilo que foi lido ou visto, mas isso não cabe aqui aprofundarmos porque geraria uma vasta

discussão e análise tanto do ponto de vista do aluno quanto do ponto de vista da produção

104

desses textos10. Enfim, registramos que foi o texto menos dinâmico, menos vivo e menos

participado por parte do alunado.

Outro texto trabalhado foi o poema Sertão da ressaca que tratou de um tema de

conhecimento dos alunos por se referir à história da cidade, mas as discussões acabaram

sendo realizadas nos grupos, por conta do tempo, e não houve uma discussão geral na turma.

Desse modo, como a metodologia foi diferente (em grupo e não individual), o seu efeito,

também, foi diferente devido as discussões acontecerem em grupos menores e

acompanhamos, de perto, apenas parte delas.

A avaliação final, por sua vez, trouxe o texto - Passaram açúcar em mim ou passaram

mel em mim? (encontra-se ampliado nos apêndices) que poderia ter sido debatido na sala,

porém, devido à forma como a avaliação foi realizada, não houve esse momento prévio de

partilha e socialização. Diante desse resultado, sugerimos aos próximos educadores que ao

utilizarem-no que façam, primeiro, esse momento de conhecimento do texto, discussão e, sem

dúvidas, será um texto bastante útil para abordar questões pertinentes aos jovens e

adolescentes.

Com a discussão oral e coletiva do texto Passaram açúcar em mim ou passaram mel

em mim? é possível explorar o conteúdo do texto e, também, retomar todos os conceitos

estudados na SD referentes aos dez parâmetros propostos por Hopper e Thompson (1980),

indiretamente, como foi feito com os textos que o antecederam.

Após análise do trabalho desenvolvido com os textos, no contexto da sala de aula,

admitimos que houve essa lacuna deixada na avaliação final, por ter sido realizada em casa,

sem um trabalho prévio com o texto utilizado. A nossa dica para os professores que quiserem

aplicar essa SD é que façam com o texto final, o mesmo trabalho sugerido por nós com os

textos iniciais. Comparando agora os resultados dos textos trabalhados nas 6 (seis) primeiras

aulas e o texto da sétima aula, fica evidente que esse momento de aprofundamento do

conteúdo do texto é essencial e torna as aulas riquíssimas e mais significativas para os nossos

alunos. Com essas interações na sala de aula, os discentes ampliam seus conhecimentos tanto

no campo pessoal quanto em sua vida estudantil. E nós, enquanto educadores, passamos a

conhecer melhor o potencial de nossos alunos naquilo que queremos avaliar, bem como os

valores que constituem as suas identidades.

10 Para aprofundar o estudo sobre esse tema, temos como sugestão SANTOS, Silva Diana. O efeito de humor na

construção de piadas com teor racista- um caminho para a compreensão? Dissertação de Mestrado. -

Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristovão, 2019

105

Partimos, na próxima subseção, para uma análise mais específica no que se refere ao

estudo da Transitividade Verbal sob a perspectiva funcionalista. Queremos apontar os

resultados e benefícios de se trabalhar a Transitividade Verbal, entendendo-a como contínua e

escalar.

5.3 A apropriação do conhecimento

Nesta subseção, trazemos a nossa interpretação dos dados colhidos durante a aplicação

da SD. Iniciamos nossa análise com a atividade de sondagem e os percentuais que ilustram os

resultados obtidos.

Para cumprirmos com o propósito da abordagem de natureza quali-quantitativa,

optamos por, nesta subseção, apresentarmos: (i) comentário sobre a atividade realizada e os

resultados alcançados, abordando os dez parâmetros propostos por Hopper e Thompson

(1980); (ii) e, para uma visualização mais adequada dos resultados, trazemos as tabelas.11

Em um primeiro momento, verificamos a porcentagem dos alunos que conseguiram

produzir as histórias, preenchendo as tirinhas apenas com verbos, conforme foi solicitado e

constatamos que 13(treze) alunos, o equivalente a 52% conseguiram. Os demais, em algum

momento da história, selecionaram palavras que, no contexto, não tinham a classificação de

verbos, sendo, na maioria das vezes, um pronome, adjetivo ou substantivo. 48% da turma se

enquadrou nessa categoria, perfazendo o quantitativo de 12(doze) alunos. Entretanto, mesmo

com esse equívoco, diante de uma análise mais qualitativa e não somente quantitativa,

consideramos esses dados bastante positivos, uma vez que foi uma atividade de sondagem e

cada aluno que cometeu esse equívoco, usou apenas uma ou, no máximo, duas palavras que

não eram verbos. Vejamos a tabela 1:

Tabela 01- Respostas às perguntas na atividade de sondagem

Total de alunos

Alunos que acertaram todas as

questões

Alunos que não acertaram todas

as questões

25

13

(52%)

12

(48%)

Fonte: Elaborada pela pesquisadora

11 Optamos pelas tabelas para analisarmos todas as questões trabalhadas ao longo da SD, tendo em vista que os

alunos tiveram a oportunidade de responderem a mais de uma questão, a cada aula. Na avaliação final – quiz -

os dados serão mostrados em gráficos produzidos, automaticamente, ao final da atividade.

106

Diante da representação da tabela 1, os resultados foram considerados satisfatórios,

levando-se em consideração que nenhum aluno chegou ao extremo de escrever mais nomes do

que verbos. E, dessa forma, corresponderam à expectativa da pesquisa.

Em um segundo momento, analisamos os verbos usados pelos alunos em suas

produções e verificamos que 84,3% deles classificam-se como verbos de ação, inclusive,

muitos alunos usaram locuções verbais, no Tempo Futuro, a saber: vou fechar, vou dormir,

preciso apagar, vou pular. Os verbos de estado correspondem a 15,7%. Nesses usos, os

alunos valeram-se de locuções e consideraram que verbos no particípio e gerúndio cumpriam

a mesma função. Por exemplo: está ligada; estou cansado, estou assustado, estou pensando.

Vejamos a tabela 2:

Tabela 02- Identificação de verbos de ação e verbos de estado utilizados nas produções textuais dos

alunos

Total de verbos analisados

Verbos de ação

Verbos de estado

32 27

(84,3%)

05

(15,7%)


Apenas para validar o que já afirmamos, nas produções iniciais dos alunos

percebemos coerência e linearidade e, embora tenhamos utilizado a expressão “use sua

criatividade” no enunciado da questão, que alguns consideram como inibidora, os alunos não

demonstraram rejeição quanto à expressão, nem tampouco, alegaram dificuldade em ter

criatividade.

Por fim, ainda, na atividade de sondagem, lançamos um olhar sobre as histórias

formadas por verbos e seus complementos, com o intuito de verificarmos o que os alunos

consideraram complementos dos verbos e foi bastante expressivo o percentual dos alunos que

optaram pelos complementos internos, ou seja, os complementos dos verbos, elementos do

próprio predicado. Esse percentual foi de 90,2%. Percebemos que os alunos fizeram escolha

por orações que apresentavam sujeito oculto, como por exemplo: Vamos descer...; Vamos

andar de trenó; Chegamos, dentre outras e muitos verbos no Modo Imperativo: Deite; Venha;

Relaxe; Olhe; Espere; Não se mexa, etc. Apenas 9,8% dos alunos produziram orações com

107

complementos externos, isso quer dizer que eles utilizaram sujeito explícito, sendo o sujeito

simples o adotado. Observemos os resultados na tabela 3:

Tabela 03- Identificação de argumentos internos e externos presentes nas sentenças produzidas pelos

alunos

Total de sentenças analisadas Presença de argumentos

internos

Presença de argumentos

externos (sujeito)

276

249

(90,2%)

27

(9,8%)


Os resultados da tabela 3 comprovam o que afirmamos nesta dissertação acerca da

Tradição Gramatical, porque, no estudo da transitividade, bem como no estudo de verbos, de

modo geral, costuma-se considerar como complementos dos verbos apenas os objetos ou

expressões que constituem o predicado. Pelos textos produzidos na atividade inicial, podemos

perceber que, mesmo de forma inconsciente, os alunos, em sua grande maioria, optaram por

orações com sujeito oculto ou sem sujeito. Uma pequena minoria produziu orações com

sujeito, em especial o sujeito simples, quando foi solicitado a eles que escrevessem orações

com verbos e seus complementos.

Nessa perspectiva, fica comprovada a informação de que, no trabalho de perfil mais

tradicional12, a influência do sujeito não é considerada quando estudamos a transitividade e

falamos em verbos e seus complementos. Está internalizado no aluno que o complemento do

verbo localiza-se no predicado e não fora dele.

Expomos, a seguir, exemplos da atividade de sondagem porque procuramos ilustrar o

resultado dessa primeira aula, todavia, não faremos exposição de todas as atividades aplicadas

na SD, tendo em vista que optamos por mostrar os dados por meio de porcentagens

12 Embora não tenhamos realizado a análise do trabalho docente - porque não é esse o objetivo da nossa

Dissertação, sentimo-nos à vontade para fazermos essa declaração, uma vez que a SD foi aplicada na escola da

qual fazemos parte e, portanto, conhecemos o método de trabalho nela adotado. Sabemos que, nas aulas de

Língua Portuguesa, os conhecimentos da Linguística estão, tímida e gradativamente, sendo incorporados em

nossa prática diária.

108

Figura 03: 1º Exemplo de produção textual produzida na atividade de sondagem

Aluna: ACSP


Aluna: MLOR

109


Aluna: MBN


Aluno: DCTM

110

A segunda atividade aplicada na SD teve como objetivo identificar se os alunos

assimilaram o parâmetro participantes e compreenderam que a oração que tem dois ou mais

participantes apresenta transitividade mais alta. Para isso, eles foram convidados a

responderem duas questões. Na primeira, eles assinalaram as sentenças nas quais a ação

praticada pelo verbo atingiu algo ou alguém. A previsão era que, das 06 (seis) opções, eles

percebessem que 01 (uma) apresentava apenas 01 (um) participante, logo, não poderia ser

assinalada em hipótese alguma. De toda a turma, encontramos apenas dois alunos que

assinalaram essa sentença, perfazendo o total de 8%. Os 92%, ou seja, os 23 alunos restantes

detectaram a presença/ausência dos participantes na oração. Nesse contexto, podemos afirmar

que os alunos, em expressiva maioria, conseguiram compreender quando há ou não

participantes na oração.

Assim, dadas as sentenças para que os alunos analisassem em qual delas a ação do

verbo atingiu algo ou alguém, temos os seguintes resultados apresentados na tabela 4,

revelando quantos alunos assinalaram as sentenças, positiva ou negativamente:

Tabela 04- Análise das sentenças cuja ação verbal atingiu algo ou alguém

Sentenças

A ação atingiu algo ou

alguém

A ação não atingiu

algo ou alguém

I- E ainda deu uma espanada, com a mão, no seu

ombro.

23

(92%)

02

(8%)

II- A família toda ria de dona Morgadinha. 22

(88%)

03

(12%)

III - Dona Morgadinha então fechava os olhos. 17

(68%)

08

(32%)

IV - Dona Morgadinha olhou o cartão. 10

(40%)

15

(60%)

V- (Dona Morgadinha ) lustrava com a sua

flanela o trinco da porta.

19

(76%)

06

(24%)

VI - Ela levou a sério. 02

(8%)

23

(92%)


Percebemos que quanto às sentenças assinaladas, não houve consenso, uma vez que,

segundo comentários tecidos pelos discentes e colhidos por nós na hora da execução da

atividade, houve interpretações diferentes das sentenças. Podemos citar, como exemplo, a

111

sentença II com a oração: A família toda ria de dona Morgadinha. Alguns alunos

concordaram que, nessa sentença, a ação do verbo atingiu alguém porque se trata de uma

atitude considerada, inclusive, como bullying, na opinião deles. Outros, no entanto,

consideraram que a família ria, todavia, dona Morgadinha pouco se importava com isso.

Observamos, desse modo, que, na realização da atividade, os informantes levaram em

consideração o contexto das sentenças o qual já era conhecido por eles e não apenas o verbo

em estudo. Esse fato reforça nossa hipótese de que o falante lança o olhar sobre toda a

sentença, em seu contexto, e não apenas sobre o verbo, como defende a tradição gramatical.

Na segunda questão, foi solicitado que os alunos identificassem nas orações se houve

baixa, média ou alta transferência de ação de um participante para outro. Nessa questão, foi

sugerido por dois alunos que deveria constar o item ausência de transferência ou ausência de

transitividade, uma vez que nas sentenças VII e VIII não há a presença de nenhum verbo.

Consideramos bastante oportuna a colocação deles e, dessa forma, constatamos, mais uma

vez, os princípios defendidos pela Tradição Gramatical de que só é possível haver

transitividade quando há verbos, levando-se em consideração que a transitividade é

característica inerente do verbo. Para esses alunos, se não há verbos, não há transitividade.

Contudo, com essa SD elaborada sob os moldes do Funcionalismo, direcionamos

nossos alunos a pensarem e compreenderem que a transitividade verbal não está apenas no

verbo, mas em toda a sentença e todos os elementos, inclusive os nominais, participam desse

processo.

Dadas as sentenças, temos, na tabela 5, o registro do número de alunos que

consideraram se houve baixa, média ou alta transferência entre o sujeito e o objeto:

112

Tabela 05- Análise do nível de transferência de ação de um participante para outro.

Sentenças Baixa

transferência

Média

transferência

Alta

transferência

I- E ainda deu uma espanada, com a mão, no

seu ombro.

04

(16%)

08

(32%)

13

(52%)

II- A família toda ria de dona Morgadinha. 05

(20%)

08

(32%)

12

(48%)

III- Dona Morgadinha então fechava os olhos. 05

(20%)

17

(68%)

03

(12%)

IV- Morgadinha era uma alma simples. 21

(84%)

04

(16%)

-

V- (Dona Morgadinha) lustrava com a sua

flanela o trinco da porta.

02

(8%)

09

(36%)

14

(56%)

VI- Ela levou a sério. 24

(96%)

01

(4%)

-

VII- Oscar, na mesa?! 21

(84%)

04

(16%)

-

VIII- Do seu terno branco, do rubi no seu

turbante, da sua barba grisalha e distinta.

23

(92%)

01

(4%)

01

(4%)


Em linhas gerais, os alunos apresentaram um resultado positivo, à medida que

observamos a sentença IV, por exemplo. Tendo ela um verbo que não indica ação, apenas 4

alunos a classificaram como de média transferência. De igual modo, as sentenças VI e VII as

quais apresentaram 0% no percentual dos alunos que as classificaram como de alta

transitividade. Percebemos, desse modo, que não houve equívoco absurdo por parte da turma

no entendimento da gradiência da transitividade.

A terceira atividade, ao trabalhar os parâmetros cinese; aspecto do verbo e

pontualidade, procuramos focar o verbo das orações, com o propósito de que o aluno

conseguisse compreender e perceber as situações nas quais o verbo indica uma ação e quando

essa ação está concluída ou em processo. Para tanto, a primeira questão solicitou que os

alunos grifassem no texto dois trechos nos quais era perceptível o fato de que houve a

transferência de uma ação entre dois participantes.

A tabela a seguir mostra os trechos destacados pelos alunos e o quantitativo de

discentes que fizeram essa seleção:

113

Tabela 06- Sentenças selecionadas nas quais ocorre transferência de ação entre os participantes

Sentenças Percentual dos alunos

I- Eu perdi uma moeda de 1 real que ganhei do meu pai 21

(84%)

II- Será que perdeu o real que te dei?; 08

(32%)

III- É que se eu não tivesse perdido o que o papai me deu, eu

teria 2 reais agora!;

08

(32%)

IV- Toma lá 1 real. Pronto, nada de choro. Resolvido. 12

(48%)


Observamos que, dentre os trechos selecionados pelos alunos, os verbos utilizados no

Pretérito Perfeito do Indicativo tiveram maior escolha, como mostra a sentença I. Na

sequência, o verbo no Presente do Indicativo – sentença IV – e, finalmente, o verbos

empregados no Modo Subjuntivo e tempo Futuro presentes nas sentenças II e III.

Diante disso, podemos deduzir que é possível que os alunos tenham observado os

verbos no Pretérito Perfeito do Indicativo, porém, não se atentaram para grifar apenas o trecho

onde eles apareceram e acabaram destacando todo o período, conforme mostram as sentenças

II e III. A alta porcentagem apresentada na sentença I confirma a informação de que os verbos

no Pretérito Perfeito do Indicativo são aqueles que mais expressam a transferência de ação

entre participantes.

Ainda na atividade 03 (três), a segunda questão pedia que os alunos classificassem as

ações verbais em concluídas ou em processo. Foram dadas as seguintes sentenças e os dados

mostrando as respostas dos alunos, encontram-se registrados tabela 7. Optamos por mostrar o

quantitativo dos alunos que assinalaram as ações como concluída ou em processo.

114

Tabela 07- Classificação da ação verbal em concluída ou em processo

Sentenças

Ação concluída

Ação em processo

I- Juquinha estava chorando muito. 1

(4%)

24

(96%)

II- Eu perdi uma moeda de 1 real. 25

(100%)

-

III- Seu avô não aguentando mais aquele chororô.

-

25

(100%)

IV- Então, por que está chorando de novo?

-

25

(100%)

V- Ganhei do meu pai. 25

(100%)

-


Chamamos a atenção para o fato de que, das orações sugeridas, apenas duas (02)

contêm verbos no Pretérito Perfeito do Indicativo – sentenças II e V. Nesse contexto,

esperávamos que elas duas fossem as apontadas pelos alunos como ação concluída. Após

verificação das respostas, constatamos que as nossas expectativas confirmaram-se em sua

totalidade. As sentenças III e IV foram classificadas, por unanimidade, como em processo. A

sentença I foi classificada como concluída por um único aluno que, considerando que o verbo

estava também representa ação passada, assim analisou a ação verbal.

Concluindo a terceira atividade, competia aos alunos transformar as orações com

verbos indicando ações concluídas de forma instantânea da questão anterior, em verbos

indicando ações prolongadas. Dessa forma, verificamos que as ocorrências mais comuns

foram por meio do emprego do tempo verbal Futuro do Presente, o que implica dizermos que

esses alunos não compreenderam, de fato, a proposta. Acreditamos que eles tentaram

transformar ações concluídas em não concluídas e, não necessariamente em prolongadas,

conforme foi solicitado. Outros valeram-se da conjunção enquanto em expressões como

enquanto corria, enquanto brincava e do advérbio durante em construções como durante o

jogo. Alguns usaram o Pretérito Imperfeito do Indicativo em construções como estava

ganhando, estava perdendo para transformarem as ações verbais em prolongadas e, ainda,

contamos com respostas que não apresentaram alterações. A tabela 8 nos permite visualizar os

dados obtidos no que se refere à quantidade de alunos que adotaram essas construções.

115

Tabela 08- Construções adotadas pelos alunos para transformar ação instântanea em ação prolongada

Construções adotadas Percentual dos alunos

Futuro do presente 17

(68%)

Conjunção “enquanto” 2

(8%)

Advérbio “durante” 1

(4%)

Pretérito imperfeito 2

(8%)

Não fizeram alterações 3

(12%)


Pelos dados mostrados, observamos que uma pequena parte do alunado conseguiu

corresponder à proposta, minoria essa formada por aqueles que utilizaram em suas

construções a conjunção enquanto, o advérbio durante e o Pretérito Imperfeito do Indicativo.

Na sequência da nossa análise, a quarta atividade focou os parâmetros

intencionalidade e agentividade do sujeito. Os alunos retiraram do texto sugerido dois trechos

que comprovavam a intencionalidade do sujeito. A tabela 9 traduz os dados obtidos:

Tabela 09- Sentenças selecionadas pelos alunos que indicam a intencionalidade do sujeito


Sentenças selecionadas Percentual dos alunos

I- Atirou o peixinho na água 7

28%

II- Guardou-o no bolso traseiro 6

(24%)

III- Retirou cuidadosamente o anzol 17

(68%)

IV- Apanhou o peixinho 12

(48%)

V- Pincelou com iodo a garganta 1

(4%)

VI- O peixinho o acompanhava 2

(8%)

116

Percebemos, pelas escolhas dos alunos, que todos identificaram, com sucesso, a

intencionalidade do sujeito. O maior percentual está representado na sentença III. 68% dos

alunos consideraram a ação como proposital. Atribuímos à expressão cuidadosamente esse

maior efeito de intencionalidade do sujeito.

Posteriormente, os alunos grifaram no texto dois trechos que mostravam que o sujeito

agiu de forma não intencional. É interessante ressaltarmos que, dentre as seleções, temos a

presença de um sujeito causativo – a água – na sentença III, que, neste contexto, mostra-nos

que os alunos perceberam a diferença entre um sujeito agentivo e um sujeito causativo. Eis as

seleções dos alunos, representadas na tabela 10:

Tabela 10- Seleção das sentenças que indicam a não intencionalidade do sujeito

Sentenças selecionadas Percentual dos alunos

I - Eis que os olhos do primeiro se encheram de lágrimas 7

(28%)

II - O peixinho morreu afogado 17

(68%)

III - E a água fez um redemoinho 8

(32%)

IV - E tinha um azulado tão indescritível nas escamas 2

(8%)

V - Não me assiste o direito de te guardar comigo 3

(12%)

VI - E viva eu cá na terra sempre triste 3

(12%)


Os dados apresentados no gráfico são compatíveis com o aprendizado demonstrado,

por parte dos alunos, na sala de aula. O parâmetro intencionalidade do sujeito foi de fácil

compreensão e o contexto da história/vídeo contribuiu, ainda mais, para essa aprendizagem.

Finalizando a quarta atividade, foram dadas sete (07) sentenças a fim de que os alunos

identificassem se houve ou não transferência de ação entre um sujeito agente e um objeto

paciente, marcando apenas Sim ou Não. Expomos a seguir as sentenças e as respostas dos

alunos, na tabela 11:

117

Tabela 11- Respostas dos alunos na identificação da transferência de ação entre o sujeito e o objeto

Sentenças

SIM

(Houve transferência

de ação)

NÃO

(Houve transferência

de ação)

I - E (o homem) retirou cuidadosamente o anzol 21

(84%)

4

(16%)

II - (O homem) pincelou com iodo a garganta do

coitadinho

25

(100%)

-

III - Um dia o homem e o peixinho passeavam

na margem do rio

22

(88%)

3

(12%)

IV - E desde então (o homem e o peixinho)

ficaram inseparáveis

1

(4%)

24

(96%)

V - (O homem) atirou o peixinho n’água 25

(100%)

-

VI - E a água fez um redemoinho 4

(16%)

21

(84%)

VII - o peixinho morreu afogado 7

(28%)

18

(72%)


Chamou-nos a atenção a classificação da sentença III na qual a maioria dos alunos

considerou que houve transferência de ação entre o sujeito e o objeto, ou seja, que o verbo

passear transfere uma ação, contrariando, assim, a nossa expectativa. Em contrapartida, as

sentenças I, II, V, nas quais esperávamos respostas positivas, tivemos nossas expectativas

correspondidas. As demais apresentaram, em sua maioria, resultados satisfatórios.

Lançando o olhar sobre toda a oração, como propõe a Linguística, na primeira questão

da quinta atividade que trabalhou os parâmetros polaridade e modalidade da oração, os

alunos identificaram se as sentenças sugeridas apresentavam valor positivo, negativo ou outro.

Entre elas, algumas apresentavam expressões com valor negativo, como não / ninguém, a fim

de que percebêssemos se os alunos entenderam que a presença delas pode ou não negativar as

sentenças, a depender do contexto. Vamos aos dados coletados e mostrados na tabela 12:

118

Tabela 12- Identificação do valor positivo, negativo ou outro, nas sentenças

Sentenças Positivo Negativo Outro

I - Antes era só alegria 22

(88%)

3

(12%)

-

II - O mundo não mordia 3

(12%)

21

(84%)

1

(4%)

III - Ninguém tá escutando o que eu quero dizer!; 1

(4%)

24

(96%)

-

IV - Se a vida é sem graça 16

(64%)

2

(8%)

7

(28%)

V - Mas ninguém se interessa, na mesa do bar! 3

(12%)

21

(84%)

1

(4%)

VI - Você não tá perdido 18

(72%)

6

(24%)

1

(4%)

VII - Você tá viajando? 7

(28%)

1

(4%)

17

(68%)

VIII - A onda bate forte! 22

(88%)

3

(12%)

-

IX - A doença tem cura pra quem procura 24

(96%)

- 1

(4%)

X - A vida te sufoca! 20

(80%)

5

(20%)

-


Observando a tabela, verificamos que na sentença VI, embora tenha aparecido a

expressão não, grande parte dos alunos – 72% - considerou que se tratava de uma informação

com valor positivo, tendo em vista que se “Você não tá perdido”, trata-se de algo bom,

otimista. Foi interessante, também, observar a sentença IV, na qual aparece a expressão sem.

Para alguns, essa expressão pode representar negação, todavia, o percentual mostra-nos que os

alunos interpretaram como uma sentença com valor positivo, afirmativo. As demais sentenças

apresentaram respostas que corresponderam a nossa expectativa e, com isso, confirmamos,

mais uma vez, que o contexto interfere de forma significativa na compreensão do sentido da

sentença.

A segunda etapa da quinta atividade consistiu na identificação de acontecimentos em

modo real ou hipotético, a partir de seis (06) sentenças apresentadas por nós. Dentre as

119

orações, encontramos os tempos verbais Presente, Futuro do Pretérito e Pretérito Perfeito do

Indicativo e o Modo Subjuntivo. Vejamos os resultados na tabela a seguir que revelam as

respostas dos alunos:

Tabela 13- Identificação do modo real ou hipotético

Sentenças Modo

Real

Modo

Hipotético

I - A vida era doce, nem ardia! 17

(68%)

8

(32%)

II - A gente disfarça, na mesa do jantar. 25

(100%)

-

III - Qualquer experiência que altere o estado de consciência. 4

(16%)

21

(84%)

IV - Ninguém prepara o jovem, nem os pais nem a TV. 24

(96%)

1

(4%)

V - Quando é que você volta? 5

(20%)

20

(80%)

VI - A onda bateria forte! 2

(8%)

23

(92%)


Analisando os resultados, foi possível constatarmos que os alunos assimilaram que o

Futuro do Pretérito, bem como formulações no Modo Subjuntivo representam o modo irrealis

da oração e, embora não tenham sido unânimes nas respostas, as maiores porcentagens

correspondem as nossas expectativas, conforme apontam as sentenças II e IV, as quais

encontram-se no Presente do Modo Indicativo e foram consideradas pelos alunos como no

modo realis.

Aproximando-nos da etapa final da SD, aplicamos a atividade seis (06), visando à

observação dos alunos sobre o objeto ao trabalhar os parâmetros afetamento e individuação

do objeto. Para isso, a primeira questão da atividade solicitou que os alunos, em grupos,

avaliassem se a ação verbal foi concluída ou estava em andamento. Demos a eles nove (09)

sentenças. A maioria apresentava verbo no Pretérito Perfeito do Indicativo. Logo, as ações

foram concluídas e atingiram o objeto. Outras sentenças, três, especificamente, apresentaram

verbos no tempo Presente - com locução verbal; Futuro do Pretérito e Pretérito Imperfeito do

120

Indicativo. Esperávamos que esses tempos verbais marcassem uma análise diferente das

sentenças com verbos no Pretérito Perfeito e os dados corresponderam as nossas expectativas.

Em seguida, coube aos alunos identificar nas mesmas sentenças a gradiência do afetamento

do objeto e optamos por mostrar na tabela a seguir apenas essa análise dos alunos,

respondendo se houve ou não afetamento do objeto. Vamos aos resultados:

Tabela14- A gradiência do afetamento do objeto

Sentenças Objeto

afetado

Pouco

afetado

Muito

afetado

I - As tropas colonizadoras mataram muita gente 25

(100%)

- 25

(100%)

II - As tropas colonizadoras tomaram suas terras; 25

(100%)

7

(28%)

18

(72%)

III - As tropas colonizadoras venderam seus lotes 25

(100%)

9

(36%)

16

(64%)

IV - As tropas colonizadoras ressaquearam o sertão 25

(100%)

3

(12%)

22

(88%)

V - As tropas colonizadoras estão matando muita

gente

25

(100%)

- 25

(100%)

VI - As tropas colonizadoras tomariam suas terras 7

(28%)

7

(28%)

4

(16%)

VI I - As tropas colonizadoras tomavam suas terras 25

(100%)

4

(16%)

21

(84%)

VIII - As tropas colonizadoras ressaqueiam o sertão 25

(100%)

3

(12%)

22

(88%)

IX - Todo mundo virou herói. 25

(100%)

7

(28%)

18

(72%)


De acordo com os dados coletados, comprovou-se o entendimento dos alunos, que

identificaram com sucesso a discrepância entre objeto afetado / objeto não afetado.

Observamos que o índice de acertos foi quase unânime, exceto na sentença VI a qual mostra a

dúvida de alguns alunos na classificação de sentenças com o verbo no Futuro do Pretérito. A

expectativa era que todos identificassem o objeto como não afetado pela ação verbal.

121

Finalizando a penúltima atividade da SD, os grupos fizeram a caracterização do

objeto, seguindo os parâmetros indicados por Hopper e Thompson (1980). Em oito (08)

sentenças, eles analisaram se o objeto era próprio/comum; animado/inanimado;

concreto/abstrato; singular/plural; contável/não contável; definido/indefinido. Para isso, foram

dadas oito sentenças (08) e, como são muitos os dados, optamos por não convertê-los em

gráficos, porém, percebemos que os alunos tiveram êxito na realização da atividade e

cumpriram os requisitos da proposta, conseguindo identificar, no objeto, as características

apontadas. Eles basearam-se no conhecimento prévio das classes gramaticais já estudadas,

bem como no contexto da leitura. Os itens próprio/comum; concreto/abstrato; singular/plural,

eles lembraram, segundo comentários, do que já sabiam sobre substantivos. Ficaram mais

indecisos no item contável/não contável e para identificarem com mais segurança sobre

definido e indefinido, falamos um pouco sobre os artigos, pronomes, expressões que ajudam a

determinar e melhor especificar o substantivo. Estas foram as sentenças analisadas por eles:

Sentença I - As tropas colonizadoras mataram muita gente;

Sentença I - As tropas colonizadoras venderam seus lotes;

Sentença I - As tropas colonizadoras mataram os Aimorés;

Sentença I - As tropas colonizadoras ressaquearam o sertão;

Sentença I - As tropas colonizadoras tomaram suas terras;

Sentença I - As tropas colonizadoras venderam seus lotes;

Sentença I - As tropas colonizadoras mataram os Mongoiós;

Sentença I - As tropas colonizadoras ressaquearam Condeúba.

Finalmente, chegamos à conclusão da SD e, portanto, vamos analisar os resultados

obtidos na realização do quiz. Embora os dados anteriores tenham sido expostos em tabelas,

as próximas análises serão mostradas em gráficos, tendo em vista que eles não foram

elaborados por nós, mas, sim, obtidos no Google drive, automaticamente, ao término do

cumprimento da atividade. Conforme mencionamos anteriormente, obtivemos 22 respostas,

tendo em vista que 03 alunos responderam em duplas devido à falta de acesso ao celular.

Ratificamos, também, que a atividade foi realizada em casa, uma vez que na escola não é

permitido o uso do aparelho celular e isso contribuiu, negativamente, para o trabalho e a

exploração do conteúdo do texto.

Reconhecemos que essa atividade apresentou uma complexidade maior, uma vez que

ela retomou todos os conceitos trabalhados ao longo da SD e fez uma revisão dos dez

122

parâmetros apresentados por Hopper e Thompson (1980). Consideramos o texto mais denso

também, uma vez que ele apresentou o verbo passar nas mais diversas utilizações.

Exatamente por isso, teria sido oportuno o acompanhamento do docente a fim de sanar

alguma possível dúvida apresentada por parte do alunado, levando-se em consideração que se

tratou de uma nova proposta para se trabalhar a Transitividade Verbal, proposta essa a qual os

alunos não estavam acostumados.

Diante da análise dos resultados diários, na sala de aula, conforme mostramos até aqui

e a análise final, foi perceptível que os alunos apresentaram algumas dúvidas na realização do

quiz. Porém, sentimo-nos otimistas em nossa proposta, porque constatamos sim, que é

possível trabalhar a Transitividade Verbal sob o viés linguístico. Os dados obtidos

comprovam que os alunos de 8º ano adaptaram-se à proposta, assimilaram os conceitos

apresentados, contribuíram positivamente e, desse modo, sentimo-nos motivados a acreditar

que futuros trabalhos possam ser ampliados nesse sentido e levados para a prática da sala de

aula.

Observemos, agora, os dados colhidos com a realização do quiz, iniciando pela

pergunta 1. Nessa questão, o resultado foi semelhante ao apresentado na sala de aula, uma vez

que 68,2% marcaram corretamente a resposta, identificando a sentença na qual apresentava

dois participantes. Vejamos o gráfico:

Gráfico 1- Questão 01 do quiz:

Identificação da presença dos participantes na sentença

Fonte:https://goo.gl/forms/r2W0Ay5aubt9mha93

Confrontando os resultados do gráfico e das atividades da sala, percebemos que alguns

alunos que se equivocaram no quiz, durante as aulas demonstraram ter obtido conhecimento

acerca desse parâmetro. Temos que levar em consideração, também, o nervosismo de estarem

123

frente a uma avaliação e, embora o quiz não seja uma atividade interativa, dinâmica,

considerada nova no mundo da tecnologia digital, os nossos alunos não estão acostumados

nem mesmo com esse tipo de atividade.

Na segunda questão, esperávamos uma porcentagem maior de acertos, na identificação

da transferência de ação do verbo. No entanto, o resultado foi diferente. Vamos à ilustração

dos dados por meio do gráfico:


Identificação da transferência da ação verbal na sentença


Devemos considerar, também, na leitura do gráfico, o contexto das orações. Os alunos

podem ter encontrado mais dificuldades nesse texto, devido aos vários sentidos atribuídos ao

verbo passar, ao longo da narrativa.

A terceira questão focou a ação verbal, com o intuito de que o aluno percebesse a

opção na qual a ação está concluída, conforme mostramos no gráfico:


Identificação de ação verbal concluída ou em processo na sentença

124

Fonte: https://goo.gl/forms/r2W0Ay5aubt9mha93

O resultado foi positivo, coerente com a rotina na sala de aula quando os alunos

demonstraram, tanto na oralidade quanto na escrita, terem compreendido esse aspecto,

identificando que o Pretérito Perfeito é o tempo verbal mais indicado para cumprir essa

função de ação concluída.

A quarta questão cobrou a compreensão acerca de ações verbais instantâneas. A maior

parte do alunado correspondeu à proposta, percebendo, mais uma vez, a diferença entre ações

instantâneas e ações em processo. Vejamos o gráfico:


Identificação da ação verbal instantânea na sentença


Conforme os dados apontam, esse parâmetro é de mais fácil compreensão para os

alunos e, em todas as atividades desenvolvidas, eles demonstraram isso.

A quinta questão representada no gráfico a seguir, voltou-se para a intencionalidade do

sujeito. Foi uma temática bastante discutida na sala de aula, na qual os alunos demonstraram

compreensão.

125


Identificação da intencionalidade do sujeito na sentença


Os dados apresentados no gráfico confirmaram o entendimento dos alunos e nos

apresenta um resultado satisfatório.

A sexta questão trabalhou a polaridade da oração, visando à identificação de ações

com sentido positivo ou negativo, conforme mostramos os dados no gráfico a seguir:

Gráfico 6-Questão 06 do quiz:

Identificação de sentença com valor positivo


Os alunos assimilaram esse parâmetro com sucesso, tanto nas aulas diárias quanto

nessa atividade do quiz.

Na sétima questão, os alunos diferenciaram ações reais e hipotéticas, demonstrando,

através dos resultados apresentados no gráfico 7, que compreenderam esse parâmetro.

126


Identificação de ação verbal real ou hipotética na sentença


Observamos por meio dos dados coletados e expressos nesse gráfico, bem como ao

longo de todo o processo, o aprendizado dos alunos e a ocorrência de dúvidas perfeitamente

aceitas e compreensíveis.

Na oitava questão, os alunos demonstraram dúvidas na identificação da transferência

de ação de um sujeito agente para um objeto paciente. Na sala, essa dúvida não foi tão

gritante, no entanto, os dados do gráfico 22 mostram-nos que alguns alunos equivocaram-se

na resposta.


Identificação da transferência de ação entre o sujeito e o objeto


127

Ainda acreditamos, pela discussão dos resultados na sala de aula e os dados mostrados

no gráfico, que os alunos apresentaram mais dúvidas em entenderem o sentido do verbo e o

emprego de seus complementos de que em entender propriamente o parâmetro.

As respostas apresentadas na nona questão demonstraram divisão de opiniões, uma

vez que as duas sentenças mais selecionadas apresentam características bem comuns.

Acreditávamos que eles poderiam perceber o objeto que mais se modificou após a ação

verbal. Vejamos os resultados representados no gráfico:


Identificação do afetamento do objeto


Entendemos a discordância apresentada, tratando-se de que, em ambos os casos, os

resultados poderiam ser bastante semelhantes, conforme eles mencionaram, na sala de aula.

A última questão do quiz focou a caracterização do objeto e, bem sabemos, são vários

aspectos que precisam ser analisados e nem sempre eles são tão claros. Mesmo assim, apesar

de algumas opiniões diversas, a maior parte ainda conseguiu um resultado positivo, conforme

mostra o gráfico 10:

128


Identificação da caracterização do objeto


Dentre os dez parâmetros estudados, esse foi o que mais trouxe dúvidas aos alunos o

que, em nossa análise, foi visto como algo esperado, levando-se em consideração que nem

sempre é fácil, na sentença, encontrar essas características, uma vez que elas nem sempre são

explícitas.

Apresentamos, no próximo gráfico, um resumo das questões do quiz, nas quais

os alunos apresentaram mais dúvidas. Vejamos o gráfico:

Gráfico 11- Resumo das questões do quiz com maior número de erros


Um fato curioso é que, na realização do quiz, as perguntas com menores porcentagens

de acertos referem-se à transferência de ação. Chamou-nos a atenção porque se trata de

informações bastante exploradas nas aulas e, inclusive, nas discussões e perguntas orais, os

129

alunos demonstraram aprendizagem nesse aspecto. Ratificamos que um dos fatores que

contribuiu para isso, em nossa interpretação, foram os vários sentidos do verbo passar,

empregados em um mesmo texto. A proposta é muito interessante, porém sabemos que o ato

de interpretar é complexo e representa uma das dificuldades de nossos alunos.

130

6 Considerações Finais

Apresentamos, nesta Dissertação, diálogos estabelecidos a partir do que nos dizem

autores da Tradição Gramatical e da Linguística acerca do estudo da Transitividade Verbal,

objetivando analisar como alunos de 8º ano de uma escola pública municipal do interior da

Bahia assimilam os conhecimentos acerca do nosso objeto de estudo a partir de uma

abordagem funcionalista.

Buscando atender a esse objetivo, partimos das hipóteses de que (1) há uma baixa

compreensão da Transitividade Verbal por parte do aluno em função da abordagem teórica de

perfil mais tradicional e de que (2) quanto à transitividade, os falantes lançam o olhar sobre

toda a sentença, buscando o seu sentido como um todo, como propõe os linguistas e não

unicamente no verbo, como defendem os gramáticos tradicionais, hipóteses essas as quais

conseguimos ratificar a partir da pesquisa realizada

Para isso, guiamo-nos, inicialmente, nos caminhos já trilhados e defendidos por

renomados nomes que permeiam a Gramática Tradicional e a Linguística, com o propósito de

aprofundarmos nas discussões e conhecermos as contribuições de ambas correntes teóricas

para que pudéssemos defender nossa proposta de maneira mais consolidada. Não restam

dúvidas de que essa etapa foi de extrema importância e de muito aprendizado, o que nos deu

ainda mais suporte para a posterior aplicação da Sequência Didática e a análise dos dados.

Nessa perspectiva, nossa fundamentação teórica apresentou saberes construídos pela

Tradição Gramatical e a Linguística, mais, especificamente, pela Linguística Funcional sobre

a Transitividade Verbal. Observamos, também, a abordagem do nosso objeto de estudo

apresentada pelo livro didático em uso na escola palco da nossa pesquisa, ora Dissertação, e, a

partir disso, traçamos um percurso que foi trilhado na sala de aula, visando apresentar aos

nossos alunos uma nova perspectiva para se estudar a Transitividade Verbal, proposta esta

amparada nos dez parâmetros defendidos por Hopper e Thompson (1980), objetivando que os

alunos lançassem o olhar sobre toda a sentença e não somente sobre o verbo como estavam

acostumados. Com essa abordagem, eles perceberiam que a Transitividade Verbal acontece

de forma contínua e escalar.

O corpus desta pesquisa consistiu em uma Sequência Didática aplicada em uma turma

de 8º ano, composta por 25 alunos, pertencente ao Colégio Municipal Alcides Cordeiro, no

município de Condeúba / BA. Após sua aplicação e, consequentemente, a coleta dos dados,

analisamos como foi a assimilação do conteúdo pelos alunos e se, diante dessa proposta, eles

demonstraram aprendizado e êxito nas discussões e atividades desenvolvidas.

131

Os dados foram distribuídos e analisados seguindo a sequência dos dez parâmetros

apresentados por Hopper e Thompson (1980). Para melhor entendermos os resultados

apresentados pelos alunos, optamos por analisar, em um primeiro momento, a questão

temporal, atentando-nos pelo tempo necessário para a compreensão do conteúdo, levando em

consideração de que se trata de uma abordagem até então desconhecida pelo alunado.

Constatamos que, no período de sete (07) aulas consecutivas de quarenta e cinco (45) minutos

cada uma, foi possível haver aprendizagem, porém, esse tempo pode e deve ser ampliado de

acordo com a necessidade e ritmo da turma, uma vez que em algum momento das aulas, era

possível estender a discussão diante do envolvimento e participação dos alunos. A Sequência

Didática não pode ser executada em tempo menor que o proposto, todavia, pode ser estendido

esse tempo, com ganho de resultados em posteriores aplicações, na sala de aula, por outros

professores de Língua Portuguesa.

Outro fator que levamos em conta no aprendizado dos alunos foi a seleção dos textos e

os seus contextos na sala de aula. Com isso, observamos os diferentes gêneros e temas

apresentados aos alunos e o interesse deles na discussão de cada um desses textos. Foi

positivo observar a receptividade dos alunos e o quanto eles se interessam, sobretudo, por

temas relevantes para a atualidade e que abordam os problemas sociais aos quais eles estão

submetidos. A escolha dos textos, sem dúvidas, auxilia no aprendizado, tendo em vista que os

alunos adentram no conteúdo da leitura, percebem os principais elementos e informações que

a compõem e, consequentemente, fica mais interessante para eles a percepção dos elementos

linguísticos e extralinguísticos que influenciam a ocorrência da Transitividade Verbal, na

perspectiva funcionalista.

Por fim, analisamos os dados obtidos a partir da observação das atividades escritas e

comparadas às discussões ocorridas ao longo das aulas. As atividades aplicadas sondaram

desde o conhecimento que os alunos já tinham sobre verbo e seus complementos até o

aprendizado ocorrido com o trabalho sobre os dez parâmetros funcionalistas defendidos por

Hopper e Thompson (1980). Os resultados foram verificados um a um, de acordo com o

objetivo da aula e o cumprimento da atividade aplicada. Percebemos que o aprendizado

ocorreu de forma significativa, houve participação ativa dos alunos, compreensão e

encantamento por parte do alunado ao perceber que a transitividade não é absoluta, definitiva.

Eles compreenderam que a transitividade passa por um processo contínuo, escalar e que essa

gradiência é motivada pelos elementos que motivam o desejo e as escolhas do falante.

Sem muitas dificuldades, os discentes corresponderam às nossas expectativas e as

dúvidas apresentadas por eles foram por nós compreendidas, tendo em vista que estávamos

132

apresentando uma nova proposta para o estudo da transitividade e, mesmo indiretamente,

estávamos reconstruindo estruturas e informações absorvidas por eles ao longo da vida

estudantil. Mesmo assim, percebemos familiaridade e a disposição deles diante das novas

informações apresentadas, o que nos motiva a defender que, de fato, no que tange à

Transitividade Verbal, os falantes lançam o olhar sobre toda a sentença e não apenas sobre o

verbo como propõe a Gramática Tradicional.

Quanto à atividade final, o quiz, sugerimos que pode, também, ser aperfeiçoado com o

apoio da tecnologia, a exemplo, citamos o software biteable que possibilita ao aluno criar

apresentações mostrando a ocorrência da Transitividade Verbal ou por meio de outros

programas e recursos tecnológicos à escolha do professor e de acordo com a realidade da sala

de aula. Em nosso caso, não foi possível investirmos na produção tecnológica e interativa

porque essa não é a realidade da nossa escola. Seria imprudente, de nossa parte, propormos

algo que não pudéssemos explorar na sala de aula e acompanharmos, de perto, o

desenvolvimento por parte do alunado, uma vez que o nosso objetivo era exatamente analisar

como os alunos assimilaram o conhecimento construído. Nesse caso, interessou-nos não

apenas o produto, mas todo o processo. No entanto, isso não impede que aplicações futuras

dessa Sequência Didática possibilitem aos alunos maior interatividade e dinamismo com o

auxílio da tecnologia digital.

Ressaltamos, ainda, nestas considerações finais, que, durante a Sequência Didática,

trabalhamos com gêneros textuais distintos, sendo um a cada aula, e que, nesses momentos,

além das atividades de natureza gramatical, realizamos atividades de leitura e produção

textual. No entanto, na atividade final, quiz, a intenção não foi discutir o conteúdo veiculado

no texto que subsidiou as questões, mas, nesse momento, limitamo-nos a direcionar a atenção

dos alunos para as questões gramaticais que refletiam sobre a Transitividade Verbal à luz dos

parâmetros funcionalistas.

Assim, com o desenvolvimento desta Dissertação, comprovamos que os parâmetros

funcionalistas têm muito a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da

Transitividade Verbal, acrescentando aos saberes da Tradição Gramatical respostas para

perguntas, por vezes, não respondidas. Esperamos, desse modo, que as reflexões e resultados

aqui expostos contribuam para a melhoria do estudo da transitividade nas escolas, auxiliando

e aperfeiçoando a prática do professor de Língua Portuguesa e, com isso, favoreçam o

aprendizado dos alunos nesse fenômeno gramatical, bem como possibilitam aos discentes

maiores possibilidades de leitura e produção textual.

133

Acreditando nisso e a partir da experiência bastante satisfatória pela qual passamos é

que optamos em compartilhá-la com nossos colegas professores, transcrevendo a nossa

proposta de intervenção para o caderno pedagógico – nas versões docente e discente, a fim de

que se expanda, em nossas escolas, essa possibilidade de se estudar a transitividade verbal.

134

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138

APÊNDICES

APÊNDICE A - QUIZ TRANSITIVIDADE VERBAL

139

Passaram açúcar em mim ou passaram mel em mim?

Sempre fui uma pessoa de bem com a vida, sem muita preocupação ou sofrimento

antecipado. Preferi sempre esperar as coisas acontecerem para depois me posicionar e agir. Mas

de vez em quando a vida nos surpreende e tudo foge do “script”.

Foi assim, fora de órbita, que eu me senti quando resolvi aceitar o convite de um amigo

para ir a uma festa. Inicialmente, passei em uma loja top do centro da cidade e fiz questão de

escolher uma roupa moderna, feita exatamente para mim. Com ela, eu já ia chegar à festa

“causando”. O problema é que já comecei a “causar” na loja, porque quando passei a roupa

escolhida à atendente, ela me perguntou se era no cartão ou à vista. Eu, em meio à euforia,

perguntei qual era mesmo o valor e a moça, naturalmente, como se no Brasil ninguém passasse

privação, me respondeu um valor exorbitante.

Gaguejei, disfarcei. Mas sabemos que não é fácil pobre passar por rico. Então...

passaram-se uns dez minutos eu namorando aquela roupa e, finalmente, a devolvi. Sem

chances... nenhuma solução melhor me passava pela cabeça...

Foi muita chateação, mas... era preciso passar para o plano B. Tentei escolher outra

roupa, porém, você sabe como é... depois que a gente cria uma imagem na cabeça é complicado

desmontá-la. Perdi a paciência de tanto experimentar roupas e acabei escolhendo a que coube no

meu bolso.

Dia da festa...

Passei o dia bem, mas com uma ansiedade frustrada. Enfim... resolvi passar a bendita

roupa nova. Após um bom tempo de preparo físico e psicológico, estava tudo pronto para a festa.

Está pronto!! Foi isso que minha mãe me disse. Já passei um cafezinho! Tentei relutar.

Entretanto, acabei me rendendo e resolvi passar na cozinha. São os nossos vícios que nos

matam...

Saí para a festa. Conforme combinado, passei na casa de meu amigo e fomos juntos, no

carro dele. A frustração decorrente da roupa passou. Já estávamos empolgados, fazendo

resenhas, dando risadas... e nisso ele nem percebeu que o carro passou por cima de uma pedra e

lá se foi o pneu... tenta aqui, tenta ali... o pneu foi trocado... sem perceber, o perfume foi

trocado... a cor foi trocada...

E finalmente chegamos!!! Muitos amigos. A animação foi geral... Coisa boa é

adolescente juntos, fazendo farra e resenhas!!! Com pouco tempona festa, senti que eu era a

sensação. Era alvo de muitos olhares admiradores. Risos promissores. Senti o que quer dizer a

expressão “passaram açúcar em mim” porque era assim que estava me sentindo. E, nesse agito

todo, passou um estraga prazeres. Isso mesmo, até em festas aparece um estraga prazeres...

Sem avaliar o poder das palavras e o seu golpe certeiro, elogiou minha roupa nova,

porém fez uma ressalva indiscreta e barulhenta quanto à estampa na parte frontal. Estampa??

Nem tinha visto que minha roupa tinha estampa! Será que ela passoudespercebida aos meus

olhos decepcionados? Será que passaram mel em mim no ato da compra? A pressão do momento

me fez abaixar, disfarçadamente, o olhar e me deparei com a mancha enorme de café associada à

poeira de uma troca de pneu. Maldita roupa!! Sempre me trouxe azar!! Se fosse aquela chic,

feita para mim, teria sido diferente. Maldito café!! Maldito pneu estourado!! Tudo se

desmoronou e como a euforia dos adolescentes vai de zero a mil em questão de segundos, em

segundos eu já estava em casa.

De bem com a vida, sem muita preocupação ou sofrimento. Prefiro sempre esperar as

coisas acontecerem para depois me posicionar e agir. Mas de vez em quando a vida nos

surpreende e tudo foge do “script” e ficamos assim, fora de órbita.

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