universidade estadual do oeste do paranÁ...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
PEDAGOGIA/PEDAGOGO NAS PRODUES ACADMICAS DAS UNIVERSIDADES DO PARAN DE 2000 A 2014: REFLEXES PRELIMINARES.
MARILIA MARIA MONTIEL COUTINHO
CASCAVEL, PR
2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
NVEL DE MESTRADO/PPGE
REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO
PEDAGOGIA/PEDAGOGO NAS PRODUES ACADMICAS DAS
UNIVERSIDADES DO PARAN DE 2000 A 2014: REFLEXES PRELIMINARES.
CASCAVEL, PR
2015
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao,
rea de Concentrao Sociedade Estado e
Educao, linha de pesquisa: Educao,
Polticas Sociais e Estado da Universidade
Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE,
como requisito obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Adrian Alvarez Estrada
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
C897p Coutinho, Marilia Maria Montiel
Pedagogia/pedagogo nas produes acadmicas das universidades do
Paran de 2000 a 2014: reflexes preliminares. / Marilia Maria Montiel Coutinho. Cascavel, 2015.
88 p.
Orientador: Prof. Dr. Adrian Alvarez Estrada Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Oeste do Paran.
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao 1. Estado da arte. 2. Produes acadmicas. 3. Pedagogia. 4. Pedagogo.
5. Coordenador pedaggico de escola. I. Estrada, Adrian Alvarez. II.Universidade Estadual do Oeste do Paran. III. Ttulo.
CDD 21.ed. 370
CIP-NBR 12899
Ficha catalogrfica elaborada por Helena Soterio Bejio CRB 9/965
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Dedico est dissertao s minhas
filhas Julia e Ana Clara, minha me Iracema e
minha famlia por me apoiar em todos os
momentos de estudo e pelo incentivo constante.
Ao meu orientador Prof. Dr. Adrian
Alvarez Estrada, por toda pacincia, dedicao e
zelo nas orientaes.
Muito obrigada a todos!
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AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus por seu Amor, a Jesus que me d a Vida e ao
Esprito Santo.
Ao Prof. Dr. Adrian Alvarez Estrada, que desde o incio do Mestrado acreditou que
seria possvel me orientar e com todos os meus limites no deixou de acreditar
realizando as orientaes necessrias sem as quais no seria possvel chegar aqui.
Aos professores da Unioeste que desde a graduao me instigaram pesquisa e
em especial o Prof. Doutor Paulino Jos Orso.
Aos Membros da Banca de Defesa e especialmente a Professora Dra. Elma Jlia
Gonalves de Carvalho (UEM) por deslocar-se de sua cidade e me honrar com suas
contribuies.
Aos professores do Mestrado em Educao que gentilmente colaboraram em suas
aulas esclarecendo as dvidas e socializando conhecimentos.
amizade da querida Elizangela Carozzi e principalmente suas palavras de
incentivo que me fizeram retomar o flego.
E por fim, ao Paulo e Marlowa, irmo e cunhada, que passaram alguns dias com
minhas filhas para que eu pudesse realizar leituras. Serei sempre grata
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COUTINHO, Marilia Maria Montiel. Pedagogia/Pedagogo nas produes
acadmicas das Universidades do Paran de 2000 a 2014: reflexes
preliminares. 2015. 88p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu em Educao. rea de concentrao: Sociedade, Estado e
Educao. Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, Cascavel, 2015.
RESUMO
O objetivo deste trabalho realizar um levantamento sobre as produes
acadmicas (dissertaes e teses) que analisam a funo de coordenador
pedaggico de escola. Os dados coletados referem-se a produes acadmicas
(dissertaes e teses) disponveis no acervo digital dos sites dos programas de ps-
graduao em educao das Universidades do Paran, realizadas no perodo de
2000 a 2014. Tem-se como objeto deste trabalho, as pesquisas que apresentam
como objeto central a pedagogia (cincia da educao) ou o pedagogo, para
respondermos ao questionamento central desta pesquisa: Quais so as produes
stricto sensu disponveis que falam da funo de coordenador pedaggico de
escola? Quais as produes sobre Pedagogia e Pedagogo e a quais temas esto
relacionadas? Para tanto, realizamos levantamento bibliogrfico sobre a cincia da
Pedagogia e o histrico do curso de pedagogia no primeiro captulo, pois
inicialmente a pesquisa se propunha a responder as questes relacionadas funo
do Coordenador Pedaggico da Escola da Rede Pblica de Ensino em Cascavel.
Posteriormente redimensionamos nossa pesquisa para as produes acadmicas, e
este levantamento bibliogrfico permanece em nosso trabalho dada sua pertinncia.
No segundo captulo apresentamos uma sntese da metodologia de pesquisa
estado da arte segundo os autores FERREIRA (2002) e COSTA, SILVA e CARVALHO
(2014). Verificamos que a temtica pedagogia/pedagogo est presente nas
produes de mestrados e doutorados, sendo que a concentrao maior ocorre nas
produes acadmicas de mestrado. No entanto, observamos que embora
tenhamos produes em diferentes perodos nas universidades do Paran, notamos
que a porcentagem destas em relao totalidade de produes ainda baixa,
dada a importncia da pesquisa e das reflexes que nos permitem, sem dvida
avanarmos em nossa prxis pedaggica. Os temas presentes nos ttulos destas
produes, bem como nos resumos e nas introdues, esto relacionados ao curso
de pedagogia, formao do pedagogo e pedagogia histrico-crtica, dentre outros.
Constatamos tambm, temticas mais recorrentes em determinadas instituies,
como o caso da pedagogia ligada teoria de Paulo Freire e pedagogia histrico-
crtica. Sem a pretenso de esgotarmos a temtica, nossa pesquisa pretende
colaborar em anlises e produes que contribuam para melhorar nossa
compreenso sobre a Pedagogia e sobre a funo do pedagogo.
Palavras-Chave: Estado da arte; Produes acadmicas; Pedagogia/Pedagogo;
Coordenador pedaggico de escola.
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COUTINHO, Marilia Maria Montiel. Pedagogy / Pedagogue in academic research of
Universities of Paran from 2000 to 2014: early reflections. 2015. 88p.
Qualification text (Master in Education). Stricto Sensu Post-Graduation Program in
Education. Area of concentration: Society, State and Education. Western Paran State
University - UNIOESTE, Cascavel, 2015.
ABSTRACT
The objective of this study is to conduct a survey on the academic production (theses
and dissertations) that analyze the pedagogical coordinator of school function. The
data collected refer to the academic production (theses and dissertations) available
in the digital collection of the websites of the graduate programs in education of the
University of Paran, in the period 2000 to 2014. It has been as an object of this
work, research that have as central object pedagogy (science education) or the
pedagogue, to answer the central question of this research: What are the strict sense
productions available that speak of the pedagogical coordinator of school function?
What are the productions of Education and Educator and which topics are related?
To this end, we conducted literature on the science of pedagogy and the pedagogy
course of history in the first chapter, as initially proposed research is to answer
questions related to the role of the Pedagogical Coordinator of the Public Education
Network School in Cascavel. Later we remodeled our research to the academic
productions, and this literature remains in our work given their relevance. In the
second chapter we present an overview of the research methodology "state of art"
according to the authors FERREIRA (2002) and COSTA, SILVA and Carvalho
(2014). We found that the theme Pedagogy / educator is present in the master's
degrees and doctorates productions, with the greatest concentration occurs in
academic master's productions. However, we note that although we have
productions at different periods in Paran universities, we note that the percentage of
those for the whole of production is still low, given the importance of research and
reflections that allow us certainly move forward in our pedagogical praxis . The
present topics in the titles of these productions, as well as summaries and the issues
are related to the course of pedagogy, teacher training and the historical-critical
pedagogy, among others. We also note, most recurrent themes in certain institutions,
such as pedagogy linked to the theory of Paulo Freire and the historical-critical
pedagogy. With no claim to exhausting the topic, our research aims to collaborate on
analysis and products that contribute to improving our understanding of pedagogy
and the role of educator.
Keywords: State of the art; Academic productions; Pedagogy / Educator;
Pedagogical coordinator of school.
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LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 PRODUES ENCONTRADAS NOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO DAS UNIVERSIDADES DO ESTADO DO PARAN 2000/2014..............................................................................................................,..........
58
GRFICO 2 DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING DE 2005 2014.............................................................................................
59
GRFICO 3 PERCENTUAL DAS TEMTICAS APRESENTADAS NAS PRODUES ACADMICAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING.
60
GRFICO 4 - TESES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING DE 2010 2014...............................................................................................................
61
GRFICO 5 - DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA DE 2007 2014............................................................................................
62
GRFICO 6 - PERCENTUAL DAS TEMTICAS APRESENTADAS NAS DISSERTAES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA...........................
63
GRFICO 7 - DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN-CAMPUS CASCAVEL DE 2009/ 2014.......................................
64
GRFICO 8 TEMTICAS DAS DISSERTAES PRODUZIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL.......................................................................................................................
64
GRFICO 9 DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA DE 1996 2014.................................................................................
66
GRFICO 10 TEMTICAS DAS DISSERTAES PRODUZIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA......................................................
66
GRFICO 11 TESES PRODUZDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA DE 2014 2015...............................................................................................
68
GRFICO 12 DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTRO DE 2011 2014...................................................
69
GRFICO 13 DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN DE 2011 2014...............................................................................................
69
GRFICO 14 TEMTICAS DAS DISSERTAES PRODUZIDAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.......................................................................
70
GRFICO 15 TESES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN DE 2006 2014...............................................................................................................
72
GRFICO 16 DISSERTAES DEFENDIDAS NA PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA PUC/PR DE 1994 2015..........................................................................
73
GRFICO 17 TEMTICAS DAS DISSERTAES PRODUZIDAS NA PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA PUC/PR.........................................................................
74
GRFICO 18 COMPARATIVO DE DISSERTAES EM RELAO S TESES PRODUZIDAS NA PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA PUC/PR
77
GRFICO 19 TESES DEFENDIDAS NA PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA PUC/PR.........................................................................................................................
77
GRFICO 20 TEMTICAS DAS TESES DEFENDIDAS NA PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA PUC/PR..........................................................................
78
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GRFICO 21 TEMTICAS DAS DISSERTAES DEFENDIDAS NA FACULDADE TUIUTI...............................................................................................................................
79
GRFICO 22 TESES DEFENDIDAS NA FACULDADE TUIUTI EM 2014.................. 81 GRFICO 23 TEMTICAS DAS TESES DEFENDIDAS NA FACULDADE TUIUTI................................................................................................................................
81
GRFICO 24 DISSERTAES DEFENDIDAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN CAMPUS FRANCISCO BELTRO EM 2014....................................................................................................................................
82
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING.........................................................................
59 QUADRO 2 TESE DE DOUTORADO QUE ABORDA A TEMTICA DO PEDAGOGO COMO OBJETO DE ESTUDO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING..........................................................................................
59 QUADRO 3 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA........................................................................
62 QUADRO 4 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL...............................................................................................
65 QUADRO 5 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA................................................................
67 QUADRO 6 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADULA DE PONTA GROSSA...............................................................
67 QUADRO 7 TTULO DA PRODUO ACADMICA QUE CONTEMPLA PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE.......................................................................................
68 QUADRO 8 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.............................................................................
70 QUADRO 9 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS TESES - QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN..................................................................................
72 QUADRO 10 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN......................................................
74 QUADRO 11 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS TESES - QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN.....................................................
78 QUADRO 12 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN...................................................................................
78 QUADRO 13 - TTULOS DAS PRODUES ACADMICAS TESES - QUE CONTEMPLAM PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA FACULDADE TUIUTI....
81
QUADRO 14 - TTULO DA PRODUO ACADMICA QUE CONTEMPLA PEDAGOGIA E OU PEDAGOGO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
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OESTE DO PARAN UNIOESTE CAMPUS FRANCISCO BELTRO.........
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Sumrio
INTRODUO .......................................................................................................... 12
CAPTULO I .............................................................................................................. 15
1.A CINCIA DA PEDAGOGIA ................................................................................. 15
1.1.HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA ........................................................ 26
CAPTULO II ............................................................................................................. 49
2.A PESQUISA ESTADO DA ARTE E SUA CONTRIBUIO PARA A PESQUISA
EDUCACIONAL...................................................................................................49
CAPTULO III ............................................................................................................ 57
3.AS PRODUES ACADMICAS SOBRE A FUNO DE COORDENADOR
PEDAGGICO NAS UNIVERSIDADES DO PARAN........................................57
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 83
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 87
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INTRODUO
A educao tem passado nos ltimos anos por diversas transformaes de
ordem organizacional, poltica, pedaggica e curricular. Diante desse quadro, nosso
estudo pretende realizar o levantamento sobre as produes acadmicas
(dissertaes e teses) produzidas no perodo de 2000 a 2014, que analisam a
funo de coordenador pedaggico de escola nas Universidades do Paran, no
referido perodo. As Universidades que compem o universo de pesquisa so
aquelas que possuem Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e/ou
Doutorado). Optamos por elencar as produes que fazem referncia a uma
temtica mais ampla sobre Pedagogia (Cincia da Educao) /Pedagogo (funo)
para, a partir desse levantamento inicial, mapear os trabalhos que tratam sobre a
funo do coordenador pedaggico de escola, ou os que mais se aproximam do
tema. Para atingirmos esse objetivo realizamos uma pesquisa no acervo digital dos
sites dos programas de ps-graduao em educao das universidades do Paran.
A leitura dos resumos destas produes nos permitiu conhecer e identificar quais
temas e quantas produes relacionadas a essas temticas esto disponveis nos
bancos digitais das instituies de ensino superior.
O interesse pelo objeto de estudo e a motivao pela pesquisa surgiu
inicialmente com o enfoque sobre a funo do coordenador pedaggico de escola e
no decorrer do curso de mestrado percebemos a importncia em redimensionarmos
nossa pesquisa, atendendo as sugestes que enriqueceram nossa caminhada aps
o exame de qualificao desta pesquisa.
As inquietaes advindas de meu trabalho como professora e coordenadora
pedaggica de escola da Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, entre os
anos de 2008 e 2014, foram uma das motivaes que me levaram a apresentar em
2012 o projeto de pesquisa para seleo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Unioeste. Compreendendo que a formao do pedagogo no se
esgota na graduao, percebemos que o trabalho com o conhecimento cientfico
requer uma postura poltica diante das adversidades encontradas no dia-a-dia da
sala de aula, visto que muitos alunos vivenciam uma realidade margem das
condies mnimas de sobrevivncia.
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13
Assumir a funo de coordenadora pedaggica nos impulsionou a pensar
como estas dificuldades extrapolam o ambiente da sala de aula e refletem
diretamente nos aspectos pertinentes a gesto escolar.
Como um efeito domin, a escola tenta gerir as diferenas econmicas e
sociais que esto presentes na sociedade capitalista e que, sem dificuldade
nenhuma, perpassam os muros da escola, que por sua vez, so apenas muros
aparentes, por delimitarem somente o espao fsico e no isolar a realidade de fato,
tentando tornar todos iguais dentro da escola. Mas, a escola reproduz em seu
interior as desigualdades sociais. Os alunos, coordenadores, professores e demais
trabalhadores que pertencem escola esto marcados e constitudos pela
sociedade capitalista.
Ento, foi a partir desta breve reflexo que sentimos a urgncia de
compreender, alm da graduao, tanto os aspectos pertinentes profisso quanto
os aspectos pertinentes sociedade e as condies de vida que nos apresenta, pois
uma pertence outra, uma est diretamente relacionada a outra. O mestrado,
enquanto possibilidade de continuidade dos estudos nos pareceu no uma soluo
para a resoluo de problemas reais, mas sim, uma possibilidade de avano que
pode possibilitar-nos uma opo poltica que visa mudana, bem como uma
reflexo sobre demandas do cotidiano escolar que supere a viso cmoda ou que
apenas culpabiliza os sujeitos sem analisar com maior profundidade as condies de
explorao e desigualdade perante as quais eles e ns profissionais da educao,
estamos sujeitos.
Longe de idealizar este estudo, pois reconhecemos que as instituies de
ensino superior e o mestrado apresentam limites que no nos permitem concluses
permanentes sobre nosso objeto de estudo, o consideramos um passo, pequeno,
mas necessrio para superar, primeiramente nossa condio de pedagogos e
tambm, possibilitar para os que entrem em contato com este estudo, reflexes ou
novas pesquisas.
importante mencionar que a partir dos anseios enquanto professora e
coordenadora, muitas indagaes surgiram em nossa prtica, tais como: h meios
de encaminhar os alunos para programas e projetos que amenizem suas diferenas
econmicas? As diferenas econmicas sero superadas com a aquisio do
conhecimento cientfico? funo da escola, por meio da coordenao, realizar os
encaminhamentos que pertencem a outras instituies (postos de sade, centros de
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referncias como assistncias sociais, conselhos tutelares, agncias de emprego...)
para apaziguar estas diferenas no interior dela e quais seriam as consequncias de
sermos meros preenchedores de fichas e solicitaes? Quais as consequncias de
no realizar o encaminhamento para o qual o aluno tem necessidade? Como
estamos nos preparando para desempenhar uma funo que priorize a aquisio do
conhecimento cientfico e o desenvolvimento pedaggico para os alunos filhos de
trabalhadores? Quais seriam nossos estudos ou produes acadmicas que nos
possibilitam uma reflexo mais prxima da superao da realidade e no uma mera
reproduo da mesma? E sintetizando todas, talvez a indagao central: Qual de
fato a funo do coordenador pedaggico na escola pblica? Como j dito nesta
Introduo, optamos a partir do exame de qualificao do mestrado, realizar uma
pesquisa tipo estado da arte, tomando como ponto de reflexo a ltima indagao.
O trabalho est organizado em trs captulos. No Captulo I, realizamos um
levantamento bibliogrfico sobre a cincia da Pedagogia e o histrico do curso de
pedagogia, para situarmos nosso objeto de pesquisa. No Captulo II,
apresentaremos a metodologia adotada neste trabalho, a pesquisa tipo estado da
arte, bem como suas contribuies e limites para a comunidade acadmica, no
intuito de compreender o que j se produziu sobre determinado tema. No Captulo III
apresentaremos a anlise dos dados coletados durante a pesquisa nos acervos
digitais das universidades que possuem programas de ps-graduao (mestrado e
doutorado) na rea da educao. Esta pesquisa no tem um carter meramente
quantitativo, e embora faamos meno dos nmeros das produes, nos
debruaremos nos aspectos qualitativos das pesquisas, para respondermos nossa
pergunta inicial: existem produes nos programas de ps-graduao das
Universidades do Paran que analisam a funo do coordenador pedaggico de
escola? Quais os temas privilegiados entre 2000 e 2014 que tratam da temtica
referente pedagogia/pedagogo? A temtica central enquanto objeto de pesquisa,
est vinculada a qual rea de atuao? Por fim, nas consideraes finais,
apresentamos os resultados obtidos nesta pesquisa.
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CAPTULO I - A CINCIA DA PEDAGOGIA
Quando faz meno aos aspectos histricos da pedagogia Saviani observa a
relao de dependncia existente entre pedagogia e educao. A educao to
autntica quanto a existncia humana e, portanto, no passvel de simplificaes.
somente a partir da interao do homem de forma intencional que a educao [...]
vai se constituindo um saber especfico que, desde a paidia grega, passando por
Roma e pela Idade Mdia chega aos tempos modernos fortemente associado ao
termo pedagogia (SAVIANI, 2007, p.100).
Ao considerarmos os aspectos histricos no lineares no qual a pedagogia se
constitui, devemos observar o vnculo entre esta e a [...] prtica educativa,
constituindo-se como a teoria ou cincia dessa prtica sendo, em determinados
contextos, identificada com o prprio modo intencional de realizar a educao
(SAVIANI, 2007, p.100).
Ao buscar uma definio que conceituasse a pedagogia, ainda na Grcia,
conforme Saviani (2007), atribui-se a ela tanto um significado que a aproximava da
filosofia para garantir a finalidade tica condutora da atividade educativa, quanto
um significado prprio da educao, ou seja, emprico e prtico que estava
associado infncia: [...] entendida como a formao da criana para a vida,
reforou o aspecto metodolgico presente j no sentido etimolgico da pedagogia
como meio, caminho: a conduo da criana (SAVIANI, 2007, p.100).
Foi no sculo XVII e com as contribuies de Comnio que a pedagogia
combina-se de forma a amenizar sua duplicidade conceitual.
Procedendo como Bacon o fez para as cincias em geral, Comnio procurou equacionar a questo metodolgica da pedagogia. Por esse caminho buscou construir um sistema pedaggico articulado em que a considerao dos fins da educao constitua a base para a definio dos meios, compendiados na didtica como a arte de ensinar tudo a todos (SAVIANI, 2007, p.100-101)
A pedagogia como estudo de uma parte do saber humano firma-se na
academia [...] como o espao acadmico de estudos e pesquisas educacionais
(SAVIANI, 2007, p.101). Isto somente foi possvel a partir do momento em que a
conformidade entre os dois aspectos da tradio pedaggica consolida-se a partir
da contribuio de Herbart para que os fins da educao e os meios educacionais
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respectivamente estejam relacionados com a tica e a psicologia. Gentile a
conceitua rejeitando a conformidade defendida por Herbart, rejeitando o nexo entre
tica e psicologia, com sua base idealista concebe que a pedagogia conforma-se
com a filosofia e a resume como [...] tormento da nossa escola normal que desejaria
ser o tormento das universidades e de todos os futuros professores, ensinando-lhes
aquilo que no pode ser ensinado. No campo do idealismo, foi diluda e [...]
considerada como filosofia aplicada identificando-se, pois, com a filosofia educao
(SAVIANI, 2007, p. 101).
Entendendo a educao como o desenvolvimento do prprio esprito e o ensino como teoria em ato, para Gentile o mtodo o prprio professor, que no pode se sujeitar a nenhuma programao didtica: o mtodo no pode ser ensinado (SAVIANI, 2007, p. 101).
O positivismo primeiramente assemelha a pedagogia prtica educativa e
concordando com esta definio encontramos Durkheim (1965) definindo-a como
uma teoria prtica e esta concepo diferente da que a sociologia da educao se
detm: teoria cientfica. Enquanto a primeira se preocupa com a realizao do
fenmeno educativo, a segunda se detm no conhecimento do fato educativo.
Somente depois o positivismo prope-se a cunhar pedagogia uma qualidade
cientfica, sendo que no foi lhe propiciado liberdade cientfica, submetendo-a as
cincias voltadas prtica, ou seja, emprica.
Saviani (2007) aponta que recente a trajetria da pedagogia em relao a
autonomia cientfica, datando o final dos anos 70, do sculo XX, como marco em
que a pedagogia caminhou de forma que a sua suscetibilidade ameniza-se.
Recentemente, porm, em especial a partir do final dos anos 70 do sculo XX, a pedagogia enveredou por um caminho de autonomia cientfica que j no mais suscetvel de maiores contestaes, como pode ser atestado por Schmied-Kowarzik, Frabboni e Genovesi. Para Schmied-Kowarzik (1983, p.7), a pedagogia justamente uma das cincias prticas mais ricas em tradio (SAVIANI, 2007, p. 101).
Ainda no sculo XX, mais precisamente na dcada de 90, Franco Frabboni
colabora para unir a educao e a pedagogia entrelaados aos novos paradigmas
que evidenciam e se propagam nesse perodo. O status cientfico da pedagogia
encontrado na produo desenvolvida em parceria com Franca Pinto Minerva (1994,
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17
p.56-107) intitulada Manuale di pedagogia generale. E ainda, conforme Saviani
(2007), para compreendermos a Emergncia histrico-terica do conceito de
pedagogia precisa considerar o que Giovanni Genovesi afirma:
A pedagogia cincia autnoma porque tem uma linguagem prpria, tendo conscincia de us-la segundo um mtodo prprio e segundo os prprios fins e, por meio dela, gera um corpo de conhecimentos, uma srie de experimentaes e de tcnicas sem o que lhe seria impossvel qualquer construo de modelos educativos (GIOVANESI 1999, p.79-80 apud SAVIANI, 2007, p.101).
tarefa da pedagogia enquanto cincia, proporcionar:
[...] modelos formais sobre o problema da formao do indivduo racionalmente justificveis e logicamente defensveis, particularizando as variveis que os compem enquanto instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos (idem, p.98).
Se o conceito de pedagogia foi ganhando um significado mais prximo e
coerente, ainda hoje nos debruamos sobre a discusso principal de sua relao
teoria-prtica, e est a questo essencial na qual nos deteremos, baseando-nos
nas anlises de Dermeval Saviani. Pedagogia certamente a teoria da prtica
educativa e ganha sentido e estabelece-se a partir e em funo dela:
A pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educao sem ter como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa (SAVIANI, 2007, p.102).
A atividade educativa o objetivo da pedagogia existir. Nas cincias humanas
encontramos tambm as demais teorias da educao que se propem examinarem
o fenmeno educativo, como: a sociologia da educao, a psicologia da educao, a
biologia da educao, a economia e a antropologia da educao. Por ser histrica a
pedagogia em diferentes momentos ao longo dos sculos inclinou-se s diferentes
concepes. Embora estas concepes surgiram com nuances diferentes elas
podem ser divididas em duas tendncias:
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[...] a primeira seria composta pelas concepes pedaggicas que dariam prioridade teoria sobre a prtica, subordinando esta quela sendo que, no limite, dissolveriam a prtica na teoria. A segunda tendncia, inversamente, compe-se das concepes que subordinam a teoria prtica e, no limite, dissolvem a teoria na prtica (SAVIANI, 2007, p.103).
As diferentes formas de expresso das pedagogias que se acomodam no
grupo da pedagogia tradicional posicionavam-se em nascente religiosa ou leiga. A
pedagogia nova assentava as tendncias que subordinavam a teoria pratica.
Enquanto a primeira detm-se em responder a partir dos mtodos de ensino a
questo como ensinar, a segunda, sob o lema do aprender a aprender, preocupa-
se em desvendar a pergunta como aprender.
Como tendncias pedaggicas, elas ocuparam espaos na histria em
diferentes propores, no entanto, apesar de cada uma delas ter seu momento de
ascenso, uma no excluiu a outra. Se a segunda tendncia se evidenciou no
sculo XX, no significa dizermos que a tradicional foi extinguida. As tendncias que
se opem disputam de maneira dinmica a [...] influncia sobre a atividade
educativa no interior das escolas (SAVIANI, 2007, p.103).
As concepes tradicionais, desde a pedagogia de Plato e a pedagogia crist, passando pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da natureza, na qual se inclui Comnio, assim como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel, o humanismo racionalista, que se difundiu especialmente em consequncia da Revoluo Francesa, a teoria da evoluo e a sistematizao de Herbart-Ziller, desembocavam sempre numa teoria do ensino (SUCHODOLSKI, 1978 apud SAVIANI, 2007, p.103)
A escola, sob a viso da centralidade da instruo, ou seja, formao
intelectual, era pensada como um espao que tem como centro o professor e este
deve transmitir a gama de conhecimentos que a humanidade acumulou e aos
educandos cabe assimilar os contedos. Desta forma a teoria ordenava a prtica
que era formatada tanto no contedo como na maneira de transmisso pelo
educador e tambm na assimilao do aluno. O mtodo intuitivo a expresso
desta tendncia que atinge seu pice na metade do sculo XIX: esse mtodo, pela
exigncia do contato direto com os objetos sensveis, j contm em si o grmen da
nova tendncia (SAVIANI, 2007, p. 104).
As teorias da aprendizagem voltadas a responderem a indagao como
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aprender acreditam ser a escola um espao onde os alunos devam interagir entre si
e com o professor, pois a partir desta viso estes elementos propiciam a construo
dos conhecimentos e so sujeitos da prpria aprendizagem. Nesta viso o professor
acompanha seus alunos e auxilia-os no processo de aprendizagem que estes
conquistam. Estas correntes opunham-se s tradicionais pois o aluno est no centro
deste processo educativo e sendo os representantes das correntes renovadoras:
[...] seus precursores como Rousseau e tambm Pestalozzi e Froebel, passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson (Suchodolski, 1978), chegando ao movimento da Escola Nova, s pedagogias no diretivas (Snyders, 1978), pedagogia institucional (Lobrot, 1967; Oury, Vasquez, 1967) e ao construtivismo [...] (SAVIANI, 2007, p.104).
A preferncia da prtica acima da teoria determina tais pedagogias, sendo
que, deve haver total submisso da teoria para com a prtica. O que conduz o
trabalho pedaggico a preferncia da atividade prtica em detrimento da
compreenso intelectual, o aspecto psicolgico subordina o aspecto lgico e os
processos de aprendizagem prevalecem sobre os contedos cognitivos. No sculo
XX a hegemonia da tendncia estabelece-se sob a configurao da Escola Nova e
por ser passvel de crticas reacomoda-se em formatos que no atingem suas razes,
o construtivismo uma das formas em que ela se difunde at hoje.
Se nos sculos XVII, XVIII e XIX a nfase das proposies educacionais se dirigia aos mtodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosficos e didticos, no sculo XX a nfase se desloca para os mtodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos psicolgicos da educao (SAVIANI, 2007, p.104).
A formao docente tambm passvel de tentativas frustradas de
fundamentaes tericas que desejam norte-las para, em acordo com este
contexto, haja xito no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, Dewey
(1979) concebe que, no processo educativo, tanto educador como educando, so
detentores de conhecimento e os dois conduzem e so conduzidos no processo de
aquisio da instruo:
[...] o professor um aluno e o aluno , sem saber, um professor e, tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe a instruo, tenham o menos conscincia possvel de seu
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papel (DEWEY, 1979, p. 176 apud SAVIANI, 2007, p.105).
Piaget sustenta-se na base filosfica de Kant e aposta no aluno como
responsvel por sua aprendizagem, para Piaget e para o construtivismo o destaque
est no educando que a partir de suas experincias descobre o que importante
para a sua aprendizagem.
Essa nfase na experincia do aluno instaurado em agente da prpria aprendizagem pode ser detectada tambm em Piaget e no construtivismo, ainda que a matriz filosfica de Dewey, que se reporta a Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja base Kant. Para Piaget (1983, p. 39) uma epistemologia, em conformidade com os dados da psicognese, no emprica, isto , resultante de observaes, nem fundada em formas a priori ou inatas, mas no pode deixar de ser um construtivismo, com a elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. Assim procedendo ele est, embora por outro caminho, centrando a questo do conhecimento na experincia j existente ou a ser realizada pelo aluno. Em sntese, percebe-se que as duas grandes tendncias pedaggicas nos conduzem a uma verdadeira aporia terica: ambas se revelam coerentes e plausveis, mas, aparentemente, se excluem mutuamente. Sua penetrao nas escolas colocou os professores diante de um dilema prtico que preciso analisar (SAVIANI, 2007, p. 105).
Enquanto a primeira eleva o papel da teoria considerando o professor como
detentor do conhecimento e que por conta disso precisa utilizar os procedimentos
necessrios para garantir a aprendizagem dos seus alunos, a segunda elege a
prtica e cabe ao aluno aprender a partir dela. o aluno que tem o interesse daquilo
que relevante aprender e ter o professor apenas que o auxiliar no processo:
Assim esboado o contraponto entre as duas tendncias pedaggicas, vemos que a recorrente presena da oposio entre teoria e prtica na educao se manifesta, a, como contraposio entre professor e aluno (SAVIANI, 2007, p.106).
No processo de ensino e aprendizagem esta discrdia resulta, em muitas
vezes, termos professores defendendo a teoria como mais importante e o aluno
colocando-se ao lado da prtica. Se esta dualidade entre teoria e prtica persiste, o
que teremos na verdade um conflito entre professor e aluno. sabido que no meio
termo da questo, no se descarta nem uma nem a outra, revelando a necessidade
de compreender-se que [...] teoria e prtica, assim como professor e aluno so
elementos indissociveis do processo pedaggico (SAVIANI, 2007, p.107). Com
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estas anlises, devemos admitir a impossibilidade de ambas as tendncias se
revelarem suficientes para a soluo de tal conjuntura. O avano terico necessrio
a tal questo possvel por meio da compreenso da necessidade de passarmos da
lgica formal a lgica dialtica e que se estabelece por meio da linguagem. Sendo a
linguagem o elemento que expressa o pensamento, ela no deve ser confundida ou
compreendida como reguladora do modo como pensamos.
A lgica formal, enquanto tal, incide sobre o momento analtico, portanto abstrato, quando o pensamento busca se apropriar da realidade concreta que, sendo sntese de mltiplas determinaes, unidade da diversidade, portanto, algo complexo que articula elementos opostos. Para apreender o concreto ns precisamos identificar os seus elementos e, para isso, ns os destacamos, os isolamos, separamos uns dos outros pelo processo de abstrao, procedimento este que denominado anlise (SAVIANI, 2007, p. 107).
Quando nos dispomos a apreender o concreto, compreendendo seus
elementos, devemos tambm refazer o processo de forma inversa. nesta fase que
conseguimos conhecer e desvelar suas relaes que antes estavam ocultas pela
viso da aparncia.
Com isso ns passamos de uma viso confusa, catica, sincrtica do fenmeno estudado chegando, pela mediao da anlise, da abstrao, a uma viso sinttica, articulada, concreta. Ora, esse procedimento que nos permite captar a realidade como um todo articulado composto de elementos que se contrapem entre si, que agem e reagem uns sobre os outros, num processo dinmico, o que, na histria do pensamento humano foi explicitado sob o nome de lgica dialtica formulada a partir de Hegel, no incio do sculo XIX (SAVIANI, 2007, p.108).
A lgica dialtica possibilita a obteno mais fidedigna da realidade concreta.
Saviani (2007) refora, constatando que a lgica dialtica a lgica dos contedos e
a formal das formas, por isso abstrata. Sendo concreta ela mistura-se a formal sendo
parte do processo de conhecimento. H ento necessidade de ao considerarmos
tais aspectos da dialtica, admitirmos a que teoria e prtica so inerentes uma
outra:
Assim, a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s se constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critrio
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de verdade (SAVIANI, 2007, p.108).
Sendo assim, Saviani (2007) nos adverte, de forma sucinta e esclarecedora, a
dependncia da teoria em relao prtica e ainda constata que ela apenas tem
razo de ser quando a prtica recorre a ela para solucionar as questes suscitadas
na prtica. Portanto, seu papel clarear a prtica, deixando-a coerente e mais
eficaz. So dependentes entre si, pois se at aqui mencionamos a teoria como
reveladora da prtica, esta sem a teoria revela-se tateante s escuras e com isso
deixa de ser elemento da atividade humana.
Diferente das tendncias pedaggicas, que apesar de esboarem coerncia,
excluam-se uma outra, teoria e prtica, sob a luz da dialtica so contrrios que
se envolvem e ao se envolverem nos direcionam a considerarmos uma unidade
entre teoria e prtica.
No interior da oposio teoria-prtica se insinua a oposio verbalismo-ativismo: o que se ope de modo excludente teoria no a prtica, mas o ativismo; do mesmo modo, o que se ope de modo excludente prtica o verbalismo e no a teoria (SAVIANI, 2007, p. 109).
Quando no atentamos apenas prtica estamos incorrendo no mesmo erro
do ativismo e do mesmo modo quando priorizamos a teoria sem considerarmos a
prtica, estamos agarrados ao verbalismo.
Isto : o verbalismo o falar por falar, o blablabl, o culto da palavra oca; e o ativismo a ao pela ao, a prtica cega, o agir sem rumo claro, a prtica sem objetivo (SAVIANI, 2007, p.109).
No processo educativo, este comportamento se manifesta por meio das
crticas dos alunos aos professores e seu verbalismo, enquanto que os professores,
ao refutarem a defesa da prtica engrandecida pelos alunos, denomina-os como
ativistas. nesse momento que verificamos mais uma vez a invalidade das
tendncias pedaggicas contemporneas em tentar solucionar o embate tratando de
forma excludente teoria e prtica. Para propor a unidade entre estes dois polos que
se complementam e tornam possvel o movimento do trabalho pedaggico que a
pedagogia histrico-crtica se faz necessria.
Nessa nova formulao a educao entendida como mediao no
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seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social. Cabe aos momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2007, p. 110).
No se nega o carter polmico que a pedagogia adquiriu ao longo de sua
existncia. A disputa pela hegemonia no campo educativo foi responsvel por
moldar o pensamento pedaggico, penetrando tendncias contrapostas.
Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista, pedagogia catlica (espiritualista) versus pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritria versus pedagogia da autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia libertadora, pedagogia passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da essncia versus pedagogia da existncia, pedagogia bancria versus pedagogia dialgica, pedagogia terica versus pedagogia prtica, pedagogias do ensino versus pedagogias da aprendizagem e, dominando todo o panorama e, em certo sentido, englobando as demais oposies, pedagogia tradicional versus pedagogia nova (SAVIANI, 2007, p.110).
Nestas disputas cada uma das tendncias lana mo de subterfgios para
ganhar campo e diferenciar-se entre si sempre seguindo um caminho que possibilite
evidenciar os aspectos considerados relevantes. tarefa da filosofia da educao
diferenciar a linguagem educacional, polindo-a de incertezas e dvidas e para
cumprir esta tarefa a corrente analtica da filosofia da educao tem se debruado
sobre a lgica do discurso pedaggico:
Israel Scheffler, no livro A linguagem da educao examina, alm das metforas educacionais, as definies em educao, os slogans educacionais e explora mais detidamente os vrios contextos de uso do verbo ensinar em correlao com o verbo dizer (SAVIANI, 2007, p. 111).
O autor tambm cita a diferena entre os slogans e as definies utilizadas
pelas tendncias pedaggicas e define que da mesma maneira como procedem os
slogans religiosos e polticos, tambm os educacionais consistem de esprito
partidrio. Saviani (2007) destaca de Scheffler uma considerao do autor sobre as
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crticas voltadas a um slogan:
Scheffler considera ocioso criticar um slogan por inadequao formal ou por inexatido na transcrio do uso (p. 46), mas entende haver uma importante analogia entre eles e as definies. Embora os slogans sejam smbolos unificadores de idias e atitudes, com o correr do tempo, entretanto, muitas vezes os slogans passam progressivamente a ser interpretados de maneira mais literal, tanto pelos aderentes como pelos crticos dos movimentos que eles representam (p. 46-47). Por esse caminho, eles tendem a ser considerados como argumentos ou doutrinas literais, e no mais simplesmente como smbolos unificantes (p. 47) (SAVIANI, 2007, p. 111).
A diferena entre os slogans relacionados educao que estes ficam
conhecidos entre os educadores de maneira muito rpida, pois suas ideias
educacionais em algum momento abandonam a linguagem difcil para adquirir
interpretao de fcil compreenso, segundo Scheffler, tambm neste caso seus
agentes no esto ligados a nenhuma doutrina oficial. impossvel o controle de tal
processo, mas [...] necessria uma crtica dos slogans tanto sob o aspecto literal
quanto sob o aspecto prtico, devendo as doutrinas originrias ser objeto de uma
avaliao independente (SAVIANI, 2007, p.111).
Os slogans ganham espao de tal forma, que para exemplificar o autor
menciona o considerado lder intelectual do movimento renovador, Dewey,
constatando que, mesmo combatendo a maneira superficial de utilizao de suas
ideias, tambm elas foram fragmentadas e utilizadas como slogans para as novas
tendncias progressistas da educao americana. Eram anteriormente [...]
afirmaes sistemticas, cuidadosamente formuladas e bem especificadas
(SAVIANI, 2007, p.111). Para compreendermos, o autor evidencia no slogan uma
inteno de ser, para juntar, unir simpatizantes ao redor de si, como por exemplo
difundir uma ideia cuja o centro do processo educativo esteja concentrado na
criana.
Em outros termos, partindo da considerao de que as atenes dos educadores haviam se voltado excessivamente para o contedo da aprendizagem, deixando em segundo plano as crianas que so, ao fim e ao cabo, a razo de ser do processo educativo, cunhou-se o lema ensinamos crianas e no matrias. Com isso se procurava alertar os professores para o fato de que sua preocupao principal deve girar em torno dos educandos a partir de cujos interesses o currculo e, portanto, o contedo deve ser organizado (SAVIANI,
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2007, p.111).
Sob o slogan ensinamos crianas, no matrias a Escola Nova combatia a
Tradicional. Conforme aponta Saviani (2007), as duas tendncias querem
demonstrar suas diferenas sendo radicalmente opostas, comportamento este que
nos reporta a teoria da curvatura da vara. Na Escola Tradicional, a vara foi
entortada para o lado das matrias, na Escola Nova, exercitando a teoria da
curvatura da vara, buscou curvar a vara para o lado da criana (SAVIANI, 2007,
p.111). Saviani (2007) observa que a Escola Nova no tirou proveito da curvatura
da vara conforme anunciado por ele em sua obra Escola e democracia. Salienta o
autor que concluiu desta forma a invalidade das duas tendncias em apontar para a
pedagogia um caminho coerente.
Essas consideraes recomendam que sejamos cautelosos no julgamento das correntes pedaggicas. No cabe, pois, aderir a elas ou rejeit-las em funo dos slogans por meio dos quais se deu ou vem se dando a sua divulgao. Em suma, se os slogans devem ser criticados tanto sob o aspecto literal como sob o aspecto prtico, as doutrinas originrias devem ser objeto de uma avaliao independente, isto , devem ser examinadas sob o ponto de vista de suas definies, de forma serena, obedecendo s exigncias da crtica cientfica (SAVIANI, 2007, p.113).
A seriedade da anlise que a pedagogia exige, nos protege dos riscos de
apenas considerarmos a aparncia desta ou daquela tendncia, para que de fato
possamos ir alm do desejo de coloc-las apenas em evidncia. Diante do quadro
de apenas polemizar a pedagogia, Saviani (2007) prope o que Gramsci considerou
ser eficaz no combate a polmica entre as correntes pedaggicas e prope aos
professores que parem de promov-la.
Penso ser vlida essa diretriz para a nossa atuao como docentes do Curso de Pedagogia. Em lugar de alimentarmos a polmica entre as correntes pedaggicas, em especial entre as concepes ditas tradicionais e aquelas renovadas, cabe aceitar o convite para entrar na fase clssica, que aquela em que j se deu uma depurao, ocorrendo a superao dos elementos da conjuntura polmica com a recuperao daquilo que tem carter permanente porque resistiu aos embates do tempo (SAVIANI, 2007, p. 113).
Assim como consideramos as tendncias que influenciaram diretamente na
compreenso da pedagogia, devemos considerar tambm a histria do curso de
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Pedagogia, pois, neste sentido poderemos entender as contradies e os embates
travados para que ela alcanasse seu espao acadmico.
Devemos perceber que a licenciatura atual fruto de restruturaes e
modificaes ao longo dos anos: Essas mudanas curriculares para o Curso de
Pedagogia fazem parte de uma ampla, longa e discutida reforma na organizao dos
cursos de graduao e na formao dos profissionais da educao no Brasil
(SCHEIBE, 2007, p.44).
1.1.HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Perdemos tempo e no avanamos quando apenas fomentamos a partir de
slogans o que cada tendncia defende enquanto deveramos obedecer ao que
prope a crtica cientfica. Ainda na Repblica havia a preocupao com um lugar
para a educao nas universidades do Brasil e com a criao da Lei n. 55 de 8 de
setembro de 1895, ficando apenas no plano formal o curso de formao de
professores secundrios:
Essa questo foi retomada em 1931 quando o Estatuto das Universidades Brasileiras previu, entre os cursos necessrios para se constituir uma universidade no Brasil, o de Educao, Cincias e Letras (SAVIANI, 2007, p.114).
Defendendo de maneira nobre a necessidade da Faculdade de Educao,
Cincias e Letras, Francisco Campos atribui a ela a tarefa de possibilitar um carter
propriamente universitrio s instituies de ensino superior, carter de
universalidade. No entanto:
[...] essa aspirao geral resulta, no pargrafo seguinte, no apenas relativizada. Seu sentido , mesmo, invertido. Argumenta o ministro que em povos em formao, como o nosso, a alta cultura no pode ser objetivo exclusivo devendo gerar benefcios imediatos. Da o carter especial e misto da nossa Faculdade de Educao, Cincias e Letras, dando-lhe ao mesmo tempo funes de cultura e papel eminentemente utilitrio e prtico (SAVIANI, 2007, p. 114).
Ao se desdizer ele acaba cedendo ao utilitrio e prtico, evidenciando a
renncia de um lugar que prioriza estudos em torno do saber humano em sua
universalidade. A proposta dessa nova faculdade, segundo Saviani (2007)
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certamente a formao de professores. O pragmatismo expresso quando
Francisco Campos defende que o principal objetivo deveria incorrer sobre a
formao de professores, especialmente das matrias bsicas e fundamentais:
Conforme o seu idealizador, a nova faculdade no seria apenas um rgo de alta cultura ou de cincia pura e desinteressada, mas deveria ser antes de tudo e eminentemente, um Instituto de Educao, cuja funo precpua seria a formao dos professores, sobretudo os do ensino normal e secundrio (SAVIANI, 2007, p. 114).
Mesmo com a defesa incisiva e a idealizao de Francisco Campos o curso
no virou realidade e foi Ansio Teixeira em 1932 que criou e implantou o Instituto de
Educao do Distrito Federal o qual foi dirigido por Loureno Filho, no ano seguinte
Fernando de Azevedo iniciou o Instituto de Educao de So Paulo. Tanto um como
o outro estavam sob as bases da Escola Nova. A Escola Nova passou a ser a
Escola de Professores, mudana esta que se baseava na concluso de Ansio
Teixeira. Por meio do Decreto 3810 de 19/03/1932 props a correo por meio de
um currculo especfico que se propunha a delinear de maneira mais eficaz os
objetivos das escolas normais.
Para esse fim transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currculo inclua, j no primeiro ano, as seguintes disciplinas: Biologia Educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional; Histria da Educao; Introduo ao Ensino, contemplando trs aspectos: a. princpios e tcnicas; b. matrias de ensino abrangendo clculo leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; c. prtica de ensino, realizada mediante a observao, a experimentao e a participao (SAVIANI, 2007, p. 116).
O modelo pragmtico da formao foi tambm seguido pelo Instituto de
Educao de Fernando de Azevedo que culminou de igual modo em sua Escola de
Professores. Em suas origens, os Institutos de Educao deixam transparecer que,
ao serem criados, foram planejados para aderir as [...] exigncias da pedagogia que
buscava se firmar como um conhecimento de carter cientfico. (SAVIANI, 2007, p.
116).
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Os Institutos de Educao do Distrito Federal e de So Paulo foram ambos elevados ao nvel universitrio: o Instituto de Educao paulista foi incorporado Universidade de So Paulo USP , fundada em 1934 e o Instituto de Educao do Rio de Janeiro foi incorporado Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. E foi sobre essa base que se organizaram os Cursos Superiores de Formao de Professores para as escolas secundrias, generalizados para todo o pas a partir do Decreto-Lei n. l.190, de 4 de abril de 1939 que deu organizao definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (SAVIANI, 2007, p. 116).
Seguindo o modelo em que o aluno se dedicava trs anos no estudo de
disciplinas especficas e mais um ano para a formao didtica, os cursos de
licenciaturas e de Pedagogia ofertados pelas escolas de nvel superior,
consideravam o Decreto-Lei n 1190 como norteador para organizar seus cursos e
isso ocorreu em todo o territrio nacional.
Ao ser generalizado, o modelo de formao de professores em nvel superior perdeu sua referncia de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais s quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos (SAVIANI, 2007, p. 116-117).
A origem do curso de Pedagogia para Saviani est desta forma
compreendido:
O mencionado Decreto n. 1.190/39, ao organizar a Faculdade Nacional de Filosofia, a estruturou em quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia acrescentando, ainda, a de Didtica, considerada como seo especial. Enquanto as sees de Filosofia, Cincias e Letras albergavam, cada uma, diferentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seo especial de Didtica, era constituda de apenas um curso cujo nome era idntico ao da seo. Est a a origem do Curso de Pedagogia (SAVIANI, 2007, p. 117).
Para explicar o chamado esquema 3+1 retomamos a padronizao dos
cursos nas faculdades de letras, cincias e filosofia que consideravam bacharelado
o curso com durao de trs anos e a partir dos trs as licenciaturas. Dentro desta
organizao o curso de Pedagogia foi definido como bacharelado sendo necessrio,
a quem quisesse o diploma de licenciatura, cursar mais um ano de didtica. Para
Saviani (2007, p. 117): Est a a origem do famoso esquema 3+1.
Ao mencionar o currculo o autor observa que a nica disciplina presente em
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todos os anos do bacharelado de Pedagogia Psicologia Educacional depois
constata: Assim, no caso do bacharel em pedagogia, para obter o ttulo de
licenciado, bastava cursar Didtica Geral e Didtica Especial, uma vez que as
demais j faziam parte de seu currculo de bacharelado (SAVIANI, 2007, p. 117).
A forma como o curso de Pedagogia restringiu-se a modelos de formao
caminhou no sentido oposto daquilo que seria o enfrentamento dos problemas
prprios da educao. Saviani concebe que a implementao do Decreto n1190 de
1939 no colaborou para abertura de caminhos que permitisse pedagogia seu
desenvolvimento no espao acadmico, pelo contrrio, segregou-a:
Com efeito, supondo que o perfil profissional do pedagogo j estaria definido, concebeu um currculo que formaria o bacharel em pedagogia entendido como o tcnico em educao que, ao cursar Didtica Geral e Especial, se licenciaria como professor (SAVIANI, 2007, p. 118).
Mesmo seguindo de forma to delimitada o modelo, certamente no poderia
garantir formar exatamente o que se propunha, nem mesmo respondia o que
significaria ser tcnico em educao, diante de tal quadro havia a necessidade de
delinear solues para equvocos quanto a atuao do profissional a ser formado:
No entanto, no caso das demais sees as disciplinas cursadas, de alguma forma, figuravam no currculo das escolas secundrias, estando assegurado que a formao dos professores dessas disciplinas se daria nos cursos das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Diferentemente, no caso da Pedagogia as disciplinas cursadas figuravam escassamente nos currculos das escolas normais, pois a Lei Orgnica do Ensino Normal disps um currculo em que predominavam as matrias de cultura geral sobre as de formao profissional. Alm disso, essa mesma lei determinava que, para lecionar no curso normal era suficiente, em regra, o diploma de ensino superior (Silva, 2003, p.14). Como uma espcie de prmio de consolao, foi dado aos licenciados em pedagogia o direito de lecionar Filosofia, Histria e Matemtica nos cursos de nvel mdio (SAVIANI, 2007, p. 118).
Mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4024, de 20
de dezembro de 1961, d-se continuidade ao modelo at aqui apresentado e mesmo
o Parecer 251, de Valnir Chagas, aprovado em 1962 realiza alteraes sutis que
conservam a estrutura do modelo vigente:
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Quanto durao do curso, foi definida em quatro anos, englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, durao anterior. A diferena fica por conta de uma certa flexibilidade, uma vez que as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas concomitantemente com o bacharelado, no sendo necessrio esperar o quarto ano (SAVIANI, 2007, p. 119).
Cada instituio a partir de ento era responsvel para organizar sua grade
curricular de carter generalista do currculo. Ao abandonar o esquema 3+1
verifica-se que se generalizou outra prtica:
O currculo da licenciatura se compunha das seguintes matrias: Psicologia da Educao: adolescncia e aprendizagem; Elementos de Administrao Escolar; Didtica; Prtica de Ensino. Considerando-se a revogao do esquema 3+1, a prtica que se generalizou foi a de cursar Psicologia Educacional, Didtica e Elementos de Administrao Escolar na segunda e terceira sries do curso, deixando-se Prtica de Ensino para a quarta srie. Quanto ao Curso de Pedagogia, como j constavam de seu currculo Psicologia Educacional e Administrao Escolar, para obter o ttulo de licenciado bastava aos alunos cursar Didtica e Prtica de ensino (SAVIANI, 2007, p. 119).
Foram necessrias novas adequaes do Curso de Pedagogia aps a Lei n
5540 da reforma universitria. A Resoluo n 2/69 foi resultado do Parecer 252/69
de Valnir Chagas, o qual menciona em seu Parecer no haver motivos para
estabelecer mais de um curso:
Tendo argumentado no parecer que a profisso que corresponde ao setor de educao uma s e, por natureza, no s admite como exige modalidades diferentes de capacitao a partir de uma base comum (Brasil/CFE, 1969, p.106), o relator conclui que no h razo para se instituir mais de um curso. Considera, assim, que os diferentes aspectos implicados na formao do profissional da educao podem ser reunidos sob o ttulo geral de Curso de Pedagogia que constar de uma parte comum e outra diversificada. A primeira dever dar conta da base comum e a segunda, das diversas modalidades de capacitao, traduzidas na forma de habilitaes (SAVIANI, 2007, p. 119).
Deste modo organizou-se a parte comum de maneira que garantia ao aluno
acesso aos conhecimentos correspondentes sociologia, psicologia, histria,
filosofia e Didtica e a parte diversificada habilitava o aluno para a orientao,
administrao, superviso, inspeo e tambm ensino. Foi assim at a aprovao
da LDB n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Visto como modalidades as
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especialidades contemplavam a defesa de Valnir Chagas quanto a base comum e a
diversificada. Pensando no interior das escolas o que se buscava delimitar as
funes de cada especialista concedendo-lhe a formao de carter tcnico.
As habilitaes visavam formao de tcnicos com funes supostamente bem especificadas no mbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um mercado de trabalho tambm supostamente j bem constitudo, demandando profissionais com uma formao especfica que seria suprida pelo Curso de Pedagogia, ento reestruturado exatamente para atender a essa demanda. Entretanto, a dupla suposio se revelou inconsistente (SAVIANI, 2007, p. 120).
No entanto, justamente sobre quais seriam as funes de tais especialistas
que se estabeleceu um novo conflito. No havia ainda espao e demanda para este
modelo de formao. A demanda do mercado no estava criada, mas a lgica do
mercado j estava sendo posta em prtica nesta concepo de curso de pedagogia.
Saviani (2007, p. 121) considera que a formao estava a cargo da produtividade
social concordando ao mercado de trabalho e este tem que suas demandas [...] so
determinadas pelas leis que regem uma sociedade de mercado como esta em que
vivemos (SAVIANI, 2007, p. 121).
O que prejudica a educao que se baseia no mercado e em aspectos
econmicos que no se d importncia aos seus aspectos enquanto arte e
suprime sua base cientfica, prevalecendo o tecnicismo, pois atente aos interesses
da demanda de mercado.
Da a pretenso de formar os especialistas em educao por meio de algumas poucas regras compendiadas externamente e transmitidas mecanicamente, articuladas com o treinamento para a sua aplicao no mbito de funcionamento das escolas (SAVIANI, 2007, p. 121).
De acordo com Saviani (20070, necessrio refletirmos sobre a escola pois a
hiptese defendida de forma subliminar que ela apenas recepcionaria tais
especialistas para que prosseguissem com xito e aplicando a racionalidade tcnica
aumentassem a produtividade.
Trata-se, em suma, daquilo que estou denominando concepo produtivista de educao que, impulsionada pela teoria do capital humano formulada nos anos 50 do sculo XX, se tornou dominante no pas a partir do final da dcada de 1960 permanecendo
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hegemnica at os dias de hoje (SAVIANI, 2007, p. 121).
Sistematizadas na obra Formao do magistrio: novo sistema de Valnir
Chagas (1976) est o conjunto de indicaes que foram produzidas entre 1973 a
1975 que tinham como pretenso a substituio do Curso de Pedagogia pelos
estudos superiores de educao considerados mais completos. Realizava-se com
isso a previso de Chagas. Com a Indicao 70, sob o slogan do autor que era de
formar o especialista no professor, assenta o
[...] fato de que a formao preconizada pressupe destinatrios j licenciados, o que a situaria no mbito da ps-graduao lato sensu. Entretanto, o autor, talvez para poder abarcar tambm a soluo transitria dos que tm apenas formao de 2 grau, a situa na prpria graduao, por meio de habilitaes que se acrescentam a uma licenciatura anterior (SAVIANI, 2007, p. 121).
O que evidenciado na defesa de Valnir Chagas que o espao em nvel de
graduao para o Curso de Pedagogia no reservado. Devemos, no entanto,
observar a que a Lei de Diretrizes e Bases, garantiu no nvel superior a formao de
professores que atuariam nos anos iniciais e conservou a graduao de pedagogia
observando o:
[...] artigo 64: a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional (SAVIANI, 2007, p. 122).
Embora homologada, a indicao no ficou livre das revindicaes do
movimento educacional organizado, que diante das dvidas, lutou para que fosse
sustada e assim ficou at a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) e enquanto no se dava a aprovao o que valeu foi o Parecer
252/69:
Segundo Iria Brzezinski (2002, p.82), o pacote de indicaes aprovado pelo CFE estimulou o movimento dos educadores que era contra as possveis mudanas que, em sua essncia, propugnavam a extino do Curso de Pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profisso de pedagogo, que paulatinamente seria extinta (SAVIANI, 2007, p. 122).
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Essa luta em busca de possibilidades de mudanas e avanos nos assuntos
referentes formao de professores foram sendo historicamente construdas,
resultando primeiramente na 1 Conferncia Brasileira de Educao (1980) sendo
ento criado o Comit Pr-Participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia
e Licenciatura que em 1983 tornou-se mais abrangente passando a chamar-se
Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores
(CONARCFE) e atualmente chama-se Anfope (Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao).
A mobilizao dos educadores foi importante para manter vivo o debate; para articular e socializar as experincias que se realizaram em diferentes instituies; manter a vigilncia sobre as medidas de poltica educacional; explicitar as aspiraes, reivindicaes e perplexidades que os assaltavam; e para buscar algum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem sinalizar na direo da soluo do problema (SAVIANI, 2007, p. 123).
A mobilizao da categoria possibilitou a defesa de duas ideias-fora que
consistiam respectivamente em defender que a docncia a base da formao de
professores e por consequncia disso predominou entre as instituies que
ofereciam o Curso de Pedagogia o critrio [...] em torno da formao de
professores, seja para a habilitao magistrio, em nvel de 2 grau, seja,
principalmente, para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental (SAVIANI,
2007, p. 123). A outra ideia-fora consistiu em refutar a base comum nacional
pois a compreenso do movimento era de que a [...] base comum nacional no
coincide com a parte comum do currculo nem com a ideia de currculo mnimo
(idem, p. 123).
O propsito de mudanas quanto temtica no poderia ser instantneo ou
manipulado por um representante, seja ele de qualquer instituio ou rgo do
governo, Saviani (2007, p. 123) defende que qualquer manifestao e opinio deve
ser advinda de:
[...] anlises, dos debates e das experincias que fossem encetadas possibilitando, num processo a mdio prazo, que se chegasse a um consenso em torno dos elementos fundamentais que devem basear a formao de um educador consciente e crtico, capaz de intervir eficazmente na educao visando transformao da sociedade
brasileira (SAVIANI, 2007, p. 123).
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Quando defende a luta da categoria fundamentada na transformao da
sociedade brasileira, o autor no est afirmando que a transformao da sociedade
esta nas mos da categoria ou da educao e sim que no se deve perder a
dimenso da totalidade.
Embora continue expresso na nova LDB a base comum nacional, deve-se
lembrar que o termo continua permeado de interpretaes superficiais. Foi a partir
da dcada de 1970 que a educao teve condies de desenvolver-se no espao
acadmico possibilitado pela instalao dos Programas de Ps-Graduao.
Esse desenvolvimento conduziu a uma aproximao com as reas afins das cincias humanas consolidando-se o lugar da educao na universidade. Porm, isso ocorreu ao preo do afastamento da pedagogia como teoria e prtica da educao. Assim, enquanto os Programas de Ps-Graduao em Educao demonstravam toda a sua pujana, o Curso de Pedagogia definhava e se debatia em uma crise de tal profundidade que projeta a impresso de que jamais conseguir dela sair. Um novo componente dessa crise se manifesta, na situao atual, com a controvrsia ligada aos Institutos Superiores de Educao e Escolas Normais Superiores introduzidos pela nova LDB (SAVIANI, 2007, p. 124).
Como parte de um processo histrico e dinmico o Curso de Pedagogia ainda
se detm em polmicas que parecem perme-lo e em muitos casos transmitem a
ideia de retrocesso ou at mesmo de no haver modos de ultrapassar tais
polmicas. Relacionada com a inrcia na definio de suas diretrizes curriculares,
acaba sendo um dos elementos responsveis por caracterizar a crise enfrentada
pelo Curso de Pedagogia, que apenas em 2006 amenizou-se. O percurso demorado
culminou pela aprovao do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
CNE/CP, o Parecer 5/2005 sendo, depois de reexaminado pelo Parecer CNE/CP
3/2006, dada a aprovao e homologado em 10 de abril de 2006 pelo ento Ministro
da Educao.
O texto do parecer foi acompanhado de uma Resoluo que traduziu em 15 artigos a normatizao das consideraes expressas no corpo do parecer. Observe-se que a Resoluo aprovada como anexo do Parecer CNE/CP 5/2005, deu ao artigo 14 a seguinte redao: A formao dos demais profissionais de educao, nos termos do art. 64 da Lei n. 9.394/96, ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados. Pargrafo nico. Os cursos de ps-graduao podero ser disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n. 9.394/96 (SAVIANI, 2007, p. 124).
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Mesmo com sua aprovao o Parecer no escapou de ressalvas e o que foi
evidenciado na declarao de Csar Callegari foi o conflito existente: [...] Csar
Callegari chamava ateno para o conflito do disposto no artigo 14 com o enunciado
do artigo 64 da LDB, entendendo que aquilo que a Lei dispe, s outra Lei poder
dispor em contrrio (SAVIANI, 2007, p. 125). Devolvida ento para reexame no
Conselho Nacional de Educao as alteraes foram propostas da seguinte
maneira:
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. Pargrafo 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. Pargrafo 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96 (SAVIANI, 2007, p. 125).
Somente em 10 de abril de 2006, aps as alteraes na Resoluo o
Ministrio da Educao e Cultura homologou-a, porm ainda nos deparamos com
equvocos que transpareciam ainda na primeira verso e continuam perpassando as
diretrizes em vigor. Saviani (2007) conclui que, mesmo sendo difcil admitir, o que
ocorre que
[...] as diretrizes aprovadas se encontram atravessadas por uma ambiguidade que se fazia presente mesmo na primeira verso, quando se havia excludo deliberadamente a formao dos chamados especialistas em educao. Isso porque as funes de gesto, planejamento, coordenao e avaliao, tradicionalmente entendidas como prprias dos especialistas em educao, haviam sido assimiladas funo docente como atribuies dos egressos do Curso de Pedagogia, formados segundo as novas diretrizes. Com a alterao do artigo 14 a ambiguidade se torna explcita no prprio texto normativo uma vez que, mesmo sem regular a formao dos especialistas, esta formalmente admitida (SAVIANI, 2007, p. 125).
A elaborao das diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia
aborda ainda a respeito de como as instituies haveriam de procederem para
organizar o curso diante dos objetivos delineados e quais deveriam ser as diretrizes
a serem consideradas, estas questes no esto respondidas quanto s orientaes
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que o Conselho Nacional de Educao estabeleceria para garantir em termos de
territrio nacional um mnimo que revelaria a unidade do curso. O objetivo do Curso
de Pedagogia ficou sendo:
Em resumo, o esprito que presidiu elaborao das diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia foi a considerao de que o pedagogo um docente formado em curso de licenciatura para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, conforme consta do artigo 2 e reiterado no artigo 4 (SAVIANI, 2007, p.125-126).
No texto da Resoluo, a meno ao processo de ensino e aprendizagem
aparecerem de maneira sucinta, apenas mencionando brevemente [...]
contribuies de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o
ambientalecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o
econmico, o cultural (SAVIANI, 2007, p. 126), compreendendo-os a partir de sua
aplicabilidade no campo da educao. O que ocorre em sequncia que no texto
aparece com frequncia a utilizao de termos que esto comprometidos com os
chamados novos paradigmas que predominam na cultura geral e tambm na
educao. Saviani (2007) concebe que no final das contas so eles que nos
posicionam diante do paradoxo de que estas diretrizes acabam por serem
extremamente restritas e demasiadamente extensivas. So restritas no que se
refere ao essencial, isto , quilo que configura a pedagogia como um campo
terico-prtico dotado de um acmulo de conhecimentos e experincias resultantes
de sculos de histria (SAVIANI, 2007, p. 126). Ele pontua que em termos de
extenso as diretrizes esto recheadas da linguagem atualmente
[...] impregnada de expresses como conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas geracionais; escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da Resoluo antes citados (SAVIANI, 2007, p. 126).
Conclui-se ento que no se formulou respostas adequadas que servissem
como base aos procedimentos adequados para a organizao de Cursos de
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Pedagogia e que assegurassem um mnimo de unidade aos cursos ofertados ou
mesmo permitissem um substrato comum em mbito nacional. No entanto, h que
se repensar diante de tais resultados, se deveramos nos debruar para avaliarmos
se o movimento que se instalou em 1980 na 1 Conferncia Brasileira de Educao
no teria falhado ao deixar de concentrar-se em questes fundamentais
relacionadas formao de professores e voltar suas reflexes para a questo da
organizao do curso. Para Saviani (2007) a autocrtica se faz no sentido de que o
excesso de ateno dada aos aspectos organizacionais atrapalhou o exame que
deveria ser feito nos aspectos mais relevantes que permeiam o significado e
contedo da pedagogia e seria este o fundamento para posterior estrutura do curso.
No entanto, no parece que esse tenha sido o ponto decisivo. Considerando o clima cultural hoje vigente e a caracterstica do CNE como um rgo que reflete a viso dominante e que, dadas as relaes amistosas entre os conselheiros, induz conciliao; tendo em vista, ainda, que disposies anteriores do prprio Conselho (ver Parecer CNE/CES 67/2003, de 11/3/2003) conceituaram as diretrizes curriculares dando-lhes ampla margem de fluidez em nome de se conceder s instituies flexibilidade e criatividade na organizao dos currculos, dificilmente as diretrizes para o Curso de Pedagogia poderiam se distanciar muito daquilo que consta do documento aprovado (SAVIANI, 2007, p. 128).
O melhor a se fazer, dada as circunstncias, propiciar aos alunos do Curso
de Pedagogia o acesso aos clssicos, proporcionar o contato com tais referncias
para que eles entendam a escola e saibam intervir quando estiverem em contato
com a prtica educativa que manifesta em seu interior, essa constatao feita
por Saviani (2007) para que possamos ir para alm das diretrizes aprovadas at
ento. O autor acredita ser mais adequado voltarmos nossa ateno para um
modelo de organizao do curso que se coloque frente para buscar uma soluo
para a situao aflitiva que envolve a escola tradicional. Ir em busca de um novo
modelo que para ele seja [...] adequado s novas condies prprias da sociedade
atual (SAVIANI, 2007, p. 128).
Com a inteno de direcionar a questo em evidncia, o mesmo autor recorre
a Gramsci recuperando o que ele aborda sobre [...] centralidade que tinha a
cultura greco-romana na velha escola, traduzida no cultivo das lnguas latina e grega
e das respectivas literaturas e histrias polticas (SAVIANI, 2007, p. 129).
Ao compreender o que Gramsci mencionou a respeito do latim ele conclui que
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como lngua morta ela permitiu o estudo de um processo histrico inteiro, analisado
desde o seu nascimento at sua morte.
Histria seria exatamente essa matria que ocuparia o lugar central no novo princpio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitria porque guiada pelo mesmo princpio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo contedo, a prpria histria dos homens, identificado como o caminho comum para formar indivduos plenamente desenvolvidos (SAVIANI, 2007, p. 129).
Com a defesa de voltar-nos aos clssicos, Saviani (2007) provoca-nos se
haveria de fato outro meio de vivenciarmos o que denomina de aventura temporal
que no apenas um passeio pela histria e sim a compreenso de forma mais
evidente daquilo que produzido histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.
O autor recomenda que o eixo da discusso em torno da organizao
curricular ocorra de forma a resgatar a histria da escola elementar pois desta
forma os elementos que hoje consideramos como imprescindvel formao do
educador, sero analisados luz da histria desde sua gnese at a justificativa de
sua necessidade. Se esta fosse a preocupao ao organizar o currculo da formao
dos professores, as disciplinas no seriam trabalhadas de forma estanque e sim de
maneira articulada revelando sua [...] ntima articulao com a histria da escola,
isto , do prprio objeto de que se ocupam (SAVIANI, 2007, p.130).
O resgate da histria da pedagogia somente ser possvel ao passo que
todos enriqueam este propsito e ento deixaremos de conceb-la superficialmente
possibilitando o contato com a pedagogia que garantir uma compreenso
abrangente quando ela emergir revelando-se:
[...] como um corpo consistente de conhecimentos que, constituindo-se historicamente, se revela capaz de articular num conjunto coerente as vrias abordagens sobre a educao, tomando como ponto de partida e ponto de chegada a prpria prtica educativa. De um curso assim estruturado espera-se que ir formar pedagogos com uma aguda conscincia da realidade onde vo atuar, com uma adequada fundamentao terica que lhes permitir uma ao coerente e com uma satisfatria instrumentao tcnica que lhes possibilitar uma ao eficaz (SAVIANI, 2007, p.130).
Se a histria for considerada como principal condutora da organizao
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curricular e a instituio escolar como lugar determinado para a acessar o
conhecimento cientfico por meio da mediao do trabalho educativo [...] ser
possvel articular, num processo unificado, a formao dos novos pedagogos em
suas vrias modalidades (SAVIANI, 2007, p.130).
Leda Scheibe (2007) aponta um desafio a ser enfrentado:
A prtica da docncia como base, segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), corre o risco de ser uma expresso da epistemologia da prtica. Decorre da o grande desafio que precisa ser enfrentado para que esta prtica venha a se constituir, nos projetos pedaggicos de curso, no princpio educativo gramsciano: o desafio estabelecer uma formao terica slida, com base no conhecimento cientfico e na pesquisa consolidada, e no ceder incorporao da racionalidade tcnica ou do praticismo pedaggico predominante na epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o conhecimento formativo a uma prtica imediatista (SCHEIBE, 2007, p. 60).
Negar a prtica imediatista requer compromisso das instituies de formao
de professores que muitas vezes no esto dispostas a abandonarem tais
princpios. Saviani (2007) acredita que se as instituies de formao de professores
voltarem-se para a histria como base da organizao curricular possibilitaro
alcanar os objetivos que contemplam a Resoluo e abrangero todos os aspectos
relevantes ao pedagogo.
Por esse caminho poder-se- atingir, ao mesmo tempo e no mesmo processo, os cinco objetivos previstos na Resoluo: a formao para o exerccio da docncia 1. Na Educao Infantil, 2. Nos anos iniciais do ensino fundamental, 3. Nos cursos de ensino mdio na modalidade Normal, 4. Em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, e 5. Em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (SAVIANI, 2007, p.131).
H que considerar os limites implcitos na prpria resoluo e referente a eles
Scheibe (2007) nos leva a questionamentos que ainda se encontram presentes
como lacunas e sem respostas condizentes a situao:
Muitas questes, evidentemente, permanecem. A resoluo deixa interrogaes que precisam ser discutidas pela comunidade educacional. Qual efetivamente o grau de autonomia e flexibilizao que os projetos poltico pedaggicos tm em relao constituio dos cursos? Que critrios sero necessrios que para assegurar a certificao dos trabalhos possveis de serem realizados
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pelo licenciado em Pedagogia? Quanto ao estgio supervisionado (mnimo de 300 horas), haver determinaes mais especficas, que depois sero cobradas pelos indicadores de avaliao dos cursos? Sem falar no desafio contido tambm na definio dos componentes de contedos necessrios para abranger a formao proposta (SCHEIBE, 2007, p. 61).
Se preenchidas ou respondidas tais questes podemos ainda apontar mais
um aspecto a ser considerado pela resoluo, qual seja a gesto e posteriormente
[...] capacitar o futuro pedagogo para o pleno domnio do funcionamento da escola:
Assim, uma escola viva, funcionando em plenitude, implica um processo de gesto que garanta a presena de professores exercendo a docncia de disciplinas articuladas numa estrutura curricular, em ao coordenada, supervisionada e avaliada luz dos objetivos que se busca atingir (SAVIANI, 2007, p. 131).
A chave para a formao adequada passa necessariamente pelo processo
que garanta ao aluno a preparao para:
[...] para o exerccio da docncia assimilando os conhecimentos elementares que integram o currculo escolar; estudando a forma pela qual esses conhecimentos so dosados, sequenciados e coordenados ao longo do percurso das sries escolares; compreendendo o carter integral do desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo de aprendizagem; e apreendendo o modo pelo qual as aes so planejadas e administradas, estar sendo capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, para orientar o desenvolvimento dos alunos e para planejar e administrar a escola; e, assegurada essa formao, estar tambm capacitado a inspecionar o funcionamento de outras escolas (SAVIANI, 2007, p.131).
O autor ainda ressalta que o [...] aperfeioamento e especializao em nvel
de ps-graduao so importantes para o exerccio das funes no mbito dos
sistemas de ensino (idem, p.131), assinalando a necessidade de estudos
aprofundados que complementam a formao inicial. Apenas o contato do aluno
com a escola uma defesa equivocada, anterior ao ingresso no Curso de
Pedagogia, os alunos frequentaram a escola por no mnimo 11 anos, o que j lhes
fornece uma boa base do que ela seja e para a superao daquilo que
compreendem ser a escola e abandonarem o senso comum, tais alunos deve entrar
em contato com os clssicos da Pedagogia que possibilitam:
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[...] municiarem de ferramentas tericas que lhes permitam analisar o funcionamento das escolas de educao infantil e de ensino fundamental, para alm do senso comum propiciado por sua experincia imediata vivenciada por longos anos no interior da instituio escolar (SAVIANI, 2007, p. 132).
neste sentido que Franco e Libneo (2007) tambm ressaltam que embora
a prtica docente seja composta de arte necessrio para alm do reconhecimento
desta composio a transformao do:
[...] artstico, o artesanal,