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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO

O BRINCAR PARA CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS:

Legislação educacional nacional e a proposta curricular do município

de Maringá/PR

FLÁVIA DOS REIS PENTEADO SUZUKI

MARINGÁ

2016

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2016

2





O BRINCAR PARA CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS:

Legislação educacional nacional e a proposta curricular do município

de Maringá/PR


MARINGÁ

2016

3





O BRINCAR PARA CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS: Legislação

educacional nacional e a proposta curricular do município de Maringá/PR

Dissertação apresentada por FLÁVIA

DOS REIS PENTEADO SUZUKI ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estadual de

Maringá como um dos requisitos para a

obtenção do título de Mestre em

Educação.

Área de Concentração: EDUCAÇÃO.

Orientadora: Prof.a Dr.ª ÂNGELA

MARA DE BARROS LARA

MARINGÁ

2016

4


O BRINCAR PARA CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS: Legislação

educacional nacional e a proposta do município de Maringá/PR

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dr.ª Ângela Mara de Barros Lara – UEM

Prof. Dr. Adão Aparecido Molina – Unespar/Paranavaí

Prof.ª Dr.ª Maria Terezinha Bellanda Galuch – UEM

Data de Aprovação

5

Para Ricardo, grande amor, companheiro que

tornou possível a realização de todos os

sonhos. Amigo nos momentos difíceis e

incentivador nas dificuldades.

Para Marcelo e Heloísa, filhos amados, que

tornaram a compreensão da importância do

brincar ainda mais necessária, e que

oportunizaram importantes momentos de

brincadeira ao longo desse processo.

6

AGRADECIMENTOS

A meus pais, Fátima e Francisco, pelo apoio em todos os momentos de minha vida

acadêmica, por incentivarem a nunca desistir da realização do sonho do mestrado e por

proporcionarem uma infância repleta de brincadeiras, uma infância na qual o tempo

para a brincadeira era o mais importante;

À professora Dr.ª Ângela Mara de Barros Lara, orientadora deste trabalho, por sua

dedicação, atenção e conhecimentos, que contribuíram imensamente ao processo de

elaboração desta pesquisa, e também pelo carinho, paciência e doçura com que

conduziu esse processo;

À professora Dr.ª Maria Terezinha Bellanda Galuch e ao professor Dr. Adão Aparecido

Molina, por aceitarem participar da Banca do Exame de Qualificação e pelas cuidadosas

considerações acerca do trabalho. Seus pareceres foram relevantes, possibilitaram uma

melhor compreensão sobre a importância da brincadeira no processo educacional. O

olhar criterioso e as sugestões apontadas foram essenciais para a consolidação da

fundamentação teórica da pesquisa;

Às crianças/alunos que passaram pela minha vida pessoal e profissional ao longo desses

anos e que me fizeram compreender a relevância da brincadeira. Sou grata por todos os

momentos em que foi possível brincar e vivenciar essa atividade; certamente esses

momentos foram cruciais para minha compreensão da importância do brincar;

Aos meus familiares, pelo apoio em todos os momentos de minha vida; em especial aos

sobrinhos João Pedro e Rafael, pelos momentos de brincadeiras. Avó Maria, Avó

Terezinha, Fernanda, Joselaide, Zomara, Luciana, Rita, Fernanda, Guilherme, Manuela,

João Celso, Lígia, Luiz, Giovanna, Flávio... Todos foram fundamentais de alguma

forma para a realização desta pesquisa, seja por uma palavra amiga, um cuidado, um

incentivo, ou simplesmente por sua presença;

7

Aos companheiros de pós-graduação, Jane, Rafaela, Aline, Marcela, Eliane, Renata,

Fabiana e Eliandra pelas importantes reflexões e discussões realizadas ao longo do

curso e pelos prazerosos momentos de descontração;

À amiga Graziela, que mesmo distante sempre se faz presente, com uma palavra

carinhosa, uma preocupação, uma lembrança;

Aos funcionários e professores do programa de Pós-Graduação em Educação da UEM,

especialmente aos professores doutores Amélia Kimiko Noma, Marcília Rosa Periotto,

Elma Júlia Gonçalves de Carvalho e Maria Aparecida Cecílio: suas aulas, reflexões e

discussões contribuíram imensamente em meu processo formativo;

À professora Natalina Francisca Mezzari Lopes, por disponibilizar suas aulas para a

realização do estágio em docência. E às alunas e alunos do curso de Pedagogia, pelas

importantes discussões relativas à gestão da escola pública brasileira;

Às colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Estado, Políticas Educacionais e

Infância (GEPPEIN), particularmente a Nilvane Zanela e Márcia Cossetin, pelas

discussões e contribuições na disciplina de Seminário de Pesquisa;

A todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para o êxito deste projeto.

Muito Obrigada!

8

Só a brincar

Quando me virem a montar blocos

A construir casas, prédios, cidades

Não digam que estou só a brincar

Porque a brincar, estou a aprender

A aprender sobre o equilíbrio e as formas

Um dia, posso vir a ser engenheiro ou

arquiteto.

Quando me virem a fantasiar

A fazer comidinha, a cuidar das bonecas

Não pensem que estou só a brincar


A aprender a cuidar de mim e dos outros

Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.

Quando me virem coberto de tinta

Ou a pintar, ou a esculpir e a moldar barro



A aprender a expressar-me e a criar

Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.

Quando me virem sentado

A ler para uma plateia imaginária

Não riam e achem que estou só a brincar


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A aprender a comunicar e a interpretar

Um dia, posso vir a ser professor ou ator.

Quando me virem à procura de insetos no

mato

Ou a encher os meus bolsos com bugigangas

Não achem que estou só a brincar


A aprender a prestar atenção e a explorar

Um dia, posso vir a ser cientista.

Quando me virem mergulhado num puzzle

Ou nalgum jogo da escola

Não pensem que perco tempo a brincar


A aprender a resolver problemas e a

concentrar-me

Um dia posso vir a ser empresário.

Quando me virem a cozinhar e a provar

comida

Não achem, porque estou a gostar, que estou

só a brincar


A aprender a seguir as instruções e a descobrir

as diferenças

Um dia, posso vir a ser Chefe.

Quando me virem a pular, a saltar a correr e a

movimentar-me



A aprender como funciona o meu corpo

Um dia posso vir a ser médico, enfermeiro ou

atleta.

Quando me perguntarem o que fiz hoje na

escola

E eu disser que brinquei

Não me entendam mal


A aprender a trabalhar com prazer e eficiência

Estou a preparar-me para o futuro

Hoje, sou criança e o meu trabalho é

brincar.

Anitta Wadley

10

SUZUKI, Flávia dos Reis Penteado. O BRINCAR PARA CRIANÇAS DE ZERO A

SEIS ANOS: Legislação educacional nacional e a proposta curricular do município

de Maringá/PR. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual

de Maringá. Orientadora: Ângela Mara de Barros Lara. Maringá, 2015.

RESUMO

O brincar é uma atividade fundamental para o desenvolvimento das crianças, e constitui

um direito; no entanto, quando observamos o espaço educacional brasileiro, percebemos

que a brincadeira ainda conta com inúmeros obstáculos para firmar-se como prática

cotidiana das escolas. Para esta pesquisa, analisamos as políticas públicas voltadas às

crianças da educação infantil (quatro e cinco anos) e do primeiro ano do Ensino

Fundamental (seis anos) a fim de verificarmos se o direito do brincar está contemplado

na legislação educacional e se é cumprido nas instituições educacionais. Para tanto,

contextualizamos a educação infantil e o ensino fundamental no Brasil para a

compreensão do histórico do atendimento educacional e da transição de uma etapa de

ensino para a outra, assim como das necessidades específicas das faixas etárias

pesquisadas. Utilizamos como referencial teórico autores da área de políticas públicas e

da história da educação infantil e do ensino fundamental como Kramer (2006; 2011),

Kuhlmann Júnior (1998; 2000; 2005a; 2005b; 2010), Lara e Moreira (2012), Vieira

(2007), entre outros. Investigamos o brincar nas etapas de ensino citadas com base em

Correa (2011a; 2011b). Buscamos compreender a importância do brincar para o

desenvolvimento infantil, e a fim de atingirmos esse objetivo, discorremos sobre a

relevância do brincar na perspectiva histórico-cultural, na concepção de autores como

Elkonin (1987; 2009), Leontiev (2004; 2006) e Vygotsky (1993; 2007). Observamos, na

legislação nacional brasileira, o direito do brincar em instituições educacionais para

crianças de zero a seis anos com o intuito de verificar se existem leis que abordam essa

temática e qual o posicionamento dos documentos, bem como o posicionamento da

legislação nacional referente ao brincar para crianças da faixa etária selecionada.

Verificamos ainda se as crianças de zero a seis anos têm o seu direito de brincar

assegurado pelas instituições educacionais que frequentam. Analisamos em particular a

situação do brincar no município de Maringá, Paraná, especialmente o Currículo do

município, a fim de depreender se aparecem situações de brincadeira. Nas análises

suscitadas pela pesquisa verificamos uma diminuição da brincadeira com o passar dos

anos de escolarização. Verificamos também uma preocupação excessiva com a

alfabetização desde os anos iniciais da educação infantil e uma diminuição do brincar

desde essa etapa da Educação Básica.

Palavras-chave: Brincar; Políticas Públicas; Educação Infantil; Ensino Fundamental.

11

SUZUKI, Flávia dos Reis Penteado. PLAYING FOR CHILDREN AGES ZERO TO

SIX YEARS OLD: National educational legislation ande the educational

curriculum of Maringá/PR. 145 f. Dissertation (Master in Education) – State

Univercity of Maringá. Supervisor:Ângela Mara de Barros Lara. Maringá, 2015.

ABSTRACT

Playing is an essential activity for the development of children, and that it constitutes in

a right; However, when analyzing the Brazilian educational space, we realized that

playing still has many obstacles to establish itself as a daily practice in schools.

Throughout this research we analyzed public policies for children from kindergarten

(four and five years old) and the first year of elementary school (six years old) in order

to check if the right is included in the educational legislation, and if it is being

implemented in educational institutions. We started our research by putting into context

the educational periods being studied, that is, early childhood education, to understand

the history of educational services, the transition from one educational stage to another,

as well as the specific needs of the surveyed age groups. We used as theoretical

references authors of public policy and history of early childhood education and

elementary school, such as Kramer (2006; 2011), Kuhlmann Júnior (1998; 2000; 2005a;

2005b, 2010), Lara and Moreira (2012), Vieira (2007), among others. We also

investigated the use of games in the mentioned educational levels and we referred to the

following authors: Correa (2011a; 2011b). We sought to understand the importance of

playing for children's development. In order to achieve our goal, we present the

importance of playing according to the historical-cultural perspective, that is, we

presented the use of games and leisure time from the perspectives of authors such as:

Elkonin (1987; 2009), Leontiev (2004; 2006) and Vygotsky (1993; 2007;). We

identified in the national legislation the right to play in educational institutions for

children ages zero to six years old, as to verify if there are laws that discuss this issue

and how this issue is addressed within the legislation, as well as the position of the

national legislation about the use of games and leisure time upon the selected age group.

We also analyzed whether children zero-six years old have the right to play ensured by

the educational institutions they attend. We analyze in particular the situation of playing

in the city of Maringa Parana, analyzing the city’s educational curriculum to see if

children are offered opportunities to play. Through the analysis raised by this research,

we verified that there was a decrease in the playing time over the school years. We also

verified excessive concern with literacy since the early years of Childhood Education

and decreased playing time since this stage of the Basic Education.

Keywords: Playing; Public policy; Child education; Elementary School.

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Periodização do desenvolvimento infantil com base nos estudos

de Elkonin

68

Quadro 2 O brincar no Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil (volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo:

Movimento

90


Infantil (volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Música

91


Infantil (volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Artes

visuais

91



Linguagem oral e escrita

92


Infantil (volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Natureza e

Sociedade

93



Matemática

93

Quadro 8 Composição das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica de 2013

98

Quadro 9 O brincar no Currículo da Educação Infantil do município de

Maringá

111

Quadro 10 O brincar no Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

do município de Maringá do município de Maringá – eixo: Artes

114


do município de Maringá do município de Maringá – eixo:

Educação Física

115


do município de Maringá – eixo: Geografia

116


do município de Maringá – eixo: História

116


do município de Maringá – eixo: Matemática

117

13

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Porcentagem de crianças de zero a três anos matriculadas nas

creches brasileiras no período de 2001 a 2013 (exceto ano de

2010)

35

Tabela 2 Porcentagem de crianças de quatro e cinco anos matriculadas nas

pré-escolas brasileiras no período de 2001 a 2013 (exceto ano de

2010)

35

Tabela 3 Taxa líquida de matrícula no ensino fundamental brasileiro no

período de 2007 a 2013 (exceto ano de 2010)

42

14

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB Câmara de Educação Básica

CEDAC Comunidade Educativa

CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária

CNE Conselho Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FMI Fundo Monetário Internacional

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

MEC Ministério da Educação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Plano Nacional de Educação

RCN Referenciais Curriculares Nacionais

RCNEI Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SEED Secretaria de Estado de Educação do Paraná

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

15

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................17

2 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO................................23

2.1. EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: HISTÓRICO DO PROCESSO

EDUCACIONAL............................................................................................................24

2.1.1. Educação infantil.................................................................................................25

2.1.2. Ensino fundamental de nove anos: histórico e aspectos da

transição.........................................................................................................................36

2.2. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA......................................50

2.2.1. O brincar na educação infantil...........................................................................51

2.2.2. O brincar no ensino fundamental de nove anos................................................52

3 O BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL............................57

4. CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS ACERCA DO BRINCAR NA

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA.....................................................................................73

4.1. O BRINCAR COMO POLÍTICA PÚBLICA..........................................................74

4.2. O BRINCAR RETRATADO EM DOCUMENTOS NACIONAIS.........................83

4.2.1. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998)....................84

4.2.2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013).......................97

4.2.2.1. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica....................99

4.2.2.2. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.........100

4.2.2.3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos................................................................................................................................104

5. O BRINCAR NA PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE

MARINGÁ...................................................................................................................107

5.1 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL (2012) - MARINGÁ.......................................................................107

16

5.2 O BRINCAR PROPOSTO PARA AS CRIANÇAS DE ZEROA A SEIS ANOS EM

INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS.............................................................................121

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................133

REFERÊNCIAS ..........................................................................................................138

17

1 INTRODUÇÃO

Quando pensamos em crianças, uma das primeiras coisas que surge em nossa

mente é a brincadeira; o mesmo ocorre com a palavra brincadeira, que é facilmente

associada à infância e às crianças. Juntamente com a imagem da brincadeira aparecem

indagações a respeito do brincar na contemporaneidade: Será que as crianças brincam

atualmente? Como as crianças brincam no mundo contemporâneo? A brincadeira faz

parte da rotina infantil? As crianças brincam ou apenas possuem os brinquedos? Com

essas indagações, também surgiram questões que envolvem o brincar, a infância e a

instituição escolar: Será que as crianças brincam nas escolas? Que tipo de brincadeira

está presente no espaço escolar? Quais as garantias que as crianças têm para o brincar

nas instituições educacionais? Com esses questionamentos, delineamos a presente

pesquisa. Nela, procuramos analisar as políticas públicas para crianças da educação

infantil1 (zero a cinco anos) e do primeiro ano do ensino fundamental (seis anos) que

garantem o direito ao brincar a fim de verificar se esse direito proposto pela legislação

educacional nacional está assegurado nas instituições educacionais do município de

Maringá, Paraná.

Destacamos que, em fevereiro de 2006, foi sancionada a Lei nº. 11.274, que

ampliou o ensino fundamental para nove anos e tornou obrigatória a matrícula das

crianças a partir de seis anos, ficando mais preocupante a questão do brincar nos anos

iniciais do ensino fundamental, pois a criança é matriculada ainda mais nova nessa etapa

da Educação Básica. Com a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos no ensino

fundamental, a educação infantil também foi influenciada, porque existe uma

preocupação de que as crianças estejam preparadas para adentrar no ensino

fundamental. Assim sendo, também existe uma preocupação com a alfabetização e o

letramento das crianças desde a educação infantil, para que elas não cheguem

“atrasadas” ao ensino fundamental.

Nessa nova situação educacional brasileira, percebemos uma desvalorização

ainda maior das situações do brincar, que estão ficando relegadas nas instituições

educacionais. Nesse sentido, na presente pesquisa buscamos responder os seguintes

1 As palavras educação infantil e ensino fundamental ao longo deste trabalho são grafadas com letra

inicial minúscula. Optamos em escrever essas palavras dessa forma, pois na legislação educacional

brasileira (LDB nº 9394/96) assim são grafadas. Nas citações e referências bibliográficas, no entanto,

mantemos a grafia original dos textos utilizados.

18

questionamentos: Que garantias as crianças de zero a seis anos têm para o brincar nas

instituições educacionais? O que a legislação nacional propõe? Quais as diferenças do

entendimento do brincar nas instituições de educação infantil e de ensino fundamental?

Como o brincar é compreendido pelos documentos e legislações na transição da

educação infantil para o ensino fundamental? Qual a situação do brincar nas escolas de

educação infantil e ensino fundamental no município de Maringá/PR?

Esta pesquisa nasceu a partir de nossas inquietações como pesquisadora sobre a

temática em questão, em nossa prática pedagógica. Como professora de educação

infantil nos últimos 10 anos, foi-nos possível perceber que o brincar não é valorizado na

educação infantil e essa situação fica ainda mais prejudicada quando contemplamos o

ensino fundamental. Ainda hoje, mesmo com vários autores como Barros (2009);

Correa (2011a); Dorneles (2001); Lara (2000); Navarro (2009); Rocha (2005); Rossler

(2006) e teóricos como Elkonin (1987; 2009); Leontiev (2004; 2006); Vygotsky (1993;

2007) abordarem a importância do brincar para o desenvolvimento físico, cognitivo,

psíquico e emocional das crianças, observamos que as instituições educacionais não

atribuem a devida importância ao ato de brincar.

Diante dessa constatação, propomos uma pesquisa que extrapole o que já vem

sendo abordado pela literatura e contemple a importância do brincar para o

desenvolvimento da criança, verificando, também, o que a legislação educacional

nacional dispõe a respeito desse tema. Assim, na presente pesquisa procuramos analisar

as políticas públicas para crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino

fundamental que garantem o seu direito ao brincar. Com a finalidade de verificar se

esse direito está sendo assegurado para as crianças de zero a seis anos, nesta pesquisa

analisamos o Currículo do município de Maringá, Paraná com o objetivo de confirmar

se o brincar é contemplado ou não na legislação educacional desse município na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Para o desenvolvimento deste trabalho, inicialmente realizamos um estudo

bibliográfico sobre a Educação Básica brasileira, mais precisamente sobre a faixa etária

de zero a seis anos, ou seja, contemplamos duas etapas da Educação Básica brasileira: a

educação infantil (zero a cinco anos) e os anos iniciais do ensino fundamental (seis

anos); abordamos também o processo de transição entre essas duas etapas. Para o

encaminhamento de nossos estudos, utilizamos como referencial teórico importantes

autores da área de políticas públicas e história da educação infantil e do ensino

19

fundamental como Kramer (2006; 2011), Kuhlmann Júnior (2000; 2005a; 2005b; 2010),

Moreira e Lara (2012), Vieira (2007), entre outros.

Também empreendemos um estudo bibliográfico sobre o brincar nessas etapas

da Educação Básica, buscando compreender as especificidades do brincar em cada etapa

de ensino. Utilizamos autores que abordam a questão do brincar na educação infantil e

no ensino fundamental brasileiro como Correa (2011a; 2011b).

Estruturamos este trabalho em seis seções: na segunda, contextualizamos os

períodos educacionais abordados na pesquisa, a educação infantil (zero a cinco anos) e

os anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase no ensino fundamental de nove anos

(seis anos), para compreendermos o histórico do atendimento educacional, a transição

de uma etapa de ensino para a outra (educação infantil para ensino fundamental), bem

como as necessidades específicas das crianças dessas faixas etárias.

Nessa mesma seção, contemplamos a questão do brincar nas referidas etapas

educacionais com o objetivo de compreender se o direito do brincar está proposto pela

legislação educacional e assegurado nas instituições educacionais brasileiras. Quando

focalizamos a questão do brincar na Educação Básica brasileira, várias questões surgem:

Será que as crianças brincam no espaço educacional? Do que as crianças brincam? O

brincar é diferente de acordo com a idade? O brincar é valorizado de modo diferente de

acordo com a idade? O brincar está inserido no âmbito da sala de aula ou fica restrito às

situações de intervalo/recreio? Os professores atribuem importância ao brincar? Os

gestores atribuem importância ao brincar? Os pais atribuem importância ao brincar? Os

sistemas de ensino atribuem importância ao brincar?

Ao longo da pesquisa, não nos será possível responder a todas essas indagações,

porém elencá-las é importante, pois nos permite refletir acerca do brincar no espaço

educacional brasileiro. Relacionar essas questões é pertinente, pois nos permite pensar

sobre a relevância da brincadeira e confrontar nossa realidade. Especificamente na

subseção “O brincar na Educação Básica brasileira”, buscamos refletir sobre os aspectos

por nós destacados nas questões relacionadas.

Na terceira seção, procuramos compreender a importância do brincar para as

crianças da faixa etária selecionada. Para entendermos a relevância da brincadeira para

o desenvolvimento infantil, fundamentamo-nos em autores da teoria histórico-cultural,

20

em especial em autores como Elkonin (1987; 2009), Leontiev (2004; 2006) e Vygotsky2

(1993; 2007).

Os autores da perspectiva histórico-cultural subsidiam em nossa pesquisa a

brincadeira para o desenvolvimento psíquico das crianças. Algumas teorias

sistematizadas por esses autores são fundamentais para a compreensão da pertinência do

brincar no espaço educacional. Por esse motivo, ao longo da terceira seção discorremos

sobre aspectos da teoria da atividade principal de Leontiev e também da periodização do

desenvolvimento infantil de Elkonin. Também utilizamos estudiosos e pesquisadores

brasileiros que discutem o brincar no espaço educacional.

Na quarta seção, identificamos na legislação nacional o direito do brincar em

instituições educacionais para crianças de zero a seis anos com a finalidade de verificar

se existem leis que abordam o tema e qual o posicionamento dos documentos

orientadores e regulamentação, assim como o posicionamento da legislação nacional

sobre o brincar para crianças de zero a seis anos.

Na abertura da seção, retomamos brevemente a história do brincar como política

pública para compreendermos quando o brincar passou a configurar-se como um direito

das crianças. Nesse item, analisamos publicações do Ministério da Educação, MEC3,

para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental com o objetivo de

verificar o posicionamento do Estado brasileiro acerca do brincar nessas etapas da

Educação Básica. Analisamos as seguintes publicações: Política Nacional de Educação

Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2006); Critérios para

um Atendimento em Creches que Respeitem os Direitos Fundamentais das Crianças

(2009a); Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica

(2012); Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de criança de seis

anos de idade (2007)4; A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental

2 Ao longo deste trabalho, adotamos a grafia “Vygotsky”. Nas referências bibliográficas e nas citações, no

entanto, mantivemos a grafia original dos textos utilizados.

3 MEC é a sigla que denomina o Ministério da Educação brasileiro. De acordo com as informações do site

institucional deste Ministério, ele foi fundado em 1930, após a entrada de Getúlio Vargas no poder.

Ainda conforme o site institucional, o MEC é um órgão da administração federal direta, que tem como

área de competência as seguintes temáticas: política nacional de educação; educação infantil; educação

em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação de jovens e

adultos, educação profissional, educação especial e educação a distância, exceto ensino militar;

avaliação, informação e pesquisa educacional; pesquisa e extensão universitária; magistério; assistência

financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou dependentes.

4 O documento do MEC “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de crianças de

seis anos de idade”, publicado no ano de 2007, é composto por textos de diferentes autores. Esse

21

de nove anos: orientações para o trabalho com linguagem escrita em turmas de crianças

de seis anos de idade (2009).

Na quarta seção, analisamos documentos que organizam, norteiam e direcionam

a Educação Básica (educação infantil e ensino fundamental) a fim de verificarmos como

o brincar é compreendido no espaço educacional brasileiro sob o entendimento de

documentos. Realizamos as análises dos seguintes documentos: Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil (1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Básica (2013b). Como o documento das Diretrizes para a Educação Básica é

formado por diretrizes de todos os níveis e modalidades de ensino da educação

brasileira, analisamos somente as diretrizes que abordam nosso objeto de estudo, o

brincar para crianças de zero a seis anos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educação Básica (2010), Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (2009) e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos (2010).

Ainda na quarta seção, optamos por evidenciar trechos de documentos que

contemplam especificamente a questão do brincar utilizando boxes. Destacamos essas

citações, porque entendemos que são fundamentais para a compreensão dos direitos das

crianças em relação ao brincar e porque evidenciam a importância do brincar no espaço

educacional brasileiro, e são essenciais para a compreensão das análises realizadas ao

longo da pesquisa.

Na quinta seção, verificamos se as crianças de zero a seis anos têm o seu direito

de brincar assegurado pelas instituições educacionais que frequentam, ou seja,

analisamos a garantia do brincar das crianças. Estudamos, em particular, a situação do

brincar em Maringá, Paraná, por meio da análise do Currículo do município a fim de

verificar se nele aparecem situações de brincadeira.

Acreditamos que a temática por nós abordada na pesquisa necessita de

aprofundamento teórico. Na contemporaneidade, o que presenciamos é um discurso de

defesa da brincadeira, porém na prática das instituições educacionais o que observamos

é a não ocorrência efetiva do brincar ou uma brincadeira didatizada/instrumentalizada

utilizada apenas como preenchimento do tempo ou pausa pedagógica.

documento foi produzido com o objetivo de “[...] apresentar algumas orientações pedagógicas e

possibilidades de trabalho, a partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis para

subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental” (BRASIL, 2007, p. 9). Dentre

os textos ali contemplados, um em especial aborda a questão da brincadeira, intitulado “O brincar como

um modo de ser e estar no mundo”, de Ângela Meyer Borba, que utiliza mos para as nossas análises

nesta pesquisa.

22

É necessário a compreensão real da importância da brincadeira para o

desenvolvimento infantil. Nesse sentido, neste trabalho buscamos desenvolver, com

base nos estudos da teoria histórico-cultural, um argumento que demonstre a

importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil e aponte porque ela deve

estar presente nos espaços escolares e contemplada pela legislação educacional

brasileira.

Ao analisar os documentos que regulamentam a educação brasileira como as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013b) e o Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), verificamos que estes têm

assegurado o direito ao brincar. Na prática, no entanto, verificamos que na educação

infantil esse direito é minimamente cumprido, e quando observamos os anos iniciais do

ensino fundamental, percebemos que essa situação é ainda mais alarmante e que as

crianças acabam não tendo esse direito assegurado. Nessa faixa etária, a ênfase está na

questão da alfabetização, do letramento e da transmissão de conteúdos denominados

pedagógicos.

Após as análises suscitadas pela pesquisa verificamos que os documentos de

caráter obrigatório não abordam a questão do brincar. Analisando também a proposta

curricular do município de Maringá/PR verificamos o que vários autores apontam. Uma

diminuição do brincar de acordo com o passar dos anos do processo de escolarização.

Conforme a criança vai passando de ano na escola o brincar vai perdendo sua

importância e o que presenciamos é uma não ocorrência da brincadeira mesmo nas

etapas de ensino na qual ela constitui-se como atividade principal. Mesmo sendo

comprovada a importância da brincadeira para o desenvolvimento psíquico da criança.

As situações do brincar vão sendo substituídas por atividades ligadas a alfabetização e

também por conteúdos denominados pedagógicos.

23

2 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DA

EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

A questão do brincar, da brincadeira e do brinquedo é um tema recorrente em

pesquisas no âmbito da educação. É uma temática bastante estudada, pois a brincadeira

é uma das atividades que as crianças mais gostam de praticar durante a infância. Além

de ser uma atividade prazerosa para a criança, sabemos que o brincar traz inúmeros

benefícios, auxiliando no desenvolvimento social, físico, emocional e cognitivo. No

entanto, acreditamos que apenas esses elementos não são suficientes para defender a

presença da brincadeira no espaço educacional brasileiro.

Nesse sentido, buscamos abordar esse tema em um enfoque diferenciado,

procurando compreender o que a legislação nacional e os documentos e publicações do

MEC dizem a respeito da brincadeira infantil, ou seja, intencionamos estudar as

políticas publicas para o brincar no Brasil. E também almejamos entender a pertinência

da brincadeira para o desenvolvimento infantil, fundamentando nossos estudos na teoria

histórico-cultural, com o respaldo de autores como Vygotsky, Leontiev e Elkonin. Ao

longo desta pesquisa, explicitamos porque as crianças de zero a seis anos precisam ter o

seu direito de brincar assegurado pelas instituições educacionais que frequentam.

Para melhor compreendermos a questão do brincar na educação infantil e no

primeiro ano do ensino fundamental, nesta seção contextualizamos a Educação Básica

brasileira para crianças de zero a seis anos. Apresentamos a Educação Básica no Brasil

e retomamos a história do processo educacional da educação infantil, dos anos iniciais

do ensino fundamental e enfatizamos a questão do ensino fundamental de nove anos,

principalmente os aspectos da transição entre as etapas de ensino (educação infantil para

o ensino fundamental).

O objetivo dessa seção é contextualizar as etapas da Educação Básica brasileira

abordados na pesquisa para compreendermos o histórico do atendimento, o processo

educacional, a transição de uma etapa de ensino para a outra, bem como as necessidades

específicas das faixas etárias citadas. Tratamos do brincar na Educação Básica brasileira

com o respaldo de autores como Correa (2011a; 2011b) e traçamos um panorama da

situação da brincadeira na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental

com vistas a entender o enfoque dado à brincadeira pelas instituições de ensino.

24

Nosso objetivo, com esta pesquisa, é compreender se o direito do brincar está

proposto pela legislação educacional e se está assegurado pelas unidades escolares, em

especial pelas instituições (Centros Municipais de Educação Infantil e Escolas de

Ensino Fundamental) do município de Maringá, Paraná, por meio da análise do

Currículo do município. Buscamos ainda compreender a situação do brincar no ensino

fundamental de nove anos, questão que ainda necessita de muito debate.

2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: HISTÓRICO DO PROCESSO

EDUCACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9394/961)

estabeleceu a educação brasileira em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior.

A primeira constitui de três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio. Nesta seção, discutimos o processo educacional da educação infantil e dos anos

iniciais ensino fundamental.

Até o início do ano de 2013, somente o ensino fundamental era considerado

obrigatório pela LDB nº. 9394/96 para as crianças de seis a 14 anos. As demais etapas

da Educação Básica, de acordo com essa legislação, não eram consideradas obrigatórias,

tornando-se assim um “direito subjetivo” da criança, pois ela somente teria a

possibilidade de frequentar a escola se houvesse vaga. No entanto, nesse ano, houve

uma reformulação da legislação que regulamenta a educação nacional, a qual passou a

considerar como obrigatória todas as etapas da Educação Básica, e estabeleceu ao

governo o prazo de até 2016 para regularizar essa situação e ofertar vagas para todas as

crianças nas três etapas da Educação Básica.

No dia quatro de abril de 2013, foi sancionada a Lei nº. 12.796, que alterou

alguns artigos da LDB nº. 9394/96. Dentre os artigos alterados, citamos o artigo 4º, que

passa a vigorar com a seguinte redação “educação básica obrigatória e gratuita dos 4

(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-

escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio” (BRASIL, 2013a).

1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96) é a legislação que define e

regulamenta o sistema educacional brasileiro (público e privado). Foi elaborada segundo os princípios

defendidos pela Constituição Federal de 1988. A legislação máxima da educação brasileira foi

promulgada em 20 de dezembro de 1996.

25

Com o objetivo de regulamentar a nova organização da Educação Básica

brasileira também ocorreu, alguns anos antes, a reformulação de um dos artigos da

Constituição Federal. Em 2009, o artigo 208 da Constituição Federal2 de 1988 já havia

sido modificado pela Emenda Constitucional nº. 59. Na nova redação desse artigo, a

Educação Básica torna-se obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, ou seja,

por essa nova redação a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio

tornar-se-iam etapas obrigatórias para crianças e adolescentes de todo o país.

Art. 1º Os incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federal, passam

a vigorar com as seguintes alterações:

Art. 208. ..................................................................................................

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para

todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (NR)

[...]

Art. 6º O disposto no inciso I do art. 208 da Constituição

Federal deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos

termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e

financeiro da União (BRASIL, 2009).

Como na presente pesquisa visamos analisar se as políticas públicas para

crianças da educação infantil (zero a cinco anos) e dos anos iniciais do ensino

fundamental (seis anos) garantem o direito ao brincar, para uma melhor compreensão

dessas duas etapas da educação brasileira, empreendemos uma sucinta retomada

histórica de alguns aspectos da educação infantil e dos anos iniciais ensino fundamental

brasileiro. O objetivo dessa retomada é compreender o histórico do atendimento

educacional de cada etapa, a transição entre a educação infantil e o ensino fundamental

e as especificidades das faixas etárias abordadas.

2.1.1 Educação infantil

Ao tratarmos da história da educação infantil no Brasil, visualizamos seu

surgimento na segunda metade do século XIX em função da necessidade de as mães

trabalhadoras terem com quem deixar seus filhos. A partir desse período, as mulheres

necessitaram de um lugar seguro para deixar as crianças durante o período em que

2 A Constituição Federal brasileira foi promulgada no dia 5 de outubro 1988 e é um documento que

apresenta as leis que regulamentam o País.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm#art208i.



26

estavam nas fábricas, surgindo assim as primeiras escolas destinadas às crianças

pequenas.

Esse movimento também foi observado na Europa, no século anterior. De acordo

com Paschoal e Machado (2009), a partir da Revolução Industrial toda a classe operária

passou a submeter-se ao regime fabril e “[...] essa revolução possibilitou a entrada em

massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar

seus filhos” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 79).

Essas primeiras instituições destinadas a atender as crianças pequenas tinham

um caráter assistencialista, ou seja, estavam preocupadas em atender as necessidades

físicas das crianças (MOREIRA; LARA, 2012). Essas instituições tinham um caráter

médico-higienista3, estavam preocupadas com a prevenção de doenças em razão do

número elevado da taxa de mortalidade infantil. A preocupação central dessas

instituições era cuidar e assistir as crianças pequenas; “previa-se uma educação

assistencialista que mantivesse a condição social da classe, uma educação desigual tal

qual o é a sociedade” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 83).

De acordo com Merisse (1997), na Europa, as instituições criadas com fim

assistencialista denominavam-se salas de asilo ou salas de custódia; no Brasil eram

denominadas de asilos infantis. Essas instituições “[...] tinham como única preocupação

a guarda pura e simples dessas crianças” (MERISSE, 1997, p. 27), não havendo

qualquer preocupação de caráter educativo. Conforme Paschoal e Machado (2009), as

instituições assistencialistas tinham como enfoque a alimentação, a higiene, a guarda e

os cuidados físicos da criança.

As primeiras instituições destinadas às crianças pequenas objetivavam

principalmente resguardar as crianças, zelando por sua saúde e alimentação. Essas

instituições somente guardavam as crianças para que as mães pudessem trabalhar e não

visavam a uma educação que superasse as desigualdades presentes na sociedade da

época; por esse motivo, eram totalmente “descomprometida[s] com a qualidade do

3 Moreira e Lara (2012) assinalam que no início da criação das instituições infantis no Brasil, na década

de 1870, ocorreu uma grande influência do caráter médico-higienista nas questões educacionais. “A

cooperação internacional para prevenção de doenças passou a ser assunto da maior importância,

influenciando a educação popular com medidas preventivas e inspeção médico-escolar” (MOREIRA;

LARA, 2012, p. 82).

Segundo Merisse (1997), o higienismo foi um forte movimento de origem positivista que ocorreu ao

longo do século XIX e início do século XX. “Foi formado por médicos que buscavam impor-se aos

centros de decisão do Estado para obter investimentos e intervir não só na regulamentação daquilo que

estaria relacionado especificamente à área de saúde, mas também no ordenamento de muitas outras

áreas da vida social” (MERISSE, 1997, p. 33). Como exemplo, citamos a educação.

27

atendimento” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 83). Não existia uma preocupação

pedagógica com as crianças que frequentavam essas instituições; a preocupação era com

a manutenção da condição social da criança. Kuhlmann Jr. (2000, p. 8) afirma que “A

educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar

os pobres para aceitar a exploração social”. As instituições assistencialistas almejavam a

continuidade e não a superação da condição social da criança.

Concomitantemente às instituições de caráter assistencialista, surgiram no setor

privado os jardins de infância destinados à elite brasileira. Estas escolas seguiam uma

orientação froebeliana

O Jardim de infância (Kindergarten) foi criado na Alemanha, em

1840, por Fiedrich Willhelm Froebel. Destinava-se a crianças de 3 a 7

anos e propunha uma pedagogia de educação integral que tornava

realidade os ideais de liberdade e respeito à criança defendidos por

Rousseau e muito outros que o seguiam (MERISSE, 1997, p. 35).

Nos jardins de infância de Froebel, a proposta educacional incluía atividades de

cooperação, jogos, música, construção em papel, argila e blocos de linguagem. “[...] o

setor privado da educação pré-escolar, com interesse em legitimar-se, toma emprestado

o termo pedagógico para a propaganda mercadológica e propõe os jardins de infância,

de orientação froebeliana, para os filhos da elite” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 81-82).

Corroborando Paschoal e Machado (2009), o primeiro jardim de infância foi

criado em meados de 1840 em Blankenburgo, na Alemanha, por Friedrich Froebel. O

jardim da infância de Froebel atendia a crianças de três a sete anos e diferenciava-se dos

demais por possuir uma proposta pedagógica e por defender um currículo centrado na

criança. Para as autoras, o jardim de infância de Froebel não tinha apenas a

preocupação de educar e cuidar das crianças, mas buscava transformar a estrutura

familiar, com a finalidade de que as famílias cuidassem melhor de seus filhos

posteriormente.

No Brasil, os jardins de infância surgiram por iniciativa do setor privado,

voltados ao atendimento das crianças de elite. Em 1875, foi criada a primeira instituição

de jardim de infância brasileira, o do Colégio Menezes de Vieira, no Rio de Janeiro, que

contava com os ideais europeus trazidos por Joaquim Teixeira de Macedo e cujo ensino

se pautava nas concepções de Rousseau4, Pestalozzi

5 e Froebel

6 (CARRIJO, 2005). Essa

4 Jean Jaques Rousseau (1712-1778), importante filósofo, teórico-político e escritor iluminista. Sandroni

(1999) destaca suas mais importantes obras: Discurso sobre a origem e os fundamentos da

28

instituição de educação infantil não durou muito tempo em virtude da falta de apoio da

esfera pública.

As políticas públicas, nas primeiras décadas do século XX, contribuíram para

uma visão distinta de educação para crianças pobres e ricas (SOMMERHALDER,

2010). O assistencialismo e a má qualidade marcaram o atendimento das crianças

pobres, particularmente nas creches, e para as crianças ricas do jardim de infância houve

uma investida educacional.

Na história das políticas de atendimento à infância, observamos nítidas

diferenciações em relação à classe social das crianças. “Enquanto para as mais pobres

essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as

crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com

práticas escolares” (BRASIL, 2013b, p. 81), ou seja, a história do atendimento

educacional infantil é profundamente marcada pela diferença de atendimento conforme

a classe social. Ainda na atualidade, presenciamos diferenças entre os atendimentos

educacionais das crianças ricas e pobres, pois há maior investida educacional para as

crianças mais abastadas e um caráter mais assistencialista para as crianças mais pobres.

Moreira e Lara (2012) assinalam que somente no final de 1970 e início de 1980

se passou a discutir sobre políticas públicas educacionais para as crianças pequenas. Foi

apenas com a Constituição Federal de 1988 que a educação infantil passou a ser

considerada uma etapa da Educação Básica e um direito dos pais trabalhadores, direito

esse que está muito longe de ser concretizado, como afirma Kuhlmann Jr (2005b,

p.182): “[...] de acordo com os direitos sociais da Constituição de 1988, prevê-se

educação infantil gratuita para pais e mães trabalhadores com filhos de 0 a 6 anos de

idade, medida ainda muito longe de ser aplicada de forma generalizada”. Em

consonância com Flores (2010, p. 4), a Constituição Federal de 1988 “[...] é a primeira

desigualdade entre os homens (1755) e Contrato social (1762). Também em 1762, Rosseau escreveu

sua mais célebre obra na área da educação, intitulada “Emilio” ou “Da educação”.

5 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um importante pedagogo suíço. “Foi considerado o

reformador e o promotor da educação popular e uma das principais figuras da pedagogia iluminista. É

considerado por muitos autores como um precursor dos modelos personalistas e da educação nova”

(MARQUES, s/d, p. 111). Dentre suas obras, ressaltamos: Leonardo e Gertrudis (1781-1787) e Como

Educa Gertrudis os seus Filhos (1801).

6 Fiedrich Froebel (1782-1852), educador alemão responsável pela criação dos jardins de infância, foi um

dos primeiros educadores a considerar a infância como uma fase importante para o desenvolvimento

humano. Foi o precursor de uma proposta de educação infantil institucionalizada. “A pedagogia e a

filosofia de Froebel permitiram a criação de instituições infantis completamente diferentes das casas

assistenciais até então existentes, na medida em que colocavam em destaque a dimensão educativa, que

deveria ser organizada com um currículo centrado na criança” (MERISSE, 1997, p. 35).

29

legislação que coloca as crianças de 0 a 6 anos como sujeitos de direitos e define o

dever do Estado para com a família trabalhadora no sentido de garantir o atendimento

em creches e pré-escolas às crianças pequenas”. Na contemporaneidade, esse direito

está longe de ser alcançado, muitas crianças de zero a cinco anos não têm o seu direito

respeitado, já que ficam na dependência de existência de vaga para frequentar os

Centros de Educação Infantil.

Pontuamos que a educação infantil foi criada para atender à necessidade da

família trabalhadora, pois os sujeitos precisavam adentrar no mercado de trabalho para

conseguir sua subsistência e necessitavam de um lugar no qual pudessem “guardar” sua

prole. Desse modo a educação infantil, em seu início, não possuía caráter educativo.

Kuhlmann Jr. (2010) alega que a escolarização das crianças pequenas se explica a partir

de diferentes fatores sociais como trabalho feminino, novas representações sociais da

infância, transformações familiares, entre outros, e acrescenta que “O fato social da

escolarização se explicaria em relação aos outros fatos sociais” (KUHLMANN JR,

2010, p. 15-16).

O período em que as instituições de educação infantil foram criadas, no século

XIX, foi um momento no qual estavam se consolidando os conceitos de criança e

infância, e devido a isso não existia uma preocupação com a formação educativa das

crianças; as instituições da época apenas procuravam zelar e cuidar das necessidades

físicas dos pequenos.

Diante dessas considerações, julgamos relevante refletirmos sobre os conceitos

de infância e criança. Convém explicitar que esses dois conceitos foram construídos ao

longo dos séculos, quando pensamos em infância e criança, não é possível definir um

conceito universal e imutável, porque ele é alterado de acordo com o tempo histórico e o

contexto social e econômico de cada época.

Kuhlmann Jr. (2010) argumenta que a palavra infância pode ser definida de

várias formas na atualidade. Etimologicamente de origem latina (infantia), significa a

incapacidade de falar, denominado atualmente como a primeira infância. Nos

dicionários, a palavra infância é definida como o período de crescimento do ser humano

(do nascimento à puberdade). Já o Estatuto da Criança e do Adolescente7 considera

7 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi aprovado no dia 13 de julho de 1990 pela Lei nº.

8.069. É um conjunto de normas que objetivam a proteção integral da criança e do adolescente

brasileiro. Foi formulado com base nos princípios de maior proteção e cidadania defendidos pela

Constituição Federal de 1988.

30

criança no aspecto cronológico e define criança como a pessoa com até 12 anos de idade

incompletos.

Segundo Azevedo e Silva (1999), a noção de infância como uma fase

diferenciada da vida é uma invenção do século XVII, com o advento da Idade Moderna.

A ideia de infância foi uma das grandes “invenções” do Período Renascentista. Nessa

época, séculos XVI e XVII, a noção de infância surgiu como condição psicológica e

como estrutura social. Antes desse período, o sentimento de infância não existia, e as

especificidades da criança pequena não eram reconhecidas pela sociedade.

Foi somente no século XX que a criança passou a ser considerada e reconhecida

como um sujeito e cidadão, ou seja, somente na modernidade aconteceu a invenção da

infância como uma categoria social e apenas nesse século a educação infantil passou a

considerar as especificidades da criança e a educação passou a pensar uma educação

específica para essa criança. Nas palavras de Azevedo e Silva (1999): “pensar uma

educação para a criança pequena que considere sua condição de sujeito histórico e

cultural, que valorize suas experiências, que contribua para o seu desenvolvimento”

(AZEVEDO; SILVA, 1999, p. 33).

Na acepção de Kuhlmann Jr. (2010), na contemporaneidade a criança passou a

ser compreendida como um sujeito histórico, como um sujeito produtor da história e

como um sujeito que possui direitos que necessitam ser respeitados pela sociedade em

geral. Nesse período, a infância passou a ser considerada como uma condição da

criança. Na perspectiva de Kramer (1989) a criança deve ser concebida como um ser

social.

Dizer que a criança é um ser social significa considerar que ela tem

uma história, que vive uma geografia, que pertence a uma classe social

determinada que estabelece relações definidas segundo seu contexto

de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações

sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só

geográfico, mas também de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo

com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com a

sua própria inserção neste contexto (KRAMER, 1989, p. 23).

Após situarmos a construção dos conceitos de infância e criança, retomamos

nossas discussões acerca da educação infantil brasileira. Reiteramos que somente com a

promulgação da Constituição Federal de 1988 as creches, anteriormente vinculadas à

área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da área da educação.

“Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das

31

crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional”

(PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 85).

A partir da transferência da educação infantil para a área da educação, começou

a existir maior preocupação com a questão pedagógica e com o educar. No entanto,

salientamos que “a incorporação das creches aos sistemas educacionais não

necessariamente tem proporcionado a superação da concepção educacional

assistencialista” (KUHLMANN JR, 2000, p. 7); ainda encontramos instituições que

pautam suas atividades apenas no cuidar.

A Constituição de 1988 representa um grande avanço para a educação infantil

brasileira, configurando-se em valiosa contribuição na garantia dos direitos da criança,

porque pela primeira vez a criança de zero a seis anos foi considerada sujeito de

direitos. De acordo com Mello, Pantoni, Rosseti-Ferreira e Silva (2000), a Constituição

Federal de 1988 é um marco histórico da área, pois define claramente a educação

infantil como um direito das crianças e um dever do Estado. Na letra da Lei, os direitos

das crianças pequenas estão garantidos, porém na prática ainda encontramos situações

nas quais o direito da criança pequena não é respeitado.

Quando dizemos que toda criança tem direito à educação infantil,

significa dizer toda criança tem direito a vaga em escola pública (art.

205); gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI) e em igualdade

de condições para acesso e permanência (art. 206, inciso I) (MELLO;

PANTONI; ROSSETI-FERREIRA; SILVA, 2000, p. 185).

É importante resaltarmos, que os artigos (art. 7, inciso XXV; art. 203, incisos I e

II; art. 208, inciso IV; art. 227, § 7º) da Constituição Federal de 1988, os que dizem

respeito aos direitos da criança pequena e da educação infantil só foram possíveis

devido à pressão de diferentes setores da sociedade civil.

Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como:

organizações não-governamentais, pesquisadores da área da infância,

comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram forças com o

objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma

educação de qualidade desde o nascimento (PASCHOAL;

MACHADO, 2009, p. 85).

No início da década de 1980, ocorreu a expansão dos movimentos sociais no

país em consequência da redemocratização, após a ditadura. Naquele período, houve

uma pressão significativa da sociedade pela ampliação do número de vagas em creches,

reivindicada como um direito da criança e da mulher trabalhadora. Andrade (2010)

32

sublinha que as reivindicações partiram, inicialmente, das mães de bairros da periferia,

depois das operárias e grupos feministas e intelectuais que aderiram ao movimento; por

fim, a creche passou a ser reivindicada pela população de classe média “[...] que somada

à necessidade de trabalho feminino, apresentava também o reconhecimento do caráter

educativo da instituição” (ANDRADE, 2010, p. 145).

Outra importante legislação criada para garantir o direito das crianças é o

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990). É considerado uma importante

legislação, pois inseriu as crianças e os adolescentes no mundo dos direitos humanos.

Consta no ECA, no artigo 3: “A criança e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa humana [...] o desenvolvimento físico, mental, moral,

espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990). Mello,

Pantoni, Rosseti-Ferreira e Silva (2000) assim concebem a importância do ECA para as

crianças e adolescentes brasileiros:

[...] inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos,

especificamente, no mundo dos Direitos Humanos. O ECA

estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas

públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir

desmandos, desvios de verbas e violação dos direitos das crianças. O

ECA serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de

olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao

afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer,

direito de conhecer, direito de sonhar (MELLO; PANTONI;

ROSSETI-FERREIRA; SILVA, 2000, p. 186-187, grifo do autor).

Com a promulgação da LDB nº. 9394/96, a educação infantil é considerada a

primeira etapa da Educação Básica, conforme regulamenta o artigo 29 desta Lei:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5

(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

A LDB (1996) especifica como deve ser o atendimento da educação infantil. A

segunda seção do capítulo dois da legislação educacional brasileira aborda,

especificamente, a questão da educação infantil, estabelece a finalidade dessa etapa de

ensino e a faixa etária que deve ser atendida.

Em 2013, a LDB nº. 9394/96 sofreu algumas alterações por meio da Lei nº.

12.796, quando o artigo 31 ganhou nova redação. A partir dessa data, a educação

infantil passou a se organizar em atendimento aos seguintes critérios: avaliação

mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança sem o objetivo de

33

promoção para a série seguinte; carga horária anual mínima de 800 horas e 200 dias

letivos; atendimento à criança de no mínimo quatro horas para turno parcial e sete horas

para jornada integral; controle da frequência, exigindo no mínimo 60% de frequência da

carga horária total; expedição de documento que ateste os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Com esses critérios, observamos que a educação infantil possui caráter

institucional e educacional, que os sistemas de ensino definem e orientam a elaboração

do calendário, horário e condições para o funcionamento das instituições. Existem

critérios específicos para o funcionamento da educação infantil brasileira, esta não pode

ocorrer em caráter não-formal, sem a devida organização pedagógica e formação dos

profissionais. As instituições de educação infantil devem submeter-se a processos de

credenciamento e reconhecimento para a autorização de seu funcionamento. “As

creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais

públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade

por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada”

(BRASIL, 2013b, p. 84).

A LDB (1996) sugere uma divisão no atendimento às crianças da Educação

Infantil: as crianças de zero a três anos deverão ser atendidas em creches ou entidades

equivalentes e as crianças de quatro e cinco anos devem ser atendidas em pré-escolas.

Outro documento que revela importantes diferenças sobre as duas faixas etárias de

atendimento é o Plano Nacional de Educação - PNE (2001)8. Na seção intitulada

“Níveis de Ensino”, no item 1.1, que aborda o diagnóstico da educação infantil,

encontramos diferenças relevantes entre essas duas faixas de atendimento.

Segundo consta no PNE (2001), na faixa etária de zero a três anos predominou

por muito tempo um atendimento de caráter assistencialista, com ênfase nos cuidados

físicos, saúde e alimentação. Conforme o Plano, essa faixa etária não conta com um

levantamento completo das crianças que frequentam esse tipo de instituição. Já para a

faixa etária de 4 e 5 anos, denominada pré-escola, são instituições de educação e devem

adotar objetivos educacionais.

Salientamos que os documentos que tratam sobre a Educação Infantil apontam

sua não obrigatoriedade (creche), mas reafirmamos que é um direito da criança e uma

8 Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/2001) elaborado pelo MEC. Sua elaboração era de caráter

obrigatório e foi estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996.

34

obrigação do Estado. “A criança não está obrigada a frequentar uma instituição de

educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem

o dever de atendê-la” (BRASIL, 2001, p. 11). Essa obrigação ainda não é cumprida pelo

Estado, porém é encontrada nas metas propostas pelo PNE de 2001 e também no PNE9

de 2014.

1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco

anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população

de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta

de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos (BRASIL,

2001, p. 12).

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para

as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta

de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50%

(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da

vigência deste PNE (BRASIL, 2014, p.5).

Ao analisarmos as metas dos dois Planos Nacionais de Educação, constatamos

que a educação infantil não atingiu as metas propostas pelo PNE de 2001, sendo

necessário formular novas metas, com os mesmos propósitos. No PNE aprovado em

2014, percebemos que em 13 anos (2001 a 2014) foram poucos os avanços em relação à

universalização do atendimento das crianças dessa faixa etária, e a situação fica ainda

mais alarmante quando consideramos somente a situação das crianças de zero a três

anos. Ao analisarmos as metas, observamos que o objetivo de se alcançar 50% do

atendimento para crianças de zero a três anos estava proposto para ser alcançado em

2011, porém essa meta não foi atingida e foi prorrogada para ser alcançada até 2024.

Nas Tabelas um e dois, apresentamos os dados do Observatório do PNE referentes à

porcentagem de crianças matriculadas nas creches e pré-escolas brasileiras no período

de 2001 a 2013 (exceto ano de 2010).

Tabela 1: Porcentagem de crianças de zero a três anos matriculadas nas creches

brasileiras no período de 2001 a 2013 (exceto ano de 2010)

.

FONTE: Elaborada pela autora com base em Brasil (2015a).

9 O Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13005/2014) foi publicado dia 26/06/2014, após quatro anos de

tramitação no Congresso Nacional. Estabelece 20 metas e 253 estratégias para a educação brasileira a

serem cumpridas em um prazo máximo de 10 anos.

ANO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

% 13,8 14.9 15.5 17.3 16.7 19.6 21.4 23 23.2 25.4 25.7 27.9

35

Tabela 2: Porcentagem de crianças de quatro e cinco anos matriculadas nas pré-

escolas brasileiras no período de 2001 a 2013 (exceto ano de 2010)

ANO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

% 66.4 67.6 69.7 71.8 72.5 76.7 78.9 81.1 83 85.6 85.9 87.9 FONTE: Elaborada pela autora com base em Brasil (2015b).

As discussões realizadas até aqui apontam que a educação infantil se iniciou no

Brasil com caráter assistencialista e que inexistia uma preocupação pedagógica no trato

com as crianças. Por conta da preocupação assistencial, também não havia a relevância

das situações de brincadeira para o desenvolvimento infantil; as creches preocupavam-

se apenas com o cuidado físico das crianças e a brincadeira não constava como direito

das crianças que frequentavam as instituições infantis.

Ao observarmos as políticas públicas que vigoraram até 2012, vemos que havia

uma valorização do ensino fundamental, que até esse ano era tida como a única etapa

obrigatória da educação brasileira; verificamos ainda que a educação infantil era

deixada em segundo plano. Correa (2011b) afirma que nos últimos anos ocorreram

importantes avanços no tocante às legislações que regulamentam a educação infantil,

porém na prática o ensino fundamental continua sendo prioridade.

Após o resgate da história das instituições de educação infantil no Brasil,

evidenciamos que elas foram criadas com o objetivo de guardar e proteger as crianças.

Assim, compreendemos porque ainda hoje essa etapa de ensino é pouco valorizada,

estigmatizada como “depósito de crianças”. Mesmo na atualidade, acredita-se que as

crianças dessa faixa etária não necessitam de uma educação que busque desenvolver

suas potencialidades, uma educação pautada na transmissão dos conhecimentos

acumulados historicamente, uma educação na qual as crianças tenham acesso às

máximas produções da humanidade. Ainda hoje, algumas pessoas entendem que na

educação infantil não existe a necessidade de se educar essa criança, que apenas as

situações de cuidado, higiene e alimentação são necessárias.

Defendemos que as instituições de educação infantil são um espaço privilegiado

no qual a criança tem a oportunidade de experimentar diferentes situações e ter contato

com inúmeros materiais, histórias, brincadeiras, alimentos e brinquedos, o que

oportuniza seu pleno desenvolvimento cognitivo, físico e social.

Para atingirmos o ideal de educação infantil que desejamos, ainda são

necessárias inúmeras mudanças; salientamos que algumas conquistas já foram

36

alcançadas, porém são necessários muitos avanços para que a sociedade em geral tenha

uma concepção diferente sobre a educação infantil brasileira.

2.1.2 Ensino fundamental de nove anos: histórico e aspectos da transição

A fim de compreendermos melhor a questão do ensino fundamental de nove

anos, nesta subseção retomamos o processo histórico de escolarização no Brasil.

Abordamos o histórico da escolarização brasileira mediante a legislação e discutimos

sucintamente a questão dos anos iniciais do ensino fundamental, enfatizando o ensino

fundamental de nove anos, discorrendo sobre seu surgimento e consolidação e também

sobre a transição entre a educação infantil e o ensino fundamental.

A ideia da necessidade de uma escolarização básica para a população surgiu no

século XVI com Lutero10

, a partir da Reforma Protestante. “Martinho Lutero defendia a

alfabetização das massas populares como requisito para que os fiéis tivessem acesso

direto às santas escrituras” (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007, p.31). A população deveria

aprender a ler para que pudesse interpretar a Bíblia. Ainda no século XIX, após a

Revolução Francesa e Industrial, surgiu a necessidade de uma escolarização básica que

atendesse às demandas do capital, ou seja, necessitava-se de homens que soubessem ler,

escrever e contar para adentrar no mercado de trabalho.

No contexto brasileiro, a educação é tratada pela primeira Constituição Pós-

Independência, a Constituição do Império, de 1824. Segundo Bulhões (2009), essa

primeira constituição brasileira não contou com a participação popular para sua

elaboração, e nela são encontrados apenas dois incisos que versam sobre a educação.

Um desses incisos estabelece a instrução primária gratuita a todos os cidadãos, porém,

conforme Vieira (2007), isso não se efetivou. Nessa Constituição, havia uma

preocupação mínima com o tema educação.

Em 1891, alguns anos após a Proclamação da República, foi elaborada uma nova

Constituição, a primeira Constituição Republicana do país. Uma importante

contribuição da Carta Magna de 1891 foi a laicidade do ensino, ou seja, a legislação de

1891 determinou a separação entre Estado e Igreja. “[...] a nova Carta traz como grande

10

Martinho Lutero nasceu em 1483, na Alemanha, foi sacerdote católico por alguns anos, e em 1517

publicou 95 teses propondo a reforma de diversos pontos da doutrina da igreja católica e tornou-se

figura central da reforma protestante na Europa.

37

inovação a laicidade do ensino, ao dispor que seria ‘leigo o ensino ministrado nos

estabelecimentos públicos’ (artigo 72, § 6º)” (VIEIRA, 2007, p. 296).

No Brasil, apenas a partir da década de 1930 surge a ideia de uma escolarização

básica (OLIVERIA; ADRIÃO, 2007), mais especificamente, com a Constituição

Republicana de 1934. Essa é a primeira Constituição brasileira que apresenta um

capítulo sobre a educação em nosso país.

[...] a extensão da escolaridade esteve associada tanto à ideia de que a

escola seria um instrumento de redução das desigualdades sociais e de

moldagem da identidade nacional quanto à necessidade de incutir nas

novas gerações comportamentos exigidos para o desempenho das

funções e ocupações emergentes com os processos de industrialização

e urbanização (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007, p. 32).

Em 1937, a terceira Constituição da República foi outorgada, e também não

contou com a participação do povo. No tocante à educação, representou um retrocesso

em relação à anterior.

Esta Carta significou um retrocesso considerável em relação à

Constituição anterior, especialmente no item que se refere à educação,

atribuindo-se à família a responsabilidade primeira pela educação

integral da prole, e ao Estado o dever de colaborar para a execução

dessa responsabilidade (BULHÕES, 2009, p. 182).

No ano de 1946, uma nova Constituição foi elaborada. Nesse documento, a

educação é vista como um direito público subjetivo, e no que tange à educação, é muito

similar à Constituição de 1934. Uma importante inovação da Constituição de 1946 diz

respeito à alocação de recursos para a educação: “[...] vinculação de recursos para a

educação, estabelecendo que a União deva aplicar nunca menos de 10% e Estados,

Municípios e Distrito Federal, nunca menos de 20% das receitas resultantes de impostos

na "manutenção e desenvolvimento do ensino" (art. 169)” (VIEIRA, 2007, p. 301).

Em 1969, com uma Emenda Constitucional que altera o artigo da Constituição

brasileira de 1967, a educação apareceu como dever do Estado. “À noção de educação

como ‘direito de todos’, já presente no texto de 1946 (art. 166), a Constituição de 1967

acrescenta ‘o dever do Estado’ (artigo 176)” (VIEIRA, 2007, p. 302).

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, que regulamenta o país até os

dias atuais. Essa Constituição apresenta um longo capítulo sobre educação e algumas de

suas principais conquistas são:

38

[...] a educação como direito público subjetivo (art. 208, § 1º), o

princípio da gestão democrática do ensino público (art. 206, VI), o

dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 6

anos de idade (art. 208, IV), a oferta de ensino noturno regular (art.

208, VI), o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos

que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208, I), o

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências

(artigo 208, III) (VIEIRA, 2007, p. 304).

A década de 1990 representou um marco para as políticas educacionais atuais,

porque ocorreram importantes eventos mundiais que influenciaram a construção das

atuais políticas públicas educacionais brasileiras. Dentre esses eventos, citamos a

Conferência Mundial de Jomtien11

(1990) e o Relatório Mundial Jacques Delors

“Educação para o século XXI – um tesouro a descobrir”12

(1996). Esses dois eventos

foram organizados pelos organismos internacionais Bird13

, Unesco14

, Unicef15

e FMI16

e

o Brasil foi signatário das resoluções estabelecidas.

11

A Conferência Mundial de Educação para Todos foi realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, de 5

a 9 de março de 1990. Organizada pela Unesco, contou a participação de representantes de diversos

países do mundo. A partir da Conferência, foi elaborado o documento “Declaração Mundial sobre

Educação para todos - Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”, composto por

preâmbulo e dez artigos que versam sobre a melhoria da educação mundial.

12

O Relatório Jacques Delors – Educação para o século XXI – um tesouro a descobrir foi publicado no

ano de 1996. Nele, consta que a centralidade na educação é fundamental para a resolução dos

problemas, e enfatiza sua suposta capacidade de garantir empregabilidade, tolerância, paz e amenizar a

exclusão social. O documento elenca os 4 pilares da educação: Aprender a conhecer; Aprender a fazer;

Aprender a ser; Aprender a viver juntos, este último considerado o mais importante.

13

De acordo com Sandroni (1999), o BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

é uma instituição financeira internacional que fornece empréstimos para os países em desenvolvimento.

Essa instituição também é mundialmente conhecida como Banco Mundial. Foi criada em 1944, na

Conferência de Bretton Woods. “O banco opera por meio de duas agências filiadas: a Corporação

Financeira Internacional e a Associação Internacional de Desenvolvimento” (SANDRONI, 1999, p. 56).

14

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco é uma “Agência

das Nações Unidas criada em 1946 para promover a colaboração internacional em educação, ciência e

cultura. A Unesco apóia e complementa esforços nacionais dos Estados-membros visando eliminar o

analfabetismo, estender a educação gratuita e encorajar o livre intercâmbio cultural entre povos e

nações” (SANDRONI, 1999, p. 619). Atualmente, encontra-se sediada em Paris, na França.

15

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) é um “Programa especial das Nações Unidas, cujo

objetivo é colaborar para a melhoria da saúde, da educação, da nutrição e do bem-estar das crianças de

todo o mundo” (SANDRONI, 1999, p. 620). Para Sandroni (1999), esse órgão foi criado em 1946 para

ajudar as crianças que sofreram com a Segunda Guerra Mundial, e depois de 1950, o programa foi

redirecionado para as crianças em geral. A sede do Unicef fica na cidade de Nova York, nos Estados

Unidos, e o programa é financiado pelos governos e por entidades privadas por meio de doações.

16

Sandroni (1999) assevera que o Fundo Monetário Internacional – FMI é uma organização financeira

internacional criada em 1944, na Conferência de Bretton Woods. “O FMI foi criado com a finalidade de

promover a cooperação monetária no mundo capitalista, de coordenar as paridades monetárias (evitar

desvalorizações concorrenciais) e de levantar fundos entre os diversos países-membros, para auxiliar os

que encontrem dificuldades nos pagamentos internacionais” (SANDRONI, 1999, p. 246).

39

Conforme Silveira (1999), esses eventos estabelecidos pelos organismos

internacionais “determina[m] que se estabeleçam grandes consensos em torno das

tendências das linhas de políticas públicas” (SILVEIRA, 1999, p. 441, grifo nosso). Os

organismos internacionais, mediante a elaboração de documentos, organização de

conferências e auxílio técnico e financeiro, transformam, uniformizam e homogeneízam

as linhas de ação da política educativa em nível mundial. Os organismos internacionais

influenciam as reformas estruturais e as políticas internas dos países especialmente por

meio de estratégias que envolvem o estabelecimento de pré-condições para a concessão

de crédito.

Nos documentos dos organismos internacionais17

não encontramos referências

ao brincar, evidenciando assim a não importância atribuída à brincadeira no processo

educacional. Dentre as publicações mais relevantes para a área da educação, também

não encontramos referências ao brincar. Os documentos não fazem referência à

brincadeira, ao brinquedo ou ao brincar, demonstrando assim que esses processos não

são considerados relevantes para o desenvolvimento infantil no interior da escola.

Percebemos, dessa forma, que também nas orientações internacionais o brincar é

relegado, ficando em segundo plano.

Carvalho (2009) aborda as reformas ocorridas na educação brasileira em meados

da década de 1990 as quais, em sua visão, foram fortemente influenciadas pelo novo

modelo gerencial18

proposto pela reforma do aparelho do Estado19

. A administração

gerencial preconizada pela reforma do Estado defende alguns pontos que encontramos

atualmente na organização das legislações educacionais brasileiras e também nas

17

Declaração Mundial sobre Educação para todos – Satisfação das Necessidades Básicas de

Aprendizagem e o Relatório mundial Jacques Delors “Educação para o século XXI – um tesouro a

descobrir.

18

O modelo de administração gerencial na gestão pública é pautado nos princípios de eficiência,

produtividade, qualidade e resultado. “De acordo com o modelo gerencial, o Estado deixa de ser

investidor e mantenedor, eximindo-se da responsabilidade direta de produzir e fornecer bens ou serviços

e assumindo o papel regulador e facilitador da iniciativa privada” (CARVALHO, 2009, p. 1148).

19

A Reforma do Aparelho do Estado brasileiro foi orquestrada no governo Fernando Henrique Cardoso

(1994-2002). Encontramos os fundamentos da reforma no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do

Estado, publicado em 1995 sob-responsabilidade do então ministro da Administração Federal e

Reforma do Estado Luiz Carlos Bresser-Pereira. “A reforma do Estado deve ser entendida dentro do

contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento

econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e

regulador desse desenvolvimento. No plano econômico o Estado é essencialmente um instrumento de

transferências de renda, que se torna necessário dada a existência de bens públicos e de economias

externas, que limitam a capacidade de alocação de recursos do mercado” (BRASIL, 1995, p.12).

40

escolas, tais como a descentralização, a flexibilização, a qualidade, a eficácia, a

eficiência e autonomia na execução.

A legislação da educação brasileira, formulada em meados da década de 1990,

após o processo de reforma do Estado brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), apresenta em sua redação muitos dos aspectos

acima referidos.

Como se pode observar na LDB n. 9394/96 que, diferentemente das

legislações anteriores, dá ênfase à descentralização, à autonomia das

escolas e à participação da comunidade nos processos decisórios e

flexibiliza a organização administrativa no interior das escolas

(CARVALHO, 2009, p. 1155).

Arce (2001) sustenta que a política educacional da década de 1990 passou a ser

norteada por dois eixos principais: a centralização e a descentralização. A

descentralização é caracterizada pela inserção da escola no mercado competitivo, sendo

agora visualizada como empresa educacional e eximindo o Estado de sua função de

mantenedor financeiro. Segundo Carvalho (2009), essa crescente descentralização

acarretou aumento das responsabilidades da escola, principalmente da figura do gestor.

Já o caráter centralizador é evidenciado na definição dos sistemas nacionais de

avaliação, na promoção das reformas educacionais, no estabelecimento de parâmetros

para um Currículo Nacional e no estabelecimento de estratégias de formação de

professores centralizados nacionalmente. “O Estado assume minimamente os

financiamentos e ao seu máximo a definição dos conhecimentos que devem circular

entre os indivíduos” (ARCE, 2001, p. 259), ou seja, o Estado passa a definir claramente

os parâmetros que devem ser seguidos pelas instituições educacionais. Observamos, no

período, o estabelecimento de critérios, propostas e regulamentações que devem ser

seguidos pelas escolas brasileiras.

Observa-se também que, ao mesmo tempo em que as políticas

educativas descentralizam os sistemas de ensino e estabelecem bases

para a autonomia da gestão das instituições escolares, o Estado

regulamenta, avalia e monitora as unidades escolares e mantém

centralizadas as decisões relevantes. Os mais importantes meios de

controle da educação são: a proposta de parâmetros curriculares

nacionais (PCN), com base no quais se realiza a avaliação de

desempenho (ENEM, SAEB, IDEB); os critérios para a distribuição e

a utilização e a fiscalização de recursos (FUNDEB); a avaliação do

livro didático, que tende a recomendar textos que dialoguem com os

PCN; a criação de banco de dados informatizados e a prestação de

41

contas dos recursos e dos resultados ou accontabitity (CARVALHO,

2009, p. 1157).

A proposta da gestão democrática também foi discutida e encaminhada em

meados da década de 1990 (CARVALHO, 2009). Aparentemente, a proposta de gestão

democrática no interior das escolas visa fortalecer a sociedade civil ao propor o

compartilhamento de decisões, ou seja, a proposta da gestão democrática aparentemente

faz com que os sujeitos pertencentes à instituição escolar deliberem e decidam em

conjunto sobre os assuntos do âmbito escolar. “No entanto, sua finalidade era levar a

comunidade a assumir a responsabilidade, o ‘ônus’ pela resolução de seus próprios

problemas” (CARVALHO, 2009, p. 1157-1158).

Na gestão democrática defendida pela legislação educacional atual, percebemos

que ocorre uma maior responsabilização da sociedade civil nos assuntos relativos ao

interior da escola, bem como uma desresponsabilização do Estado. Nesse modelo, a

sociedade e os indivíduos são levados a agir por conta própria na busca de resolução dos

problemas (CARVALHO, 2009). Além disso, esse modelo de gestão democrática faz

com que os indivíduos sejam responsabilizados pelas decisões tomadas e isenta o

Estado das responsabilidades referentes aos problemas escolares.

Em relação às legislações educacionais brasileiras, podemos verificar que ocorreu

uma ampliação na escolaridade obrigatória. Em documento intitulado “Ensino

fundamental de nove anos – orientações pedagógicas para os anos iniciais” distribuído

pela Secretária de Estado da Educação do Paraná (SEED), lemos que a LDB nº. 4024,

de 1961, estabelecia quatro anos de escolaridade obrigatória. Em 1970, mediante acordo

de Punta Del Este e Santiago, a escolaridade obrigatória foi ampliada para seis anos, e

com a LDB nº. 5692, de 1971, a escolaridade obrigatória passou para oito anos.

Em 1996, com a promulgação da LDB nº. 9394, foi assinalada a possibilidade de

ampliação da escolaridade obrigatória para nove anos e o Plano Nacional de Educação,

em 2001, propõe como meta a progressiva implantação do ensino fundamental de nove

anos. Em 2005, é aprovada uma lei específica sobre o ensino fundamental de nove anos,

“[...] a lei nº. 11.114/05, que altera o artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a matrícula

da criança aos seis anos de idade no Ensino Fundamental” (PARANÁ, 2010, p.9).

Ao observarmos os dados atuais, constatamos que o ensino fundamental está

praticamente universalizado. Números do Observatório do PNE20

dão conta que a taxa

20

No site institucional do Observatório do PNE, consta que este é uma plataforma online que objetiva

monitorar os indicadores das 20 metas propostas pelo PNE de 2014 (Plano Nacional de Educação - Lei

42

de crianças de seis a 14 anos matriculadas no ensino fundamental em 2013 atingia

97,1%; e que a taxa líquida de matrícula de crianças de seis a 14 anos, entre os anos de

2007 e 2013 (exceto ano de 2010) é ilustrada na Tabela três.

Tabela 3: Taxa líquida de matrícula no ensino fundamental brasileiro no período

de 2007 a 2013 (exceto ano de 2010)

ANO 2007 2008 2009 2011 2012 2013

% 95,7 96,3 96,7 97 97 97,1 FONTE: Elaborada pela autora com base em Brasil (2015c).

Tendo em vista os dados da Tabela três, é perceptível que o Brasil ainda não

alcançou a universalização do ensino fundamental, ou seja, ainda não conseguiu atingir

a meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação. O país encontra-se próximo de

cumprir a meta estabelecida, pois apenas um pequeno percentual de crianças entre seis e

14 está fora da escola. Essa situação, conforme os documentos nacionais:

Na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola

não tem como causa determinante o déficit de vagas, está relacionado

à precariedade do ensino e às condições de exclusão e marginalidade

social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta,

portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistência a famílias

são fundamentais para o acesso à escola e a permanência nela, da

população muito pobre, que depende, para sua subsistência, do

trabalho infantil (BRASIL, 2001, p.17).

Observamos que o ensino fundamental obrigatório é praticamente uma realidade

brasileira. É preciso levarmos em conta que o principal motivo de as crianças de seis a

14 anos ainda estarem fora da escola não é a falta de vagas da escola pública, mas sim a

condição de vida de grande parcela da população brasileira. As crianças que ainda estão

fora da escola pertencem, em sua maioria, aos grupos vulneráveis, e é necessário que

medidas sejam tomadas o mais rápido possível para que possamos garantir a sua

inclusão no sistema de ensino brasileiro.

n º 13005/2014) e suas respectivas estratégias. A iniciativa do Observatório é de vinte organizações

ligadas à educação nos diferentes níveis e modalidades de ensino, são elas: Capes, Cenpec, Comunidade

Educativa – Cedac, Fundação Itaú Social, Fundação Lemann, Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal,

Fundação Roberto Marinho/Canal Futura, Fundação Santillana, Fundação Victor Civita, Instituto Avisa

Lá, Instituto Natura, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Instituto Unibanco, Ipea,

Mais Diferenças, SBPC, Todos Pela Educação, Unesco e Unicef.

43

O ensino fundamental caracteriza-se por ser a segunda etapa da Educação Básica

brasileira obrigatória para crianças a partir de seis anos de idade e tem a duração de

nove anos. Seu objetivo é a formação básica do cidadão, por meio:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a

vida social (BRASIL, 1996).

Nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos (2013b)

consta que o acesso ao conhecimento no ensino fundamental possui dupla função: “[...]

desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para

a vida em sociedade” (BRASIL, 2013b, p. 112). Nesse documento também encontramos

orientações específicas sobre o desenvolvimento da criança nos anos iniciais, objeto de

estudo desta pesquisa. Na acepção veiculada no documento: “Nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, indispensável

para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a

compreensão da realidade que a cerca” (BRASIL, 2013b, p. 110).

A LDB nº. 9394/96 concebe a organização do ensino fundamental da seguinte

forma: carga horária anual mínima de 800 horas, distribuídas por no mínimo 200 dias de

efetivo trabalho escolar; avaliação contínua e cumulativa do desempenho, prevalecendo

os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados ao longo do período sobre

eventuais provas finais; frequência mínima de 75 por cento do total de horas letivas para

aprovação; currículo deve ter uma base nacional comum e ser complementado e

enriquecido, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma

parte diversificada. É obrigatório no currículo o estudo da língua portuguesa, da

matemática, o conhecimento do mundo físico e natural, da realidade social e política do

país, ensino da arte, da educação física e ensino religioso.

Quando nos referimos ao ensino fundamental de nove anos, temos em mente

uma situação relativamente nova na realidade educacional brasileira. Nos documentos e

legislações que regulamentam a educação no Brasil, observamos que os estudiosos,

44

pesquisadores e os legisladores demonstram um crescente interesse em ampliar o tempo

de escolarização obrigatória21

.

Desde 1996, com a aprovação da LDB nº. 9394, já havia uma sinalização para o

ensino de nove anos com a obrigatoriedade de início no ensino fundamental aos seis

anos de idade. Com a aprovação do Plano Nacional de 2001 (Lei nº. 10.172), tornou-se

uma meta da educação brasileira. “Ampliar para nove anos a duração do ensino

fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo

universalizado o atendimento na faixa de sete a 14 anos” (BRASIL, 2001, p. 19). No

entanto, a lei que tornou obrigatória a matrícula das crianças de seis anos no ensino

fundamental é de maio de 2005, e a lei que ampliou o ensino fundamental de oito para

nove anos é de 2006.

Em 2005, a Lei nº 11.114 (Brasil, 2005) alterou a redação dada à LDB

(Brasil, 1996) e tornou obrigatório o ingresso no EF aos 6 anos de

idade. Em 2006, com a aprovação da Lei nº 11.274 (Brasil, 2006)

ocorreu outra alteração ficando definido que a duração do EF passaria

de oito para nove anos (CORREA, 2011a, p. 107).

A Lei nº. 11.114, sancionada no dia 16 de maio de 2005, alterou quatro artigos

da LDB nº. 9394/96, com o objetivo de tornar obrigatória a matrícula das crianças no

ensino fundamental a partir dos seis anos de idade. O artigo 30º foi vetado e os artigos

6º, 32º e 87º passaram a vigorar com a seguinte redação:

Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos

menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.

Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,

obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por

objetivo a formação básica do cidadão mediante:

Art. 87. ..........................................................................................

§ 3o ................................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no

ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de

cada sistema de ensino (BRASIL, 2005).

21

Conforme assinalamos, desde a aprovação da LDB (1961) e por meio de acordos internacionais o

Brasil vem ampliando o tempo de escolarização obrigatória. Começou com 4 anos (LDB de 1961),

passou para 6 (acordo de Punta Del Leste), para 8 (LDB de 1971), depois para 9 (Lei nº 11.274 de

2006) e a partir de 2014 a escolarização obrigatória no Brasil é dos 4 aos 17 anos de idade (PARANÁ,

2010).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art6

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art32

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art97§3i

45

Em seis de fevereiro de 2006, a Lei nº. 11.274 foi sancionada e também alterou

alguns artigos da LDB nº. 9394/96 com o intuído de ampliar o ensino fundamental de

oito para nove anos e tornar a matrícula obrigatória aos seis anos de idade. Novamente o

artigo 32º foi alterado e também o inciso I do § 3º do artigo 87º, que assim ficaram

redigidos:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de

idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

§ 3o ..........................................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no

ensino fundamental; (BRASIL, 2006).

Essa legislação determinou um prazo para que os municípios, estados e o

Distrito Federal se adequassem às novas normas de funcionamento do ensino

fundamental; a data estabelecida foi o ano de 2010. Percebemos, então, com esses

dados, que esta é uma realidade recente da política educacional brasileira e por esse

motivo ainda encontramos alguns equívocos e desafios na prática educacional do ensino

fundamental de nove anos.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica publicadas

em 2013, a promulgação da Lei nº. 11.274 de 2006 reflete uma tendência de expansão

da escolaridade obrigatória que ocorre na maior parte dos países desenvolvidos do

ocidente e na América Latina de forma geral. Em diversos países do continente, a

escolarização compulsória também se inicia aos seis anos de idade.

De acordo com o documento do MEC, intitulado “Ensino fundamental de nove

anos: orientações gerais”, o objetivo da ampliação da escolarização de oito para nove

anos com a matrícula a partir dos seis anos “[...] é assegurar a todas as crianças um

tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso,

uma aprendizagem mais ampla” (BRASIL, 2004, p. 17). O documento ressalta ainda

que “é evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do tempo de

permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a

associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos

aprendam mais” (BRASIL, 2004, p. 17).

46

Em outro documento do MEC, intitulado “Ensino fundamental de nove anos:

orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, justifica-se a ampliação da

obrigatoriedade com estudos22

que demonstram que as crianças que ingressam com seis

anos no ensino fundamental possuem resultados superiores se comparadas àquelas que

ingressam com sete anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

também reafirmam as ideias desses documentos.

O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas

as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação,

beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado à

alfabetização e ao letramento, à aquisição de conhecimentos de outras

áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambiente

a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média

e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo

de escolarização (BRASIL, 2013b, p. 109).

Os documentos do MEC (2004; 2007) resaltam que essa mudança no ensino

fundamental é uma oportunidade de repensar toda a estrutura dessa etapa educacional,

os anos iniciais (1º, 2º, 3º, 4º e 5º) e os anos finais (6º, 7º, 8º e 9º). É o momento em que

os sistemas de ensino têm a oportunidade de rever os currículos, projetos político-

pedagógicos, conteúdos e práticas pedagógicas não apenas para o primeiro ano, mas

para todo o ensino fundamental, pois

A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de

ensino não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos

da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro

ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que

essa criança está no ensino obrigatório e, portanto, precisa ser atendida

em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa

etapa de ensino (BRASIL, 2007, p. 8).

É importante frisar que na acepção dos documentos do MEC (2004; 2007;

2013b) a ampliação do ensino fundamental objetiva proporcionar maiores

possibilidades de aprendizado; ou seja, de acordo com essa afirmação do governo

federal, Lima, Valiengo e Castro (2012, p. 133, grifos dos autores) levantam os

seguintes questionamentos: “as atividades e realizações possíveis na Educação Infantil

não são motivadoras de aprendizado e de desenvolvimento? A Educação Infantil é ou

22

Nesse documento, podemos evidenciar o Sistema de Avaliação de Educação Básica (Saeb). “Tal

sistema demonstra que crianças com histórico de experiência na pré-escola obtiveram melhores médias

de proficiência em leitura: vinte pontos a mais nos resultados dos testes de leitura” (BRASIL, 2007, p.

5-6).

47

não fundamental ao desenvolvimento humano, na infância?”. Concluímos assim, a

partir das prerrogativas dos documentos do MEC e do respaldo dos autores referidos,

que as instituições de educação infantil não oportunizam situações de aprendizagem e

desenvolvimento infantil, “[...] compreendendo a educação infantil como um período

menos importante, como se não pudesse proporcionar conhecimentos significativos ao

desenvolvimento infantil” (BARROS, 2009, p. 63). Por esse motivo é que percebemos

a pouca importância dada à educação infantil em relação ao ensino fundamental.

A partir da promulgação da Lei nº. 11.274, com as crianças matriculadas mais

cedo no ensino fundamental, os aspectos da transição de uma etapa de ensino para outra

se tornaram ainda mais relevantes. Os documentos normativos do MEC abordam essa

questão de modo superficial. O Referencial da Educação Infantil (volume 1 -

Introdução), por exemplo, apresenta um subitem denominado “Passagem para a escola”

no qual aborda de maneira sucinta esse assunto.

A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa

um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e

inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse

fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as

questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais

preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos

que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas

com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma

classe de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida,

marcando para as crianças este momento de passagem com um evento

significativo (BRASIL, 1998a, p. 84).

O documento em pauta sugere algumas situações que devem ser desenvolvidas

com os alunos da educação infantil para que conheçam a realidade do ensino

fundamental. Ressaltamos que as situações apontadas pelo documento não são

suficientes para que a criança compreenda o processo de transição, porque as mudanças

envolvidas na transição de uma etapa de ensino para outra são substanciais.

No ensino fundamental, a criança se depara como novas situações como provas,

notas, ausência de parques, brinquedos e momentos para brincar, nova organização do

espaço escolar, nova dinâmica escolar, entre outras. Devido a isso, pensamos que o

processo de transição de uma etapa de ensino para outra precisa ser pensado e

estruturado de uma forma mais completa, e que os professores tanto da educação

infantil quanto do ensino fundamental devem estar preparados para essa fase de

transição, permeada por expectativas e novidades para a criança.

48

Outro documento que discute os aspectos da transição da educação infantil para

o ensino fundamental são as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica,

publicadas em 2013. Na seção que trata do ensino fundamental, há um subitem que

argumenta sobre a matrícula da criança de seis anos no ensino fundamental. Nesse

documento (2013b), considera-se que a transição de uma etapa de ensino para outra não

deve ignorar os conhecimentos que a criança já adquiriu, isto é, o ensino fundamental

não deve ignorar os conhecimentos adquiridos pelas crianças na educação infantil.

Ainda nesse documento, destaca-se a necessidade de o ensino fundamental

adotar algumas práticas da educação infantil com a finalidade de um melhor

desempenho de seus alunos e uma transição mais tranquila para as crianças.

Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada

pelo alargamento da Educação Básica, o Ensino Fundamental terá

muito a ganhar se absorver da Educação Infantil a necessidade de

recuperar o caráter lúdico da aprendizagem, particularmente entre as

crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes,

tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e

levando à participação ativa dos alunos (BRASIL, 2013b, p. 121).

Correa (2011a) enfatiza que o resgate dos momentos lúdicos da educação

infantil no ensino fundamental possibilita a integração da criança e a garantia de

aprendizagem através da brincadeira. Essa aproximação entre educação infantil e ensino

fundamental deve ocorrer, principalmente nos anos iniciais, por meio da integração de

ações e práticas curriculares já incorporadas pela criança na educação infantil. Dessa

maneira,

A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior

mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas mais

intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela

literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos

oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas

características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a

sistematizar mais os conhecimentos escolares (BRASIL, 2013b,

p.121).

Devemos compreender as virtudes das práticas educativas promovidas na

educação infantil e prolongar sua utilização no ensino fundamental. Defendemos que

essa atitude seja positiva na transição de uma etapa de ensino para outra, pois as

crianças já estão familiarizadas com as práticas realizadas e acreditamos que práticas

lúdicas, que utilizam o brincar, auxiliam grandemente o desenvolvimento infantil e

49

devem continuar presentes ao longo do ensino fundamental, particularmente nos anos

iniciais.

No item das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013b) que

tratam da educação infantil, encontramos referências ao processo de transição. O

documento contempla esses elementos na perspectiva do professor, afirmando ser

necessário:

d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil

e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar

instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação

do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações

alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino

Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na

Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que

eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior

de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às

crianças a continuidade de seus processos peculiares de

desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação

(BRASIL, 2013b, p. 96).

As Diretrizes (2013b) apresentam uma importante discussão acerca dos anos

iniciais do ensino fundamental, um dos objetivos desta pesquisa. Segundo o documento,

recomenda-se que os sistemas de ensino organizem suas redes de escolas em um ciclo

nos três primeiros anos, abrangendo crianças de seis, sete e oito anos e instituindo um

bloco destinado à alfabetização. As Diretrizes (2013b) assinalam que os três anos

iniciais de escolarização devem assegurar:

a) a alfabetização e o letramento;

b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o

aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais

artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, de

Ciências, de História e de Geografia;

c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do

processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar

no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na

passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para

o terceiro (BRASIL, 2013b, p.122-123).

Os três anos iniciais do ensino fundamental devem se caracterizar como um

bloco pedagógico que não deve ser interrompido. No documento do MEC, o objetivo

dos anos iniciais deve ser ampliar “[...] as oportunidades de sistematização e

aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos

estudos” (BRASIL, 2013b, p. 122). Nesse documento, os anos iniciais do ensino

50

fundamental devem oportunizar a aprendizagem, a sistematização e o aprofundamento

dos conteúdos básicos que serão necessários para as aprendizagens futuras.

Diante dessas informações, percebemos que o objetivo principal dos três anos

iniciais do ensino fundamental, na visão dos documentos do MEC, é o processo de

escolarização da criança ao se destacar a questão da alfabetização e do letramento,

assim como o desenvolvimento das mais diversas formas de expressão. Notamos que o

brincar não está incluso como uma das formas de expressão da criança, caracterizando,

assim, a não relevância da brincadeira nas instituições de ensino fundamental e a

excessiva ênfase na escolarização. Não se compreende a brincadeira como importante

no processo de escolarização e como fundamental para a aquisição de conhecimentos e

aprendizagens.

2.2 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA

Nesta subseção, traçamos um panorama da situação do brincar na Educação

Básica brasileira com a finalidade de refletir sobre o brincar em duas de suas etapas: a

educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, com ênfase no primeiro ano

do ensino fundamental. Selecionamos essas etapas da educação porque consideramos

que a brincadeira é importante para o desenvolvimento das crianças que as frequentam

e, também, porque visualizamos uma grande diferença na compreensão do brincar

nessas distintas etapas de ensino.

Convém ressaltarmos que atualmente estudos e pesquisas23

apontam para a

relevância do brincar para o desenvolvimento infantil; vários estudos comprovam a

eficácia da brincadeira para a constituição da criança. No entanto, o que vivenciamos na

maioria das instituições educacionais de educação infantil e ensino fundamental é um

descaso generalizado e mínima importância à brincadeira.

[...] a significativa produção teórica já acumulada afirmando a

importância da brincadeira na constituição dos processos de

desenvolvimento e de aprendizagem não foi capaz de modificar as

ideias e práticas que reduzem o brincar a uma atividade à parte,

paralela, de menor importância no contexto da formação escolar da

criança (BORBA, 2007, p. 34).

23

Dentre os estudos e pesquisas que abordam sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento

infantil, verificar Barros (2009); Correa (2011a); Dorneles (2001); Lara (2000); Navarro (2009); Rocha

(2005); Rossler (2006). E os seguintes teóricos: Leontiev (2004; 2006); Vygotsky (2007).

51

A brincadeira ainda é pouco valorizada tanto na sociedade em geral como no

sistema educacional brasileiro. É compreendida por diversas pessoas (pais, professores,

direção) apenas como um momento de fruição e prazer, e não como uma atividade

potencializadora do desenvolvimento humano. Ao longo das unidades desta subseção,

relatamos a situação do brincar nas etapas de ensino citadas e apresentamos como a

brincadeira é compreendida pelos professores e vivenciada pelas crianças em

instituições educacionais do país. Nossa exposição se baseia na descrição realizada por

pesquisadores da área, especialmente Correa (2011a). A partir da narração da realidade

da brincadeira em algumas instituições educacionais brasileiras foi possível traçarmos

um breve panorama sobre a realidade do brincar.

2.2.1 O brincar na educação infantil

As situações de brincadeira nas instituições de educação infantil são bem mais

comuns do que no ensino fundamental. Quando pensamos em brincar no espaço

educacional, uma etapa na qual a brincadeira é constante é a educação infantil. E sempre

que pensamos em educação infantil, pensamos em crianças que vão à escola para

brincar, porém é necessário refletirmos acerca do tipo de brincadeira que está presente

nessa etapa educacional.

Correa (2011 a) destaca que na pré-escola, com as crianças de quatro e cinco

anos, existe uma preocupação excessiva das professoras, diretoras e equipe pedagógica

em preparar as crianças para o ensino fundamental, e “de um modo geral, têm

antecipado cada vez mais as atividades tidas como de alfabetização” (CORREA, 2011a,

p. 111). Cada vez mais cedo, a partir dos dois ou três anos de idade, as crianças entram

em contato com atividades de alfabetização e letramento, e as crianças de quatro e cinco

anos passam a maior para do tempo que permanecem na pré-escola desenvolvendo

atividades ligadas à alfabetização e, por isso, têm os seus períodos de parque e

brincadeira restritos.

[...] os professores dessa etapa educacional parecem não compreender

a importância do brincar, relegando essa atividade para segundo plano

e insistindo em práticas que, mesmo no ensino fundamental, são

consideradas equivocadas, tais como a cópia mecânica de letras e

números (CORREA, 2011a, p. 112).

52

Quando nos deparamos com situações de brincadeira nas instituições de

educação infantil, na maioria das vezes estão associadas a situações de aprendizagem ou

são ofertadas pelas professoras para passar o tempo entre uma rotina e outra ou entre

uma atividade pedagógica e outra. Raros são os momentos nos quais a brincadeira de

faz de conta é ofertada e observada pela professora com o objetivo de desenvolvimento

infantil.

Entendemos que as atividades denominadas pedagógicas são importantes para o

desenvolvimento infantil e que a educação infantil deve ser uma etapa na qual as

crianças tenham acesso aos conhecimentos acumulados ao longo dos séculos.

Discordamos da forma com que, que na maioria das vezes, esses conhecimentos são

transmitidos. Em nossa prática profissional, observamos que em diversas situações de

ensino-aprendizagem o conhecimento é repassado às crianças de forma mecânica e sem

fazer sentido para elas.

Outro fato que observamos em nossa experiência profissional na educação

infantil é a oferta de brinquedos com o objetivo de manter as crianças ocupadas a fim de

que as professoras possam elaborar seus planejamentos e atividades, visto que na

educação infantil a hora atividade acontece com inúmeros problemas. Na maioria das

vezes, a professora não tem esse direito garantido e precisa utilizar-se do horário de aula

para elaborar seu planejamento, privando as crianças de seu olhar, de sua observação e

de suas intervenções nos momentos de brincadeira.

2.2.2 O brincar no ensino fundamental de nove anos

Quando as crianças adentram no ensino fundamental, e principalmente no passar

dos anos, o brincar torna-se cada vez menos presente para o desenvolvimento infantil.

Assim, as brincadeiras, que já não aconteciam com tanta frequência na educação

infantil, passam a inexistir na rotina do ensino fundamental. Borba (2007) sublinha que

essa situação ocorre porque a brincadeira está associada à perda de tempo, visualizada

como uma atividade oposta ao trabalho, considerada uma atividade menos importante e

não vinculada ao mundo produtivo, não gerando resultados. “E é essa concepção que

provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar à medida que avançam as

séries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vão se restringindo à “hora do

53

recreio”, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos” (BORBA, 2007, p.

35).

Especialmente a partir do ensino fundamental, “a brincadeira parece ser vista

com menos privilégio do que o estudo, pelo entendimento de que há nele maior caráter

de seriedade, de maneira geral” (LIMA; VALIENGO; CASTRO, 2012, p. 139). Nessa

etapa de ensino a brincadeira é secundarizada, pois se acredita que não contribui para o

desenvolvimento infantil e para a aquisição de conhecimentos. É concebida como um

mero momento de fruição, utilizada para preencher o tempo entre uma atividade

pedagógica e outra.

Observamos o descaso do Estado com a brincadeira em uma situação narrada

por Correa (2011a):

Os brinquedos para o jogo são doações feitas pelas próprias

professoras ou pelas famílias, portanto não são objeto de investimento

por parte da Secretaria de educação; estes brinquedos, assim como

outros, não ficam disponíveis para as crianças, pois mesmo quando

acessíveis, seu uso é constantemente controlado pelas professoras

(CORREA, 2011a, p. 112).

Destacamos que o Estado não investe em materiais que proporcionem situações

favoráveis ao brincar nos anos iniciais do ensino fundamental. Com base em nossa

experiência profissional, é possível afirmar que quando adentramos nas instituições de

ensino fundamental, praticamente não visualizamos brinquedos disponíveis para a

utilização das crianças. Ao visitarmos uma sala de ensino fundamental, a organização

que encontramos se restringe a carteiras, lousa, mesa, cadeira e armário da professora.

Em relação aos parques e áreas livres, nem todas as escolas possuem esses espaços, e

quando os possuem, são pequenos frente à necessidade das crianças e pouco utilizados

pelas professoras.

Quando as crianças são matriculadas no ensino fundamental, deparam-se com

uma estrutura totalmente diferente daquela da educação infantil; a organização física,

estrutural e pedagógica é totalmente diversa. As salas de aula são organizadas em

carteiras individuais. As aulas são divididas em matérias e conteúdos. As crianças se

deparam com novos modelos de caderno, lápis, estojo e se espera que elas já saibam

utilizar todos esses materiais, não há uma preocupação em ensinar a utilização desses

novos objetos que não faziam parte da educação infantil. O período que as crianças

passam na instituição é totalmente distinto da etapa anterior de ensino, pois passam

54

quase o tempo todo em sala de aula, sentadas em frente a um caderno, com atividades

repetitivas e excessivo controle corporal por parte das professoras.

Em relação ao espaço externo, as diferenças são ainda mais gritantes se

comparadas à educação infantil. Em muitas escolas de ensino fundamental não existem

parques ou espaços diferenciados para as crianças brincar, como pátios, brinquedotecas

e gramados; inexistem espaços adequados para que a brincadeira aconteça.

Ilustramos esse fato através da narração de Rocha no texto intitulado O ensino

de psicologia e a educação infantil: a nova política pública para a educação infantil e o

ensino fundamental e a suas possíveis repercussões para o desenvolvimento infantil.

Nesse artigo, a autora cita a situação da vida escolar das crianças de seis anos em

instituições de ensino fundamental, e descreve a situação dos espaços externos e

também dos materiais disponíveis para o brincar.

Em primeiro lugar, as precaríssimas condições materiais para a

atividade lúdica que caracterizaram estas escolas em 2006. Ao longo

do ano, em apenas uma delas foram instaladas duas gangorras e uma

‘casinha’. Em relação aos objetos lúdicos, também identificou-se

extrema escassez, tanto nas salas de aula quanto em acervos coletivos

existentes nestas instituições educacionais. Frente a esta pobreza

material, parte das professoras esforçou-se por diminuí-la, com seus

próprios recursos, trazendo material de suas casas e produzindo jogos

de regras, principalmente com conteúdo pedagógico (bingos de letras,

dominós de palavras e números, etc.). Nenhum objeto mais típico

para o faz-de-conta fez parte do acervo das escolas, durante o período

da realização da pesquisa (ROCHA, 2007, 273-274).

Com essa narração de Rocha, evidenciamos que as escolas de ensino

fundamental não possuem condições materiais que favoreçam o brincar. As instituições

não possuem espaços que propiciam a brincadeira e não contam com materiais/objetos

que estimulam o brincar. A escola de ensino fundamental é projetada, pensada para

desenvolver apenas atividades de estudo. Na reformulação do ensino fundamental não

se pensou que essas escolas receberiam um novo público, com necessidades e

especificidades diferentes: alunos que ainda precisam do brincar para desenvolver suas

capacidades psíquicas. E o que verificamos são escolas despreparadas para o brincar.

Com as crianças matriculadas mais cedo no ensino fundamental, a alfabetização

e o letramento24

têm ocorrido cada vez mais cedo. Ao invés de se pensar um primeiro

24

Soares (2004) assinala que os conceitos de alfabetização e letramento são distintos, ou seja, cada um

tem a sua especificidade, porém são indissociáveis e devem ocorrer de forma simultânea. A

alfabetização consiste em conhecer o código linguístico, saber ler e escrever, decodificar, é a aquisição

55

ano voltado para as especificidades da criança de seis anos, o que percebemos é uma

antecipação dos conteúdos que seriam ministrados na forma anterior da 1ª série. E com

a antecipação desses conteúdos na educação infantil, cada vez mais cedo as crianças

entram em contato com conteúdos e práticas voltados para a alfabetização. No entanto,

é necessário afirmar que apesar dessa antecipação de conteúdos, “ainda não

conseguimos alcançar níveis de alfabetização adequados” (CORREA, 2011a, p. 116).

Contraditoriamente os resultados da Provinha Brasil e da Avaliação Nacional de

Alfabetização não são satisfatórios.

É possível termos uma ideia do que ocorre no ensino fundamental de nove anos

mediante a leitura do relato de Correa (2011a) no artigo intitulado Educação infantil e

ensino fundamental: desafios e desencontros na implantação de uma nova política. Para

a elaboração desse artigo, a autora visitou escolas de educação infantil e de ensino

fundamental para observar as mudanças realizadas com a aprovação das Leis nº. 11.114

(2005) e nº. 11.274 (2006).

Correa (2011a) pontua que assim que a escola de educação infantil tomou

conhecimento da nova legislação, uma das diretoras de determinada instituição infantil

afirmou que seria diminuído o tempo destinado às atividades e brincadeiras no parque e

seriam organizadas atividades específicas para preparar as crianças para o ingresso no

ensino fundamental. Nessa fala da diretora, percebemos sua compreensão acerca da

brincadeira, entendendo-a como uma atividade relacionada à perda de tempo. Nessa

instituição de educação infantil pesquisada por Correa (2011a), deixa-se a brincadeira

em segundo plano para se valorizar atividades de cópia de letras e números.

Segundo Correa (2011a, p.113), podemos perceber a valorização da

alfabetização na fala da diretora, que “[...] explicou aos estagiários que seu objetivo era

de que a turma terminasse o ano ‘conhecendo’ todo o alfabeto e, por conta disso,

preferia abrir mão de algumas saídas para o parque”. Nesse contexto, verificamos uma

situação recorrente nas instituições de educação infantil, uma excessiva preocupação de

que as crianças já saiam da educação infantil conhecendo os números e letras, e com

isso uma grande parcela do tempo é utilizada em atividades mecânicas e sem sentido de

cópia de letras e números.

No primeiro ano do ensino fundamental, para Correa (2011a, p.112-113),

do sistema de escrita alfabético e ortográfico. O letramento está associado às práticas e utilização social

da leitura e da escrita.

56

[...] as rotinas são organizadas de forma rígida, não se garantindo

tempo suficiente para o desenvolvimento das brincadeiras,

especialmente as de faz de conta, por parte das crianças; os adultos, no

caso, as professoras, não participam das brincadeiras e, de um modo

geral, estas são percebidas como atividades livres que devem se

desenvolver espontaneamente e em momentos tidos como de descanso

entre uma lição/tarefa e outra.

Se na educação infantil já era difícil tomar a brincadeira com atividade principal

e compreendê-la como fundamental para o desenvolvimento infantil, no ensino

fundamental, com a necessidade de alfabetização e letramento das crianças, tem-se uma

justificativa para a secundarização da brincadeira no espaço educacional. Mesmo a

brincadeira ainda constituindo uma das atividades principais para o desenvolvimento

psíquico das crianças, não percebemos a sua efetiva ocorrência nas turmas de primeiro

ano do ensino fundamental. O que visualizamos são brincadeiras ocasionais e sem

preparo pedagógico, que acontecem apenas para preencher o tempo e não com o

objetivo de desenvolver os aspectos psíquicos da criança.

57

3 O BRINCAR NA PERSPECTIVA HISTORICO-CULTURAL

Depois de compreendermos os processos históricos de constituição e a

especificidade da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, com

ênfase na questão da constituição do ensino fundamental de nove anos, e discorrermos

brevemente sobre a realidade da brincadeira no espaço educacional brasileiro, é

necessário abordar os aspectos relacionados à importância da brincadeira para o

desenvolvimento infantil. A compreensão dessa temática é essencial para entendermos a

importância da presença da brincadeira no espaço educacional brasileiro.

Nesta terceira seção, buscamos compreender a relevância da brincadeira para as

crianças de zero a seis anos. Para tanto, analisamos a importância do brincar com o

respaldo da teoria histórico-cultural, observando como os autores dessa concepção

teórica entendem o brincar. Respaldamo-nos em Elkonin (1987; 2009), Leontiev (2004;

2007) e Vygotsky (1993; 2007) e em autores que tratam a questão do brincar no espaço

educacional brasileiro como Rocha (2005), Lara (2000), entre outros.

Alguns estudos sistematizados pelos teóricos referidos são mais relevantes para

a compreensão da importância da brincadeira no desenvolvimento. Portanto, ao longo

da presente seção contemplamos, em especial, a teoria da atividade principal de

Leontiev e a periodização do desenvolvimento infantil de Elkonin.

Na primeira metade do século XX, a brincadeira passou a ser objeto de estudo

entre os teóricos. Foi então que autores como Vygotsky1, Leontiev

2 e Elkonin

3,

representantes da perspectiva histórico-cultural, passaram a estudar a brincadeira e

1 Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) foi um importante pensador soviético. Podemos destacar

como mérito em sua obra o fato de Vygotsky ser o primeiro teórico a aplicar o método materialista

histórico dialético à psicologia, provocando uma verdadeira revolução nessa ciência (LARA, 2002).

Dentre as obras de Vygotsky, destacamos: A formação social da mente; Pensamento e linguagem;

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem; Construção do pensamento e da linguagem.

2 Alexis Nikolaiev Leontiev (1903-1979) foi um renomado psicólogo russo. Segundo Lara (2000),

desenvolveu seus estudos baseado na teoria histórico-cultural de Vygotsky e como Leontiev viveu mais

tempo que Vygotsky, pode aprofundar muitos dos estudos e pesquisas iniciados no grupo de estudos,

que também era composto por Alexander Romanovich Luria (1902-1977). Na produção de Leontiev,

ressaltamos os textos: O desenvolvimento do psiquismo; Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-

escolar.

3 Daniil B. Elkonin (1904-1984), importante psicólogo soviético, é conhecido mundialmente pela obra

Psicologia do jogo. Conforme Lara (2000), assim como Leontiev e Luria, desenvolveu suas pesquisas

teóricas e experimentais considerando os fundamentos propostos por Vygotsky na teoria histórico-

cultural.

58

subsidiaram a compreensão que possuímos atualmente de que o brincar é fundamental

para o desenvolvimento infantil.

Antes de realizarmos nossa exposição sobre a importância da brincadeira para o

desenvolvimento das crianças segundo os fundamentos da teoria histórico-cultural,

discorremos acerca do brincar de forma mais ampla. Segundo Navarro (2009), Johan

Huizinga4, no livro “Homo Ludens” (1938), foi um dos primeiros autores a abordar a

questão da brincadeira. De acordo com o autor, o jogo é um fato mais antigo que a

cultura, pois os animais, assim como os homens, brincam. Huizinga elenca quatro

importantes características que devem pertencer ao jogo para que possa ser considerado

como tal: o jogo deve ser voluntário, desinteressado, ter limitação de tempo e espaço e

estar submetido a uma ordem, ou seja, submetido às regras.

Numa tentativa de resumir as características formais do jogo,

poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada

como ‘não-séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo

capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma

atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual

não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais

e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras

(HUIZINGA, 2000, p. 14-15).

Em uma compreensão diferente da de Huizinga, Rossler (2006) destaca que a

brincadeira é uma atividade tipicamente humana e que não encontramos nos animais

atividades semelhantes à brincadeira infantil. “Isso porque a brincadeira da criança não

é instintiva, mas atividade objetiva, que tem como referência sua percepção do mundo

dos objetos e dos símbolos humanos, os quais determinam a forma e o próprio conteúdo

de seu brincar” (ROSSLER, 2006, p. 55). Nas palavras de Arce (2006) brincadeira a

criança representa e se apropria do mundo real e não cria um mundo imaginário.

[...] a fantasia, a imaginação, que é um componente indispensável à

brincadeira infantil, não tem a função de criar para a criança um

mundo diferente do mundo dos adultos, mas sim de possibilitar à

criança apropriar-se do mundo dos adultos a despeito da

impossibilidade de a criança desempenhar as mesmas tarefas que são

desempenhadas pelo adulto (ARCE, 2006, p. 108).

4 Johan Huizinga (1872-1945), pensador e professor holandês, foi um dos mais importantes historiadores

da cultura do século XX. De acordo com Navarro (2009), Huizinga foi um dos primeiros autores a

abordar a questão da brincadeira através da publicação do livro Homo Ludens, no ano de 1938, e essa

obra, até os dias atuais, é considerada uma referência na temática do brincar.

59

Na acepção de Arce (2006), através da brincadeira as crianças não pretendem

criar um mundo novo e diferente; as crianças não buscam criar situações novas, que

nunca vivenciaram. Através da brincadeira as crianças vivenciam o mundo real e

buscam representar as situações do cotidiano real, e se tornam capazes de se

apropriarem desse mundo.

Rossler (2006, p. 57) afirma que a criança brinca para dominar e penetrar no

mundo dos adultos, que é o mundo social “[...] o universo dos adultos sempre estará

presente nas atividades lúdicas das crianças, determinando sua forma e seu conteúdo”.

Pelo brincar, a criança vivencia e se apropria do mundo adulto. “Se a criança não

pode agir como um adulto, pode fazer de conta que o faz, criando situações imaginárias

em que se comporta à semelhança do comportamento adulto. Ela se torna o que ainda

não é, age com objetos substitutivos daqueles que ainda lhe são vetados” (PIMENTEL,

2007, p. 227).

Através da brincadeira, a criança tem a oportunidade de representar o mundo

dos adultos e tem a possibilidade de desenvolver-se por meio das brincadeiras que

remetem ao mundo adulto.

Ao brincar com um martelo, a criança não realizará com essa

ferramenta nenhum grande trabalho, a não ser na sua própria

imaginação. Todavia, estará se apropriando de seu significado social,

de seu uso, de suas habilidades e aptidões físicas e psíquicas

(psicomotoras, por exemplo), aprendendo, assim a manuseá-lo ainda

que precariamente. Ao brincar de dirigir um carro, ainda que

totalmente no mundo da fantasia, estará, na realidade, apropriando-se

do significado social desse instrumento humano, bem como do

significado social do comportamento de guiar, além de algumas

habilidades e propriedades básicas desse comportamento, como virar a

direção, olhar pelo retrovisor, frear, etc. (ROSSLER, 2006, p. 57).

É por meio da brincadeira que a criança se apropria do mundo real e dos

comportamentos sociais; por meio do brincar a criança vivencia o mundo adulto e

atribui significado aos comportamentos sociais estabelecidos, porque “[...] ao brincar, as

crianças estão operando sobre fatos reais; ao reproduzir essas ações no brincar, estão

tomando consciência dessas ações. Concluo que neste brincar a ação é real, a operação é

real e as imagens dos objetos são reais” (LARA, 2000, p. 131). Ao brincar, a criança

opera com situações reais, já vivenciadas, e procura internalizar essas situações.

Rocha (2007, p. 270) salienta que a aprendizagem do brincar depende da cultura

social na qual a criança está inserida: “a atividade de faz-de-conta não é universal entre

os diversos grupos culturais” (ROCHA, 2007, p. 270), ou seja, existem culturas nas

60

quais o brincar não é uma atividade socialmente apreendida, existem culturas nas quais

o brincar não se constitui em uma atividade para a infância. “[...] aprende-se a brincar

desde cedo, dependendo das relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a

cultura, ou seja, dependendo dos projetos de criança e infância que cada cultura delineia

para seus novos membros participantes” (ROCHA, 2007, p. 270).

Assim como Rocha (2007), compreendemos a brincadeira como uma atividade

social da criança e também como fundamental para o seu desenvolvimento. Por esse

motivo, entendemos que essa atividade precisa estar constantemente presente no espaço

educacional, em especial na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental.

Acreditamos que através da brincadeira a criança tem a possibilidade de experimentar

situações de seu cotidiano, situações novas, e aprender mediante essas situações

desencadeadas pelo brincar.

O brincar constitui um espaço privilegiado de interação infantil. Através das

situações de brincadeira, as crianças têm a possibilidade de interagir com outras

crianças e com adultos. A interação ocorrida na brincadeira é essencial na constituição

do sujeito-criança em sujeito humano, em sujeito produto e produtor de história e

cultura. A brincadeira torna-se assim um espaço de interação e confronto que

proporciona o desenvolvimento infantil.

Diversos autores5 abordam a relevância da brincadeira para o desenvolvimento

infantil. Apresentamos como esses diferentes autores, com base na perspectiva

histórico-cultural, concebem a brincadeira infantil. Em suas citações, percebemos que o

brincar auxilia no desenvolvimento de importantes aspectos.

Na perspectiva de Barros (2009, p. 126),

As brincadeiras, aqui destacando as de papéis sociais ou jogo

simbólico (brincar de boneca, de carrinho...) e as tradicionais (pular

corda, amarelinha, entre outras), exercem um papel significativo, no

desenvolvimento das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à

organização de ideias, ao desenvolvimento das relações sociais,

contribuindo para a formação de novos conceitos essenciais a sua

formação humana.

Barros (2009) destaca a eficácia das brincadeiras de faz de conta. A autora

afirma que as brincadeiras de papéis sociais contribuem para a vivência de novas

situações, permitem o desenvolvimento das relações sociais e auxiliam na formação de

5 A respeito da importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, verificar Barros (2009);

Correa (2011a); Dorneles (2001); Lara (2000); Navarro (2009); Rocha (2005); Rossler (2006). E os

seguintes teóricos: Elkonin (2009) Leontiev (2004; 2006); Vygotsky (2007).

61

conceitos, aspectos que consideramos importantes e que entendemos ser necessário

desenvolver ao longo da educação infantil e ensino fundamental.

Segundo Dorneles (2001, p.104),

Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, regula-se,

constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova

brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de

linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo

com o outro, com o mundo.

Dorneles (2001) também reforça os aspectos relevantes da brincadeira infantil e

destaca que por meio do brincar a criança tem a possibilidade de interagir com o outro e

com o mundo, e é essa interação que oportuniza o desenvolvimento.

Para Vygotsky (2007), o brinquedo e o ato de brincar, mais especificamente a

brincadeira de faz de conta, é uma importante fonte de desenvolvimento infantil. A

brincadeira de faz de conta é considerada pela teoria histórico-cultural como uma

atividade fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança, porque cria, assim

como outras situações, uma zona de desenvolvimento proximal. “No brinquedo, a

criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu

comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que é na realidade”

(VIGOTSKY, 2007, p. 122).

O brincar de faz de conta, além de criar inúmeras situações imaginárias, que

proporcionam o desenvolvimento infantil, também proporciona situações de normas e

regras que devem ser aceitas, seguidas e respeitadas para um bom andamento da

brincadeira.

As regras e normas assumidas no brincar fazem com as crianças se

comportem de forma mais avança daquilo que na sua idade seria

peculiar. Elas têm que se esforçar para exibir o comportamento mais

semelhante possível do real. Isso as impulsiona, consequentemente,

para além do seu comportamento habitual (DORNELES, 2001, p.

106).

Reiteramos que o comportamento assumido pela criança no momento da

brincadeira de faz de conta proporciona uma importante zona de desenvolvimento

proximal. Na acepção de Vygotsky, a brincadeira é por excelência uma zona de

desenvolvimento proximal, e convém definirmos esse conceito para compreendermos a

importância da brincadeira no espaço escolar. Segundo Vygotsky (1993, p. 241) a zona

62

de desenvolvimento proximal é “Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer

hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana”6.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao desenvolvimento alcançado,

pelo qual precisa-se da ajuda do outro, e esse outro pode ser um adulto ou mesmo outra

criança mais experiente. Lara (2000) pontua que a zona de desenvolvimento proximal

possibilita a aprendizagem pelo processo de imitação do outro “[...] o que ela não faz

sozinha hoje, poderá fazer num momento posterior com o auxílio de ‘outros’, de

crianças mais velhas ou adultos” (LARA, 2000, p.101). Corroborando Vygotsky (1993,

p.239), a zona de desenvolvimento proximal é muito importante no processo de

desenvolvimento intelectual. De acordo com o autor, “la zona de desarrollo próximo

tiene um valor más directo pra la dinámica de la evolucion intelectual y para el éxito de

la instrucción que el nível actual de su desarrollo”7.

Por meio da brincadeira a criança se depara com situações com as quais ainda

não é capaz de resolver sozinha, e através da interação com o outro se desenvolve.

“Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através de diálogo, da

colaboração, da imitação, de experiência compartilhada e das pistas que lhe são

fornecidas” (REGO, 1998, p. 73). Por meio da interação com o outro a criança se

apropria dos conhecimentos que ainda não possuía e torna-se capaz de realizar sozinha

o que antes necessitava da ajuda do outro para realizar.

Quando buscamos compreender o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, outro conceito atrelado a esse também surge: o de nível de desenvolvimento

real, que Oliveira (2010) define como a capacidade de realizar tarefas de modo

independente, e se refere às etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. Nas

palavras de Vigotski (2007, p. 97), “[...] o nível de desenvolvimento real de uma criança

define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento”.

Segundo Rego (1998, p.73), esse conceito reporta-se às conquistas já consolidadas na

criança. Para ela, “[...] quando nos referimos àquelas atividades e tarefas que a criança

já sabe fazer de forma independente [...] estamos tratando de um nível de

desenvolvimento já estabelecido”.

6 “Com outras palavras, o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazer por si

mesmo amanhã” (Tradução livre).

7 “A zona de desenvolvimento proximal tem um valor mais importante para a dinâmica de evolução

intelectual e para o êxito de instrução que o nível atual de desenvolvimento” (Tradução livre).

63

Dorneles (2001, p. 105) assevera que “é através do faz-de-conta que a criança

tem a possibilidade de experimentar diferentes papéis sociais que conhece e vivencia no

cotidiano de suas histórias de vida”. Na brincadeira de faz de conta, a criança tem a

possibilidade de agir em um mundo imaginário. Para a autora, no brincar de faz de

conta a criança transforma objetos de acordo com a necessidade da brincadeira, o objeto

“[...] serve como representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar o

objeto e significado” (DORNELES, 2001, p. 105).

Assinalamos, ao longo desta seção, que o ato de brincar proporciona inúmeros

avanços para a criança e o desenvolvimento de importantes aspectos. De acordo com

Moya (2009), por meio das brincadeiras de faz de conta a criança tem a possibilidade de

interpretar os papéis da vida adulta e a partir dessas situações de brincadeira tem a

possibilidade de modificar seu comportamento, atitude e valores.

O jogo de papéis proporciona a apropriação de normas sociais e de

conduta, estruturando a comunicação e o uso dos objetos. Utilizando-

se dos jogos e brincadeiras, a criança apropria-se do mundo concreto

dos objetos por meio da reconstituição das ações que com eles

realizam os adultos (MOYA, 2009, p. 89-90).

Quando tratamos da brincadeira de faz de conta, é necessário enfatizar que esta

precisa ser organizada para que ocorra e para que auxilie no desenvolvimento da

criança. De acordo com a publicação do MEC em parceria com o Unicef, intitulada

Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica, é preciso

organizar o espaço e selecionar materiais e objetos que provoquem a imaginação da

criança, proporcionando condições favoráveis para o desenvolvimento da brincadeira de

faz de conta. Esse documento elenca uma série de materiais e objetos que auxiliam na

organização da brincadeira de faz de conta.

Enfatizamos que o ato de brincar é importante em todas as fases da vida; no

entanto, na infância se torna essencial, não apenas por seu caráter lúdico, ou por

proporcionar diversão, prazer, divertimento, distração e entretenimento, mas por

oportunizar situações de aprendizagem. Quando brincam, as crianças têm a

oportunidade de desenvolver a sua imaginação, de se comportar de modo diferente do

seu comportamento diário, elaboram regras sociais de organização e convivência,

constroem, apropriam-se e vivenciam relações entre os pares envolvidos na brincadeira,

entre outros aspectos. E são essas oportunidades desencadeadas pela brincadeira que

oportunizam situações de aprendizagem. Por esses motivos consideramos a brincadeira

64

fundamental para o desenvolvimento infantil e defendemos sua presença no espaço

escolar e na sala de aula da educação infantil e do primeiro ano do ensino fundamental.

Uma importante conquista proporcionada pelo brinquedo no desenvolvimento

infantil, de acordo com Vygotsky (2007), é que o comportamento da criança passa a ser

dirigido a partir de seu pensamento e não a partir do que vê. No brinquedo, a criança

tem a possibilidade de compreender que o pensamento está separado do objeto; através

das situações de brincadeira a criança desenvolve esse importante aspecto.

Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre

os campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está

separado dos objetos, e a ação surge das ideias e não, das coisas: um

pedaço de madeira torna-se um boneco, e um cabo de vassoura torna-

se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada

pelas ideias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão

da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é

difícil subestimar seu pleno significado (VIGOTSKI, 2007, p. 115).

Nas situações de brincadeira, a criança consegue perceber gradativamente que o

seu pensamento está separado do objeto. Assim, “No brinquedo, no entanto, os objetos

perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente

em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a

agir independentemente daquilo que vê” (VIGOTSKI, 2007, p. 114). Ainda para o

autor, o brinquedo possui uma importante função simbólica, com ele é possível executar

gestos representativos, ou seja, a partir dos movimentos e dos gestos da criança é que o

objeto atribui significado, função de signo.

Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos

indicativos: por exemplo, para a criança, um cabo de vassoura

transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre

as pernas, podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato

de, neste exemplo, o cabo de vassoura designar um cavalo

(VIGOTSKI, 2007, p. 130).

Vygotsky (2007, p. 131) assevera que “[...] as crianças mais velhas começam a

fazer uma descoberta de importância excepcional – os objetos não só podem indicar as

coisas que eles estão representando como podem, também, substituí-las”. Ou seja, as

situações de brincadeira proporcionam às crianças trabalhar com símbolos de segunda

ordem, conceito importante na aquisição da escrita.

65

Leontiev (2004) aborda em um dos capítulos do livro O desenvolvimento do

psiquismo, a questão do desenvolvimento do psiquismo infantil. Conforme o autor, a

atividade principal8 de cada estágio do desenvolvimento é fundamental no

desenvolvimento psíquico, e que a atividade principal da criança pré-escolar é o jogo.

“A atividade dominante é, portanto, aquela cujo desenvolvimento condiciona as

principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as particularidades

psicológicas de sua personalidade num dado estágio do seu desenvolvimento”

(LEONTIEV, 2004, p. 312). A atividade principal é aquela que “[...] produz as mais

importantes mudanças em seu desenvolvimento psíquico e o prepara para uma transição

a um novo e superior nível de desenvolvimento” (ROSSLER, 2006, p. 56).

Leontiev (2004) propala que a atividade principal é composta por três

importantes características.

Primeiramente, é aquela sob a forma da qual aparecem e no interior

da qual se diferenciam tipos novos de atividade. [...] Segundo, a

atividade dominante é aquela na qual se formam ou se reorganizam os

seus processos psíquicos particulares. [...] Terceiro, a atividade

dominante é aquela de que depende o mais estreitamente as mudanças

psicológicas fundamentais da personalidade da criança (LEONTIEV,

2004, p. 311).

Marega (2010) salienta que a expressão “atividade principal” utilizada por

Leontiev na maioria das vezes é entendida como uma atividade que se sobrepõe a outra,

como uma atividade que ocorre com mais frequência que as outras ou também como a

atividade que a criança gosta mais. No entanto, essa expressão “atividade principal”

possui outro significado, como esclarece Marega (2010, p.41): “Segundo o autor, ela

não é a atividade que ocorre com mais frequência em determinada idade, mas a que

mais impacto tem sobre os processos psíquicos dos sujeitos”. Para Leontiev, a atividade

principal é a que mais proporciona desenvolvimento psíquico nos seres humanos. E para

o autor, cada etapa da vida é caracterizada por uma atividade principal específica.

Leontiev (2006) afirma que o brinquedo é a atividade principal da criança, e não

constitui atividade principal pela questão do tempo que ele ocupa na rotina da criança,

8 Nos textos de Leontiev (2004; 2006) utilizados na elaboração desta dissertação, encontramos os termos

‘atividade principal’ e ‘atividade dominante’ para caracterizar as atividades “[...] com a qual ocorrem as

mais importantes mudanças do desenvolvimento psíquico da criança” (LEONTEV, 2006, p. 123).

Optamos por utilizar a expressão ‘atividade principal’; nas citações, no entanto, mantivemos a grafia

dos textos originais.

66

que é de no máximo três ou quatro horas diárias. O brinquedo é considerado como

atividade principal da criança porque:

Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem

as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da

criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que

preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais

elevado nível de desenvolvimento (LEONTIEV, 2006, p. 123).

Por esse motivo é que os autores da linha histórico-cultural consideram o

brinquedo como atividade principal da criança, pois proporciona importantes mudanças

no psiquismo infantil. Através do brinquedo, a criança desenvolve-se e alcança níveis

mais elevados de desenvolvimento intelectual. Segundo Vygotsky (2007, p. 118), “[...]

as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no

futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade”.

Em consonância com os autores referidos, também compreendemos a

brincadeira, o brincar e o brinquedo como essenciais para o desenvolvimento humano e

principalmente para o desenvolvimento infantil, pois consideramos a brincadeira a

principal atividade das crianças, a atividade que mais proporciona seu desenvolvimento

psíquico. Defendemos que o ato de brincar é fundamental no desenvolvimento psíquico,

físico e social das crianças, e devido a isso salientamos que a brincadeira deve fazer

parte da rotina das crianças. Reafirmamos que o brincar deve ser presença constante

nas instituições de educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental, pois a

brincadeira auxilia no desenvolvimento de inúmeros aspectos que posteriormente são

necessários para a aquisição dos conhecimentos relativos às áreas denominadas

pedagógicas, como: matemática, linguagem, ciências, artes, entre outras.

Lara (2000) assevera que a brincadeira propicia a aquisição do real; as

situações de brincadeira são uma ponte para um acontecimento superior na vida das

crianças, é na brincadeira que acontecem as mais importantes mudanças no

desenvolvimento psíquico infantil.

Vygotsky (2007) afirma que o brinquedo está relacionado com o

desenvolvimento infantil porque no brinquedo as ações das crianças são opostas ao seu

comportamento do dia a dia, favorecendo assim seu desenvolvimento. No brinquedo as

ações das crianças são subordinadas ao significado; já na vida real a ação domina o

significado.

67

Outra importante qualidade do brinquedo, apontada por Leontiev (2006, p. 123),

é que se caracteriza “pelo fato de seu alvo residir no próprio processo e não no resultado

da ação”. O motivo, o que impulsiona o brincar está no próprio processo da brincadeira,

e não no produto da atividade. “Na atividade do brincar ou do faz-de-conta do pré-

escolar, as necessidades não são instigadas por um resultado final, porque os motivos

que têm a função de estimular a atividade estão no próprio processo” (BARROS, 2009,

p. 124).

O próprio ato de brincar é o que impulsiona a brincadeira, pois as crianças não

brincam esperando um resultado, um produto. A brincadeira em si caracteriza-se pelo

processo e não pelo resultado obtido. “Para uma criança que está brincando com cubos

de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira não consiste em construir uma estrutura,

mas em fazer, isto é, no conteúdo da própria ação” (LEONTIEV, 2006, p. 123). Ou seja,

a brincadeira não precisa resultar em um objeto final, não visa a um resultado final, o

próprio processo de brincar constitui o conteúdo da brincadeira.

Outro importante autor da teoria histórico-cultural que pesquisou sobre o brincar

é Elkonin. Dentre suas obras mais importantes, podemos citar Psicologia do jogo.

Marega (2010) argumenta que Elkonin aprofundou os estudos dos demais autores da

teoria histórico-cultural, como Vygotsky e Leontiev, e sistematizou a periodização do

desenvolvimento infantil; também se dedicou a estudar o papel do jogo de papéis ou

brincadeira de faz de conta no desenvolvimento da criança pré-escolar.

Elkonin (2009) pontua que o jogo de papéis é a forma mais evoluída da

atividade lúdica. Em sua perspectiva, o jogo de papéis “[...] nasce no decorrer do

desenvolvimento histórico da sociedade como resultado da mudança de lugar da criança

no sistema de relações sociais” (ELKONIN, 2009, p. 80). No decorrer do

desenvolvimento da sociedade, quando a criança deixa de fazer parte da vida adulta e de

participar das atividades de trabalho é que surge a brincadeira de faz de conta.

Se a criança não era mais capaz de segurar uma ferramenta real, para

ela eram feitas ferramentas em miniatura. É a partir dessas ferramentas

em miniatura, apropriadas ao tamanho e às condições físicas da

criança que temos o princípio da atividade lúdica. As ferramentas

reduzidas perdiam suas funções sociais e tornavam-se brinquedos, ou

seja, representações de objetos reais, que permitiam simular situações

vivenciadas exclusivamente pelos adultos, pois eram representações

do objeto real (MAREGA, 2010, p. 81).

Segundo Moya (2009, p. 102), observamos, assim, que a atividade lúdica não é

uma atividade natural das crianças, que é uma atividade construída socialmente, é

68

historicamente produzida, “vinculada às condições materiais concretas de vida dos

homens”. A atividade lúdica surge a partir de mudanças históricas, sociais e culturais.

Como já apontamos, uma importante contribuição de Elkonin para a teoria

histórico-cultural foi sistematizar a periodização do desenvolvimento. Esse autor definiu

as fases e os períodos da vida humana no texto Sobre El problema de la periodizacion

de desarrollo psíquico em la infância. Marega (2010) retoma a periodização

sistematizada por Elkonin e afirma que:

[...] o sujeito passa por três fases (primeira infância, infância e

adolescência) e em cada fase há dois períodos: o primeiro relacionado

às relações humanas (criança-pessoas) e o segundo, relacionado aos

objetos (criança-coisas). Cada período é permeado por uma atividade

dominante (MAREGA, 2010, p. 55-56).

Marega (2010) elabora um importante quadro com base na periodização

sistematizada por Elkonin e elenca as fases (primeira infância, infância e adolescência)

e os dois períodos (relações humanas e relações objetais) de cada fase do

desenvolvimento humano. Nesse quadro, a autora também relaciona as atividades

principais de cada período.

No quadro elaborado por Marega (2010) com base nos estudos de Elkonin, a

primeira fase (primeira infância) é permeada pela comunicação emocional direta

(relações humanas) e pela atividade manipulatória-objetal (relações objetais); a segunda

fase (infância) pelos jogos de papéis (relações humanas) e pela atividade de estudo

(relações objetais); e a terceira fase (adolescência) pela comunicação intima/pessoal

(relações humanas) e pela atividade profissional/de estudo (relações objetais). Julgamos

pertinente reproduzir o quadro de Marega (2010) nesta dissertação (Quadro 1)

Quadro 1: Periodização do desenvolvimento infantil com base nos estudos de Elkonin

Periodização do desenvolvimento infantil (Elkonin)

Fase Período (relações humanas) Período (relações objetais)

Primeira infância Comunicação emocional

direta

Atividade manipulatória-

objetal

Infância Jogos de papéis Atividade de estudo

Adolescência Comunicação intima/pessoal Atividade profissional/de

estudo FONTE: Adaptado de Marega (2010, p.56-57).

Elkonin (1987) assevera que o primeiro período (relações humanas) contempla

as atividades que têm como orientação predominante os sentidos fundamentais das

69

relações humanas, que é a assimilação dos objetivos, motivos e normas das relações

humanas. As atividades consideradas por esse período (comunicação emocional direta,

jogo de papéis e a comunicação intima/pessoal) são substancialmente diferentes entre si,

mas possuem também uma característica em comum que permite agrupá-las em um

mesmo período. “Pero dichas actividades son comunes por su contenido fundamental.

Durante su realización tiene lugar el desarrollo preponderante, en los niños, de la esfera

motivacional y de las necessidades”9 (ELKONIN, 1987, p. 121).

As características do segundo período (relações objetais) também são abordadas

por Elkonin (1987, p. 121), para quem o período é constituído “[...] por las actividades

en las que tiene lugar la assimilación de los procedimientos, socialmente elaborados”10

.

Assim como no primeiro período, o autor assinala que as atividades desse segundo

período (atividade manipulatória-objetal, de estudo e profissional) são distintas entre si,

mas possuem uma característica comum que permite inseri-las no mesmo período: “[...]

y esencial entre ellas es que todas aparecem como elementos de la cultura humana”11

(ELKONIN, 1987, p. 122).

Nesta pesquisa, contemplamos a faixa etária de zero aos seis anos, duas fases de

Elkonin: a primeira infância e a infância propriamente dita. Na primeira infância, a

principal atividade das crianças é a comunicação emocional direta e a atividade

manipulatória-objetal. Até aproximadamente um ano de idade, a comunicação

emocional direta é a atividade responsável pelas primeiras formações psicológica.

Conforme Moya (2009, p.87), o desenvolvimento do bebê depende das relações

estabelecidas com o meio social. “O comportamento do bebê nesse período depende

fundamentalmente das relações sociais entre ele e o adulto, ou seja, toda relação da

criança com o mundo é mediada pelo adulto”.

Segundo Elkonin (1987), a comunicação emocional direta com os adultos é base

para as aquisições futuras da criança. Em suas palavras, “Así, pues, existen bases para

suponer que la comunicación emocional directa com los adultos es la actividad rectora

del niño pequeño, sobre cuyo fondo y dentro de la que se fornman las acciones

9 “Essas atividades são comuns por seu conteúdo fundamental. Durante a sua realização, o

desenvolvimento principal das crianças, ocorre na esfera motivacional e nas necessidades” (Tradução

livre).

10

“Por atividades em que tem lugar a assimilação de procedimentos socialmente elaborados” (Tradução

livre).

11

“[...] o essencial entre elas é que todas aparecem como elemento da cultura humana” (Tradução livre).

70

orientativas y sensomotoras de manipulación”12

(ELKONIN, 1987, p. 116). Ou seja, a

comunicação emocional direta é a atividade que mais proporciona desenvolvimento nas

crianças até um ano de idade.

Após a fase inicial, na qual a comunicação emocional é a principal atividade, a

criança passa a fazer uso dos objetos, na fase denominada por Elkonin (1987)

manipulatória-objetal. Nessa segunda fase, a comunicação das crianças com os adultos

passa a ser mediada pelos objetos e “El niño está ocupado con el objeto y con la acción

con el”13

(ELKONIN, 1987, p. 117). Em consonância com Moya (2009, p. 89), “Por

meio da manipulação dos objetos da realidade a criança entra em contato com as

pessoas mais experientes e aprende a manusear os objetos criados pela humanidade,

organizando a comunicação e a cooperação com os adultos”.

Na periodização sistematizada por Elkonin (1987) percebemos que as atividades

dominantes no período da infância são os jogos de papéis e a atividade de estudo, ou

seja, uma parcela da faixa etária abordada pela presente pesquisa, crianças pré-escolares

(quatro e cinco anos) e crianças que se encontram no primeiro ano do ensino

fundamental (seis anos), cujas atividades principais são o brincar e o estudo. Nesse

sentido, reforçamos a importância do brincar nas instituições de educação infantil e no

primeiro ano do ensino fundamental, pois o brincar constitui uma das principais

atividades da infância e uma das atividades que mais proporciona desenvolvimento

psíquico nas crianças.

Observamos, assim, que o ato de brincar é importante, fundamental para o

desenvolvimento infantil. Por intermédio da brincadeira e do contato com brinquedos, a

criança tem a oportunidade de se desenvolver em vários aspectos: físico, cognitivo,

emocional e social, e por esse motivo defendemos a constância da brincadeira nas

instituições de educação, tendo em vista que promove inúmeras situações de

aprendizagem.

Uma parcela da faixa etária por nós abordada na pesquisa, as crianças de 6 anos

de idade (primeiro ano do ensino fundamental), encontram-se em uma fase de transição

na qual a atividade principal desloca-se do lúdico para o estudo. Nessa fase, o brincar

ainda é importante e auxilia no desenvolvimento de diversos aspectos; porém, nessa

12

“Assim sendo, existem bases para supor que a comunicação emocional direta com os adultos é a

atividade principal da criança pequena, atividade em que se formam as ações orientadoras e sensório-

motoras de manipulação” (Tradução livre).

13

“A criança está ocupada com o objeto e com a ação desenvolvida com ele” (Tradução livre).

71

fase o estudo vai progressivamente se tornando a atividade principal, “A atividade

lúdica cede lugar à atividade de estudo, por isso a atividade escolar passa a ser o

principal meio para a apropriação da realidade e para a formação dos processos

psicológicos superiores da criança” (MOYA, 2009, p. 90, grifos do autor).

Após a exposição de elementos da teoria histórico-cultural, especificamente com

o respaldo dos pressupostos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, compreendemos porque a

brincadeira é importante para o desenvolvimento das crianças. Com base nos aspectos

aqui elencados, defendemos a presença constante das atividades lúdicas ao longo da

educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental. Reafirmamos que a

brincadeira deve estar presente nas instituições educacionais, pois constitui atividade

principal da infância, é a atividade que mais proporciona o desenvolvimento das

crianças.

E concordamos com Rocha (2005) quando argumenta que o professor é

responsável pela organização da brincadeira, pois é ele que deve orientar e estimular o

brincar no espaço educacional “[...] e para isto, é necessário que ele conheça suas

particularidades, seus elementos estruturais, as premissas necessárias para o seu

surgimento e desenvolvimento” (ROCHA, 2005, p. 48). O professor precisa

compreender o brincar como atividade principal de infância para estimular sua prática

no espaço escolar.

Algumas práticas são necessárias para que o brincar aconteça nas instituições

tanto de educação infantil quanto de ensino fundamental. Algumas dessas práticas são

encontradas no documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os

Direitos Fundamentais das Crianças, de 2009, especialmente no tópico “Nossas

crianças têm direito à brincadeira”.

As práticas que favorecem o brincar são as seguintes: a rotina escolar deve

reservar longos períodos entres as atividades dirigidas para que a brincadeira aconteça;

devem existir materiais variados, organizados de maneira acessível às crianças; a sala

utilizada pelas crianças deve ter uma configuração espacial que facilite o

desenvolvimento da imaginação; a brincadeira deve ser incorporada no currículo como

um todo. Ainda para a autora, com a incorporação dessas práticas, a brincadeira tem

maior possibilidade de acontecer nas instituições educacionais.

Ressaltamos nesta pesquisa os aspectos da teoria histórico-cultural, porque

entendemos que são fundamentais para a compreensão da importância do brincar.

Evidenciamos que a fundamentação teórica referenciada aborda a brincadeira infantil e

72

proporciona maior compreensão acerca dessa temática. Acreditamos que a compreensão

do brincar sob essa perspectiva amplia o entendimento do professor sobre a importância

da brincadeira no espaço escolar. No entanto, somos cientes de que outras perspectivas

teóricas refletem a pertinência da brincadeira no espaço escolar e frisamos a necessidade

de o professor conhecer esses diferentes entendimentos sobre o brincar a fim de

enriquecer sua prática docente.

73

4 CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS ACERCA DO BRINCAR NA

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Nesta seção, buscamos identificar, na legislação nacional, o direito do brincar

em instituições educacionais para crianças de zero a seis anos com o intuito de verificar

se existem leis específicas sobre a temática e qual o posicionamento dos documentos,

regulamentações e publicações do MEC, assim como da legislação nacional sobre o

brincar para crianças de zero a seis anos.

Inicialmente, retomamos historicamente o brincar como política pública,

procurando compreender quando e por que a questão do brincar passou a configurar-se

como um direito das crianças e um direito que necessita de intervenções políticas para

ser assegurado. Para tanto, analisamos algumas publicações do MEC com a finalidade

de verificar o seu posicionamento nos documentos relativos ao brincar na educação

infantil e no ensino fundamental.

As publicações analisadas são: Política Nacional de Educação Infantil: pelo

direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2006); Critérios para um

Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (2009a);

Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica (2012); Ensino

fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de criança de seis anos de idade

(2007)1; A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:

orientações para o trabalho com linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos

de idade (2009).

Analisamos também os documentos que organizam, norteiam e regulamentam a

Educação Básica brasileira com o objetivo de verificar como o brincar é entendido no

espaço educacional no país. Focalizamos os documentos: Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil (1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Básica (2013b). Como o documento das Diretrizes para a Educação Básica é

formado por diretrizes dos todos os níveis e modalidades de ensino da educação

brasileira, analisamos somente as diretrizes que abordam nosso objeto de estudo, o

1 Reafirmamos que o documento do MEC, “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a

inclusão de crianças de seis anos de idade”, publicado no ano de 2007, é composto por textos de

diferentes autores da área. Dentre os textos contemplados pelo documento, um em especial aborda a

questão da brincadeira, “O brincar como um modo de ser e estar no mundo”, da autora Ângela Meyer

Borba, que utilizamos para as análises desta pesquisa.

74

brincar para crianças de zero a oito anos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educação Básica (2010), Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (2009) e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos (2010).

4.1 O BRINCAR COMO POLÍTICA PÚBLICA

Em 1959, na Declaração Universal do Direito das Crianças, documento

elaborado pela Assembleia Geral das Nações Unidas2, o princípio VII, intitulado

“Direito à educação gratuita e ao lazer infantil”, já apresentava o brincar como um

direito das crianças. “A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os

quais deverão estar dirigidos para a educação; a sociedade e as autoridades públicas

esforçar-se-ão para promover o exercício deste direito” (UNICEF, 1959, p. 5).

Nessa declaração, percebemos que desde o final da década de 1950 a criança já

tinha assegurado pelo documento do qual o Brasil é signatário o direito de brincar.

Percebemos, nesse documento, que o brincar deve estar dirigido para situações

educacionais. No entanto, ao analisar as legislações que regulamentam a educação

brasileira, verificamos que as leis nacionais não tratam especificamente do brincar. Não

encontramos referências ao brincar na Constituição Federal de 1988 na seção dedicada à

educação e tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº.

9394/96. Mesmo a brincadeira sendo uma atividade importante para o desenvolvimento

cognitivo, físico e emocional das crianças, ela ainda não possui um “status” em nossa

sociedade, não sendo contemplada nas legislações educacionais e ficando em segundo

plano nas instituições educacionais.

Em 1989, aconteceu outro importante evento mundial organizado pela

Assembleia Geral das Nações Unidas: a Convenção Internacional sobre os Direitos da

Criança3. Esse evento retomou as discussões acerca dos direitos da infância debatidos

2 A Assembleia Geral das Nações Unidas é um órgão intergovernamental, plenário e deliberativo da

Organização das Nações Unidas. É nesse órgão que todos os Estados-Membros da Organização (193

países) se reúnem para discutir assuntos que afetam a vida de todos os habitantes do planeta. Na

Assembleia Geral, todos os países têm direito a um voto.

3 De acordo com o site institucional da Unicef/Brasil, a Convenção Internacional sobre os Direitos da

Criança foi adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989. E em 1990,

o documento foi oficializado como lei internacional. A Convenção Internacional sobre os Direitos da

Criança é o documento de direitos humanos mais aceito na história, ratificado por 193 países, sendo

composto por um preâmbulo e 54 artigos.

75

na Declaração Universal do Direito das Crianças de 1959. O documento apresentado

após a Convenção, no seu artigo 31 faz menção às atividades recreativas e aos jogos:

“Artigo 31 1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos

livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e

de participar livremente na vida cultural e artística” (UNICEF, 2004, p. 22). Nesse

documento, os jogos e as atividades recreativas são apresentados como um direito da

criança, porém não são defendidos no espaço educacional e, portanto, ficam na

dependência dos pais e cuidadores para ocorrer. E as instituições educacionais não têm a

obrigação de contemplar a brincadeira.

No Brasil, o brincar é contemplado pela legislação, que aborda especificamente

os direitos da criança e do adolescente. No capítulo II do ECA, que trata do direito à

liberdade, ao respeito e à dignidade, encontramos o direito do brincar assegurado. Ao

analisar as legislações que tratam dos direitos das crianças no Brasil, observamos que é

a única legislação na qual o brincar está assegurado: “Art. 16 O direito à liberdade

compreende os seguintes aspectos: IV brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL,

1990). Mesmo contemplando o brincar, a legislação não determina como essa atividade

deve acontecer, em quais espaços e com qual frequência. Assim, o direito à brincadeira

torna-se subjetivo, pois não existem garantias legais para que ele aconteça. E, na prática,

as crianças não têm esse direito respeitado tanto na família quando na instituição escolar

que frequentam.

Mesmo que o direito de brincar no espaço educacional não apareça nas

legislações que regulamentam a educação nacional, existem documentos e publicações

elaborados pelo Ministério da Educação que abordam essa questão, tanto para a

educação infantil como para o ensino fundamental. Na sequência, discorremos sobre o

posicionamento dos documentos do MEC acerca do brincar.

Uma publicação do MEC em que encontramos referências ao brincar na

educação infantil é o documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito

das crianças de zero a seis anos à Educação, de 2006. Nele, apresentam-se diretrizes,

objetivos, metas e estratégias para a área. No item “Diretrizes da política nacional de

educação infantil”, encontramos referências à brincadeira quando assinala: “O processo

pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas

especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo

por meio do brincar” (BRASIL, 2006, p. 17).

76

Nesse documento, consta que as instituições de educação infantil devem

favorecer o brincar, pois é a forma privilegiada de a criança conhecer o mundo. Nas

situações de brincadeira a criança tem a possibilidade de entrar em contato com o

mundo e de estabelecer relações com ele. Assim, é fundamental que as instituições de

educação infantil respeitem essa forma de a criança conhecer o mundo que a cerca.

Outro documento do MEC que apresenta importantes diretrizes referentes ao

brincar para a educação infantil é o Critérios para um Atendimento em Creches que

Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, de 2009. Nele, consta que uma creche

que respeita a criança fundamenta-se em vários princípios, e o primeiro deles é “Nossas

crianças têm direito à brincadeira”. Fundamentado nesse direito são apresentados alguns

indicadores para a garantia do brincar das crianças que frequentam esse espaço

educacional.

Nossas crianças têm direito à brincadeira

• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os

momentos

• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças

• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada

• As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para

as brincadeiras livres das crianças

• As famílias recebem orientação sobre a importância das

brincadeiras para o desenvolvimento infantil

• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brinquedos nos

lugares apropriados

• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a

facilitar brincadeiras espontâneas e interativas

• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos novos

• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças

• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças

• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola,

inclusive futebol

• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os

movimentos amplos: correr, jogar, pular

• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis

participando delas sempre que as crianças pedem

• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas

crianças.

FONTE: BRASIL, 2009a, p.14.

Nesse documento destinado às crianças que frequentam a creche, encontramos

importantes indicativos de proteção ao brincar no espaço educacional. Salientamos que

o documento defende os direitos das crianças que frequentam a creche (zero a três

77

anos). Já as crianças que frequentam a pré-escola (quatro e cinco anos) não possuem um

documento específico no qual um rol de referências de defesa à brincadeira é

contemplado. Talvez por esse motivo observamos na pré-escola mais situações de

alfabetização e letramento do que de brincadeira. O documento em questão reafirma

uma prática comum da educação brasileira: a brincadeira perde importância de acordo

com o passar dos anos do processo de escolarização.

Ressaltamos a importância dessa publicação, pois elenca os direitos da criança

em relação à brincadeira. No documento, afirma-se que as crianças devem ter acesso

aos brinquedos no momento em que desejarem, que as instituições devem organizar

seus espaços educativos de modo que os brinquedos fiquem acessíveis às crianças. Os

períodos de brincadeira devem ser longos se comparados aos de outras atividades como

rotina e atividades pedagógicas. Observamos, assim, que a brincadeira deve ser

prioridade nas instituições. Não deve existir restrição de gênero nas brincadeiras, que

devem ser livres e espontâneas. E um aspecto interessante abordado pelo documento é a

participação dos professores na brincadeira, que devem brincar com as crianças e não

apenas disponibilizar os brinquedos e “assistir” as crianças brincando.

Esses indicativos em relação ao brincar, brinquedos e brincadeiras demonstram

sua pertinência para o desenvolvimento infantil. Por meio deles, percebemos como o

brincar é relevante para a criança, e como defendem a premissa de que a brincadeira

auxilia no desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional das crianças,

pontuando que mediante a brincadeira a criança pode desenvolver inúmeros aspectos.

Por esse motivo, defendemos que o direito à brincadeira precisa ser respeitado e

valorizado pelas instituições de educação infantil.

O brincar na educação infantil conta com um manual específico, publicado pelo

MEC em parceria com a Unicef, intitulado Brinquedos e brincadeiras de creches:

manual de orientação pedagógica, de 2012. Objetiva orientar gestores, professores e

educadores sobre a seleção, organização e uso dos brinquedos, e sua finalidade é

[...] esclarecer que o brinquedo e a brincadeira são constitutivos da

infância. A brincadeira é, para a criança, um dos principais meios de

expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as

pessoas e o mundo. Valorizar o brincar significa oferecer espaços e

brinquedos que favoreçam a brincadeira com atividade que ocupa

maior espaço de tempo na infância.

FONTE: BRASIL, 2012, p. 5.

78

O manual publicado pelo MEC organiza suas orientações sobre brincar,

brincadeiras e brinquedos de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Infantil de 2009, que determinam que a prática pedagógica da educação

infantil deve se organizar a partir das interações e da brincadeira. Segundo o

documento, a brincadeira é a principal atividade da criança e através do brincar ela tem

a possibilidade de “tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si

mesma, as outras pessoas e o mundo em que vive” (BRASIL, 2012, p. 11).

O documento Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação

pedagógica se organiza nos seguintes módulos: I – Brincadeiras e Interações nas

Diretrizes Curriculares para Educação Infantil; II – Brinquedos, brincadeiras e materiais

para bebês (0-18 messes); III – Brinquedos, brincadeiras e materiais para crianças

pequenas (1 ano e meio a 3 anos e 11 messes); IV – Organização do espaço físico, dos

brinquedos e materiais para os bebês e crianças pequenas; V – Critérios de compra e

usos dos brinquedos e materiais para instituições de educação infantil.

Ao longo do documento, encontramos várias sugestões de brincadeiras e de

brinquedos que devem ser utilizados na educação infantil. O material é bem detalhado e

específico; sugere várias brincadeiras e brinquedos para bebês que ficam deitados, que

se sentam, que engatinham e que andam. Sugere, também, brinquedos e materiais para

as áreas interna e externa da instituição, especificando os brinquedos e brincadeiras

conforme a idade atendida. Aborda também a questão do parque infantil e da

organização física das salas e espaços destinados a bebês e crianças pequenas,

especificando como devem ser as salas de aula, pátio e parque para uma melhor

organização do brincar.

Essa publicação do MEC em parceria com a Unicef também aborda a questão da

brincadeira na creche, e fica mais uma vez evidente a distinção entre o atendimento

destinado à creche e à pré-escola. Esse documento aponta indícios das diferenças entre

essas duas fases da educação infantil. Mediante sua leitura, percebemos que a

brincadeira perde seu espaço com os passar dos anos de escolarização, porque não

existe no documento uma preocupação específica com o brincar na pré-escola.

Na etapa da pré-escola existe uma preocupação com as questões da alfabetização

e do letramento e o brincar fica em segundo plano em relação às atividades repetitivas

de cópia de letras e números. Já na pré-escola, a preocupação principal por parte dos

gestores, professores e pais é a preparação da criança para o ensino fundamental. Tem-

se a ideia de que a brincadeira atrapalha no processo de aquisição dos conhecimentos,

79

que é somente um espaço de fruição e descanso entre uma atividade e outra, não se

compreende que a brincadeira é fundamental na aquisição dos conhecimentos.

Um documento do MEC no qual encontramos referências ao brincar no ensino

fundamental é o Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de

criança de seis anos de idade, publicado em 2007. É composto por vários textos que

buscam subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental. Um

deles aborda especificamente a questão do brincar, intitulado “O brincar como um modo

de ser e estar no mundo”, de Ângela Meyer Borba.

Nesse texto, a autora trata da importância do brincar para o desenvolvimento

infantil e pauta suas análises em autores da linha histórico-cultural como Vygotsky.

Borba (2007) evidencia que a brincadeira é uma importante fonte de desenvolvimento e

aprendizagem e salienta que se aprende a brincar a partir das relações estabelecidas com

os demais sujeitos e com a cultura. Afirma ao longo do texto que a brincadeira constitui

um espaço de múltiplas aprendizagens, que através do brincar as crianças se apropriam

de conhecimentos e habilidades no âmbito da cognição, linguagem, valores e da

sociabilidade.

[...] o brincar possibilita – tais como aprender a olhar as coisas de

outras maneiras atribuindo-lhes novos significados, a estabelecer novas

relações entre os objetos físicos e sociais, a coordenar as ações

individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a

organizar novas realidades a partir de planos imaginados, a regular as

ações individuais e coletivas a partir de ideias e regras de universos

simbólicos – e o processo de constituição de conhecimentos pelas

crianças e pelos adolescentes.

FONTE: BORBA, 2007, p. 38-39.

Borba (2007) sustenta que a brincadeira é uma experiência importante não

apenas na primeira infância, ou seja, não é importante apenas na educação infantil, mas

durante todo o percurso de vida do sujeito, devendo ser garantida em todos os anos do

ensino fundamental e nas etapas subsequentes de formação do ser humano.

Apesar de o texto de Borba (2007) evidenciar a relevância da brincadeira para o

desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico das crianças que frequentam o

ensino fundamental, não encontramos diretrizes que estabeleçam que o brincar deve

estar presente no espaço educacional. O texto de Borba (2007) ressalta a importância da

brincadeira e fornece importantes subsídios à prática do professor, porém não estabelece

80

que a brincadeira necessita estar presente no ensino fundamental, os direitos das

crianças em relação à brincadeira não são reforçados nesse texto da autora.

No documento do MEC intitulado A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o

ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com linguagem escrita

em turmas de crianças de seis anos de idade, de 2009, também encontramos referências

às situações de brincadeira. Um dos subitens da parte dois do documento, intitulado “o

desenho e a brincadeira – formas de linguagem e serem exploradas no processo de

alfabetização”, aborda a questão do desenho e da brincadeira no processo de

alfabetização. Destacamos que o documento discute questões a respeito do processo de

alfabetização das crianças e nele encontramos referências ao brincar, evidenciando

assim a importância da brincadeira na aquisição da linguagem escrita e no

desenvolvimento da criança e demonstrando a importância da brincadeira em todas as

etapas de ensino como forma de aprendizagem.

Nesse documento (2009), afirma-se que o desenho e a brincadeira auxiliam as

crianças a compreenderem o caráter de representação, o que auxiliará no entendimento

do sistema de escrita. O documento reforça o pensamento de Vygotsky (2007, p. 133):

“[...] consideramos a brincadeira do faz de conta como um dos grandes contribuidores

para o desenvolvimento da linguagem escrita – que é um sistema de simbolismo de

segunda ordem”. De acordo com a publicação (2009), o desenho e a brincadeira são

atividades que auxiliam diretamente no processo de aquisição da escrita. O documento

esclarece que:

[...] a brincadeira ou o jogo de faz de conta, pela reversão do

significado dos objetos (uma caixa de papelão pode representar um

carro ou um avião), é considerada por Vygotsky um simbolismo de

segunda ordem. No jogo do faz de conta, a criança destaca o objeto de

seu significado e da sua função, atuando com ele no plano imaginário

como se fosse outro.


Nesse documento (2009), através da brincadeira de faz de conta a criança tem a

oportunidade de libertar-se do plano imediato de sua percepção. A brincadeira auxilia a

criança a passar de ações concretas com objetos para ações com outros significados, e

“Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta são considerados como

espaços de compreensão do mundo pelas crianças, na medida em que os significados

que ali transitam são apropriados por elas de forma específica” (BRASIL, 2009, p. 65).

81

O documento em questão coloca a brincadeira e o desenho como uma das

dimensões da proposta de ensino no processo de alfabetização, sendo objetivo geral do

trabalho com desenho e a brincadeira o desenvolvimento da capacidade de trabalhar

com sistemas simbólicos. As situações de aprendizagem sugeridas para a brincadeira

são as seguintes:

- Momentos previstos na rotina de atividades das crianças para

brincadeiras com e sem mediação da professora;

- Criação de espaços na sala de aula ou na escola com materiais que

permitam a realização de jogos de faz de conta (casinha, escolinha,

venda, supermercado, salão de beleza, etc.).


Percebemos, assim, que esse documento do MEC destaca a pertinência da

brincadeira na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento infantil. Faz-se

necessário salientar, ainda, que se configura como um documento orientador da prática

docente e não uma diretriz, que obrigatoriamente precisa ser seguida pelo sistema de

ensino de todo o país. Diante disso, mesmo a brincadeira sendo compreendida como

fundamental para o desenvolvimento das crianças, especialmente no processo de

aquisição da escrita, ainda encontramos unidades escolares, gestores e professores que

não atribuem a devida importância a essa prática.

Ao analisar os documentos do MEC que abordam a questão da brincadeira no

espaço educacional, percebemos que na educação infantil e, principalmente na creche, a

brincadeira ganha mais destaque nas práticas pedagógicas. Com o passar dos anos do

processo de escolarização, a brincadeira vai perdendo espaço e as atividades voltadas

para a alfabetização e o letramento acabam preenchendo todo o tempo da rotina escolar.

Através dos documentos do MEC, observamos que já na pré-escola o brincar não é

defendido como atividade principal da criança, e no ensino fundamental a situação fica

ainda mais alarmante, pois poucos são os documentos que evidenciam a brincadeira

como direito da criança.

Com o passar dos anos do processo de escolarização, a brincadeira perde espaço

para atividades intituladas pedagógicas; o brincar é restrito à primeira infância, pois não

se atribui à brincadeira sua devida importância. Não existe um entendimento de que a

brincadeira contribui para o desenvolvimento das crianças. O brincar é visualizado pelos

gestores, professores, educadores, pais e sociedade em geral como um momento de

descontração e fruição, e não como um momento de aprendizagem. Não existe a

82

compreensão de que o brincar é a atividade principal da criança, de que o brincar é a

atividade que mais contribui para seu desenvolvimento.

Barros (2009) pondera que atualmente presenciamos uma antecipação da

escolarização: as instituições de educação infantil estão deixando de oportunizar

atividades potencializadoras do desenvolvimento integral das crianças para realizar

atividades prontas com o objetivo de alfabetizar as crianças.

A antecipação da alfabetização, o disciplinamento das crianças, o uso

de atividades enfadonhas e sem sentido, apenas com função gráfica,

fazem com que diminua o envolvimento das crianças com atividades

que tenham sentido e significado a elas, essenciais ao seu

desenvolvimento, como as brincadeiras, as cantigas, as atividades

artísticas e de expressão, prendendo-se apenas às atividades de

decodificação (BARROS, 2009, p. 56).

Na acepção de Barros (2009), na maioria das situações o brincar é percebido

somente com fins didáticos e utilizado para a alfabetização das crianças. Em suas

palavras, “A Educação Infantil tornou-se um período de sistematização de conteúdos,

perdendo toda a sua real especificidade – a de proporcionar múltiplas experiências à

criança e ampliar o contato com o mundo” (BARROS, 2009, p. 79). Há na atualidade

uma educação infantil preocupada com a alfabetização das crianças; cada vez mais os

conteúdos são antecipados e as crianças deixam de brincar objetivando uma apropriação

do código escrito.

A aquisição do código escrito é importante e não condenamos sua prática na

educação infantil. O que criticamos aqui é a forma como essa linguagem escrita vem

sendo ensinada nas instituições tanto de educação infantil como de ensino fundamental:

de forma mecânica e sem sentido. Apoiamos uma educação infantil, em especial uma

pré-escola, que utilize as situações de brincar para suscitar situações de aprendizagem

do código escrito. Salientamos que o brincar é fundamental para a aquisição da

linguagem e do código escrito, porque por meio dele as crianças passam a compreender

as representações e os simbolismos.

Atualmente, a educação infantil é pautada em “músicas e brincadeiras

pedagogizantes, brinquedos de instrução, “atividade mimeografadas”, entre outros

mecanismos criados para o aceleramento do processo de alfabetização, destacando o

sistema apostilado de ensino” (BARROS, 2009, p. 138). A autora evidencia que quando

a brincadeira está presente na educação infantil ou no ensino fundamental, ela tem um

objetivo didático, é oportunizada com a finalidade da alfabetização da criança. É

83

necessário que ocorra uma mudança na compreensão acerca do brincar. Este deve ser

visto como um elemento importante do currículo e da prática pedagógica.

É imprescindível que se compreenda a importância da brincadeira no

desenvolvimento infantil e na aprendizagem, que esta se torne prática diária nas

instituições escolares. É necessário que professores, gestores e pais entendam que no

momento em que as crianças estão brincando, elas estão adquirindo inúmeros

conhecimentos que as auxiliarão na posterior aquisição de conhecimentos intitulados

pedagógicos. O brincar não é um tempo perdido ou um intervalo entre as atividades

pedagógicas. O brincar é a própria aprendizagem.

4.2 O BRINCAR RETRATADO EM DOCUMENTOS NACIONAIS

Reiteramos nossa opção por compreender o que os documentos oficiais do

Estado brasileiro abordam sobre a temática trabalhada pela pesquisa: o brincar para

crianças de zero a seis anos de idade. Nesta subseção, analisamos os documentos

nacionais com o intuito de verificar qual posicionamento da legislação nacional sobre o

brincar para crianças de zero a seis anos. Dentre todos os documentos existentes,

voltamo-nos àqueles que norteiam a educação infantil e o ensino fundamental:

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) e Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Básica (2013b).

Optamos por entender o posicionamento dos documentos nacionais porque são

esses documentos que norteiam a elaboração dos currículos dos sistemas de ensino e

que direcionam os estudos nas instituições educacionais. São os documentos nacionais

que norteiam os trabalhos das instituições de ensino e o posicionamento defendido por

eles influenciará na compreensão que os profissionais da educação têm acerca do

brincar.

Acreditamos ser importante estudar o posicionamento dos documentos oficiais,

pois entendendo a posição do Estado brasileiro é possível cobrar mudanças nas políticas

públicas e também é possível cobrar dos órgãos responsáveis o cumprimento do que já

está estabelecido pela legislação. Compreender a posição dos documentos oficiais

auxilia no entendimento da situação da brincadeira no país. Assim, apresentamos o que

os principais documentos que norteiam a educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental advogam sobre o brincar.

84

4.2.1 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998)

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) foi

elaborado pelo MEC em 1998 com o intuito de integrar os Parâmetros Curriculares

Nacionais. É composto por três volumes, e o primeiro, intitulado “Introdução”,

apresenta uma reflexão sobre a situação da educação infantil e discute temas como a

criança, o cuidar, o educar e o brincar. Nesse volume, também há uma reflexão sobre os

objetivos e a organização da educação infantil brasileira. O segundo volume, “Formação

pessoal e social”, discute importantes temas para a formação do professor de educação

infantil, refere-se ao trabalho docente para a formação das crianças e traz orientações

sobre atividades de rotina para esse nível de ensino. E o terceiro volume,

“Conhecimento de mundo”, elenca os seis eixos de trabalho da educação infantil

(movimento, música, linguagem oral e escrita, matemática, artes visuais e natureza e

sociedade), assim como seus objetivos, conteúdos e orientações para o professor.

Ressaltamos que o Referencial não tem caráter mandatório, trata-se de um material de

orientação que serve de consulta aos professores de educação infantil.

O RCNEI, em sua Introdução (volume 1), faz uma retrospectiva das legislações

anteriores no que diz respeito à educação infantil e enfatiza que esse nível de ensino

passou por uma expansão em função da necessidade dos pais trabalhadores e porque

ocorreu uma conscientização sobre sua importância. Apresenta os conceitos de criança,

educar, cuidar e brincar.

Esse documento considera que “A criança como todo ser humano, é um sujeito

social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma

sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico”

(BRASIL, 1998a, p.21); ou seja, reforça o que já vinha sendo afirmado pela

Constituição Federal (1988) e pela LDB (1996) e compreende a criança como um

sujeito e cidadão, que possui direitos e que faz parte de uma sociedade, como um sujeito

que possui especificidades. Outras definições que encontramos no RCNEI são a de

educar e cuidar.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de

relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude

básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças,

85

aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural

(BRASIL, 1998a, p.23).

No RCNEI, no item que aborda o conceito de educar, encontramos referências

ao brincar: educar é propiciar situações de brincadeira; a brincadeira é fundamental para

o ato de educar, através da brincadeira é que ocorre o educar. Ainda segundo o

documento, nas instituições de educação infantil, os processos de aprendizagem podem

acontecer tanto nas brincadeiras como nas situações pedagógicas. É importante salientar

que o brincar é revelado como fundamental na educação das crianças que frequentam as

instituições de educação infantil.

[...] cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que

está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo

sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades.

Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela

sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste

conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais

independente e mais autônoma (BRASIL, 1998a, p.25).

Além de definir cuidar como o ato de dar atenção à criança e de interessar-se

sobre os seus sentimentos e pensamentos e não apenas considerar os cuidados físicos

como banho, troca, alimentação, entre outros, o Referencial enfatiza que o educar deve

envolver situações de cuidado, evidenciando assim a indissociabilidade entre o educar e

o cuidar nas instituições de educação infantil.

O Referencial é um conjunto de orientações pedagógicas que buscam contribuir

com a implementação de práticas educativas de qualidade. Tem como função contribuir

com as políticas e programas de educação infantil. É constituído de vários princípios e

um deles trata do direito à brincadeira: “O direito das crianças a brincar, como forma

particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil” (BRASIL,

1998a, p. 13).

O RCNEI orienta que as crianças devem ter seu direito de brincar respeitado

pelas instituições de educação infantil, demonstra que a brincadeira é a principal

maneira de as crianças expressarem seus sentimentos, pensamentos e a forma

fundamental de interação e comunicação com seus pares. Salienta que é fundamental no

processo de aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento das potencialidades da

criança.

Consideramos o RCNEI importante para esta pesquisa, pois foi a primeira vez

que um documento oficial apresentou a brincadeira como base para o trabalho em sala

86

de aula na educação infantil. Nesse sentido, citamos Arce (2006, p.100), para quem “A

brincadeira, antes relegada a coadjuvante no trabalho pedagógico em nosso país, ganha

status e passa a protagonizar o trabalho pedagógico, entendida como direito da criança,

forma particular de sua expressão, de sua leitura do mundo e de sua interação”.

Encontramos importantes definições relativas ao brincar para a educação infantil

nos três volumes do RCNEI de 1988. No volume 1, há um item que discorre sobre o

brincar. A brincadeira é considerada como uma linguagem infantil que mantém um

vínculo essencial com o “não brincar”.

Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto

implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem

simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença

existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu

conteúdo para realizar-se (BRASIL, 1998a, p. 27).

Ainda no volume 1 (Introdução) do RCNEI, consta que “Ao brincar as crianças

recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão

brincando” (BRASIL, 1998a, p. 27). Ao brincar, as crianças assumem diferentes papéis

e interiorizam determinados modelos sociais. Esse documento divide o brincar em três

modalidades básicas: o brincar de faz de conta ou com papéis, brincar com materiais de

construção e brincar com regras.

O volume 1 (Introdução) do RCNEI define como papel do professor a

estruturação das brincadeiras nas instituições de educação infantil. “Consequentemente

é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,

fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para

brincar” (BRASIL, 1998a, p.28). No documento, consta a afirmação de que mediante a

brincadeira, os professores têm a possibilidade de observar os processos de

desenvolvimento das crianças, tanto em conjunto como de cada uma em particular. A

observação da brincadeira infantil possibilita que o professor registre as capacidades do

uso da linguagem e as capacidades sociais e emocionais das crianças.

O Referencial aborda os objetivos gerais da educação infantil, e assinala que as

práticas da educação infantil devem se organizar com o objetivo de desenvolver

algumas capacidades. Dentre estas, uma trata especificamente do brincar: as crianças

devem “brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades” (BRASIL, 1998a, p. 63).

87

O documento do MEC afirma ainda que a rotina da educação infantil deve se

pautar em três importantes aspectos: cuidado, brincadeira e situações de aprendizagem

orientadas. Percebemos, mais uma vez, que esse documento ratifica a importância da

brincadeira para o desenvolvimento infantil, pois ela está presente no tripé que sustenta

a rotina da educação infantil. Destacamos que esse documento discute a questão do

brincar na educação infantil como um todo, e as orientações ali estabelecidas são tanto

para creche como para pré-escola. Nesse quesito, o documento mostra-se mais completo

que os outros documentos analisados nesta pesquisa, porque aborda a brincadeira em

todas as etapas da educação infantil.

O volume 1 (Introdução) ainda contempla a questão dos recursos materiais da

educação infantil, entre os quais o brinquedo

Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da

educação das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e

podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas,

tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores

e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando

inventados e confeccionados pelas crianças em determinada

brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para

filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo

de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha,

seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os

diferentes projetos desenvolvidos na instituição (BRASIL, 1998a,

p.71).

Além de explicitar a relevância do brinquedo na educação das crianças

pequenas, o RCNEI aborda a acessibilidade desse material, e afirma que os brinquedos

devem estar acessíveis às crianças, “permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem

como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação” (BRASIL,

1998a, p. 71). O Referencial considera relevante esse tema, pois brinquedos acessíveis

favorecem o brincar espontâneo por parte das crianças e oportunizam às próprias

crianças escolherem com quais desejam brincar.

O volume 2 (Formação Pessoal e Social) do RCNEI também trata do brincar.

Assim como no volume 1 (Introdução), observamos um item que discorre

especificamente sobre a brincadeira, e identifica o brincar como uma das atividades

principais para o desenvolvimento da autonomia e da identidade da criança. Além disso,

assinala que a brincadeira auxilia no desenvolvimento das seguintes capacidades:

88

atenção4, imitação

5, memória

6, percepção

7 e a imaginação

8. Ou seja, a brincadeira

auxilia no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

No volume 2 (Formação Pessoal e Social), a brincadeira de faz de conta é

abordada de forma específica:

Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar,

representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode

ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança

pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é

outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a

coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os

objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.

FONTE: BRASIL, 1998b, p. 22-23.

O RCNEI sustenta que é necessária a organização do espaço da sala de aula para

que a brincadeira de faz de conta se torne uma prática cotidiana das instituições. Nesse

espaço assim organizado, é importante que as crianças tenham à sua disposição

diferentes materiais, que possam ser manipulados de acordo com o enredo da

4 A atenção é um processo cognitivo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona estímulos. O

desenvolvimento dessa função psicológica superior possibilita que o cérebro descarte ou selecione os

inúmeros estímulos recebidos. A atenção pode ser influenciada por diversos fatores com: emoção,

interesse e necessidade momentânea. “inicialmente baseada em mecanismos neurológicos inatos, a

atenção vai gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntário, em grande parte

fundamentados na mediação simbólica” (OLIVEIRA, 2010, p. 77).

5 Imitação é um comportamento no qual o indivíduo observa outro e o replica. É uma forma de

aprendizagem na qual o indivíduo observa o outro e repete a ações observadas. “A imitação é uma

atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber

conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra” (FERNANDES, 2007, p. 1-2).

6 É a capacidade de armazenar e recuperar informações disponíveis. É a recuperação de um pensamento,

informação, conhecimento armazenado no cérebro. É um processo de retenção de informações

arquivadas que são recuperadas a partir de nossa necessidade.

De acordo com Oliveira (2010), Vygotsky trabalha com a transformação dessa função psicológica,

diferenciando a memória não mediada, que seria aquela que surgiria como consequência dos estímulos

externos, da memória mediada, que “Refere-se também, ao registro de experiências para recuperação e

uso posterior, mas inclui a ação voluntária do indivíduo no sentido de apoiar-se em elementos

mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdos específicos” (OLIVEIRA, 2010, p. 79, grifo do

autor). Segundo a autora, a memória mediada permite a utilização de instrumentos e signos que

provocam a lembrança do conteúdo desejado. 7 Oliveira (2010) aventa que, na abordagem de Vygotsky, a percepção torna-se um processo complexo

que se distancia das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais.

8 Imaginação é uma capacidade mental que permite a representação de objetos segundo

aquelas qualidades que são dadas à mente através dos sentidos. “A capacidade de imaginação [...]

possibilita a ampliação das experiências quando, por exemplo, uma pessoa é capaz de imaginar alguma

coisa a partir da descrição que o outro faz dela” (ROCHA, 2005, p. 72).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Representa%C3%A7%C3%A3o_mental

http://pt.wikipedia.org/wiki/Objeto

http://pt.wikipedia.org/wiki/Qualidade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sentidos

89

brincadeira como, por exemplo, panos coloridos, caixas de papelão, fantasias e

brinquedos diversos.

Ainda no volume 2, também há referências às brincadeiras externas em parques.

O documento destaca a necessidade de “Oferecer oportunidades diárias de se

exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc. valoriza a

crescente capacidade psicomotora das crianças” (BRASIL, 1998b, p. 46). Novamente

encontramos uma importante direção acerca do brincar na educação infantil, a

valorização das brincadeiras ao ar livre e a orientação de que elas sejam diárias.

Ao longo do volume 2 (Formação Pessoal e Social) do documento, localizamos

várias referências ao brincar, instituído como objetivo da creche e da pré-escola, com a

orientação de que as instituições devem criar oportunidades para que as crianças sejam

capazes de brincar. Dentre os conteúdos elencados para a creche, podemos citar:

“Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos” e “Escolha de

brinquedos, objetos e espaços para brincar” (BRASIL, 1998b, p. 29). No documento

consta ainda que o brincar deve constituir atividade permanente da educação infantil,

cuja constância dependerá dos interesses apresentados pelas crianças.

No volume 3 (Conhecimento de Mundo) do RCNEI, também encontramos

diversas referências à brincadeira. A palavra brincar permeia todos os seis eixos de

trabalho da educação infantil. Situações que envolvem o brincar são sugeridas em todos

os eixos de trabalho do documento, evidenciando assim a importância da brincadeira

para o desenvolvimento infantil. Percebemos, também, que a brincadeira não fica

restrita a situações de trabalho com o movimento. De acordo com o RCNEI, a

brincadeira deve estar presente na música, artes, linguagem oral e escrita, natureza e

sociedade e na matemática, ou seja, permeia o rol de conteúdos da educação infantil na

sua totalidade. A fim de analisarmos melhor o posicionamento do Referencial (1998c)

acerca desse tema, elencamos as passagens do volume 3, “Conhecimento de Mundo”,

nas quais encontramos as palavras brincar, brincadeira(s) e brinquedo(s) (Quadros 2 a

7).

90

Quadro 2: O brincar no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Movimento

EXCERTOS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA

EDUCAÇÃO INFANTIL (VOLUME 3 “CONHECIMENTO DE MUNDO”) QUE

SE REFEREM AO: BRINCAR, BRINCADEIRA(S) E BRINQUEDOS(S) MOVIMENTO

CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS

OBJETIVOS • Explorar as possibilidades de

gestos e ritmos corporais para

expressar-se nas brincadeiras e

nas demais situações de interação

(p. 27).

• Ampliar as possibilidades

expressivas do próprio

movimento, utilizando gestos

diversos e o ritmo corporal nas

suas brincadeiras, danças, jogos

e demais situações de interação

(p. 27).

• Controlar gradualmente o

próprio movimento,

aperfeiçoando seus recursos de

deslocamento e ajustando suas

habilidades motoras para

utilização em jogos,

brincadeiras, danças e demais

situações (p. 27).

CONTEÚDOS

EXPRESSIVIDADE • Reconhecimento progressivo de

segmentos e elementos do próprio

corpo por meio da exploração, das

brincadeiras, do uso do espelho e

da interação com os outros (p.

30).

• Utilização expressiva

intencional do movimento nas

situações cotidianas e em suas

brincadeiras (p. 32).

• Percepção de estruturas rítmicas

para expressar-se corporalmente

por meio da dança, brincadeiras

e de outros movimentos (p.32).

EQUILÍBRIO E

COORDENAÇÃO

• Participação em brincadeiras e

jogos que envolvam correr, subir,

descer, escorregar, pendurar-se,

movimentar-se, dançar etc., para

ampliar gradualmente o

conhecimento e controle sobre o

corpo e o movimento (p. 36).

• Utilização dos recursos de

deslocamento e das habilidades de

força, velocidade, resistência e

flexibilidade nos jogos e

brincadeiras dos quais participa

(p. 36).

• Manipulação de materiais,

objetos e brinquedos diversos

para aperfeiçoamento de suas

habilidades manuais (p.36). FONTE: BRASIL, 1998c, p. 13 a 42, grifos nossos.

91

Quadro 3: O brincar no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (volume

3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Música

MÚSICA


OBJETIVOS • brincar com a música, imitar,

inventar e reproduzir criações

musicais (p. 55).

CONTEÚDOS

O FAZER MUSICAL • Participação em brincadeiras e

jogos cantados e rítmicos (p. 58).

• Participação em jogos e

brincadeiras que envolvam a

dança e/ ou a improvisação

musical (p. 59).

APRECIAÇÃO

MUSICAL

JOGOS E BRINCADEIRAS

A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar [...] Em todas as culturas as

crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral

[...] Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e

brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc.

são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo

tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam

em cada canção e em cada brinquedo.

Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as

parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de

roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. [...]

Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas

características), ao silêncio e à música.

Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se

desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional

brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianças (p.

70 a 72). FONTE: BRASIL, 1998c, p. 43 a 82, grifos nossos.


(volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Artes Visuais

ARTES VISUAIS


OBJETIVOS • Não identificamos as palavras brincar, brincadeira (s) e brinquedos

(s) nos objetivos e conteúdos das artes visuais (como identificado nos

outros eixos propostos pelo RCNEI), no entanto o documento faz

referência às palavras acima citadas quando aborda o conteúdo relativo

às artes visuais. Abaixo identificaremos algumas passagens do RCNEI

(eixo: Artes Visuais) no qual as palavras já mencionadas são citadas.

CONTEÚDOS

O FAZER

ARTÍSTICO

APRECIAÇÃO EM

ARTES VISUAIS

• A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete, a ornamentação de um bolo de

aniversário ou de uma mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração

de um livro são exemplos de projetos de artes (p. 110).

• A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no

espaço são determinantes para o fazer artístico. [...] Espaços apertados inibem a expressão

92

artística, enquanto os espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse

sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianças (p.

110).

• São consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais realizada para as crianças de

zero a três anos: a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio

deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar,

modelar, brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais

diferentes materiais (p. 113).

• As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às

crianças as possibilidades de transformação, de reutilização e de construção de novos elementos,

formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dá,

no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras. (p. 87).

• As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos,

pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional

como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na

gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. (p. 83).

• Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de atividades que podem ser realizadas

e que envolvem a composição de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc. (p. 101). FONTE: BRASIL, 1998c, p. 83 a 114, grifos nossos.


3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Linguagem Oral e Escrita

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


OBJETIVOS

CONTEÚDOS

FALAR E ESCUTAR • Uso da linguagem oral para

conversar, brincar, comunicar e

expressar desejos, necessidades,

opiniões, idéias, preferências e

sentimentos e relatar suas

vivências nas diversas situações

de interação presentes no

cotidiano (p.136).

PRÁTICAS DE

LEITURA

PRÁTICAS DE

ESCRITA

ATIVIDADES PERMANETES

• faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a

ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas

formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente

organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham

diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-

conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com

impressos diversos etc. (p. 153).

FONTE: BRASIL, 1998c, p. 115 a 160, grifos nossos.

93


(volume 3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Natureza e Sociedade

NATUREZA E SOCIEDADE


OBJETIVOS

CONTEÚDOS • participação em atividades que

envolvam histórias, brincadeiras,

jogos e canções que digam

respeito às tradições culturais de

sua comunidade e de outros

grupos (p. 177).

ORGANIZAÇÃO DOS

GRUPOS E SEU

MODO DE SER,

VIVER E TRABALHAR

• participação em atividades

que envolvam histórias,

brincadeiras, jogos e canções

que digam respeito às tradições

culturais de sua comunidade e

de outras (p. 181). OS LUGARES E SUAS

PAISAGENS

OBJETOS E

PROCESSOS DE

TRANSFORMAÇÃO

OS SERES VIVOS OS FENÔMENOS DA

NATUREZA


• Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas

quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e

natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo

pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a

criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que

mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. (p. 200). FONTE: BRASIL, 1998c, p. 115 a 204, grifos nossos.


3 “Conhecimento de Mundo”) – eixo: Matemática

MATEMÁTICA


OBJETIVOS

CONTEÚDOS • Utilização da contagem oral, de

noções de quantidade, de tempo e

de espaço em jogos, brincadeiras

e músicas junto com o professor e

nos diversos contextos nos quais

as crianças reconheçam essa

utilização como necessária (p.

217).

94

• Manipulação e exploração de

objetos e brinquedos, em

situações organizadas de forma a

existirem quantidades individuais

suficientes para que cada criança

possa descobrir as características

e propriedades principais e suas

possibilidades associativas:

empilhar, rolar, transvasar,

encaixar etc. (p. 217 e 218).

NÚMEROS E SISTEMA

DE NUMERAÇÃO

• Utilização da contagem oral nas

brincadeiras e em situações nas

quais as crianças reconheçam sua

necessidade (p. 219).

• Contagem

- brincadeiras e cantigas que

incluem diferentes formas de

contagem: “a galinha do vizinho

bota ovo amarelinho; bota um,

bota dois, bota três, bota quatro,

bota cinco, bota seis, bota sete,

bota oito, bota nove e bota dez”;

“um, dois feijão com arroz; três,

quatro, feijão no prato; cinco, seis,

feijão inglês; sete, oito, comer

biscoito; nove, dez, comer

pastéis” (p. 221).

• Notação e escrita numéricas

• Operações

GRANDEZAS E

MEDIDAS

• Experiências com dinheiro em

brincadeiras ou em situações de

interesse das crianças (p. 225).

ESPAÇO E FORMA • Explicitação e/ou representação

da posição de pessoas e objetos,

utilizando vocabulário pertinente

nos jogos, nas brincadeiras e nas

diversas situações nas quais as

crianças considerarem necessário

essa ação (p. 229).


Às noções matemáticas abordadas na educação infantil correspondem uma variedade de

brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construção e de regras.

Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem rico

contexto em que idéias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas,

observações e formulação de propostas. São exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dança

das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe,

jogos de cartas etc.

[...]

Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as

crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar

com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder (p. 235). FONTE: BRASIL, 1998c, p. 205 a 239, grifos nossos.

95

Ao analisarmos o RCNEI “Conhecimento de Mundo” (volume 3), observamos

que a brincadeira está proposta para todos os níveis da educação infantil, creche e pré-

escola. Evidenciamos que apesar de não estar presente nos conteúdos e objetivos dos

seis eixos de trabalho, o brincar é contemplado em todos os eixos da educação infantil,

nos momentos de contextualização da área de trabalho, demonstrando assim que a

brincadeira deve ser um dos eixos estruturantes da educação infantil brasileira e que

deve permear todas as áreas de conhecimento, visando ao pleno desenvolvimento das

crianças.

No volume 3 (Conhecimento de Mundo) do Referencial, encontramos

novamente argumentações sobre a brincadeira de faz de conta. O documento (1998)

evidencia que o brincar de faz de conta possibilita que as crianças reflitam sobre o

mundo.

Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que as

cerca com novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos

significados imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes

novas significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que

têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,

sobre lugares distantes e/ou conhecidos (BRASIL, 1998c, p. 171).

A partir da leitura dos três volumes do RCNEI, verificamos que em diversos

momentos esse documento orienta que as instituições devem organizar suas rotinas e

seus processos pedagógicos mediante a brincadeira. O documento revela-se importante

na defesa do brincar no espaço educacional. Na letra da lei, concluímos que o brincar é

respeitado e estimulado nas instituições de educação infantil. No documento,

encontramos importantes referências ao brincar, defendido e estimulado no processo de

escolarização das crianças.

É importante salientar que o RCNEI é um documento de referência para os

sistemas de ensino e para as instituições educacionais; é composto por orientações e não

por determinações. Por esse motivo, não é obrigatório que as instituições respeitem as

orientações sugeridas. Nesse momento do texto, é importante diferenciar os documentos

que organizam a educação brasileira: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Referenciais Curriculares Nacionais (RCN).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são a referência básica para a elaboração

dos currículos das unidades escolares de ensino fundamental e ensino médio de todo o

país. Foram elaborados pelo governo federal com o objetivo de difundir os princípios da

96

reforma curricular e para orientar os professores. É separado por disciplinas e não

possui caráter obrigatório, podendo ser adequado à realidade local.

Os Referenciais Curriculares Nacionais foram elaborados com o objetivo de

oferecer subsídios pedagógicos para a elaboração dos currículos, constituem um

conjunto de reflexões sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas, formulados

a partir da LDB nº. 9394/96. Os RCN são formulados em áreas que necessitam de

complementação, oferecem subsídios adicionais aos PCN e às DCN na elaboração das

propostas curriculares. Esses documentos, também, não são de caráter obrigatório.

As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação

Básica brasileira, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A LDB nº.

9394/96 instituiu como incumbência da União, estados e municípios a elaboração das

Diretrizes. De acordo com a legislação, as DCN “[...] nortearão os currículos e os seus

conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum" (BRASIL, 1996).

A principal diferença entre esses documentos é que as DCN são leis, possuem caráter

obrigatório, já os PCN e os RCN são apenas referências curriculares e não precisam,

necessariamente, ser seguidos pelas unidades escolares. Após diferenciar esses

documentos importantes na organização na educação nacional, novamente voltamos

nossas análises para o RCNEI.

O RCNEI evidencia a brincadeira como base do trabalho pedagógico na

educação infantil. É um documento importante porque, pela primeira vez, a brincadeira

é colocada como base do trabalho das instituições que atendem às crianças pequenas.

Entretanto, segundo Arce (2006) e Navarro (2009), o documento, apresenta alguns

equívocos. Para Arce (2006), o RCNEI entende a brincadeira de forma oposta à dos

autores da linha histórico-cultural como Vygotsky, Leontiev e Elkonin. E para Navarro

(2009), o documento do MEC adota uma visão naturalista e espontaneísta do brincar.

Arce (2006) assinala que o documento do MEC considera a brincadeira como

algo subjetivo, uma construção do indivíduo, um ato que faz parte da natureza infantil, a

atividade principal da infância (não no sentido adotado pelos autores da perspectiva

histórico-cultural), a única forma que a criança tem de expressar seu mundo interior, de

se conhecer, e de acordo com o RCNEI, são essas características que atribuem

importância à brincadeira no espaço escolar.

Para os autores da perspectiva histórico-cultural, as razões que tornam a

brincadeira importante na educação infantil são diferentes das apontadas no RCNEI. Na

acepção dos teóricos russos, “[...] a brincadeira constitui-se em atividade principal

97

porque na educação infantil ela provoca [...] “revoluções” no desenvolvimento infantil

[...] A brincadeira, conforme Vigotski (1984, p. 117), é a atividade principal porque

“cria uma zona de desenvolvimento proximal” (ARCE, 2006, p. 109). Para os autores

da linha histórico-cultural, a brincadeira é importante para a criança, pois ao brincar ela

reproduz as situações reais do mundo em que vive, extrapolando suas condições

materiais reais.

Mesmo apresentando alguns equívocos relativos à concepção e à importância do

brincar, e mesmo não sendo um documento de caráter obrigatório, a publicação desse

documento é um importante avanço nas políticas públicas para o brincar, porque pela

primeira vez o assunto foi abordado e porque apesar de não ser de caráter obrigatório, é

adotado pela maioria das instituições de educação infantil do país.

4.2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013)

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica foram publicadas no

ano de 2013. Nela, salienta-se que “São estas diretrizes que estabelecem a base nacional

comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a

avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras” (BRASIL,

2013b, p. 4).

Em virtude das diversas mudanças ocorridas na educação nacional, como ensino

fundamental de nove anos com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, e a

obrigatoriedade de educação gratuita dos quatro aos 17 anos. Foi necessário a

elaboração de novas diretrizes e também a reformulação das diretrizes que já existiam.

A formulação das Diretrizes publicadas no ano de 2013 contou com a participação em

debates, estudos, seminários e audiências públicas de vários representantes da educação

brasileira. A publicação é composta pelos seguintes textos, conforme ilustramos no

Quadro oito.

98

Quadro 8: Composição das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de

2013

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013)9

DOCUMENTO DATA DA APROVAÇÃO

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educação Básica

07/04/2010

Revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil

11/11/2009

Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

07/07//2010

Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio

04/05/2011

Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional Técnica de Nível

Médio

09/05/2012

Diretrizes Operacionais para Educação

Básica nas escolas do Campo

04/12/2001

Diretrizes Operacionais para o atendimento

educacional especializado na Educação

Básica, na modalidade Educação Especial

03/6/2009

Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta

de Educação para Jovens e Adultos em

situação de privação de liberdade nos

estabelecimentos penais,

09/03/2010

Diretrizes Operacionais para a Educação

Jovens e Adultos – EJA

07/04/2010

Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Escolar Indígena

10/05/2012

Diretrizes para atendimento de educação

escolar de crianças, adolescentes e jovens em

situação de itinerância

07/12/2011

Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Escolar Quilombola

05/06/2012


Educação das Relações Étnico-Raciais e para

o Ensino de História e Cultura Afro-

10/03/2004

9 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica foram publicadas no ano de 2013. O

documento é formado por diretrizes de todos os níveis e modalidades de ensino. Por esse motivo,

encontramos divergência entre a data de publicação do documento geral (Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica) e as diversas diretrizes que o compõem

.

99

Brasileira e Africana

Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos

06/03/2012


Educação Ambiental.

06/06/2012

FONTE: BRASIL, 2013b, p. 6-562.

Como o nosso objeto de estudo nesta pesquisa é o brincar em instituições

educacionais para crianças de 0 a 6 anos, analisamos somente as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica (2010), a Revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2010) com o objetivo de verificar o

posicionamento dos documentos acerca do nosso objeto de estudo: o brincar.

4.2.2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer

CNE/CEB Nº 7/2010) foram elaboradas de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2/98

com a finalidade de fornecer orientações sobre os princípios, fundamentos e

procedimentos da Educação Básica brasileira. Orientam o sistema de ensino e as escolas

na organização, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. No

documento, consta que os principais objetivos das diretrizes são:

I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica

contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,

traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a

formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que

dão vida ao currículo e à escola;

II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a

formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da

escola de Educação Básica;

III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de

profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica,

os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que

os integram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL,

2013b, p. 7-8).

As Diretrizes Nacionais Gerais da Educação Básica (2013b) buscam estabelecer

uma base nacional comum para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio

e uma interação entre esses respectivos níveis de ensino. Segundo o documento, a

100

Educação Básica brasileira deve pautar-se em três princípios: organicidade10

,

sequencialidade11

e articulação12

. Explicamos os significados dos princípios de acordo

com o dicionário, pois as Diretrizes não especificam como esses princípios são

entendidos, apenas afirmam que a Educação Básica deve pautar-se nesses princípios e

não explicam como são compreendidos pelo Estado brasileiro.

As referências feitas ao brincar na educação infantil no documento das Diretrizes

Gerais (2013b) são as seguintes: primeiro, o documento evidencia que “[...] a

curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da

educação” (BRASIL, 2013b, p. 36) e em outro momento assinala que a aprendizagem

para a cultura da vida deve ocorrer através de atividades lúdicas, exemplificando com os

jogos e os brinquedos. Conforme o documento: “[...] nessa etapa deve-se assumir o

cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida,

por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos)”

(BRASIL, 2013b, p. 37).

Essas são as únicas referências ao brincar no documento que aborda as Diretrizes

Gerais para a Educação Básica brasileira, evidenciando a não valorização da

brincadeira. Percebemos que o brincar não é compreendido como fundamental para o

desenvolvimento infantil, e compreendemos assim o motivo da brincadeira ficar em

segundo plano frente às atividades pedagógicas na maioria das instituições educacionais

tanto de educação infantil como de ensino fundamental.

4.2.2.2 Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil foram fixadas na

Resolução nº 5, do dia 17 de dezembro de 2009 (Resolução CNE/CEB nº. 1/99 e

Parecer CNE/CEB nº. 22/98). No documento publicado em 2010, encontramos poucas

10

Organicidade refere-se à qualidade ou caráter do orgânico. Segundo Ferreira (2010), orgânico é relativo

à organização.

11

Sequencialidade é a qualidade do que é sequencial, do que ocorre no tempo em sequência, “2.Aquilo

que vem em seguida; continuação de algo começado anteriormente. 3. Conjunto de coisas, ações ou

fatos que se sucedem sem interrupção, um após outro no espaço ou no tempo; sucessão, série”

(FERREIRA, 2010, p. 694).

12

De acordo com Ferreira (2010), articulação refere-se ao ato ou efeito de articular. E articular é relativo

a unir, juntar.

101

referências ao brincar nas instituições de educação infantil. No ano de 2013, o

documento foi revisado e publicado novamente com o título “Revisão das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (Parecer CNE/CEB nº 20/2009). De

acordo com o próprio documento, a revisão e atualização das diretrizes “é essencial para

incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos

sociais na área” (BRASIL, 2013b, p. 83).

Em comparação ao texto anterior, de 2009, esse texto, publicado em 2013, é

mais completo, pois apresenta discussões relativas a temas importantes para a promoção

de uma educação infantil de qualidade. O documento reformulado está organizado da

seguinte forma: histórico da educação infantil brasileira, identidade do atendimento,

função sociopolítica e pedagógica da educação infantil, currículo e organização

curricular, concepção de criança, princípios básicos da educação infantil, parceria entre

escola e família, processo de avaliação, entre outros, e, neste texto encontramos algumas

indicações importantes sobre o brincar na educação infantil.

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a

brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido

e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário

para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida,

assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles

faz.

FONTE: BRASIL, 2013b, p. 87.

Outra importante questão abordada pelas Diretrizes diz respeito às interações

estabelecidas pelas crianças. Segundo o documento, é através das interações

estabelecidas com os adultos e crianças mais experientes que a ela se desenvolve, e

aprende coisas significativas, relevantes.

[...] as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas

quando interagem com companheiros da infância, e que são diversas

das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com

crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças

interage, são construídas as culturas infantis (BRASIL, 2013b, p. 87).

Uma das principais formas de interação das crianças é a brincadeira. O brincar

proporciona às crianças entrarem em contato com situações desconhecidas, problemas, e

buscarem sua resolução através da interação com os seus pares. Por esse motivo, a

brincadeira deve ser presença constante nas instituições destinadas às crianças

102

pequenas. Além dessa contribuição, a brincadeira e outras atividades presentes na

educação infantil auxiliam no desenvolvimento infantil

Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a

criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma

infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da

capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua

autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto

ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender

e responder às iniciativas infantis (BRASIL, 2013b, p. 87).

O documento reitera que a promulgação da Constituição Federal de 1988

propiciou à criança a inserção no 'mundo' dos direitos humanos

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à

saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à

cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e

comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL,

1988).

Com a aprovação do artigo 227 da Constituição de 1988, são definidos os

direitos fundamentais da criança como a provisão, a proteção, a participação na vida

cultural e social e o respeito a sua liberdade de expressão. Segundo as Diretrizes (2013),

esses pontos abordados pela Constituição trouxeram perspectivas orientadoras para o

trabalho na educação infantil e auxiliaram na elaboração das propostas pedagógicas das

instituições brasileiras, que devem ter como objetivo geral

[...] o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de

idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção

de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim

como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à

dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras

crianças (BRASIL, 2013b, p. 88).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil veiculam que

esses direitos devem ser respeitados na elaboração das propostas pedagógicas das

instituições de educação infantil. Esses aspectos são reafirmados no artigo 8º do

documento.

Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil

deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de

apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e

aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à

103

proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à

brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças

(BRASIL, 2013b, p. 98).

Entendemos que as Diretrizes defendem a brincadeira como um direito

fundamental das crianças que frequentam a educação infantil. Na leitura das Diretrizes,

elaboradas pelo MEC, percebemos que as crianças têm o direito de brincar assegurado

por um documento que regulamenta a educação infantil nacional. Verificamos, assim,

que ali consta que as instituições devem zelar por esse direito da criança e oportunizar

situações de brincadeira em seus espaços educacionais.

O documento afirma, também, que as práticas pedagógicas da educação infantil

devem estar pautadas em situações de interação e no brincar. “Art. 9º As práticas

pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como

eixos norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2013b, p. 99). Logo, fica

claro que a principal prática pedagógica da educação infantil deve ser a brincadeira e

não o processo de escolarização através da alfabetização e do letramento.

No documento, diversas vezes são utilizados os termos brincar, brincadeira e

brinquedo para fazer referência às situações vivenciadas pela criança na educação

infantil. O documento evidencia a necessidade de contato, por parte das crianças, com

diferentes modelos de brinquedo e tipos de brincadeira e enfatiza que “[...] é preciso

valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis” (BRASIL, 2013b, p. 93).

Assinala ainda que “as crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques,

jardins, praias” (BRASIL, 2013b, p.94), ou seja, de acordo com o documento, a

brincadeira precisa estar constantemente presente na educação infantil.

Com a leitura das Diretrizes para a educação infantil, percebemos que a

brincadeira é valorizada pelo documento em questão, verificamos que existe, por parte

do Estado brasileiro, uma preocupação com o brincar nessa etapa de ensino. As

Diretrizes, que são um documento de caráter obrigatório, ou seja, que devem ser

seguidos por todos os estabelecimentos de educação infantil, priorizam o brincar e o

evidenciam como eixo norteador dessa etapa de ensino. Nesse sentido, verificamos a

importância desse documento normativo para que o brincar possa ser assegurado nas

instituições educacionais destinadas às crianças pequenas.

104

4.2.2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, aprovadas por

meio do Parecer CNE/CEB nº. 4/98 e Resolução CNE/CEB nº. 2/98, vigentes desde

1998, necessitavam de uma atualização, visto que foram várias as mudanças ocorridas

no ensino fundamental brasileiro nas últimas décadas, como ampliação do ensino

fundamental para nove anos e matrícula obrigatória aos 6 anos de idade. Assim, no ano

de 2013, após uma série de audiências públicas e reuniões técnicas13

, o MEC publicou

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos,

orientações que obrigatoriamente devem ser observadas na elaboração dos projetos

político-pedógicos das escolas e na elaboração dos currículos.

O documento está assim organizado: Histórico; Fundamentos; Trajetória do

Ensino Fundamental Obrigatório no País; População Escolar; Currículo; Projeto

Político-Pedagógico; Avaliação; Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e

Educação Escolar Quilombola; Educação Especial; e o compromisso solidário das redes

e sistemas de ensino com a implementação destas Diretrizes.

Destacamos que em nenhum dos itens desse documento encontramos referências

ao brincar, à brincadeira ou a brinquedos. Percebemos, assim, que o brincar no ensino

fundamental já não é uma questão prioritária e que um documento importante a respeito

da nova organização do ensino fundamental, etapa de ensino essa que recebe crianças

ainda mais novas no ensino fundamental, não aborda a questão do brincar, uma

atividade importante para o desenvolvimento infantil, principalmente no primeiro ano,

fase em que a brincadeira ainda constitui uma das atividades principais para o

desenvolvimento infantil.

Na leitura das Diretrizes, observamos que o brincar é retratado apenas na etapa

da educação infantil. Evidenciamos, assim, a desvalorização da brincadeira com o

passar dos anos no processo de escolarização. Na análise das Diretrizes, percebemos o

alerta de Borba (2007): à medida que avançam os anos escolares se reduzem os espaços

13

A partir da leitura das Diretrizes (2013b), percebemos que o CNE realizou três audiências públicas

nacionais com o objetivo de discutir a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos. As audiências foram as seguintes: Salvador: 12/3/2010; Brasília:

5/4/2010; São Paulo: 16/4/2010. Também foram realizadas duas reuniões com os coordenadores de

ensino fundamental das Secretarias Estaduais de Educação, sendo uma reunião em Brasília e a outra em

Florianópolis, e reuniões de trabalho com técnicos e dirigentes do MEC.

105

e tempos do brincar e as crianças deixam de ser crianças para tornarem-se

alunos/estudantes.

[...] as atividades escolares estão mais dirigidas à escolarização

precoce, trazendo danos ao processo de formação da criança. O

brincar, atividade principal do período da infância, está perdendo o

seu espaço para ‘atividades’ dirigidas ao processo de alfabetização,

sendo este, hoje, o objetivo mais relevante das escolas (BARROS,

2009, p. 34).

Mesmo na letra da lei as crianças não têm o seu direito de brincar assegurado no

ensino fundamental, pois as Diretrizes, que são a legislação de caráter obrigatório da

educação nacional, não abordam essa questão. Dessa maneira, fica difícil garantir que a

brincadeira ocorra no ensino fundamental, considerando que nem mesmo o documento

normativo do MEC institui a brincadeira como prática pedagógica do ensino

fundamental. Além da brincadeira não ser contemplada pela legislação, encontramos

outros empecilhos para o brincar nessa etapa de ensino: a não valorização da brincadeira

pelos professores, gestores e família, a preocupação com a alfabetização, letramento e

demais conteúdos “pedagógicos”, a precária formação do professor, que muitas vezes

não compreende a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, dentre

outros.

As crianças que frequentam essa etapa de ensino acabam não tendo a

oportunidade de brincar no espaço educacional, ficam limitadas às atividades mecânicas

e sem sentido de cópia de letras e números, ficam limitadas às atividades de

alfabetização e letramento. Ressaltamos que as atividades de alfabetização, letramento,

matemática e demais conteúdos “pedagógicos” são importantes para o desenvolvimento

infantil e muito pertinentes para o espaço escolar, no entanto destacamos nesta pesquisa

a importância do brincar. Enfatizamos que a escola, em especial o primeiro ano do

ensino fundamental, deve atribuir importância e oportunizar tanto as atividades

denominadas pedagógicas como a brincadeira.

Por meio da leitura dos documentos, legislações e publicações do MEC que

tratam da questão do brincar na educação infantil e no ensino fundamental, percebemos

que progressos ocorreram e que atualmente a brincadeira já é reconhecida como

importante no processo de desenvolvimento infantil, entretanto avanços ainda

necessitam ser consolidados para que a brincadeira se torne prática realmente efetiva

das instituições educacionais brasileiras.

106

O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o

desenvolvimento infantil, ao longo dos tempos, mostra que, embora

tenha havido avanços em relação à concepção de criança e seu

desenvolvimento, a contextualização do brincar no campo educacional

ainda não tomou as proporções necessárias que materializassem uma

textura significativa da relevância dessa atividade, na atualidade

(BARROS, 2009, p. 44).

Necessitamos aprimorar nossos conhecimentos acerca da importância da

brincadeira no desenvolvimento das potencialidades humanas para que possamos torná-

la prática cotidiana das instituições de educação infantil e de ensino fundamental. É

necessário que os profissionais que atuam nessas etapas da educação básica

compreendam a importância do brincar no espaço educacional.

Após analisarmos os documentos, publicações e legislações que contemplam a

questão do brincar na educação infantil e no ensino fundamental, verificamos que

ocorreram alguns avanços em relação à compreensão da brincadeira como direito da

criança. Destarte, são necessárias outras realizações no sentido de concretizar o brincar

na educação. Além de documentos e publicações que afirmem a importância do brincar

para o desenvolvimento infantil, é preciso que a legislação educacional também faça

esse reconhecimento, pois mesmo quando temos o reconhecimento na letra da lei, como

é o caso do direito à educação infantil para todas as crianças brasileiras, já encontramos

dificuldades na prática; quando o direito não está contemplado na legislação, fica ainda

mais difícil para que seja implantada, para que realmente aconteça.

107

5. O BRINCAR NA PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE

MARINGÁ

Nesta seção, buscamos investigar a proposta do município de Maringá, Paraná,

para as crianças de zero a seis anos no tocante ao seu direito de brincar nas instituições

educacionais que frequentam. Para tanto, analisamos o Currículo da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental publicado em 2012. Por meio de um

levantamento, verificamos como o brincar é abordado pelo documento, investigando

excertos nos quais aparecem as palavras brincar, brincadeira(s) e brinquedo(s).

Optamos por analisar a proposta do município de Maringá, Paraná, por ser o

município em que o nosso Programa de Pós-Graduação está inserido e porque ao

observarmos a proposta de uma cidade em particular é possível verificar com mais

profundidade como a brincadeira está acontecendo no interior das instituições

educacionais.

Decidimos pela análise do Currículo desse município para entendermos como se

dá a orientação pedagógica para todas as unidades. Sabemos, porém, que não é possível

afirmar que todas as escolas e centros municipais de educação infantil desenvolvem o

mesmo trabalho, pois existe a especificidade de cada unidade escolar e também de cada

professor.

5.1 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL (2012) - MARINGÁ

O Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do

município de Maringá foi publicado pela rede municipal de ensino no ano de 2012,

composto pelos itens: Apresentação; Proposta Teórico-Metodológica da Rede

Municipal de Maringá; Educação Integral; Atendimento Educacional Especializado: a

busca por uma educação inclusiva de qualidade, ambientes educacionais

informatizados; Currículo da Educação Infantil para o Infantil um, dois, três, quatro e

cinco; Currículo para os Anos Inicias do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano nas

disciplinas de Artes, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História,

Língua Portuguesa e Matemática.

108

Na Apresentação, consta o processo de construção desse documento, cujo início

ocorreu em 2008, com o estudo de textos e documentos enviados pela Secretaria de

Educação Básica do MEC e pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná – Seed.

Esses estudos ocorreram ao longo dos anos de 2008, 2009 e 2010.

No ano de 2011, foi encaminhada às unidades de Educação Básica do município

a proposta do “Fórum da Rede Municipal de Maringá: Proposta Curricular da Educação

Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Ao longo do período letivo de

2011, nas reuniões pedagógicas propostas pela Secretaria de Educação, os temas

referentes ao Fórum foram discutidos nas unidades escolares, e ao final desse processo

de estudo e discussão dos temas, cada centro municipal de educação infantil e escola

municipal de ensino fundamental elegeu um representante para participar do evento

final, cada unidade escolar contou com a participação de delegados no evento. O fórum

aconteceu em novembro de 2011 e a partir desse evento foi elaborado o Currículo do

Município de Maringá.

No Currículo, consta a proposta teórico-metodológica do município, e é

sinalizado que o município de Maringá não possui um sistema próprio de educação, pois

está vinculado à Seed, a qual, por seu turno, possui uma proposta curricular seguida por

muitas cidades do Estado do Paraná. Em 1990, o Estado publicou o Currículo Básico do

Paraná, que fundamenta alguns aspectos do Currículo de Maringá.

No Currículo de Maringá são retomadas importantes passagens do Currículo

Básico do Paraná sobre aspectos da educação, aprendizagem e desenvolvimento.

A educação existe para propiciar a aquisição de instrumentos que

possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o

próprio acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).

O desenvolvimento é um processo integrado, que abrange todos os

aspectos da vida humana (físico, emocional, cognitivo e social), no

complexo, no qual diversas funções são formadas (SEED, 1990. p.

19).

Desenvolvimento e aprendizagem são, como dissemos, aspectos

integrantes do mesmo processo de constituição do indivíduo [...]

(SEED, 1990, p. 20-21) (MARINGÁ, 2012, p. 18-19).

Após retomar alguns aspectos do Currículo Básico, o documento afirma que o

município de Maringá trabalha com a linha de pensamento da pedagogia histórico-

crítica, fundamentada na Teoria Histórico Cultural e no Materialismo Histórico-

Dialético. Ao longo do texto, são apresentados o histórico e alguns elementos dessas

teorias.

109

É exposta ao longo do texto a proposta de Gasparin, “Didática para a pedagogia

Histórico-Crítica”, e expostos os cinco passos propostos por essa teoria: prática social

inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final, cujo objetivo

é orientar o trabalho do professor em sala de aula.

Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maringá entende que é

fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do

conteúdo científico e cultural produzido historicamente, a fim de que

o mesmo consiga analisar as contradições sociais, tendo como

objetivo a transformação, bem como, exercer sua participação social e

política, conhecer seus direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio

às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito,

posicionando-se de maneira crítica e responsável nas diferentes

situações sociais e utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas (MARINGÁ, 2012, p. 23).

A rede de ensino de Maringá atende a faixa etária contemplada por esta

pesquisa: zero a seis anos. A divisão é feita da seguinte forma: zero a três anos: creche,

quatro e cinco anos: pré-escola, seis anos: alfabetização e letramento no ensino

fundamental. O Currículo de Maringá (2012) aborda elementos sobre a avaliação e

pontua que esta deve contribuir para a compreensão crítica do contexto social e

histórico no qual os educandos estão inseridos. Acresce que o processo de avaliação

deve contribuir para uma autoavaliação do professor, que deverá pensar sobre sua

prática pedagógica, e para o aluno, que deve se tornar ciente de seus progressos e

dificuldades em torno do conteúdo que está sendo avaliado.

Enfim, devemos organizar a avaliação, não apenas como instrumento

de atribuição de nota para a documentação escolar do educando, mas

sim, como ação integrante do processo de ensino-aprendizagem que

possibilita ao professor visualizar a aprendizagem ou não dos

educandos e, consequentemente, planejar suas próximas ações

(MARINGÁ, 2012, p. 26).

O Currículo do Município de Maringá aborda a questão do brincar no item que

discute a educação infantil. No documento (MARINGÁ, 2012, p. 78), há a afirmação

segundo a qual “O ato de brincar possibilita, não só a interação entre as crianças, mas

também entre crianças e adultos, além de favorecer seu desenvolvimento motor,

cognitivo, afetivo e social”. Reafirma os conceitos e ideias apresentados nas Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil e no RCNEI e se mostra em consonância

com os documentos nacionais.

110

O documento evidencia que as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são

importantes instrumentos pedagógicos, que devem estar constantemente presentes na

rotina pedagógica dos centros de educação infantil, pois possibilitam situações de

aprendizagem para as crianças. De acordo com o Currículo do Município,

[...] a aprendizagem está nas próprias brincadeiras, nelas, as crianças

internalizam e elaboram suas emoções e sentimentos, e isso não pode

ser menosprezado por professores e educadores, que tem a

oportunidade de observar, intervir, propor novas situações, ensinar

novas brincadeiras, potencializar as aprendizagens, ampliar as

experiências e com isso construir conhecimentos (MARINGÁ, 2012,

p. 79).

As situações de brincadeira, conforme o Currículo de Maringá, não podem ser

desconsideradas pelos professores dessa etapa de ensino; ao contrário, os educadores

devem observar essas situações e intervir quando necessário, a fim de estimular as

situações de aprendizagem suscitadas. Aponta a importância da brincadeira e do olhar

do professor nesse processo. Assim, faz-se necessário que o professor compreenda a

importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil para que possa observar

com atenção as situações de brincadeira e para que possa intervir quando necessário e

de maneira consciente. “O professor/educador precisa refletir sobre a importância e o

papel das brincadeiras no seu trabalho e deve fazer de todas as atividades de cuidar e

educar um brincar” (MARINGÁ, 2012, p. 79).

Após o documento abordar a organização da educação infantil e nesse item

considerar a brincadeira, elenca os conteúdos estruturantes e específicos das turmas de

infantil um, dois, três, quatro e cinco. Segundo o Currículo do Município, as creches e

pré-escolas de Maringá devem trabalhar os seguintes conteúdos:

• O corpo em movimento - Imagem corporal;

- Esquema corporal;

- Tônus, postura e equilíbrio;

- Lateralidade;

- Orientação espacial;

- Orientação temporal.

• Identidade e autonomia - Identidade pessoal;

- Linguagem oral e escrita;

- Linguagem matemática;

- Linguagem artística.

111

• Natureza e sociedade - Organização dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e

trabalhar);

- Objetos e processos de transformações;

- Lugares e suas paisagens;

- Seres vivos;

- Fenômenos e Componentes Naturais (MARINGÁ, 2012, p. 86-87).

Resaltamos que, de acordo com o Currículo, as práticas pedagógicas do

município têm como eixos norteadores as interações e a brincadeira. O Currículo de

Maringá utiliza a Teoria Histórico-Cultural na definição das interações, que são

propostas como eixo norteador das práticas pedagógicas da educação infantil. Afirma

que é por meio da sociabilidade que a criança estabelece as interações com o seu meio,

e ressalta que é mediante o contato com os outros, adultos e crianças mais experientes,

que a crianças se envolvem nas atividades, e enfatiza ainda que as relações estabelecidas

pela criança desde o início de sua vida são relações sociais.

O Currículo (2012) destaca que as interações sociais estabelecidas pela criança

são fundamentais no processo de construção de sua identidade. Considera, também, que

as interações ocorridas em múltiplas situações sociais e lúdicas são importantes na

apropriação de diferentes linguagens.

No rol de conteúdos da educação infantil (infantil um, dois, três, quatro e cinco)

do município de Maringá encontramos referências ao brincar, brincadeira(s) e

brinquedo(s). Como assinalamos, o município tem como eixo norteador das práticas

pedagógicas da educação infantil as interações e a brincadeira. Assim, ao longo dos

conteúdos estruturantes há diversos objetivos específicos que contemplam a brincadeira,

o brincar e os brinquedos. A fim de melhor analisarmos o posicionamento do município

acerca desse tema, elencamos as passagens do Currículo em que encontramos as

palavras brincar, brincadeira(s) e brinquedo(s). Iniciamos pelo Quadro 9.

Quadro 9: O brincar no Currículo da educação infantil do município de Maringá

EXCERTOS DO CURRÍCULO DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ PARA EDUCAÇÃO

INFANTIL QUE SE REFEREM AO: BRINCAR, BRINCADEIRA(S) E

BRINQUEDO(S)

INFANTIL 1 “Ampliar seu vocabulário por meio de músicas, narrativas (poemas,

histórias, contos, parlendas, conversas) e brincadeiras a fim de

desenvolver sua capacidade de comunicação” (p.107).

“Participar de brincadeiras de imitação com o intuito de promover o

desenvolvimento das capacidades expressivas” (p.109).

“Apreciar produções áudio visuais como musicais, brinquedos cantados,

teatros de fantoches e marionetes a fim de estimular a sensibilização

112

corporal” (p.109).

“Vivenciar diferentes experiências no seu cotidiano: banho, alimentação,

hidratação, sono, brincadeiras em diferentes espaços, que permitam, por

meio dos sentidos, perceber a presença dos elementos naturais (água, sol,

ar, e solo)” (p.110).

INFANTIL 2 “Ampliar seu vocabulário por meio de músicas, narrativas (poemas,

histórias, contos, parlendas, conversas) e brincadeiras a fim de

desenvolver sua capacidade de comunicação” (p.112).

“Relacionar noções de tempo a seus ritmos biológicos, rotinas familiar e

escolar (horário de sono, alimentação, brincadeiras, banho) a fim de

perceber a sequência temporal em sua rotina” (p. 114).

“Participar de brincadeiras de imitação com o intuito de promover o

desenvolvimento das capacidades expressivas” (p.115).

“Apreciar produções áudio visual como musicais, brinquedos cantados,

teatros de fantoches e marionetes a fim de promover a sensibilização

corporal” (p.115).

“Vivenciar diferentes experiências no seu cotidiano: higiene, alimentação,

hidratação, sono, brincadeiras em espaços abertos, que permitam, por

meio dos sentidos, perceber a presença dos elementos naturais (água, sol,

ar, e solo)” (p. 116).

INFANTIL 3 “Simular leituras por meio de brincadeiras e faz de conta, sem

preocupação de escrita real” (p.119)

“Realizar pseudoleitura com diversos materiais em brincadeiras de faz de

conta sem a preocupação da escrita real, com o objetivo de familiarizar-se

com o mundo letrado” (p.119)

“Relacionar noções de tempo a seus ritmos biológicos, rotinas familiar e

escolar (horário de sono, alimentação, brincadeiras, banho) a fim de

perceber a sequencia temporal em sua rotina” (p.121).


teatros, a fim de promover a sensibilização corporal” (p.122 e 123).

INFANTIL 4 “Nomear, identificar e localizar as partes do corpo em si, em figuras e em

brinquedos a fim de adquirir consciência dos segmentos e elementos do

próprio corpo desenvolvendo atitudes de interesse e cuidados” (p. 125).

“Representar e comparar quantidades em contextos diversos (desenhos,

objetos, brincadeiras, jogos), ampliando progressivamente a capacidade

de estabelecer correspondência entre elas” (p.130).

“Representar quantidades por meio de desenhos e da manipulação de

diferentes objetos, jogos e brincadeiras, utilizando a linguagem oral, o

reconhecimento da notação numérica e/ou registros convencionais e não

convencionais” (p.130).

“Resolver problemas que envolvam as ideias de adição e subtração com

base em materiais concretos, ilustrações, jogos e brincadeiras para

reconhecimentos dessas ações em seu cotidiano” (p.130).

“Interpretar canções e realizar os brinquedos cantados para que se

estimule, a concentração, a atenção e a coordenação motora” (p.133).


teatros a fim de estimular a sensibilização corporal” (p. 134).

INFANTIL 5 “Utilizar a linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar

desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar

suas vivencias nas diversas situações do cotidiano a fim de desenvolver

sua habilidade comunicativa” (p. 139).

“Representar e comparar quantidades em contextos diversos (desenhos,

objetos, brincadeiras, jogos), estabelecendo a correspondência “um a

113

um” entre as quantidades” (p. 142).

“Representar quantidades por meio de desenhos e da manipulação de

diferentes objetos, jogos e brincadeiras, utilizando a linguagem oral, o

reconhecimento da notação numérica e/ou registros convencionais e não

convencionais” (p. 142).

“Resolver problemas que envolvam as ideias de adição e subtração com

base em materiais concretos, ilustrações, jogos e brincadeiras para

reconhecimentos dessas ações em seu cotidiano” (p. 143).

“Resolver problemas que envolvam as ideias de divisão (ideia de repartir)

com base em materiais concretos, ilustrações, jogos e brincadeiras para

reconhecimentos dessas ações em seu cotidiano” (p. 143).

“Interpretar canções e realizar os brinquedos cantados e rítmicos para

estimular o desenvolvimento motor, a concentração e a atenção” (p. 145). FONTE: MARINGÁ, 2012, p. 106 a 145, grifos nossos.

No Currículo da Educação Infantil do Município de Maringá, verificamos que a

brincadeira está presente em todos os níveis, tanto na creche (infantil um, dois e três)

como na pré-escola (infantil quatro e cinco). Observamos também que as situações de

brincadeira estão presentes em todos os eixos estruturantes do Currículo: Corpo em

movimento, Identidade e autonomia e Natureza e sociedade.

Além de citar, especificamente, a brincadeira como fundamental para o

desenvolvimento de alguns conteúdos específicos, o brincar também pode e deve estar

presente no desenvolvimento dos demais conteúdos, pois, de acordo com o Currículo do

Município as práticas pedagógicas da educação infantil devem estar estruturadas nas

interações e na brincadeira, ou seja, a brincadeira é um dos eixos da organização

pedagógica da educação infantil no município. O documento elaborado pelo município

de Maringá assevera que a brincadeira deve ser constante na educação infantil e deve

nortear todo o trabalho a ser desencadeado durante essa etapa de ensino.

Através do posicionamento do Currículo do município maringaense, percebemos

que a brincadeira deve estar presente no cotidiano das instituições de educação infantil,

deve fazer parte do cotidiano das práticas pedagógicas dos centros de educação e ser o

eixo norteador do trabalho na educação infantil. Na “letra da lei” a brincadeira é

defendida e contemplada em todos os eixos de ensino do Currículo e em todos os níveis

da educação infantil.

Através do documento, percebemos que a brincadeira é respeitada e valorizada

pelo município em questão, pois ao longo do Currículo o brincar é estimulado em todas

as áreas e é contemplado em todos os níveis da educação infantil. No entanto, é

necessário ressaltar que o documento não garante que no cotidiano das unidades

114

escolares as situações de brincadeira ocorram. Temos no município de Maringá um

Currículo que apoia as práticas pedagógicas voltadas ao brincar.

No Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontramos

referências ao brincar no subitem que aborda a disciplina de Educação Física. No

documento, essa disciplina estrutura-se em três eixos: autonomia e identidade corporal,

socialização e ampliação do entendimento de práticas corporais e a integração desses

eixos ocorre pelo brincar. Segundo o Currículo de Maringá, a brincadeira se apresenta

como um princípio pedagógico na educação da infância

[...] pois segundo Leontiev (1988) é no brincar que a criança adapta as

suas condições a do objeto e/ou às condições exigidas pela ação, com

a preservação do próprio conteúdo da ação. É nesse processo que ela

consegue experimentar, explorar e compreender os significados

culturais presentes no meio, consequentemente, elaborar e/ou

ressignificar o seu pensamento (MARINGÁ, 2012, p. 229).

Também encontramos referências ao brincar, brincadeira(s) e brinquedo(s) ao

longo dos Currículos das disciplinas que compõem o Ensino Fundamental. Assim como

fizemos na Educação Infantil, reunimos em um quadro (Quadros 10 a 14) os excertos

que fazem referências ao brincar, brincadeira(s) e brinquedos(s) para visualizarmos o

posicionamento do município de Maringá acerca do brincar no ensino fundamental.

Ressaltamos que nossas análises se restringem ao 1º ano do Ensino Fundamental, objeto

desta pesquisa.

Quadro 10: O brincar no Currículo dos anos iniciais ensino fundamental do município

de Maringá – eixo: Artes

EXCERTOS DO CURRÍCULO DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ PARA OS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE SE REFEREM AO: BRINCAR,

BRINCADEIRA(S) E BRINQUEDO(S)

ARTES

1 º ANO Conteúdo específico: Expressão Corporal: brincadeiras teatrais.

Objetivo específico: Realizar dinâmicas corporais, por exemplo, brincadeiras de

mão e espelho, para proporcionar a integração entre os educandos (p. 165).

2 º ANO Conteúdo específico: Expressão Corporal: brincadeiras teatrais.

Objetivo específico: Realizar dinâmicas corporais, por exemplo, brincadeiras de

mão e espelho, para proporcionar a integração entre os educandos (p. 174).

4 º ANO Objetivo específico: Conhecer brincadeiras presentes em várias produções

artísticas, como, Brincadeira de criança, de Peter Brugel, Telefone de lata e

Várias Brincadeiras, de Ivan Cruz, e Futebol, de Candido Portinari, a fim de

conhecer várias formas de diversão em épocas diferentes, e relacioná-las com as

brincadeiras da atualidade (p. 188).

115

Desenvolver habilidades rítmicas com brincadeiras de copos e latas (p. 193).

5 º ANO Objetivo específico: Desenvolver habilidades rítmicas com brincadeiras de

copos e latas (p. 202). FONTE: MARINGÁ, 2012, p. 165 a 202, grifos nossos.


de Maringá – eixo: Educação Física

EDUCAÇÃO FÍSICA

1º ANO Conteúdo estruturante: Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.

Objetivo Geral: Vivenciar jogos, brincadeiras e brinquedos, como um conjunto

de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de

intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos educandos.

Conteúdo específico: Jogos motores e brincadeiras

Objetivos específicos: Desenvolver elementos psicomotores por meio de jogos e

brincadeiras com e sem materiais, com regras simplificadas para favorecer o

processo de desenvolvimento quanto às condutas motoras de base (quadrupedar,

sentar e levantar, rolar, andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e transportar

objetos, subir e descer) e neuromotoras (girar, galopear, correr, saltar, saltitar,

pular em um só pé, com os dois pés juntos).

Resgatar jogos e brincadeiras tradicionais, que pressupõem a construção ou

reconstrução de um brinquedo a fim de explorar a coordenação motora fina e a

criatividade (p. 234).

2 º ANO Conteúdo estruturante: Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.

Objetivo Geral: Vivenciar jogos, brincadeiras e brinquedos como um conjunto

de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade a fim de

compreender o lúdico como parte integrante do ser humano e das interações

sociais.

Conteúdo específico: Jogos motores e brincadeiras.

Objetivo específico: Resgatar jogos e brincadeiras tradicionais, que pressupõem

a construção ou reconstrução de um brinquedo a fim de explorar a coordenação

motora fina e a criatividade (p. 237).



de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, bem

como o aprimoramento do desenvolvimento motor, a fim de compreender o lúdico

como parte integrante do ser humano e das interações sociais.


Objetivo específico: Criar jogos e brincadeiras, que pressupõem a construção ou

reconstrução de um brinquedo a fim de explorar a coordenação motora fina e a

criatividade (p. 240).

4 º ANO Objetivo específico: Vivenciar por meio de jogos e brincadeiras, atividades

motoras que proporcionam controle muscular, coordenação óculo-manual e

116

oculopedal a fim de contribuir para o aprimoramento da coordenação visomotora

necessária às atividades do cotidiano (p. 242).

Conteúdo estruturante: Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.





Conteúdo específico: Jogos motores e brincadeiras (p. 243).







Objetivo específico: Aprimorar por meio de jogos e brincadeiras as condutas

motoras de base (quadrupedar, sentar e levantar, rolar, andar, lançar, apanhar,

pegar, levantar e transportar objetos, subir e descer) e as neuromotoras (girar,

galopear, correr, saltar, saltitar, pular em um só pé, com os dois pés juntos),

contextualizando-as, bem como saber identificar e respeitar as diferentes regras

existentes nos jogos e brincadeiras com e sem materiais, a fim de contribuir no

desenvolvimento social, simbólico, político, cognitivo e motor do educando (p.

247). FONTE: MARINGÁ, 2012, p. 234 a 247, grifos nossos.


de Maringá – eixo: Geografia

GEOGRAFIA

1 º ANO Conteúdo específico: Os espaços de realização de brincadeiras: - localização –

organização

Objetivo específico: Identificar e organizar espaços da escola na realização de

brincadeiras para perceber que os espaços podem ser utilizados de diferentes

formas (p. 271). FONTE: MARINGÁ, 2012, p.271, grifos nossos.


de Maringá – eixo: História

HISTÓRIA

1º ANO Conteúdo específico: Brincar agora e brincar antigamente.

Objetivo específico: Identificar as diferentes brincadeiras ao longo da história, a fim de estabelecer

relações entre o ontem e o hoje, percebendo as variações culturais;

117

Saber que o brincar é um direito garantido por lei (Estatuto da Criança e do

Adolescente), a fim de perceber se esse direito tem sido respeitado.

Conteúdo específico: Brincadeiras: eu com os outros

Objetivo específico: Respeitar as regras das brincadeiras e as opiniões dos

colegas, a fim de perceber as diferenças individuais.

Conteúdo específico: Tipos de brincadeiras: atuais e folclórica

Objetivo específico: Conhecer brincadeiras atuais e folclóricas, a fim de que

possam brincar e manter viva a cultura reunida em sala de aula.

Conteúdo específico: Brinquedos: artesanais e industrializados

Objetivo específico: Propiciar situações que discutam e comparem brinquedos

comprados, criados e o consumismo, a fim de que as crianças percebam tais

características e como estas se manifestam e se organizam na sociedade.

Conteúdo específico: Tempo: duração das brincadeiras

Objetivo específico: Realizar brincadeiras diversas com tempo variado, a fim de

que percebam a duração dos acontecimentos (p. 291) FONTE: MARINGÁ, 2012, p. 291, grifos nossos.


de Maringá – eixo: Matemática

MATEMÁTICA

2 º ANO Objetivo específico: Organizar e elaborar listas, tabelas simples e gráficos de

colunas (com imagens) a fim de registrar observações realizadas e compreender a

funcionalidade desses registros em situações de pesquisa, jogos e brincadeiras (p.

415 e 416). FONTE: MARINGÁ, 2012, p. 415 e 416, grifos nossos.

Após elencarmos os conteúdos e objetivos afetos ao brincar, brincadeira(s) e

brinquedo(s) que aparecem no Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

percebemos que a brincadeira está presente nessa etapa de ensino, porém seu espaço

diminui com o passar dos anos do processo de escolarização, o que comprova as

palavras de autores como Borba (2007), que apontam a diminuição do espaço da

brincadeira com o passar dos anos da escolarização. Nos conteúdos considerados

“importantes” pela sociedade capitalista para o desenvolvimento cognitivo da criança,

que envolvem os processos de alfabetização, letramento e aquisição de conceitos

matemáticos somente encontramos referências ao brincar nos primeiros anos dessa

etapa de ensino (1º e 2º ano); nos demais, a brincadeira não se faz presente.

118

No Currículo do Município de Maringá para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, verificamos que a brincadeira, o brincar e os brinquedos são

desvalorizados com o passar dos anos. Visualizamos que o município em questão, na

maioria das disciplinas e anos contemplados pelo ensino fundamental, não desenvolve

situações de brincadeira, ficando evidente que não atribui a devida importância ao ato

de brincar, pois a brincadeira é minimamente contemplada pelo Currículo analisado.

A única disciplina que engloba a brincadeira durante todos os anos de

escolarização do ensino fundamental é a Educação Física, uma disciplina historicamente

considerada de menor importância por trabalhar com aspectos ligados ao

desenvolvimento motor e corporal. Nessa disciplina, um dos conteúdos estruturantes

para todos os anos do ensino fundamental é “Jogos, brincadeiras e brinquedos”.

Evidenciamos, assim, que ao menos na disciplina de Educação Física as crianças têm a

oportunidade de se desenvolver a partir de situações suscitadas pelo brincar.

Através da análise do Currículo do município de Maringá foi possível perceber

que a brincadeira nos anos iniciais do ensino fundamental é abordada no espaço

educacional com o objetivo de desenvolver alguns conteúdos estipulados pelo

documento, ou seja, nos poucos momentos em que a brincadeira está presente nesta

etapa de ensino, tem um objetivo pedagógico: espera-se das crianças a aquisição de

conteúdos e objetivos estabelecidos previamente.

Após a leitura do material publicado pelo município de Maringá, percebemos

que as brincadeiras de faz de conta não são estimuladas no ensino fundamental, pois não

aparecem ao longo do documento; assim dependem do estímulo do professor para que

possam ocorrer em sala de aula. No entanto, sabemos que essa é uma situação difícil,

pois as escolas de ensino fundamental muitas vezes não são equipadas com brinquedos

e espaços que favoreçam esse tipo de brincadeira, e observamos assim que a

brincadeira, quando acontece no ensino fundamental, possui como objetivo principal a

aquisição de algum conteúdo contemplado pelo Currículo, não existindo praticamente

tempo e espaço para as brincadeiras livres.

Acreditamos que a brincadeira não é contemplada adequadamente nos anos

iniciais do ensino fundamental, pois essa etapa da escolarização, de acordo com Navarro

(2009), é compreendida como um espaço de aprendizagens sérias e de disciplina. E a

brincadeira é entendida muitas vezes como uma atividade que apenas proporciona

divertimento e descanso entre as atividades importantes da escola. Por esse motivo, as

situações de brincadeira acabam ficando em segundo plano nas instituições escolares,

119

porque mesmo com estudos e pesquisas que comprovam a importância da brincadeira

para o desenvolvimento das crianças, a maioria dos professores e instituições ainda

entende a brincadeira como uma atividade de menor importância frente às atividades de

alfabetização, letramento e matemática. Diante disso, com o passar dos anos do

processo de escolarização a brincadeira torna-se cada vez menos frequente no espaço

educacional.

Enfatizamos aqui que a brincadeira é, juntamente com o estudo, uma das

principais atividades da criança durante a infância, e salientamos que deveria estar mais

presente nos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente no primeiro ano, fase

em que ocorre a transição entre a atividade lúdica e de estudo como principal atividade

para o desenvolvimento infantil.

Especificamente no primeiro ano do ensino fundamental, objeto de estudo desta

pesquisa, percebemos que em apenas duas situações sugeridas pelo Currículo

encontramos referências ao brincar de faz de conta. Na disciplina de Artes, que propõe

como conteúdo específico brincadeiras teatrais, e na disciplina de Educação Física, que

propõe como “Objetivo Geral: Vivenciar jogos, brincadeiras e brinquedos, como um

conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade”

(MARINGÁ, 2012, p. 234).

Observamos que a brincadeira é contemplada como um conteúdo a ser estudado

e não para ser brincado, como exemplo citamos a disciplina de História, que propõe o

estudo das diferenças do brincar hoje e de antigamente, sobre o direito de brincar, e não

propõe que as crianças brinquem realmente. Também observamos que a brincadeira é

proposta para a aquisição de conteúdos, situação exemplificada nas disciplinas de

Matemática e Geografia.

Não condenamos a utilização da brincadeira como um importante recurso

pedagógico, salientamos, no entanto, que a brincadeira também deve ser estimulada em

sua forma livre. A brincadeira livre e de faz de conta, quando observada e mediada pelo

professor, implica na aquisição de importantes conhecimentos. E no primeiro ano do

ensino fundamental, essa ainda é uma das principais atividades da criança.

Na análise do Currículo do município de Maringá, foi possível visualizarmos as

ponderações de Correa (2011a), que abordam a questão do brincar no espaço

educacional. Verificamos no Currículo uma diminuição das propostas de brincar com o

passar dos anos do processo de escolarização; no ensino fundamental, a brincadeira

120

deixa de ser um dos eixos da organização pedagógica da escola e perde espaço e

importância, ocorrendo cada vez com menos frequência.

Como pontuamos, sabemos que o estudo é a atividade principal das crianças que

frequentam o ensino fundamental, particularmente a partir do segundo ano. Frisamos,

contudo, que a brincadeira também é importante para desenvolvimento das crianças,

mesmo não sendo mais a atividade principal do período, e por isso defendemos a sua

ocorrência nas instituições de ensino fundamental. Quanto ao primeiro ano dessa etapa

de ensino, a brincadeira se constitui juntamente com o estudo a atividade principal da

criança, e por isso afirmamos que deveria fazer parte do cotidiano das instituições, pois

a brincadeira, em conjunto com o estudo, proporciona os mais importantes aspectos do


Somos cientes de que, mesmo sendo eixo das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a educação infantil, mesmo estando presente no documento, de caráter obrigatório,

que regulamenta a educação infantil brasileira, a brincadeira ainda encontra inúmeras

dificuldades para acontecer no espaço educacional destinado às crianças pequenas.

Quando abordamos o brincar no ensino fundamental, a questão fica ainda mais

complicada, pois não existe nenhum documento de caráter obrigatório que regulamente

a brincadeira nessa etapa de ensino. Assim, o brincar vai deixando de acontecer

conforme as crianças vão passando pelos anos de escolarização. A análise do Currículo

do município de Maringá comprova e reafirma a ideia de vários autores que advertem

que a brincadeira vai perdendo espaço com o passar dos anos do processo de

escolarização.

Quando tratamos da brincadeira nas instituições de educação infantil e de ensino

fundamental, precisamos contemplar a qualidade da brincadeira ofertada para as

crianças. Devemos enfatizar que favorecer a brincadeira nos espaços educacionais não é

simplesmente deixar as crianças brincando por um tempo determinado, é necessário

uma mediação/intervenção dos professores nessa brincadeira para que esta seja

relevante para o desenvolvimento infantil.

121

5.2 O BRINCAR PROPOSTO PARA AS CRIANÇAS DE ZERO A SEIS ANOS EM

INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Nas análises realizadas para esta pesquisa, observamos que o brincar constitui

um direito das crianças. A legislação que regulamenta especificamente os direitos da

criança e do adolescente no Brasil, o ECA, institui a brincadeira como um direito da

criança (artigo 16). Em nosso entendimento, a brincadeira deveria acontecer nos mais

variados espaços que a criança frequenta e fazer parte de seu cotidiano. Porém

verificamos na análise dos documentos, legislações do MEC e do Currículo do

município maringaense que o brincar não é contemplado pelas legislações educacionais

brasileiras e pouco abordado nos documentos que dizem respeito ao ensino

fundamental. Percebemos, dessa forma, uma desvalorização da brincadeira infantil na

contemporaneidade; as crianças não possuem tempo ou espaços adequados ao brincar.

Na atualidade, mesmo com estudos e pesquisas que comprovam a importância

da brincadeira para o desenvolvimento infantil, verificamos uma diminuição do brincar.

As crianças, especialmente as das classes sociais mais altas, não têm o seu tempo de

brincar respeitado e desde muito pequenas sua rotina é preenchida por inúmeras

atividades, como escola, esporte, dança, música, língua estrangeira, entre outras, e o

tempo para a brincadeira é esquecido. Podemos perceber esse mesmo movimento nos

espaços escolares. Desde que são matriculadas na educação infantil, as crianças têm a

sua rotina escolar preenchida por atividades pedagógicas, e o brincar livre, o brincar de

faz de conta acaba ficando em segundo plano ou até mesmo esquecido pelas unidades

escolares. Quando analisamos o ensino fundamental, essa questão é ainda mais

preocupante para as crianças que frequentam essa etapa de ensino: a brincadeira

praticamente não ocorre no espaço escolar.

Nas análises das legislações que regulamentam a educação brasileira,

observamos um descaso com o brincar, pois não existem referências à brincadeira no

espaço escolar na Constituição Federal (1988), na seção que aborda a educação, e não

existem referências à brincadeira, ao brincar ou ao brinquedo na LDB nº. 9394/96,

legislação que regulamenta a educação brasileira. O único documento de caráter

obrigatório que trata do brincar são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil. Enfatizamos que o brincar somente é abordado por um documento de

122

caráter obrigatório da educação infantil, evidenciando assim que no ensino fundamental

a questão da brincadeira infantil é ainda mais irrelevante.

Somente encontramos importantes referências ao brincar na educação infantil e

nos anos iniciais do ensino fundamental nos documentos normativos que não são de

caráter obrigatório, ou seja, em documentos elaborados pelo MEC que as instituições

educacionais não são obrigadas a seguir, inexistindo, desse modo, garantias legais para

que o brincar ocorra nos espaços educacionais brasileiros. Percebemos que os

documentos que organizam a educação brasileira tratam da questão do brincar, porém

não são documentos de caráter obrigatório, o que dificulta a ocorrência da brincadeira

no espaço escolar.

Sabemos que a obrigatoriedade não é condição suficiente para garantir a

brincadeira nos espaços educacionais brasileiros, pois existem inúmeras questões

contempladas pela legislação educacional consideradas obrigatórias e que não

acontecem. Como exemplo, podemos citar a matrícula das crianças nas creches1. Elas

têm garantido por lei o direito de frequentar essa etapa de ensino; no entanto podemos

verificar que há inúmeras crianças fora das creches e que as listas de espera são

enormes. Entendemos que a obrigatoriedade não é suficiente para garantir a brincadeira,

porém acreditamos que a obrigatoriedade auxilia no cumprimento do direito das

crianças.

Enfatizamos aqui a importância do brincar ser abordado pela legislação de

caráter obrigatório, pois entendemos que quando há garantias legais para que um direito

ocorra é mais fácil “cobrar” dos órgãos responsáveis a garantia desse direito. Como o

brincar não é contemplado pela legislação educacional obrigatória, fica mais difícil

garantir a sua ocorrência nos espaços educacionais brasileiros, ficando na dependência

das unidades escolares e dos profissionais que estão presentes nessas unidades para

acontecer de forma adequada.

Quando discutimos a questão da brincadeira no espaço da educação infantil, é

importante salientar que essa etapa de ensino é relativamente nova no Brasil, então

contamos ainda com desafios em sua prática. Como pontuamos, a educação infantil

iniciou-se no Brasil e em outros países do mundo com um caráter assistencialista, não

existia preocupação com a formação das crianças que frequentavam essa etapa de

1 Observar os dados apresentados pela Tabela 1 “Dados da porcentagem de crianças de 0 a 3 anos

matriculadas nas creches brasileiras no período de 2001 a 2013 (exceto ano de 2010)”, na página 35

desta pesquisa.

123

ensino, apenas se objetivava sanar as necessidades físicas e diminuir as taxas de

mortalidade infantil da época. Há indícios de que nesse período não existiam

preocupações educacionais com as crianças que frequentavam as instituições infantis e

que a brincadeira não era entendida como um recurso importante para o


Durante muitos anos, a educação das crianças pequenas manteve o seu caráter

assistencialista reafirmado pela vinculação administrativa das instituições aos órgãos de

assistência social, o que dificultou muito a compreensão da importância da educação

infantil para o desenvolvimento de nossas crianças. Existem indícios que ainda na

contemporaneidade muitas pessoas que não compreendem a importância da educação

infantil no desenvolvimento das crianças e visualizam essa instituição apenas como um

lugar no qual as crianças ficam durante o período em que seus pais estão trabalhando.

Ainda na contemporaneidade algumas pessoas entendem a educação infantil como um

“depósito” de crianças, um espaço destinado à higiene, alimentação e segurança da

criança e não como uma instituição importante para a o desenvolvimento infantil.

Reafirmamos que somente com a Constituição Federal de 1988 a educação

infantil passou a ser um direito da criança, e apenas após essa data é que se

intensificaram os debates sobre a superação do caráter assistencialista da educação

infantil. “Se a creche passa a fazer parte do sistema educacional do país, ela deixa de ser

apresentada como alternativas para pobres incapazes, para ser posta como

complementar à ação da família, tornando-se uma instituição legítima e não um simples

paliativo” (KUHLMANN JR, 1998, p. 2004).

De acordo com Kuhlmann JR. (1998), após a consolidação da educação infantil

como um direito da criança ocorreu uma mudança radical na compreensão da função

dessa instituição, condenou-se totalmente o caráter assistencialista e investiu-se no

caráter educacional da instituição, projetando para as instituições de educação infantil

um modelo escolarizante “como se nos berçários precisasse haver lousas ou ambientes

alfabetizadores” (KUHLMANN JR, 1998, p. 206). Assim, as instituições, segundo o

autor (1998), em suas propostas pedagógicas

[...] estariam deixando de considerar o universo cultural da criança;

privilegiando a desenvolvimento cognitivo, organizado em áreas

compartimentadas e com ênfase na alfabetização; dicotomizando

conhecimento e desenvolvimento; desvalorizando o jogo e o

brinquedo como atividades fundamentais para as crianças;

antecipando a escolarização; e deixando de esclarecer as articulações

124

entre as atividades de cuidado e a função pedagógica preconizada

(KUHLMANN JR, 1998, p. 200).

Com a mudança de compreensão sobre a função da educação infantil, passou-se

a condenar todos os tipos de cuidado físico e entendeu-se que a instituição destinada às

crianças pequenas deveria preocupar-se apenas com a escolarização das crianças. Houve

então uma grande mudança, condenou-se o cuidado e priorizou-se apenas a

escolarização.

Nessa nova compreensão a educação infantil passou a ser caracterizada por um

espaço em que a principal preocupação é a formação escolar da criança. Dessa maneira,

presenciamos que cada vez mais cedo as crianças entram em contato com aspectos da

alfabetização, letramento e demais conteúdos pedagógicos, e que esses conteúdos são

transmitidos da mesma forma que no ensino fundamental, não se respeitando as

especificidades da criança que frequenta essa etapa de ensino.

Precisamos compreender que o modelo escolar para as instituições de educação

infantil adotado é inadequado; as crianças que frequentam essa etapa de ensino possuem

demandas diferenciadas das crianças do ensino fundamental, sendo necessário que a

educação infantil possua as suas especificidades, como a indissociação entre o cuidar e

o educar e também o brincar como atividade principal dessa faixa etária.

Outra questão relevante relacionada à função da educação infantil diz respeito à

formação do professor que atua nessa área. Na maioria das instituições, o profissional

responsável pelo dia a dia com as crianças possui uma formação precária, com mínima

qualificação, quando não é um leigo. Essa deficiência faz com que a qualidade do

ensino oferecida seja prejudicada. Muitas vezes, o profissional que atua principalmente

na creche não possui uma formação pedagógica, não compreende as especificidades da

criança e as especificidades de seu aprendizado.

O reconhecimento da educação infantil como etapa da Educação Básica

brasileira, o acolhimento de crianças pequenas e de bebês nas instituições de ensino e a

proposta de uma integração entre o educar e o cuidar suscitaram inúmeros

questionamentos acerca do profissional que deve atuar nessa etapa de ensino.

Rosemberg (2007) elencou alguns desses questionamentos:

Seria o cuidar uma função tão digna quanto o educar? E como educar

crianças tão pequenas? A creche é uma escola? A educadora da creche

é ou não professora? Como deve ser sua formação? Precisa de curso

superior para trocar fralda e dar mamadeira? Não basta ser mulher

para desempenhar estas funções? Mas, de fato é bom mesmo para a

125

criança pequena ir para creche? O per capita da creche precisa ser tão

alto? (ROSEMBERG, 2007, p. 3).

O reconhecimento da educação infantil implica em questões relativas ao

profissional que deve atuar nessa etapa de ensino. De acordo com Rosemberg (2007),

essas indagações evidenciam a novidade e a perplexidade que a educação infantil

provocou na sociedade e no sistema educacional brasileiro. Com a aprovação das leis

que instituem a educação infantil como etapa da Educação Básica, aspectos relativos à

formação do profissional que deve atuar nessa área começaram a ser suscitados.

Kramer (2006) ressalta que avanços nesse campo também estão sendo

processados. Segundo a autora, uma importante conquista diz respeito à aprovação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura

que passa a assumir para esse curso a formação do profissional que atua na educação

infantil. No entanto, a autora alerta que

[...] definir que o lócus da formação de professores de educação

infantil é também o curso de pedagogia não é solução para a

formação, não resolve, mas traz o problema, coloca-o no centro da

cena. Não é o fim, mas o início, por que muitas questões curriculares

precisam ser enfrentadas (KRAMER, 2006, p. 808).

Investir na formação do professor que atua na educação infantil é uma das

maneiras de garantir que ele tenha acesso aos conteúdos sobre a importância da

brincadeira no desenvolvimento infantil. Com uma formação de qualidade, que prime

pelos conteúdos clássicos da educação, podemos garantir ao menos que o professor, que

no futuro irá atuar na educação infantil, tenha acesso aos conteúdos relativos à

importância do brincar no desenvolvimento infantil e que compreenda as

especificidades da faixa etária com a qual trabalha.

Sabemos que a preocupação com a escolarização das crianças que frequentam a

educação infantil não é recente, no entanto afirmamos que essa preocupação está mais

acirrada desde a regulamentação do ensino fundamental de nove anos (no ano de 2006),

pois desde que a lei foi aprovada, com as crianças sendo matriculadas mais cedo no

ensino fundamental, existe maior preocupação com a alfabetização e letramento das

crianças da educação infantil para que não cheguem “atrasadas” ao ensino fundamental.

Presenciamos nas instituições de educação infantil “[...] o retorno, o reforço e a

continuidade de práticas que associam a educação à instrução, com atividades

126

mecânicas onde as crianças são treinadas a seguir instruções (cobrir pontilhado, copiar e

repetir)” (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011, p. 71).

Kramer (2006) salienta que educação infantil e o ensino fundamental deveriam

ser indissociáveis, pois “[...] ambos envolvem conhecimento e afeto; saberes e valores;

cuidado e atenção; seriedade e riso” (KRAMER, 2006, p. 810). Ou seja, em sua visão,

precisamos repensar os aspectos ligados às especificidades dessas duas etapas de ensino,

sendo necessário pensar em uma articulação entre as etapas. Acreditamos que “[...] as

crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que

tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver,

entender e lidar com as crianças como crianças e não só como alunos” (KRAMER,

2006, p. 810-811).

Faz-se necessário que ocorra uma mudança de entendimento acerca da função da

educação infantil e do ensino fundamental. Ressaltamos que os conteúdos intitulados

pedagógicos são deveras importantes para o desenvolvimento infantil e que as

atividades relacionadas à alfabetização e ao letramento também são de grande

relevância, porém afirmamos que essas atividades precisam ser repensadas tanto na

educação infantil quanto no ensino fundamental.

É preciso compreender as especificidades da criança que frequenta cada uma

dessas etapas de ensino e ensinar os conteúdos de acordo com essas especificidades,

pois a cópia mecânica de números e letras deve ser condenada tanto na educação infantil

como no ensino fundamental. Kramer, Nunes e Corsino (2011) assinalam que na

contemporaneidade presenciamos práticas estéreis, mecânicas e instrumentais na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. No dia a dia das

instituições, “[...] mais se ocupam adultos e crianças com treinamento motor, os

exercícios repetitivos e a cópia” (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011, p. 80).

Desde o final da década de 1980, Kramer (1989) discute a função da pré-escola,

pois em seu entendimento a instituição pré-escolar possui um papel social, uma função

pedagógica. Para a autora, o trabalho na pré-escola deve levar em consideração

[...] a realidade, a linguagem, os conhecimentos infantis e os ampliam,

assegurando a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, [...] um

trabalho que toma como ponto de partida o que a criança sabe e faz, e

que, além disso, transmite o que ela ainda não conhece e não sabe

fazer (KRAMER, 1989, p. 24).

127

A educação infantil deve pautar-se em um trabalho intencional e sistemático,

deve favorecer o desenvolvimento infantil e garantir a aquisição e a ampliação de novos

conhecimentos e aprendizagens.

Defendemos, nesta pesquisa, a oferta de uma educação infantil com objetivos

pré-estabelecidos, que garanta a aquisição de conhecimentos e o pleno desenvolvimento

infantil. Salientamos a necessidade de se respeitar as especificidades da criança que

frequenta essa etapa de ensino e que novas aprendizagens ocorram respeitando a

criança. Acreditamos que a brincadeira é uma das formas de essa aprendizagem

acontecer, e reforçamos que o brincar, o brinquedo e a brincadeira devem ser presença

constante na educação infantil, pois configuram uma das principais formas de

aprendizado da criança pequena.

Não condenamos as aprendizagens relacionadas à alfabetização e ao letramento

na educação infantil; o que condenamos é a forma mecânica como esses conteúdos são

transmitidos e a excessiva ênfase nesses conteúdos, que acabam preenchendo uma

grande parcela da rotina da educação infantil, e as atividades relacionadas ao brincar

acabam por serem esquecidas em função da necessidade de que as crianças sejam

matriculadas no ensino fundamental já com o domínio da leitura e da escrita.

Assim como Vygotsky (2007), acreditamos que o ensino da escrita pode e deve

acontecer na educação infantil, principalmente na pré-escola (quatro e cinco anos), pois

nessa fase a criança já está apta a compreender a especificidade da escrita. O que

ressaltamos nesta pesquisa é que o brincar, a brincadeira e o brinquedo possuem função

importante para a compreensão do sistema de escrita. Destacamos também que o brincar

não pode ser esquecido ou secundarizado em função do domínio da escrita. A

brincadeira constitui atividade principal da infância, possibilita o desenvolvimento das

funções psíquicas da criança, é por meio dela que a criança tem a possibilidade de

compreender múltiplos aspectos que auxiliarão na compreensão de todo o sistema de

escrita.

Salientamos que o brincar é fundamental para a compreensão das

especificidades da escrita, através da brincadeira a criança entende o processo de

representação simbólica, função essencial para a compreensão da escrita (VYGOTSKY,

2007).

De acordo com Vygotsky (2007, p.130), a importância do brincar está na

utilização de objetos como brinquedos e na possibilidade de utilizar e executar com

esses objetos gestos representativos “Essa é a chave para toda a função simbólica do

128

brinquedo das crianças”. Nesse ponto é que reside a importância da brincadeira para o

desenvolvimento da linguagem escrita. Na brincadeira, a criança passa a compreender,

descobre que “[...] os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão

representando como podem, também substituí-las” (VIGOTSKI, 2007, p. 131). Na

brincadeira, a criança passa a compreender o simbolismo de segunda ordem, processo

fundamental para a compreensão da escrita. Por esse motivo é que reafirmamos a

importância do brincar para as crianças, especialmente para as crianças de 4 a 6 anos, as

crianças de pré-escola e do primeiro ano do ensino fundamental.

Reafirmamos que além das atividades pedagógicas, que devem ser trabalhadas

de acordo com as especificidades da criança que frequenta a educação infantil, essa

etapa de ensino deve priorizar os momentos de brincadeira livre, proporcionando às

crianças pequenas grandes espaços de tempo para o brincar de faz de conta, para o

brincar no parque, para o brincar livre. E os profissionais que atuam nessa etapa de

ensino devem estar preparados para intervir e suscitar aprendizagens e desenvolvimento

durante essas brincadeiras e não somente durante as atividades e brincadeiras dirigidas.

E, ao mesmo tempo, o brincar livre deve ser garantido nos anos iniciais do

ensino fundamental, especialmente no primeiro ano. Somos cientes de que essa etapa de

ensino possui uma especificidade, cujo principal objetivo é a alfabetização das crianças,

no entanto acreditamos que esse processo de alfabetização e letramento deve acontecer

de forma menos mecânica possível, com as crianças compreendendo e não apenas

decorando todo o processo.

Nas análises realizadas nos documentos normativos do MEC e no Currículo do

município de Maringá, verificamos que o brincar ainda precisa de avanços para se

estabelecer com prática cotidiana das instituições escolares. Percebemos que as

propostas de educação infantil baseiam-se no princípio escolarizante, dando ênfase às

letras e aos números, e que a maioria das instituições reproduz o modelo proposto para o

ensino fundamental, objetivando a alfabetização precoce da criança.

Com a regulamentação do ensino fundamental de nove anos, verificamos

avanços e retrocessos, a promulgação dessa nova lei, no ano de 2006, foi uma

importante estratégia de democratização e acesso à escola e oportunizou a matrícula de

inúmeras crianças que não teriam a oportunidade de acesso à escola de educação infantil

por conta da falta de vagas, já que essa etapa da Educação Básica não é de caráter

obrigatório. No entanto, a aprovação da lei acarretou mudanças para as demais etapas da

129

Educação Básica, em especial para educação infantil, que passou a se preocupar cada

vez mais cedo com a alfabetização das crianças.

Reiteramos que o brincar constitui um direito da criança e, portanto, deveria

configurar-se como uma atividade rotineira das instituições de educação infantil e no

primeiro ano do ensino fundamental, pois o brincar acarreta em ações pedagógicas de

mais qualidade, nas quais as crianças compreendem as aprendizagens suscitadas e não

apenas as reproduzem. Como já discutimos, o brincar traz benefícios para o

desenvolvimento infantil, o que justifica a sua presença no espaço escolar.

Discutimos nesta pesquisa a questão do brincar na transição entre a educação

infantil e o ensino fundamental, pois ao ingressar no ensino fundamental,

principalmente após a promulgação da Lei nº. 11.274, as crianças de seis anos passaram

a ter acesso à escolarização nas instituições de ensino fundamental e não nas instituições

de educação infantil. Acreditamos que as crianças que passaram a frequentar o ensino

fundamental ainda têm “[...] necessidade de brincar, fantasiar, criar, enfim, de interagir

com o mundo de uma maneira lúdica” (MAREGA, 2010, p. 71).

Entendemos que ao ingressar no ensino fundamental com seis anos, a criança

ainda necessita da brincadeira, do brincar e do brinquedo para o seu pleno

desenvolvimento. Acreditamos que o primeiro ano do ensino fundamental é uma fase

importante para o desenvolvimento infantil, pois é um período de transição das

atividades principais da criança. Nessa fase, a atividade principal da criança deixa de ser

o brincar e passa a ser o estudo, por esse motivo entendemos que a brincadeira ainda é

importante no primeiro ano do ensino fundamental, pois nessa fase o brincar ainda é

uma das atividades principais da criança, a brincadeira ainda é uma das atividades que

mais contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas na criança.

Corroborando Marega (2010), salientamos que as atividades lúdicas e de estudo

não possuem as mesmas propriedades, mas existe entre elas uma característica comum:

o conteúdo. Há conteúdo tanto no brincar como na atividade de estudo. Essas duas

atividades necessitam ocorrer em conjunto, uma deve complementar a outra objetivando

o pleno desenvolvimento infantil

[...] as duas atividades (tanto a lúdica como a de estudo) não podem

ser encaradas de forma estanque e sequencial. Isso quer dizer que a

atividade lúdica (com jogos de faz-de-conta) não deve ser esvaziada

de conteúdo porque não é caracterizada como uma atividade de

estudo. Da mesma forma, a atividade de estudo (normatizada com

conteúdos escolares previamente escalados em um currículo escolar)

130

não deve ser entendida como ‘não-lúdica’ (MAREGA, 2010, p. 161-

162).

Não defendemos aqui uma instrumentalização do brincar, mas sim que a

brincadeira de faz de conta seja estimulada e auxilie na aquisição de conhecimentos. De

nada adianta disponibilizar um período para a brincadeira de faz de conta se ela não for

observada e mediada pelo professor, já que o brincar precisa acontecer nos espaços

educacionais como objetivos e visando ao desenvolvimento das crianças. O brincar no

espaço educacional precisa estar permeado de conteúdos e aprendizagens. “Estamos,

pois, defendendo a ideia de que a atividade do faz-de-conta é constituída de conteúdos e

a brincadeira de representar papéis nos parece ser uma excelente atividade para a

criança se apropriar do mundo que a cerca” (MAREGA, 2010, p. 162).

Ao analisarmos os documentos do MEC, as legislações que organizam a

educação brasileira e textos (CORREA, 2011a) que contemplam a realidade da

brincadeira nas instituições educacionais do país, percebemos uma divisão entre as

atividades de brincar e de estudo. Parafraseando Marega (2010, p.72), o brincar e o

ensinar são compreendidos “[...] como algo antagônico e não conciliável”. É como se a

brincadeira e o estudo não pudessem se complementar e atuar em conjunto para o

desenvolvimento das crianças “[...] parece-nos que as escolas tentam organizar o

momento da brincadeira e o momento do estudo de forma separada, ou então, tentam

conciliar o estudo com uma brincadeira e então, o brincar torna-se pretexto para ensinar

algo” (MAREGA, 2010, p. 72).

Mesmo a brincadeira sendo compreendida e defendida por educadores como

fundamental para o desenvolvimento infantil, como atividade principal da infância,

pesquisas identificam no espaço educacional brasileiro sua utilização exclusiva como

recurso didático, como instrumento para o ensino de conteúdos. Presencia-se uma

didatização/ instrumentalização do brincar (ROCHA, 2007).

Embora exista praticamente unanimidade entre os educadores em

considerarem que a atividade lúdica é fundamental para o

desenvolvimento infantil, há mais de dez anos pesquisas mostram que

o mais comum é identificar-se tendência de tratamento do brincar

como uma atividade menos importante nos contextos educacionais.

Tem sido enfatizado (e questionado), que nas escolas de Educação

Infantil (públicas e particulares) é freqüente ocorrer a priorização de

conteúdos e práticas escolarizantes, a instrumentalização da atividade

lúdica, o brincar como pausa pedagógica e/ou interdição frontal do

brincar (ROCHA, 2007, p. 272).

131

De acordo com Rocha (2007), os conteúdos e as práticas escolarizantes são

priorizados em detrimento do brincar de faz de conta. Essa situação é observada pela

autora desde a educação infantil, e podemos afirmar, com o respaldo da nossa prática

pedagógica, que a situação fica ainda mais preocupante no ensino fundamental. As

situações de brincadeira, quando acontecem no espaço escolar, são utilizadas para

agregar algum conteúdo escolar, perdendo assim seu caráter lúdico, elemento

fundamental para tornar o brincar e a principal atividade da criança.

Dessa forma, a brincadeira, apesar de comprovadamente importante para o

desenvolvimento infantil, ainda conta com desafios para a sua efetiva prática. O brincar

em nossa sociedade ainda é compreendido como uma atividade de menor valor, e os

conteúdos socialmente mais valorizados (alfabetização, letramento, matemática,

ciências) são priorizados no espaço escolar, mesmo não sendo a atividade principal da

infância.

A situação fica ainda mais complicada quando abordamos o primeiro ano do

ensino fundamental, porque essa etapa da Educação Básica brasileira até pouco tempo

atrás, dentre os “[...] objetivos oficialmente formulados não se encontrava, até então, o

compromisso de garantir o espaço e as condições necessárias para o brincar’ (ROCHA,

2007, 273). Há quase dez anos, o ensino fundamental não atendia crianças que tinham

como atividade principal o brincar. Com a reformulação do ensino fundamental, é

necessário que o espaço destinado à brincadeira seja revisto, pois essa é uma atividade

importante para o desenvolvimento infantil.

É necessário compreender que

[...] a atividade lúdica não pode ser considerada como um passatempo

ou uma atividade que apenas dá prazer à criança. A criança brinca

porque sente necessidade em satisfazer seus anseios com o mundo que

a cerca. A ideia de que a brincadeira infantil é um universo paralelo ao

do adulto não condiz com os estudos realizados por meio da

abordagem histórico-cultural [...]. A brincadeira da criança está

próxima da realidade e é a forma de ela se inserir como sujeito da

sociedade em que vive (MAREGA, 2010, p. 161).

É fundamental que ocorra uma mudança na organização da educação infantil e

do ensino fundamental, que o brincar seja prática constante das instituições.

Reafirmamos, mais uma vez, que defendemos um brincar mediado, com objetivos,

visando ao pleno desenvolvimento. Para que o brincar se torne prática cotidiana, é

necessário que as políticas públicas contemplem o brincar, que as legislações o

determinem como prática fundamental. Defendemos o brincar como política pública,

132

porque entendemos que quando um direito está garantido na legislação educacional fica

mais fácil que ocorra na prática. Se o brincar for garantido pela legislação educacional

brasileira, será mais fácil garantir a sua presença nos espaços educacionais.

Defendemos o brincar como prática cotidiana, porque assim como os

pressupostos defendidos pelos autores da teoria histórico cultural (Vygotsky, Leontiev e

Elkonin), acreditamos que a brincadeira é a principal atividade da infância, e que mais

proporciona desenvolvimento psíquico. E esses argumentos são suficientes para exigir a

presença da brincadeira na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental.

133

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas análises realizadas durante a pesquisa, foi possível verificarmos que a

educação infantil brasileira conta com inúmeros avanços desde o início da educação

coletiva das crianças pequenas em ambientes não domésticos, na segunda metade do

século XIX. Esses avanços ocorreram especialmente nos últimos 30 anos. Com

promulgação de diversas leis como Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e

do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996) e com a

publicação do documento Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(1998) a criança pequena conquistou inúmeros direitos no âmbito educacional,

ocorrendo também uma crescente expansão no atendimento dessa faixa etária.

Posteriormente a abril de 2013, com a sanção da Lei nº 12.796, a legislação

educacional brasileira passou a garantir atendimento obrigatório para as crianças a partir

de quatro anos de idade, ou seja, a etapa denominada pré-escola tornou-se obrigatória.

Desde 2009, com a promulgação da Emenda Constitucional nº 59, essa obrigatoriedade

já ocorria. No entanto, percebemos que ainda ocorre um grande déficit de vagas, porque

o prazo para que essa situação se regularize é 2016. Para as crianças que frequentam a

creche (0 a 3 anos) a situação é ainda mais alarmante, pois mesmo contanto com o

direito de frequentar a escola, a matrícula não é obrigatória, e nessa fase da educação

infantil o déficit de vagas é ainda mais preocupante.

Nos últimos anos, além da reformulação da obrigatoriedade da escolarização, a

organização do ensino fundamental brasileiro também foi bastante alterada. Desde

2006, essa etapa de ensino tem a duração de nove anos e matrícula obrigatória aos 6

anos de idade, e essa nova organização, em nosso entendimento, acarretou mudanças

também para a educação infantil. Frente a essa nova estruturação da educação brasileira,

alguns questionamentos sugiram em relação à brincadeira. Com a presente pesquisa,

verificamos se as crianças de zero a seis anos têm o direito de brincar respeitado na

legislação e também nas instituições que frequentam.

Em virtude de nossa prática profissional, considerando que sempre atuamos na

educação infantil, verificamos que nessa etapa de ensino já ocorre um descaso para com

o brincar, e surgiu a hipótese de que o brincar no ensino fundamental estava ainda mais

prejudicado e que não acontecia com a devida frequência. Frente à nova organização do

ensino fundamental e com as crianças matriculadas ainda mais cedo nessa etapa de

134

ensino, observamos a necessidade de compreender a importância da brincadeira no

desenvolvimento infantil e verificar a situação da brincadeira na legislação nacional e

nos documentos que norteiam a educação infantil e o primeiro ano do ensino

fundamental. Nosso foco de estudo é a situação da brincadeira no município de

Maringá, Paraná, com o objetivo de verificar a hipótese levantada no início desta

pesquisa.

Após a realização dos estudos, para esta dissertação, reafirmamos que o brincar é

atividade principal da infância. De acordo com os pressupostos da teoria histórico-

cultural, especialmente a partir dos estudos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, sabemos

que a brincadeira é atividade principal da criança pequena, pois através da brincadeira a

criança tem a possibilidade de desenvolver os aspectos cognitivos, físicos e sociais. Por

meio da brincadeira e de outras atividades também importantes para o desenvolvimento

infantil a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal.

Diante dessas características, ressaltamos que o brincar constitui um direito da

criança pequena e necessita estar presente em todas as etapas da sua infância, porém

verificamos atualmente uma diminuição dos espaços e tempo do brincar. No espaço

escolar também observamos uma diminuição das possibilidades de brincadeira; ao

longo dos anos, ocorreu uma preocupação crescente com a alfabetização e letramento

das crianças e o brincar foi perdendo espaço nas instituições escolares, e as atividades

consideradas “pedagógicas” vêm ocupando cada vez mais cedo um grande espaço da

rotina das crianças pequenas. O brincar está relegado às situações de intervalo entre uma

atividade e outra e ao recreio.

Nas análises suscitadas pela pesquisa foi possível verificar que a legislação

educacional brasileira não aborda a questão do brincar, não encontramos referências a

essa prática na Constituição Federal de 1988, na seção que aborda especificamente a

educação, e tampouco há menção ao brincar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira de 1996. A única legislação que defende o direito de brincar da criança é o

Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, mas não especifica como essa

brincadeira deve ocorrer, em quais espaços, e com qual frequência, tornando-se assim

um direito subjetivo, pois não existem garantias legais para que a brincadeira ocorra.

Acreditamos que não existem leis que tratam especificamente do brincar (no

espaço educacional) em nosso país, porque essa prática é considerada uma atividade de

menor importância, que não produz benefícios materiais que possam ser mensurados, e

também porque o brincar não é compreendido como atividade principal da infância, ou

135

seja, o brincar não é entendido como a atividade que mais proporciona desenvolvimento

na criança.

Encontramos referências ao brincar em alguns documentos elaborados pelo

MEC, a maioria dos documentos por nós analisados não têm caráter obrigatório,

portanto os sistemas de ensino e as instituições não têm a obrigação de seguir suas

orientações. Nesta pesquisa, analisamos os documentos: Critérios para um Atendimento

em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (2009); Política

Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação

(2006); Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica (2012);

Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de criança de seis anos

(2007), através da análise do texto “O brincar como um modo de ser e estar no mundo”

da autora Ângela Meyer Borba; A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino

fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com linguagem escrita em

turmas de crianças de seis anos de idade (2009); Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil (1998); Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica

(2013).

Dentre esses documentos, o único de caráter obrigatório são as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Básica (2013). Nele, encontramos poucas

referências ao brincar; as questões relativas ao brincar no espaço educacional são

mencionadas no item que aborda a educação infantil, e poucas referências são feitas a

essa questão. No item que trata do ensino fundamental, não encontramos referências ao

brincar, ficando evidente que a brincadeira não é considerada como uma atividade

importante para o desenvolvimento infantil nessa etapa de ensino.

Ressaltamos que não encontramos referências ao brincar no item das Diretrizes

que abordam o ensino fundamental de nove anos. Enfatizamos esse fato, pois

entendemos que o primeiro ano do ensino fundamental é uma fase importante no

desenvolvimento da criança, uma fase de transição entre a atividade lúdica (brincar) e a

atividade de estudo. As crianças que ingressam no ensino fundamental com seis anos de

idade ainda possuem o brincar como atividade principal e por isso defendemos a sua

presença nos documentos orientadores do MEC e na legislação nacional.

Ao analisarmos a situação do município de Maringá, Paraná, percebemos que

ocorre o mesmo movimento do território nacional: com o passar dos anos no processo

de escolarização, a brincadeira vai perdendo espaço no âmbito educacional e as

atividades consideradas “pedagógicas” tornam-se mais importantes. No Currículo do

136

município de Maringá, observamos que a brincadeira, na educação infantil, possui mais

importância que no ensino fundamental, pois o brincar, assim como as interações, é

entendido como eixo norteador das práticas da educação infantil, e no Currículo há

referências ao brincar ao longo de toda a educação infantil e permeando todos os

“conteúdos” dessa etapa de ensino. Já a questão da brincadeira quase não aparece no

currículo do ensino fundamental, ficando restrita à disciplina de Educação Física.

Na análise do documento que regulamenta a educação do município de Maringá,

verificamos diferentes entendimentos sobre o brincar nas duas primeiras etapas da

Educação Básica brasileira. Na educação infantil, a brincadeira é considerada como eixo

norteador das práticas a serem desenvolvidas nos Centros de Educação, já no ensino

fundamental o brincar é pouco abordado pelo documento, evidenciando a não

preocupação com a brincadeira nessa etapa do ensino.

Ao longo da presente pesquisa, foi possível responder alguns dos

questionamentos suscitados no início dessa caminhada, no entanto outros mais foram

levantados, e acreditamos que muitas indagações a respeito do brincar no espaço

educacional ainda possam ser pensadas. Em nosso estudo, observamos que mesmo se

configurando como direito da criança pela Declaração Universal do Direito das

Crianças de 1959, e no Brasil pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, o

brincar ainda não encontra garantias legais para que ocorra no espaço educacional, que

atualmente é um espaço no qual as crianças passam grande parte do seu dia.

Evidenciamos, dessa maneira, a necessidade da reformulação das leis que regulamentam

a educação nacional a fim de garantir na “letra da lei” esse importante direito das

crianças.

Sabemos que a garantia na lei não é suficiente para a regulamentação dessa

situação, enfatizamos a necessidade de uma transformação na mentalidade dos

profissionais que atuam com essas etapas de ensino a fim de que compreendam a

importância da brincadeira no desenvolvimento infantil; é necessário salientar que a

alfabetização de forma mecânica e sem sentido realizada de maneira precoce é

prejudicial para as crianças e em nada tem contribuído para a melhoria da qualidade da

educação brasileira.

Os profissionais que atuam na educação infantil e no primeiro ano do ensino

fundamental, assim como os gestores e legisladores, necessitam compreender a

importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil. É necessário que

compreendam a brincadeira, o brincar e o brinquedo como a atividade principal da

137

infância, principalmente para as crianças entre 4 e 6 anos, ou seja, para as crianças que

frequentam a pré-escola (4 e 5 anos) e para as crianças que frequentam o primeiro ano

do ensino fundamental (6 anos).

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