universidade estadual de campinas faculdade de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LÍVIA MORAIS GARCIA LIMA
“TURISMO CULTURAL E EDUCAÇÃO
NÃO FORMAL EM FAZENDAS
HISTÓRICAS PAULISTAS: UMA
ABORDAGEM INOVADORA NO CAMPO
DO PATRIMONIO HISTÓRICO-
CULTURAL”
CAMPINAS
2015
LÍVIA MORAIS GARCIA LIMA
“TURISMO CULTURAL E EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL EM FAZENDAS HISTÓRICAS
PAULISTAS: UMA ABORDAGEM
INOVADORA NO CAMPO DO PATRIMONIO
HISTÓRICO-CULTURAL”
Orientador(a): Prof. Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós- Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título Doutora em
Educação, na área de concentração de
Ciências Sociais na Educação.
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO LÍVIA
MORAIS GARCIA LIMA, E ORIENTADA PELA PROFA.
DRA. OLGA RODRIGUES DE MORAES VON SIMSON.
CAMPINAS
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
“TURISMO CULTURAL E EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL EM FAZENDAS HISTÓRICAS
PAULISTAS: UMA ABORDAGEM
INOVADORA NO CAMPO DO PATRIMONIO
HISTÓRICO-CULTURAL”
Autor : Lívia Morais Garcia Lima
Orientador: Prof. Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson
COMISSÃO JULGADORA:
Dr. Eduardo Romero de Oliveira
Dra. Juliana Pedreschi Rodrigues
Dr. Ricardo Santhiago Corrêa
Dr. Marcos Tognon
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço todas as pessoas que direta ou indiretamente fizeram parte desse trabalho e
desses quatro anos e meio de pesquisa.
Às pessoas que ajudaram na condução dessa pesquisa e na construção da tese: minha
orientadora Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson, por sua generosidade e
disponibilidade ao longo dessa caminhada. Ao professor Dr. Victor Ventosa, por sua atenção
e cuidado ao longo de minha estadia na Espanha, durante o estágio de pesquisa. Aos
professores que participaram da banca de Qualificação e Defesa, Dr. Eduardo Romero, Dr.
Marcos Tognon, Dr. Ricardo Santhiago e pelas professoras e amigas queridas, Dra. Renata
Sieiro e Dra. Juliana Rodrigues, por suas leituras atentas e pelas importantes contribuições.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pela bolsa de
estudo concedida, imprescindível para a realização da pesquisa no Brasil e na Espanha.
Ao primo Gabriel Ronconi, pela preciosa ajuda na tradução. Obrigada querido!
Aos meus familiares: minha querida irmã Beatris, agradeço nossa cumplicidade, amor
e a vida compartilhada! Aos meus pais, Cecília e Dimas, pelo porto seguro e por me
ensinarem que a luta é mesmo comigo! Obrigada! Aos tios e primos que estão sempre na
torcida, alegrando cada encontro da família. Às minhas avós, Lola e Madalena, por todo o
carinho e orações que me protegem sempre.
Aos amigos da pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP: Marina
Mayumi, Laura Pronsato, Márcia e Henrique, vocês fizeram a diferença!
Ao Bloco do Cupinzeiro, lugar que aprendo a ser feliz todo ensaio, toda apresentação,
todo carnaval! Aos amigos queridos que com ele vieram de presente, em especial: Ana
Caldas, Anabela, Brisa, Cassi, Marina, Luana, Lili, Hidalgo, Cora, Julio, Mari, Edu Fiorussi,
Naná, André, Érika, Fabricio, João, Forma e ao mestre Edu Guimarães.
À turma de percussão, que faz cada segunda de manhã se tornar cheia de alegria e
muito samba! Aos amigos queridos: Valéria, Chico, Daltro, Renata e Ludmila, obrigado pela
companhia e alegrias compartilhadas!
Em especial ao Fred Trivellato, por sua profunda amizade e afeto ao longo de nossa
caminhada juntos, sempre cuidando de mim.
OBRIGADA!
LISTA DE ABREVIATURAS
ASC – Animação Sociocultural
CMU – Centro de Memória da Unicamp
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ONG – Organização Não Governamental
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultura Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
UM – Universidade do Minho
LISTA DE FOTOS
Foto 1: Casa sede da Fazenda Quilombo p.34
Foto 2: Café produzido na fazenda e oferecido ao final da visita aos turistas p.35
Foto 3: Grupo de turistas organizado pela prefeitura do município de Limeira p.36
Foto 4: p.37
Foto 4 A: Árvore sendo plantada pelo grupo de turistas na fazenda.
Foto 4 B: Turistas e a proprietária em torno do novilho na fazenda.
Foto 4 C: Turistas durante a visita ao cafezal da fazenda.
Foto 4 D: Turistas durante a visita a cocheira.
Foto 4 E: Palestra proferida pela proprietária aos visitantes.
Foto 4 F: Palestra da proprietária em frente à antiga tulha de café da fazenda.
Foto 5: Casa sede da Fazenda Santo Antonio da Água Limpa p.40
Foto 6: Vista do terreiro de café na Fazenda Santo Antônio da Água Limpa p.44
Foto 7: Turistas colhendo verduras e legumes para serem consumidos durante o almoço
p.44
Foto 8: Pesquisadora junto aos turistas e proprietários na Fazenda Santo Antônio da Água
Limpa p.45
Foto 9: Antigas casas de colônia. Atualmente duas delas hospedam turistas na fazenda
p.46
Foto 10: Interior da casa colonial; A: sala; B: banheiro; C: dormitório p.47
Foto 11: Casa sede da Fazenda Bela Vista p.48
Foto 12: Interior da casa sede fazenda Bela Vista; A e B destaque ao mobiliário p.48
Foto 13: Antiga casa de colônia (chalé) reformada para abrigar turistas p.50
Foto 14: Quarto para turistas a esquerda, casa sede a direita e piscina p. 51
Foto 15: Fazenda Bela Vista - A Tulha; B Terreiro p.52
Foto 16: Registros feitos durante caminhadas de reconhecimento p.53
Foto 17: Salão de recepção aos turistas p.54
Foto 18: Ambiente onde são servidas as refeições p.55
Foto 19: Saída de turistas para passeio a cavalo p.57
Foto 20: pontos turísticos Salamanca p.132
Foto 21: pontos turísticos de Salamanca p.133
Foto 22: pontos turísticos de Salamanca p.134
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização das fazendas p.15
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Cultura popular e animação sócio cultural p.91
Quadro 2: valores e contra valores sobre o lazer p.99
Quadro 3: Processos de intervenção em Animação Turística p.105
RESUMO:
A questão central desta pesquisa foi analisar criticamente os princípios estruturadores das
ações de educação patrimonial não-formal, realizadas no âmbito do meio rural paulista e
voltadas para o público adulto e idoso, provenientes de diferentes classes sociais. A partir da
comparação de atividades educacionais em três fazendas históricas paulistas, selecionadas
entre as participantes do projeto PPPP/FAPESP (07/55999-1), foram pesquisadas uma de
cada um dos tipos de fazendas, já detectados em pesquisa anterior de Mestrado: 1º tipo -
fazendas em processo de preparação para assumir atividades turísticas, 2º tipo - fazendas
realizando turismo de habitação ou 3º tipo - fazenda voltada para o turismo/empresa através
de um hotel - fazenda. Foi realizado um amplo levantamento bibliográfico sobre os temas da
pesquisa que alimentou o roteiro para a coleta de entrevistas com os responsáveis pelas
propriedades históricas selecionadas e com os visitantes/turistas. Esse processo foi realizado
a partir de uma metodologia de caráter qualitativo (História Oral) com ênfase na técnica do
depoimento oral. As perspectivas da educação não formal ajudam a evidenciar o quão
importantes se tornam as atividades turísticas para esses públicos, pois são atividades
propícias à aprendizagem das pessoas que realizam as visitas. Tal fato nos permite afirmar
que a educação patrimonial não formal pode ser vista então, como mais uma possibilidade
de vivência educativa que pode ser potencializada através do turismo cultural. Ela, portanto,
é flexível e respeita as diferenças e capacidades de cada visitante, que experimenta e significa
suas próprias vivências, acionando memórias passadas e objetivos futuros e também
demarcando rupturas.
Palavras-chave: Fazendas Históricas; Educação Não Formal; Turismo Cultural; Animação
Sociocultural; Educação Patrimonial Não Formal.
ABSTRACT
The central purpose of this research is to critically analyze the structuring principles of the
actions of non-formal patrimonial education, carried out at the rural areas of São Paulo state
for adult and elderly population, from different social classes. From the comparison of
educational activities in three historic farms of São Paulo, selected among the participants of
the project PPPP / FAPESP (07 / 55999-1), were analyzed one of each types of farms, as
determined in previous Master`s degree research: 1st type - farms in the process of
preparations to begin to take on tourist activities, 2nd type - farms performing rental
accommodation or 3rd kind - farms focused for tourism / business through a farm hotel. An
extensive literature was conducted on the topics of research to prepare the script of the
interviews with those responsible for the selected historic properties and visitors / tourists.
This process was carried out from a qualitative methodology (Oral History) with emphasis
on the technique of oral testimony. The prospects of non-formal education help to highlight
how important tourist activities become for these groups as they are propitious to the learning
experiences of the visitors. This fact allows us to state that non-formal heritage education can
be seen as one more possibility of educational experience that can be improved through
cultural tourism. It, therefore, is flexible and respects differences and capabilities of each
visitor, which face and signify their own experiences, triggering past memories, future
objectives and also defining disruptions.
Keywords: Historical Farms; Non-Formal Education; Cultural Tourism; Sociocultural
animation; Non-Formal Patrimonial Education.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................V
LISTA DE FOTOS ............................................................................................................. VI
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... VII
LISTA DE QUADROS .................................................................................................... VII
RESUMO: ........................................................................................................................ VIII
ABSTRACT ........................................................................................................................ IX
CAPÍTULO 1: INTRODUZINDO A PROPOSTA DE PESQUISA QUE COLOCA EM
DIÁLOGO OS CAMPOS DA EDUCAÇÃO E DO TURISMO. ................................. 133
CAPÍTULO 2: A HISTÓRIA ORAL COMO METODOLOGIA DE PESQUISA NO
ESTUDO DA INTERSECÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TURISMO. ......................... 35
2.1 FAZENDA QUILOMBO, LIMEIRA – SP. ............................................................... 45
2.2 FAZENDA SANTO ANTÔNIO DA ÁGUA LIMPA, MOCOCA - SP ................... 51
2.3 FAZENDA BELA VISTA / DOURADO - SP............................................................ 59
2.4 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ORAIS E VISUAIS BUSCANDO A
COMPLEMENTARIEDADE NA CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO. ................. 69
CAPÍTULO 3: EDUCAÇÃO E OS NOVOS ÂMBITOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
NÃO FORMAL: ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL E ANIMAÇÃO TURÍSTICA. . 81
3.1: ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL: .......................................................................... 99
3.2: ANIMAÇÃO TURÍSTICA: ..................................................................................... 113
3.3: FASE ADULTA E VELHICE: DIÁLOGOS COM A ANIMAÇÃO TURÍSTICA
............................................................................................................................................ 121
CAPÍTULO 4: A PRODUÇÃO TEÓRICA E O CAMPO EMPÍRICO NO ÂMBITO
DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E DA ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL EM
PORTUGAL E ESPANHA: O ENFOQUE DE QUATRO AUTORES. ..................... 141
CAPÍTULO 5: TURISMO CULTURAL E PATRIMÔNIO: A EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL E A ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO BRASIL. ................................................................ 162
5.1 TURISMO E SUAS TIPOLOGIAS ......................................................................... 162
5. 2 TURISMO CULTURAL E ANIMAÇÃO TURÍSTICA ....................................... 174
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 184
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .......................................................................... 189
ANEXOS: .......................................................................................................................... 200
13
CAPÍTULO 1: INTRODUZINDO A PROPOSTA DE PESQUISA QUE COLOCA EM
DIÁLOGO OS CAMPOS DA EDUCAÇÃO E DO TURISMO.
Creio que uma possível função de pesquisa hoje é, uma vez
mais, colocar a questão de identidade num plano social e
interpessoal, e ajudar-nos a reconhecer a nós próprios no que
nos faz semelhantes embora diferentes dos outros.
(PORTELLI, 1997, p.23).
Minha formação original é como bacharel em turismo pela Universidade Estadual
Paulista – UNESP e sempre busquei compreender o turismo como um complexo fenômeno,
que estabelece estreita interface com o lazer, o tempo livre, a hospitalidade, a gastronomia, a
recreação, a mobilidade, o meio ambiente, mas principalmente com a cultura e a educação.
Assim, sou, profissionalmente, alguém que fez a migração do turismo para a
educação. Tal mudança significou uma efetiva transformação de campo, mas também uma
mudança de abordagem da questão que sempre me interessou e encantou: o turismo como
fenômeno social, cultural e educacional.
A educação não é só um ato intrinsecamente cultural, mas é também um
processo de imersão nas dimensões expressivas da cultura e de construção
de afinidades/disposições culturais múltiplas. A educação, melhor seria
conjuga-la no plural (...) será tanto mais significativa quanto mais
contextualizada for; e esta contextualização só será possível por intermédio
da apropriação dos signos e significados culturais, que ocorre no decurso
do quotidiano e tendo o sujeito como ator central neste processo.
(PALHARES, 2013, p. 01).
A relação entre turismo, cultura e educação sempre esteve no âmbito de minhas
reflexões, desde minhas primeiras pesquisas e estágios durante a graduação. A professora
emérita da Universidade de São Paulo e pesquisadora, Maria Isaura Pereira de Queiroz
(1999) nos chama a atenção ao ressaltar o envolvimento do pesquisador com o seu tema de
pesquisa:
A concentração do interesse do pesquisador em determinados problemas, a
perspectiva em que se coloca para formulá-los, a escolha dos instrumentos
de coleta e análise do material não são nunca fortuitos; todo estudioso está
sempre engajado nas questões que lhe atraíram a atenção, está sempre
engajado de forma profunda e muitas vezes inconsciente, naquilo que
executa. (PEREIRA DE QUEIROZ, 1999, p.13).
Meus questionamentos e percepções sempre se atrelarem a seguinte questão:
Podemos considerar o turismo, como uma forma de educação? E a viagem? O homem ao
viajar parte em busca do outro? A Educação se produz no encontro?
14
As respostas para as seguintes questões nos levam a muitas reflexões, uma delas é a
viagem como símbolo humano, reconhecido universalmente e outras questões que minha
própria história de vida me conta, tanto como pesquisadora, mas também como turista. É
necessário assim, re-conceitualizar a noção de turismo como uma característica fundamental
do homem contemporâneo.
A viagem propicia, igualmente, ocasiões de contato humano que outras formas de
aprendizagem não possibilitam, e se há envolvimento, este pode levar à curiosidade, ao
desejo de saber e ao prazer. Ela permite também destruir preconceitos, aumentando nossa
sensibilidade e inspiração em relação ao outro, antropologicamente falando.
Em seu livro “O Turista Aprendiz”, Mário de Andrade (1976), inaugura a discussão
sobre o patrimônio imaterial, registrando riquíssima diversidade do patrimônio intangível no
Brasil, como também nos fala sobre o viajante em nosso país, ao registrar os contatos que
manteve com os grandes mestres da cultura popular, através da observação da vida do povo ao
realizar sua viagem pelo nordeste do Brasil, também como turista.
A aprendizagem do viajante faz-se do mesmo modo, num constante diálogo
com a paisagem, a cultura, as pessoas. Confrontado com o outro, imerso
nessa mesma alteridade, o viajante compara-se constantemente com o que
vê, assim descobrindo semelhanças e diferenças. (FREITAS, 2012, p. 11).
E é neste diálogo constante, fundamental na experiência da viagem, que surge o
grande motor educacional, também no encontro com o “outro” e numa experimentação
contínua. Quando digo o “outro”, estou me referindo aos meus depoentes de pesquisa que ao
longo de minha carreira acadêmica, muitas vezes me mostraram o verdadeiro valor de coisas
simples da vida, quando nos dedicamos a escutá-los.
Sobre a experiência da viagem, Trigo (2013) afirma:
Uma viagem é uma ruptura do cotidiano, e ao mesmo tempo, um encontro
com nossas expectativas e nossos desejos. Ao nos perdemos no insólito,
como estrangeiros, estranhos numa terra estranha, talvez busquemos
sentidos e significados em nosso próprio passado, na experiência de vida
construída a partir do lugar onde nascemos e começamos a entender a vida
e suas coisas misteriosas e fascinantes. (TRIGO, 2013, p. 22).
Meu primeiro contato com o “outro” foi ao final do ano de 2004, em minha primeira
pesquisa de iniciação científica durante a graduação, orientada pelo professor Doutor
Eduardo Romero, que focalizou a Festa do Saci, realizada no município de São Luís do
Paraitinga – SP.
Nesta pesquisa tive o primeiro contato com a metodologia da história oral ao
entrevistar moradores do município e turistas que frequentavam a festa. O objetivo geral era
15
recuperar o modo de fabricar os brinquedos utilizados durante a festa - sua técnica, a origem
deste aprendizado e as referências lúdicas (mitos, contos) ou pessoais (brinquedos de
infância). Ao entrevistar os turistas procuramos entender o sentido dos brinquedos para os
turistas – não apenas sua motivação imediata (lembrança da festa), mas também se havia
referências pessoais (suas próprias imagens de brinquedos de infância). Desse modo, também
iniciei meus estudos com o patrimônio, sendo ele material e imaterial (brinquedos, contos,
mitos, festas).
Em 2005, através de um convênio firmado pelo professor Doutor Eduardo Romero,
entre a UNESP e o Museu de Arqueologia e Etnologia – MAE, da Universidade de São Paulo,
realizei meu primeiro estágio durante a graduação na seção técnica de educação para o
patrimônio (STEP), do referido museu.
O objetivo do estágio foi mediar a relação dos visitantes com o rico acervo do museu,
cuja representatividade abrange diversas sociedades humanas e reflete as pesquisas
realizadas nas áreas de arqueologia, etnologia e museologia. Apesar dos programas
educativos do museu oferecerem ações voltadas para os públicos escolar e espontâneo, além
de ações inclusivas e ações extramuros, acompanhei as atividades de educação patrimonial
especificamente voltadas para o público idoso. O foco do programa era a cultura material,
como fonte reveladora de aspectos culturais de diferentes sociedades no contexto brasileiro,
através das oficinas relacionadas à arqueologia e memória, dentro do Programa
“Universidade aberta à Terceira Idade” da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária
da Universidade de São Paulo. Dessa forma, fui me interessando pela área da Museologia e
cada vez mais pelo Turismo Cultural, relacionado à Educação.
No ano de 2006 fui convidada pelo professor doutor Eduardo Romero, para participar
de um estágio num convênio surgido da parceria entre a UNESP, a Fundação de Energia e
Saneamento e a Companhia Energética de São Paulo (CESP) para a implantação de um
Museu de Memória Regional, como forma de obra compensatória pelos impactos ambientais
e culturais causados pela construção da Usina Hidrelétrica “Sérgio Motta”, localizada no
município de Rosana – SP.
O estágio tinha como finalidade coletar relatos de história de vida de habitantes às
margens do Rio Paraná, em dezoito municípios do estado de São Paulo (Rosana, Teodoro
Sampaio, Presidente Epitácio, Presidente Venceslau, Paulicéia, São José do Pau d’ Alho,
Santa Mercedes, Caiuá, Ouro Verde, Nova Guataporanga, Nova Independência e Castilho) e
de Mato Grosso do Sul (Bataguassu, Anaurilândia, Brasilândia, Santa Rita do Pardo e Três
Lagoas). Tinha como objetivo o levantamento histórico das condições humanas de ocupação
16
do Pontal do Paranapanema e suas diversas relações com o ambiente natural, além de um
levantamento histórico das formas de trabalho e de vida rural da comunidade local e regional,
buscando a identificação e análise da cultura material (práticas de trabalho) e da tradição oral
dos municípios englobados na pesquisa. A coleta de relatos de história de vida de habitantes
às margens do Rio Paraná, deu destaque às informações sobre: origem e migração; moradia
e vida doméstica; características da localidade; meio ambiente natural; lazer; religião;
trabalho; represa; condições atuais de vida e perspectivas de futuro, além de identificar
documentos (escritos ou audiovisuais) e objetos que fossem suportes para o conhecimento
histórico das relações do homem ribeirinho com o meio ambiente, no processo de ocupação
da região do Pontal do Paranapanema (ou próximas a ele, tanto no Paraná, quanto no Mato
Grosso do Sul).
O estágio me proporcionou um melhor conhecimento sobre a metodologia da História
Oral devido a riqueza dos depoimentos colhidos de velhos moradores ribeirinhos do Rio
Paraná. Assim meu trabalho de conclusão de curso foi sobre essa importante experiência de
pesquisa que vivenciei ao longo do ano de 2006, através dessa viagem por uma região até
então para mim desconhecida e da riqueza dos muitos relatos que me emocionaram e me
fizeram repensar a vida e o local onde vivi por quatro anos da minha juventude.
No início do ano de 2007, resolvi procurar a professora Olga von Simson, que estava
lecionando a disciplina: Metodologia de Pesquisa em História Oral na pós-graduação da
Faculdade de Educação da UNICAMP. Meu interesse era me aprimorar no método e
melhorar meu trabalho de conclusão de curso.
A professora Olga von Simson me recebeu com muita atenção e me incluiu na turma
da sua disciplina e em julho de 2007 me graduei como Bacharel em Turismo pela UNESP,
com grande êxito em meu trabalho final de curso. Ao longo da disciplina, várias foram as
conversas sobre meu interesse em seguir a carreira acadêmica e em agosto do mesmo ano a
referida professora me apresentou o programa de pós-graduação em Gerontologia da
UNICAMP. Em seguida, cursei, como aluna especial, a disciplina de Metodologia de
Pesquisa em Gerontologia, ministrada pela Professora Anita Neri, quando pude conhecer
melhor a área na qual eu estava querendo adentrar. O desafio foi grande, já que eu me
propunha a pesquisar o turismo como um fenômeno social, voltado para o público idoso, e
pouquíssimos são os trabalhos acadêmicos existentes nessa área.
Em julho de 2008 ingressei no Mestrado em Gerontologia na UNICAMP como
orientanda da Professora Olga von Simson. O programa estava sendo transferido da
Faculdade de Educação da UNICAMP para a Faculdade de Ciências Médicas da mesma
17
universidade, com muitos desafios novos para a linha de pesquisa da construção sociocultural
da velhice, da qual fiz parte.
A Gerontologia, área desconhecida até aquele momento para mim, logo me encantou
pelo fato de ter trabalhado com idosos durante toda a pesquisa para a construção do Museu
de Memória Regional da Companhia Energética de São Paulo - CESP e a oportunidade que
tive de acompanhar durante o estágio da graduação, as atividades de educação patrimonial
com o público da terceira idade, realizadas no Museu de Arqueologia e Etnologia da USP.
Nessa mesma época estava se consolidando o projeto em políticas públicas da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP – denominado:
Preservação do Patrimônio Cultural Rural Paulista: espaço para pesquisa, educação e
turismo. O projeto durou cerca de cinco anos (2008 – 2012) e foi uma excelente oportunidade
para trabalhar e pesquisar o turismo cultural no espaço rural, voltado para o público idoso e
com o respaldo da FAPESP, em parceria com o Centro de Memória da UNICAMP – CMU.
O interesse pelo tema da velhice surgiu não da velhice-problema, da velhice
escondida, asilada ou doente, mas da velhice com a qual eu convivo, do velho ou velha
saudável, ativo, com que me relaciono na família ou com quem cruzo nas ruas. A ideia de
que a velhice é o último período da vida foi se clareando para mim durante os trabalhos de
campo nas fazendas históricas paulistas, na medida em que percebi que as atividades de lazer
usufruídas por meus informantes, significavam para eles quase um projeto de vida e uma
certa realização pessoal. Eles se mostravam valorizados, ao usufruir momentos de lazer e
aprendizagem nas fazendas históricas, espaços antes inacessíveis a muitos deles.
Em março de 2011 ingressei no Doutorado em Educação na Faculdade de Educação
da UNICAMP no Departamento de Ciências Sociais na Educação (DECISE) também sob a
orientação da professora Olga von Simson. Desse modo, as preocupações com o turismo
cultural em espaço rural e com a educação patrimonial e suas possibilidades de
desenvolvimento, via educação não formal, surgiram a partir de um desdobramento de estudo
anterior, a dissertação de mestrado1, que configurou uma base para os novos estudos do
doutorado. Pudemos perceber que o trabalho educacional não formal nesses espaços
históricos pode ser oferecido para diferentes faixas etárias e para grupos oriundos de classes
1 O Mestrado teve como objetivo investigar e analisar as formas pelas quais duas propriedades rurais
históricas paulistas se preocupavam em proporcionar atividades voltadas para o lazer de idosos, trabalhando
o turismo cultural com uma preocupação voltada à educação patrimonial não-formal. É importante salientar,
que trabalhamos a relação velhice e turismo em uma perspectiva educacional não – formal e não apenas na
perspectiva operacional, como é feito nas áreas mais tradicionais do turismo: a da gestão hoteleira ou a
administração das empresas turísticas. A dissertação de Mestrado foi desenvolvida junto ao Programa de Pós
– Graduação em Gerontologia da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e defendida em 20/08/2010.
18
sociais diversas, pois existem tanto atividades turísticas pagas como um turismo gratuito com
atividades educacionais também gratuitas, voltado para idosos de pequenas cidades
interioranas.
É preciso salientar que meu interesse em dar continuidade ao estudo com as fazendas
históricas paulistas no doutorado se deve também à história de minha família, que teve sua
origem no espaço rural. Ao longo de minha infância até os dias atuais, ouço minha mãe
contar, com orgulho e emoção, histórias repletas de saudosismo e que ao longo da infância e
início de adolescência fizeram parte de minhas férias e finais de semana passados no sítio de
meu avô materno.
Meus bisavôs paternos nasceram na região de Lima Duarte e Liberdade, ambos os
municípios localizados no estado de Minas Gerais e ao longo de sua vida tiveram fazendas
dedicadas à pecuária, agricultura e à pequena produção de café. Em meados da década de
1940 meus avós se mudaram para o município de São José dos Campos, na região do Vale
do Paraíba paulista, a procura de melhor situação financeira, mas ainda criaram seus oito
filhos no meio rural em uma fazenda que se destinava a produção e venda de leite.
Meus avôs maternos também tiveram sua origem em meio rural. Meu avô, Antônio
Morais, nasceu em Engenheiro Passos, município localizado no sul do estado do Rio de
Janeiro, região do Vale do Paraíba fluminense, em uma fazenda que se destinava a produção
de café. Por volta de 1940 ele se mudou com a família para São José dos Campos, região do
Vale do Paraíba paulista, e lá meu bisavô comprou uma fazenda onde os oito filhos
trabalhavam.
No início a propriedade era destinada a produção de café, depois de gado leiteiro e
por fim somente de gado. Assim, a medida que os filhos foram se casando, meu bisavô foi
dividindo a fazenda entre os filhos e meu avô, o caçula dos irmãos, foi o último a se casar e
também a ganhar parte do terreno. O sítio que meu avô construiu foi o local de nascimento
de minha mãe, que me conta com muito orgulho que sempre conviveu com o melhor que
uma vida na zona rural pode proporcionar como apanhar fruta no pé, tomar leite tirado direto
da vaca e pisar no barro quando chovia. Aos seis anos de idade minha mãe se mudou com
meus avós para a cidade para ela poder estudar, mas meu avô continuou trabalhando no sítio.
Anos depois, com a crise do gado leiteiro, meu avô precisou vender o sítio e investiu
no comércio, comprando uma padaria no município de São José dos Campos – SP. Por volta
do ano de 1979, a família resolveu comprar um sítio novamente e neste local passei minhas
férias e muitos finais de semana, ao longo de minha infância e início de adolescência, local
que com carinho chamamos até hoje de “roça da vó”. Muitas lembranças de minhas férias
19
vem desse local que me traz à tona a rememoração de brincadeiras embaixo de chuva com
os primos, a fogueira feita para as festas juninas, a pamonha feita do milho plantado no sítio
e os maravilhosos doces de leite, goiaba e doce de laranja, que eram feitos no grande tacho
de cobre que minha avó ficava mexendo, por horas e horas a fio no fogão à lenha.
Trago assim, para meu leitor, parte da história da minha família, que também fez parte
da história da queda das exportações do café, a partir dos anos de 1940, com a inserção das
indústrias de base no país.
Em meados do século XIX houve a introdução do café na região do Vale do Paraíba
até os anos de 1930. Após a crise de 1929 e 1930, há a substituição do café por outras culturas,
tenta-se até o plantio de arroz nas planícies por onde corre o Rio Paraíba, introduzida por
chineses, trazidas pelo governo do estado. Dessa maneira, houve grande desvalorização das
terras do Vale do Paraíba e a compra de fazendas falidas por mineiros que as transformam
em grandes pastagens para o gado leiteiro, que fornecem leite, queijo e laticínios para as
cidades do vale, trazendo assim, um crescimento rápido, devido ao processo de
industrialização, tanto no Vale do Paraíba Fluminense (Volta Redonda, Rezende) como no
Paulista (São José dos Campos, Taubaté, Pindamonhangaba). Trata-se de reconcentração
fundiária ligada à produção leiteira que exige grandes pastagens para a criação extensiva de
gado.
Com a oferta de trabalho nas cidades e a não realização de uma distribuição fundiária
equitativa no campo, grande parte da população camponesa partiu para as cidades para buscar
uma melhor condição de vida. Este êxodo rural iniciou-se nos anos de 1920 e intensificou-se
entre os anos de 1940 até 1960 no Estado de São Paulo2. Desta maneira, podemos afirmar
que “grande parte dos aspectos culturais foram moldados no campo em um lento cozinhar de
costumes diversos dos vários povos que aqui foram chegando e se misturando” (VILELA,
2008, p. 02) e cabe aqui ressaltar que nos dias de hoje, tenho consciência do caráter difuso
das fronteiras desses espaços.
Além disso, outras atividades acadêmicas foram desenvolvidas nos três primeiros
anos de doutoramento. Atividades relacionadas ao desenvolvimento do Projeto em Políticas
Públicas da FAPESP (processo n.07/55999-1): Preservação do Patrimônio Cultural Rural
Paulista: espaço para pesquisa, educação e turismo, para sua finalização em março de 2012.
Em agosto de 2012, fui convidada pela professora e coordenadora Doutora Luzia Sigoli, da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), para participar como pesquisadora do novo
2 Com o advento da Revolução Industrial, o trabalho ganhou mais força e os trabalhadores vendiam aquilo
que lhes pertencia: a força de trabalho. A partir daí temos a nítida separação entre tempo livre e tempo de
trabalho.
20
projeto financiado pela FAPESP, intitulado: Critérios e Metodologias para realização de
inventário do Patrimônio Cultural Rural Paulista (processo n. 2012/50044-1). O projeto teve
início em abril de 2012 e seu término está previsto para 2014.
Os objetivos básicos deste projeto são: 1) estudar a diversidade cultural, de natureza
imaterial e material, local e regional; 2) estabelecer critérios e fundamentos, teóricos e
metodológicos, que permitam a descoberta, identificação, caracterização, análise e
representação textual, imagética, sonora, dentre outras possibilidades de registro que possam
resultar em práticas de inventários que contemplem a pluralidade de bens e a
interoperabilidade sistêmica.
Para desenvolver e aprofundar as teorias e metodologias que contribuam para uma
abordagem crítica das questões de valorização e preservação do patrimônio cultural e para o
aprimoramento de práticas de inventário, organização, preservação e gestão sustentável desse
patrimônio, o grupo de pesquisadores está subdividido em quatro linhas de pesquisa:
“Patrimônio Imaterial”, “Patrimônio Material Móvel”, “Patrimônio Edificado e Paisagístico”
e por último “Desenvolvimento de tecnologias e linguagens para registro, organização,
preservação e visualização do patrimônio cultural”.
Como pesquisadora, fiz parte da linha de pesquisa 1, denominada Patrimônio Imaterial
que é coordenada pela professora doutora Olga von Simson. Essa linha de pesquisa busca
desenvolver e aperfeiçoar metodologias para levantamento documental, inclusive oral e
visual. Com análise, descrição e apresentação textual, sonora, imagética e outras memórias e
lembranças de lugares, fatos, acontecimentos, objetos, “causos” e histórias que possam
expressar os festejos e comemorações, as práticas medicinais, a culinária, e outros elementos,
expressões e manifestações artísticas, culturais, religiosas e sociais de antigamente que
caracterizam o Patrimônio Imaterial dos habitantes de uma determinada fazenda, município
e região.
Em março de 2013 participei em Portugal do I Colóquio Internacional de Ciências
Sociais da Educação: o Não Formal e o Informal em Educação: Centralidades e Periferias.
Apresentei o trabalho intitulado: O Turismo Cultural como propulsor da educação não formal
no meio rural paulista. Este foi meu primeiro congresso científico no continente europeu.
Além do contato produtivo com os intelectuais da área de educação não formal em
Portugal, pude melhor compreender o universo dos autores espanhóis sobre o tema e
comprovar a existência de um grande número de trabalhos sobre tempo livre, lazer e turismo
no campo da educação não formal em Portugal e Espanha.
21
Dessa forma, no primeiro semestre de 2013, pude elaborar o projeto de bolsa de
estágio de pesquisa no exterior (BEPE) para avaliação da Fundação de Amparo a Pesquisa
do Estado de São Paulo - FAPESP.
Em maio de 2013 fui contemplada com a bolsa de estágio de pesquisa no exterior
(BEPE) durante o período de dez meses, setembro de 2013 a junho de 2014, financiada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), a mesma instituição que
financia minha bolsa de doutorado no país. Em início de setembro me instalei na província
de Salamanca, na comunidade autônoma de “Castilla y Leon” na Espanha.
O objetivo geral desta bolsa de estágio de pesquisa no exterior foi pensar uma
possibilidade investigativa no campo da educação não formal pelo estudo das realidades
espanhola e portuguesa, tendo em vista pesquisas focadas no lazer e no turismo. Completando
a ideia, Gómez (1992) ressalta o papel e possibilidades da atividade turística na educação,
reabilitação e promoção do patrimônio cultural rural, como uma das modalidades da
Animação Sociocultural.
Como justificativa para o estudo da animação sociocultural e turística, Cuenca (2009)
afirma que há pouca bibliografia sobre os temas e que essa modalidade, a animação turística,
começou a se desenvolver recentemente, na segunda metade do século XX nos hotéis do
Club Mediterrâneo francês. Na Espanha seu surgimento ocorre na década de 70, com
objetivos econômicos precisos:
Na Espanha surge como atividade complementar que pretende entreter os
hóspedes e retê-los mais tempos nos hotéis, conseguindo com isso um
aumento de gasto de serviços e, especialmente, nos lucros de bar. Num
primeiro momento, o objeto da animação turística era que o turista passasse
bem, divertindo-se com atividades recreativas e festivas. (CUENCA, 2009,
p. 119).
A partir de pesquisas bibliográficas desenvolvidas ao longo do doutorado nota-se uma
carência de produções reflexivas brasileiras sobre animação sociocultural e animação
turística. Desse modo, pretendo realizar a discussão e análise desses temas, na presente
pesquisa de doutorado e sua relação com a Educação.
Assim, vivendo e atuando como turista, mas também como moradora na cidade e na
condição de aluna-pesquisadora na Universidade Pontifícia de Salamanca, durante dez
meses, pude observar, experimentar e refletir, tendo por base leituras especializadas, além de
conteúdo de aulas e entrevistas com especialistas na área, o que significa conhecer, pelo
turismo cultural uma cidade, com rico patrimônio histórico cuidado e transformado em
atração cultural.
22
Deixo registrado, que além da oportunidade de engrandecimento acadêmico com o
estágio de pesquisa realizado no exterior durante dez meses, este me proporcionou viajar e
ver o mundo, suas belezas e repensar o sentido do viajar e do viajante, que estão diretamente
ligados ao turismo.
Como viajante, pude transportar e discutir um pouco dos conhecimentos do meu país
e voltar com outros, tendo caminhado, conhecido e experimentado coisas novas como língua,
lugares, comida, música, cheiros e pessoas, enriquecendo minha existência ao longo dessa
jornada no exterior.
É impressionante o quão interessados nos tornamos no destino de um país
quando viajamos por ele. Todos os livros do mundo não inspiram um
sentimento tão caloroso ou dão tal informação, e eu aprendi mais em três
meses do que aprenderia em meio século de meditação silenciosa. (Black,
2003, p. 327)
Esta estadia no exterior me proporcionou um reconhecimento sólido de mim mesma,
me fez temer tudo aquilo que me fazia feliz, muitas vezes através de processos doloridos em
relação as minhas limitações e potencialidades e ir descobrindo que a ordem dos sentimentos
muitas vezes é a da sua instabilidade. Para Albert Camus:
(...) o que dá valor à viagem é o medo. É um fato que, em certo momento,
quando estamos longe de nosso país, somos tomados por um medo vago e
o desejo instintivo de voltar para a proteção de nossos velhos hábitos. Esse
é o mais óbvio benefício da viagem. Naquele momento estamos excitados,
mas também sensíveis, então o menor toque nos faz tremer nas profundezas
de nosso ser. (apud TRIGO, 2013, p. 22).
Assim, aprendi com essa viagem, não só em relação ao significado estrito da palavra
viagem, que requer a ruptura do cotidiano e a adoção de comportamentos apropriados a
determinadas situações socioculturais, mas no sentido especificamente educativo da palavra,
transformando ações, palavras, contemplações e informações muitas vezes desordenadas, em
conhecimento e “que tudo se torna mais fácil se deixamos fluir a cultura por entre os
contextos educativos da cidade”. (PALHARES, 2013, p. 03).
Os temas importantes e entre os quais gostaríamos de enquadrar nossas reflexões e
novos horizontes na presente pesquisa de doutorado, são: o turismo, o patrimônio e a
educação. Ressaltamos assim, a ideia de patrimônio em um contexto mais amplo da cultura,
potencialmente utilizado em processos educativos não formais, como uma das modalidades
da animação sociocultural, ao longo da vida de um indivíduo.
Nos nossos dias atuais, o contexto do universo educacional, evidencia que
a planificação de programas de educação/formação não se destina apenas a
23
crianças e jovens, mas inclui também o homem adulto assumindo-o,
genuinamente, como um ser em formação. (ANTUNES, 2007, p.13).
Pude perceber então, que o patrimônio, é explorado como espaço turístico dentro do
campo da educação não formal no contexto rural paulista, envolvendo os patrimônios
materiais e imateriais, para adultos e idosos, de diferentes formações educacionais e de
classes sociais diversas.
Além de minha história de vida e familiar perpassar pelo espaço rural, outro ponto de
interface da necessidade de pesquisa foi notar que existem poucos estudos sobre a arquitetura
rural e a preservação do patrimônio material e imaterial nesse espaço, principalmente quando
nos referimos ao estado de São Paulo.
Os tombamentos efetivados pelo IPHAN em alguns dos estados mais
populosos do país demonstram claramente a fragilidade da proteção de bens
representativos da arquitetura rural, senão um perfil quase excludente. (...).
Os espaços urbanos foram largamente privilegiados na preservação do
patrimônio edificado, implementada pelo IPHAN, tanto quanto foram o
período colonial, a arquitetura de expressão erudita, a escala monumental e
as heranças portuguesas. (MARINS, 2013, p. 163).
O autor ainda ressalta que a prioridade na nomeação do patrimônio urbano face ao
rural pode ser também associada ao perfil político do Estado Novo que, “evitando o
tombamento das fazendas, não prestigiou os espaços rurais, nem a memória das elites
agrárias, abaladas pelo regime Vargas” (MARINS, 2013, p. 163).
Também tomo como justificativa a originalidade da presente pesquisa, que
incorporou pesquisas bibliográficas desenvolvidas até o momento, construindo para uma
percepção direta das práticas educativas dos educadores no Brasil, notando-se uma carência
de produções reflexivas nacionais, do ponto de vista do campo da educação não formal e
ligadas ao campo do turismo e do patrimônio.
Ao constatar que em nosso país há uma lacuna, em termos nacionais, de propostas
voltadas para o turismo cultural e para a educação patrimonial não formal dirigidas para
adultos e idosos, fomos instigados a pesquisar e aprofundar o tema em âmbito internacional,
pois:
Durante o século XX o envelhecimento populacional ocorrido na Europa,
foi forte razão social para a emergência do interesse pelo estudo da velhice
e pelo atendimento a idosos. O progresso social desfrutado por vários países
deu origem ao aumento no número de idosos ativos, saudáveis e envolvidos
socialmente (NERI, 2007, p. 13).
O que resultou no desenvolvimento de programas turísticos educacionais voltados a
esse público específico.
24
Dessa forma o campo empírico da presente pesquisa é o das fazendas históricas
paulistas, selecionadas pelo projeto em Políticas Públicas3.
O projeto PPPP/FAPESP reuniu dezoito propriedades em regiões significativas do
Estado de São Paulo, sendo essas definidas pelos núcleos regionais compostos pelas cidades
de Campinas, Limeira-Rio Claro, São Carlos-Araraquara, Itu, Mococa- Casa Branca e Vale
do Paraíba. A Associação das Fazendas Históricas Paulistas atualmente é uma OSCIP
(Organização da Sociedade Civil de Interesse Público) responsável por reunir essas
propriedades históricas dos séculos XVIII, XIX, e início do século XX que trabalham com turismo no
espaço rural. O projeto teve como objetivo principal disponibilizar um conjunto de
instrumentos e de metodologias de gestão, de conservação e de difusão para os responsáveis
por esse patrimônio cultural rural, tanto os proprietários quanto as respectivas instâncias
públicas pertinentes à área da cultura, da educação e do turismo dos vários municípios onde
tais fazendas se localizam.
Segundo o coordenador do projeto, Marcos Tognon (2007) o Patrimônio Cultural Rural
pode ser definido como o conjunto de registros materiais e imateriais decorrentes das
práticas, dos costumes e das iniciativas produtivas que se estabelecem, historicamente e
territorialmente, na área rural.
O pesquisador responsável pelo PPPP/FAPESP ainda ressalta que tal Patrimônio
Cultural Rural possui um perfil múltiplo, em escalas e tipologias, que contemplam não só as
fazendas históricas e os complexos produtivos antigos, mas também usinas e barragens para
a implementação das pioneiras redes de produção e distribuição de energia elétrica do campo
e da cidade, pontes, diques, ferrovias, enfim, registros edificados no território agrário que se
somam aos acervos artísticos, bibliotecas, arquivos, equipamentos e máquinas, festas e arte
popular, hábitos, costumes, crenças e modos de fazer.
Nesse sentido, o patrimônio imaterial ou intangível, segundo Pelegrini e Funari (2008),
dá alma aos espaços concretos monumentais sendo transmitido de geração a geração e é
conceituado a partir da perspectiva da alteridade, sendo considerado alvo de constantes
recriações decorrentes das mutações entre as comunidades e os grupos que convivem num
dado espaço social, do meio ambiente, das interações com a natureza e da própria história
dessas populações. Em outras palavras, o patrimônio imaterial é o “saber fazer”, e o “saber
viver” e não o seu produto.
3 Finalizado em março de 2012, denominado: Patrimônio Cultural Rural Paulista: espaço privilegiado para
pesquisa, educação e turismo (Oitava Chamada para o Programa de Pesquisa em Políticas Públicas – PPPP).
O projeto foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, em parceria
com o Centro de Memória UNICAMP, no período de 2008 a 2012, ao qual a presente pesquisa está vinculada.
25
Existem muitas definições de patrimônio imaterial ou intangível, mas a que mais se
adequa ao tipo de trabalho que realizamos é aquela que salienta que ele é fruto da vida em
sociedade. Assim, para que ele exista e possa ser apreendido é necessária a presença de uma
comunidade com intensa vida social capaz de gerar manifestações culturais como ritos,
festas, quermesses, novenas, crenças, romarias que produzam músicas, danças, poesias,
rezas, criações nas artes plásticas, no artesanato e no folclore local.
Os usos, as representações, as expressões, os conhecimentos e os modos de fazer
compartilhados pelas comunidades são entendidos como aspectos do seu Patrimônio Cultural
Imaterial. Assim, ele é recriado constantemente por uma comunidade, através dos seus
saberes e fazeres, que são transmitidos de geração em geração, principalmente pela
oralidade e permitem que seus integrantes construam um sentimento de identidade.
Por se tratar de um quadro complexo de questões que exigiram uma abordagem ampla
e multidisciplinar o Projeto Integrado propôs um grupo de pesquisa estruturado em três
núcleos temáticos: I Inventário e Catalogação, II Preservação e Sustentabilidade e III
Educação Patrimonial e Turismo. Como pesquisadora, fiz parte do terceiro núcleo temático
que foi coordenado pela professora Doutora Olga von Simson.
As fazendas históricas paulistas constituem importantes espaços para estudos e
pesquisa, segundo o relatório anual de progresso do projeto: Critérios e Metodologias para a
realização de inventário do patrimônio cultural rural paulista (2013), pois as propriedades
surgiram em decorrência da ocupação da região central paulista nos séculos XVIII e XIX,
gerando grande diversidade de bens que formam o seu patrimônio histórico cultural e natural.
Essa diversidade de bens culturais se, por um lado, representa uma grande potencialidade
para as atividades de pesquisa e para as ações de políticas públicas, por outro, apresenta
permanentemente desafios no estabelecimento de procedimentos metodológicos que
permitam a descoberta, a identificação, a caracterização, a análise e a descrição desses bens.
Marins (2013) completa a ideia da importância dos estudos do meio rural paulista
afirmando:
Se hoje compreendermos as manifestações da arquitetura rural antes como
suportes de memórias sociais e como documentos históricos sobre a vida
social e material das populações brasileiras – e não apenas como
monumentos que celebram uma visão cristalizada e excludente da
sociedade brasileira baseada no cânone nacional - a proteção de edificações
e agenciamentos espaciais constitui imenso desafio às políticas de
preservação do patrimônio cultural, especialmente no caso paulista.
(MARINS, 2013, p. 164).
26
O autor ainda afirma que o atual território paulista abriga exemplares significativos
de testemunhos arquitetônicos das culturas do trigo quinhentista e seiscentista, da produção
de açúcar difundida durante a segunda metade do século XVIII, das fazendas de criação de
gado, da gigantesca vaga cafeicultora, das culturas de abastecimento e de ocorrências mais
pontuais, como o algodão e a produção leiteira, muitas vezes ampliadas e adaptadas no
tempo, por culturas que se sucederam.
Como já afirmamos, o objetivo central da tese de doutorado em questão é analisar as
ações de educação patrimonial não formal, realizadas no âmbito do meio rural paulista e
voltadas para adultos e idosos, provenientes de diferentes classes sociais.
Os objetivos específicos desta pesquisa são os seguintes:
- Conhecer em detalhe a realidade de três fazendas históricas selecionadas que se
voltam para as atividades turísticas e educacionais e que estão situadas em espaços diversos
do Estado de São Paulo.
- Conhecer o tipo de visitante que procura o turismo cultural no espaço rural, segundo
sua origem social e seu grupo etário.
- Analisar qualitativamente a aplicação dos programas de turismo cultural e de
educação patrimonial realizada pelas três fazendas históricas selecionadas.
- Analisar a contribuição da educação patrimonial e do turismo cultural em espaço
rural, visando a melhoria da compreensão da realidade rural paulista, por parte dos turistas.
- Analisar, pela observação, in loco, a atuação dos jovens profissionais (monitores ou
guias), ao realizarem o trabalho de educação patrimonial, voltado para grupos de adultos e
idosos, que são de origem social diversificada, nas três fazendas selecionadas
- Contribuir para a valorização do Patrimônio Cultural Rural Paulista, entendido de
modo mais aprofundado, incorporando inclusive os bens materiais móveis e os bens
imateriais, nesse processo educacional não formal realizado em espaço rural, dentro de uma
visão de educação permanente.
Os pressupostos orientadores da presente pesquisa podem ser assim definidos:
- A educação patrimonial pode e deve ocorrer ao longo de toda a vida de um indivíduo
e ser realizada de maneira natural e prazerosa.
- Para melhor ser realizada, essa educação deve se basear na intersecção dos
patrimônios material e imaterial, lócus da riqueza cultural que tal tipo de educação pode
representar, levando em conta tanto os patrimônios produzidos pela elite como aqueles
gerados pelos grupos populares.
27
- O turismo cultural tem sido uma forte alternativa de obtenção de meios para
preservação dos núcleos rurais ainda existentes, pois ele pressupõe a manutenção do
patrimônio e da cultura local.
Para dar conta dos objetivos propostos foi realizada uma comparação entre três
fazendas históricas paulistas, cujas atividades educacionais e turísticas se apresentam
diversificadas, segundo três tipos de propriedades já diagnosticados:
1- Visita – dia ou excursionismo: Propriedades que recebem visitas diárias de grupos
ou famílias vindas de cidades próximas ou mesmo da capital ou grupos de turistas que estão
realizando visitas em outras fazendas próximas. A fazenda disponibiliza almoço e/ou café no
final da tarde para os visitantes. (Exemplo: Fazenda Quilombo, Limeira – SP.)
2- Turismo de Habitação: Propriedades que praticam o “turismo de habitação”, isto
é, recebem os turistas na própria casa-sede acomodados em quartos livres (suítes ou com
banheiro partilhado). As refeições são feitas com os membros da família do proprietário e os
hóspedes podem acompanhar a realização de todas as atividades agropecuárias cotidianas.
Há assim uma proximidade com a família do proprietário e a curiosidade dos hóspedes
(principalmente daqueles estrangeiros) é constantemente suprida com esclarecimentos e
exemplos concretos. Tais propriedades costumam receber também visitas diárias de grupos
ou famílias vindas de cidades próximas ou mesmo da capital. (Exemplo: Fazenda
Mandaguahy, Jaú - SP e Fazenda Chácara do Rosário, Itu – SP, Fazenda Santo Antônio da
Água Limpa, Mococa - SP).
3- Hotel – Fazenda: Propriedades que já possuem uma infraestrutura diversificada e
sofisticada para receber os turistas se caracterizando como Hotéis-Fazenda. Possuem
estruturas para o lazer (piscina, cocheiras e plantel de animais preparados para cavalgadas,
quadras esportivas, passeios a pé guiados, etc). Recebem hóspedes de classe média alta da
capital e de cidades próximas, entre eles muitos estrangeiros. Recebem escolas que trabalham
com educação patrimonial ou turistas no sistema day-use. (Exemplo: Fazenda Capoava, Itú
- SP e Fazenda Bela Vista, Dourado - SP). (LIMA, 2010, p. 56).
Das dezoito fazendas históricas envolvidas no projeto, três foram selecionadas
levando-se em conta o desenvolvimento de atividades de turismo cultural e educação
patrimonial nas mesmas e sua localização em espaços centrais do estado de São Paulo:
- Fazenda Quilombo: localizada no município de Limeira – SP.
- Fazenda Santo Antônio da Água Limpa: localizada no município de Mococa – SP.
- Fazenda Bela Vista: localizada no município de Dourado – SP.
Localização das fazendas selecionadas pela pesquisa (figura 1):
28
Imagem: Google Earth
A escolha dessa área central do Estado justifica-se pela concentração de fazendas
históricas disponíveis e sensíveis à proposta, além de ser uma região que foi constituida,
segundo o relatório de pesquisa do projeto fazendas4, por meio de fazendas de café, de
relações econômicas e sociais que deram origem a muitas das práticas culturais paulistas,
tornando-se, portanto, representativa da integração da cultura caipira aos novos modos de
vida trazidos pelo migrante (nacional ou internacional).
Realizamos uma revisão das propriedades selecionadas para a pesquisa tendo como
base a situação atual das mesmas. Como houve o afastamento da Fazenda Capoava,
localizada no município de Itu – SP, devido ao desinteresse do proprietário em relação a
presente pesquisa, propusemos a substituição da mesma pela Fazenda Bela Vista, localizada
no município de Dourados – SP, como exemplo de hotel-fazenda.
A metodologia qualitativa da história oral contribuiu para a construção do corpus da
pesquisa, porque tratou a entrevista com os participantes como um momento de troca entre o
4 Projeto aprovado no Programa Auxílio à Pesquisa – Regular - Chamada 09/2011 de Propostas FAPESP-
SEC/Condephaat: inventários de identificação, análise e seleção do Patrimônio Cultural Paulista,
desmembrado em dois processos.
29
pesquisador e o pesquisado, permitindo assim novas reflexões sobre o espaço rural paulista.
Foram construídos roteiros para a realização de entrevistas com os responsáveis pelas
propriedades históricas selecionadas, com os monitores e com visitantes/turistas, com ênfase
em duas técnicas: a entrevista aberta e o depoimento temático. Os roteiros para as entrevistas,
o termo de consentimento livre e esclarecido e os depoimentos estão anexados ao fim do
texto.
Além disso, houve a priorização dos visitantes adultos e idosos na fase de coleta de
dados, porque no projeto percebemos que o que buscamos é o prazer de conhecer os
patrimônios materiais e imateriais das propriedades rurais, em um processo de
autoconhecimento dos sujeitos observados, que parece só acontecer depois da idade adulta.
Por isso crianças e adolescentes que visitam as fazendas históricas, levados por uma
exigência do currículo formal, não se coadunavam com o objetivo principal da pesquisa e
não serão ouvidos.
Considerando o que afirma Victor Ventosa:
Embora até a pouco, o tempo livre era um campo educativo exclusivamente
limitado à infância e juventude, hoje o âmbito do ócio e tempo livre abrange
todas as idades, incluindo o setor em expansão das pessoas idosas.
(VENTOSA, p. 165, 2011).
Escolhemos como objeto desta pesquisa os visitantes adultos e idosos e também
priorizamos a discussão e reflexão sobre a educação ao longo da vida de um indivíduo,
buscando o seu desenvolvimento pleno e integral, já que pouca atenção no Brasil é dada as
respectivas faixas etárias.
Nos nossos dias o homem é entendido como um ser em autoconstrução
participada ao longo da vida em função do conjunto de experiências fatuais
e culturais com que vai se confrontando. Assim, o processo de vida é um
processo de educação/formação permanente que engloba as crianças, os
jovens, os adultos e os idosos. (ANTUNES, 2007, p. 13).
Essa mesma autora nos chama a atenção para a importância dada à educação ao longo
da vida na União Europeia, entendida como uma prioridade da política comunitária e como
um fator de transformação do sistema educativo tradicional, isto é, do sistema educativo
formal. Mas, Barros (2013) afirma que o Parlamento Europeu desenvolveu um programa de
aprendizagem ao longo da vida, entre os períodos de 2007 a 2013, denominado Programa
Grundtvig, com o objetivo de dirigir-se às necessidades de ensino e de aprendizagem dos
intervenientes em todas as formas de educação ao longo da vida, quer esta seja formal, não
30
formal ou informal, bem como às dos estabelecimentos e organizações que oferecem ou
promovem essa educação.
Completando a ideia, Antunes (2007) também nos leva a questionar a funcionalidade
dos sistemas educativos tradicionais, ressaltando a necessidade de uma reorganização e re-
contextualização completa rumo a um novo sistema educativo, onde educação formal e não
formal se reinventem em um novo contexto de educação, ao longo da vida. A autora ressalta
que apesar da preocupação da União Europeia com a formação profissional de adultos, esta
se refere a uma educação preocupada não só com saberes técnicos (saber-fazer), mas também
com atitudes e competências sociais, (saber-fazer, saber-estar) como a imaginação, a
criatividade, a flexibilidade, a autonomia e o espírito crítico, centrados não apenas no âmbito
exclusivo do trabalho, mas em outras dimensões mais globais e integradas.
Dessa forma, Antunes (2007) ressalta o Memorando da Comissão das Comunidades
Europeias sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, mostrando que ele:
Tem por objetivo lançar um debate à escala europeia sobre uma estratégia
global de aprendizagem ao longo da vida aos níveis individual e
institucional, em todas as esferas da vida pública e privada... dois objetivos
igualmente importantes para a aprendizagem ao longo da vida: promover a
cidadania ativa e fomentar a empregabilidade. (ANTUNES, 2007, p. 20).
Também chamamos a atenção, ao assumirmos na presente pesquisa, que o termo
velho ou idoso podem ser igualmente utilizados pelo fato destas categorias delimitarem com
maior clareza as representações pelas as quais a velhice vem passando.
Se não houvesse preconceito, não seria necessário disfarçar nada por meio
de palavras. Se as palavras parecem assumir conotação negativa ou
pejorativa, o problema não está nelas, mas nas razões pelas quais elas
tiveram seu significado modificado. Se as várias realidades da velhice e do
processo do envelhecimento fossem bem conhecidas, não seria necessário
temê-las, evitá-las ou negá-las. (NERI e FREIRE, 2000, p. 14)
Oliveira (2009) ainda ressalta que :
O uso da designação “terceira idade” ou “melhor idade” ao invés de velhice
vêm provocar um novo sentido que seria o sentido da não velhice, negando
o sentido histórico da velhice como declínio, incapacidade, fragilidade e
como fase de resignação às perdas da beleza e da capacidade físico-
cognitiva. Essa nova sensibilidade considera a juventude como um valor
dissociado à categoria etária, que deve ser preservado na vida das pessoas
envelhecidas, (2009, p. 37).
Assim, o turismo se caracteriza por possuir imensa capacidade de adaptação e de
segmentação de seu mercado, moldando-se ante as dinâmicas de estruturação de novos
31
produtos e também em novos mercados consumidores. É desta forma que para Lima (2010)
o turismo para a “terceira idade” ou “melhor idade” aparece como fruto da segmentação
turística, crescentemente ocupando espaço e ganhando visibilidade no contexto em que se
desenvolve o turismo e sob o novo conceito de envelhecimento adotado pela sociedade
moderna.
Também sobre a concepção de velhice ativa atrelada à ideia de terceira idade, uma
outra estudiosa do campo da Antropologia, Guita Debert (1999), enfatiza o quanto essa
expressão e os movimentos que se organizam em torno dela indicam mudanças radicais na
forma como o envelhecimento é visto, deixando de ser compreendido como decadência
física, perda de papéis sociais e retraimento. A autora cita como exemplo o grande número
de programas para a “terceira idade” no Brasil, como os grupos de convivência, as escolas
abertas e as universidades.
Já a autora Margareth Park, enfatiza o termo velho utilizado não de forma
depreciativa, mas como reconhecimento de um percurso de vida válido por trazer experiência
e sabedoria construída ao longo da existência.
Dessa forma, justificamos assumir preferencialmente os termos idoso ou velho na
presente pesquisa de doutorado. Já em relação à utilização do termo visitante ou turista, Trigo
(1996) afirma que os chamados “usuários da indústria turística” podem ser denominados de
visitantes, hóspedes, viajantes ou turistas, já que são os termos mais populares.
A primeira propriedade rural selecionada para o desenvolvimento da pesquisa
empírica foi a Fazenda Quilombo, localizada no município de Limeira, e segundo Benincasa
(2013), na região central do Estado de São Paulo.
Após ocupar todo o Vale do Paraíba, a lavoura cafeeira se expandiu em
direção às terras férteis de Santana de Parnaíba e daí, seguiu sua marcha em
duas vertentes: a oeste, seguindo a calha do Tietê; e ao norte em direção a
Jundiaí e Campinas. Toda essa região possui ondulações suaves, que eram
originalmente cobertas de mata Atlântica entremeada de faixas de cerrados.
Nela, a cafeicultura encontrou solo fértil e uma rede de cidades e estradas
já constituídas, além da mão-de-obra escrava abundante e capital advindo
da lavoura de cana e do comércio tropeiro. (2013, p. 222).
O autor ainda ressalta que na região central, a lavoura cafeeira se difundiu em um
período em que o movimento abolicionista ganhava força no país, ao mesmo tempo em que
aumentava o processo imigratório, assim pode-se observar em muitas fazendas a presença de
senzalas, ao lado de colônias dos imigrantes.
As outras duas fazendas históricas selecionadas pela pesquisa foram a Fazenda Santo
Antônio da Água Limpa, localizada no município de Mococa e a Fazenda Bela Vista
32
localizada no município de Dourado, que segundo Benincasa (2013), fazem parte
respectivamente das regiões Mogiana e Paulista do estado de São Paulo.
Essa região estende-se ao norte de Campinas, tendo início na chamada
Depressão periférica, avançando pelo interior situado entre as margens dos
rios Tietê e Grande. (...). O café seguindo o rumo norte, penetrou – as ainda
ao final da primeira metade do século XIX, seguindo o caminho de Goiás
(zona Mogiana) e Picadão de Cuiabá. (2013, p. 224).
O autor em seu artigo ressalta que nessas novas fronteiras abertas pela cafeicultura, a
técnica construtiva mais comum, até a década de 1880, foi a taipa de mão sobre alicerces de
pedra, influência do intenso povoamento mineiro. Complementando a ideia, Benincasa
(2013) afirma que nessa região encontram-se atualmente as fazendas mais próximas da sua
configuração original, embora estejam sendo rapidamente desmanteladas pelo avanço da
lavoura canavieira nas últimas décadas.
A inovação desta pesquisa consiste em questionar:
- Uma atividade turística, realizada em um único dia ou em um final de semana,
poderá propiciar processos de reflexão e aprendizagem de caráter não formal que envolvam
os patrimônios material e imaterial de fazendas históricas? Há famílias que retornam mais de
uma vez para visitar as propriedades, trazendo novos membros ou amigos?
- Seriam os espaços rurais, com o que resta de seus patrimônios materiais e imateriais,
um lócus privilegiado que permitiria oferecer atividades de educação patrimonial para
adultos e idosos de diferentes origens sociais?
- Essa educação, através da atividade turística, poderia incorporar e dar concretude às
memórias familiares, transmitidas pelos idosos e valorizadas pelos adultos dos núcleos
familiares, tanto da classe dominante como das classes populares?
Em relação aos estudos no meio rural o neologismo rurbanização5 será empregado
nesta pesquisa, pois temos consciência do caráter difuso das fronteiras desses espaços.
Mas a crise do mundo rural e as perspectivas em que a mesma tem vindo a
ser discutida, revelam que o espaço rural é portador de novas dinâmicas que
convidam a novas abordagens e obrigam a redefinir os termos do debate
sobre o mundo rural. (PEIXOTO, 2004. p. 02).
5 O neologismo - rurbano ou rurbanização - foi empregado por Gilberto Freyre (1982), para definir uma
comunidade que habita um perímetro conceitualmente definido como urbano, mas que na realidade continua
mantendo suas características rurais. São cidades com menos de 10 mil habitantes conforme o grau de
densidade de ocupação humana nesse perímetro, urbano ou não urbano. Assim, como afirma o autor, o
conceito de rurbanização é: um processo de desenvolvimento socioeconômico que combina, como formas e
conteúdos de uma só vivência regional - a do Nordeste, por exemplo, ou nacional -a do Brasil como um todo
- valores e estilos de vida rurais e valores e estilos de vida urbanos.
33
Nesse sentido, o mundo rural é hoje atravessado por uma nova valorização, decorrente
das procuras alternativas de lazer, longe das grandes metrópoles, do turismo de massas6,
“sendo definido como um cenário da educação não formal, marcado pela descontinuidade,
pela eventualidade, pela informalidade”. (ANTUNES, p. 29, 2007)
Assim, na presente pesquisa, procuramos salientar o patrimônio imaterial, no sentido
de compreendermos os modos de ser, de fazer e de viver dessa população que, habitando
espaços rurais (seja sazonal ou permanentemente), possuem características culturais que a
diferenciam dos habitantes das grandes metrópoles e que remetem aos costumes, hábitos,
vivências e, principalmente, ao imaginário do homem rural, o qual, atualmente, ainda se
mostra presente em recordações e rememorações de adultos e idosos, vivendo em espaços
urbanos.
Esse trabalho está dividido em cinco capítulos, nos quais desenvolvemos a reflexão
sobre o lazer e o turismo na fase adulta e na velhice, enfocando a educação não formal através
das atividades de turismo cultural e educação patrimonial realizadas nas propriedades rurais
selecionadas.
No primeiro capítulo introduzimos a proposta de pesquisa que coloca em diálogo os
campos da educação e do turismo. Justificamos a originalidade da presente pesquisa, que
incorporou pesquisas bibliográficas desenvolvidas até o momento, construindo uma
percepção direta das práticas educativas dos educadores no Brasil, notando-se uma carência
de produções reflexivas nacionais, do ponto de vista do campo da educação não formal e
ligadas ao campo do turismo e do patrimônio.
No segundo capítulo definimos a metodologia qualitativa da História Oral utilizada
como base para a obtenção de informações e escolha dos espaços de pesquisa, justificando a
priorização dos visitantes adultos e idosos na fase de coleta de dados. A partir dos
depoimentos coletados e transcritos, torna-se possível afirmar que a realização de
experiências turísticas culturais não formais nas fazendas selecionadas, pode valorizar a
relação entre contexto, história e estilos de vida.
No terceiro capítulo abordamos o conceito de educação e os novos âmbitos no campo
da educação não formal: a animação sociocultural e a animação turística e seu diálogo com
os pesquisados na fase adulta e a velhice.
6 “Considerando-se o volume, o turismo pode ser de minorias ou de massas. Este critério não se refere ao
número de pessoas que viajam em determinada ocasião, mas ao número de pessoas que habitualmente
demanda certo tipo de serviço. Aquelas destinações que todo mundo quer, pertencem ao turismo de massas.”
(BARRETO, 2003, p. 18).
34
No quarto capítulo enfocamos a produção teórica e os temas pesquisados no âmbito
da educação não formal e da animação sociocultural em Portugal e Espanha, enfocando
quatro intelectuais da área da educação não formal entrevistados durante o estágio no exterior
da presente pesquisadora.
Finalizamos o trabalho com o quinto capítulo, abordando a educação patrimonial e a
animação sociocultural no campo da educação não formal no Brasil. Discutimos o turismo
visto pelo âmbito das Ciências Sociais, como uma prática e manifestação social e suas
tipologias. Em seguida realizamos a discussão sobre o turismo cultural como promotor da
interação social e cultural e a animação turística como um tipo de turismo que estimule os
visitantes a participarem, crítica e informadamente, na descoberta dos locais, culturas e
monumentos que visitam.
Nas considerações finais, retomamos a ideia de que a presente pesquisa tem a intenção
de contribuir para as discussões do campo da educação não formal e do turismo cultural
dirigidas para o atendimento de adultos e velhos. A educação não formal é analisada como
um campo de possibilidades, do qual o turismo e o patrimônio fazem parte relevante.
35
CAPÍTULO 2: A HISTÓRIA ORAL COMO METODOLOGIA DE PESQUISA NO
ESTUDO DA INTERSECÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TURISMO.
“O que é história oral? É um método? Uma disciplina?
Um tema novo? Na minha opinião, é uma abordagem
muito mais ampla: é a interpretação da história, das
sociedades e das culturas por meio da escuta e do
registro da história de vida das pessoas. E a habilidade
fundamental na história oral é aprender a escutar. ”
(THOMPSON, 2002)
Beni (1998, p. 21) afirma que apesar de o turismo ser tema comum na grande
imprensa, como um dos setores mais emergentes da economia mundial contemporânea, suas
bases teóricas e metodológicas ainda estão em processo de construção.
A questão do método em turismo segue a dinâmica das ciências nas quais
o turismo é objeto de estudo. Muitas são as disciplinas que tratam da
questão do turismo e temos que admitir que ainda hoje o turismo não se
constitui em um corpo de conhecimento independente, com dinâmica
própria” (DENCKER, 1998, p.27).
Nesse sentido o autor afirma que o turismo não é uma disciplina e sim um objeto de
estudo pertencente a várias disciplinas, desse modo, seu campo de estudo acaba por
incorporar os métodos e técnicas das disciplinas cujos olhares com ele se cruzam.
Ballantyne, Parker e Axelsen (2009) nos chamam a atenção para que a investigação
em turismo não tem acompanhado as tendências da investigação em ciências sociais, no que
diz respeito aos recursos das metodologias qualitativas, sugerindo que é necessário desafiar
os métodos estabelecidos e mais tradicionais, especialmente tendo em conta que a pesquisa
em turismo tem muitos tópicos que se encontram em fases iniciais. Por isso, são comuns
estudos do tipo exploratório e abertos à diversidade e a criatividade metodológica.
No sentido de “acreditar que a história oral é e sempre será uma prática de fronteiras,
fronteiras entre disciplinas e possibilidades de uso” (WORCMAN, 2013, p. 149) é que a
presente pesquisa utiliza uma metodologia de caráter qualitativo com ênfase no método
biográfico, em associação com registros em diário de campo e a produção de registros
fotográficos dos trabalhos de campo realizados.
As metodologias qualitativas, por romperem com as formas tradicionais de
pesquisa, aproximaram os pesquisadores das pessoas, dos sujeitos, isto é,
dos participantes da situação de aprendizagem. Nesse processo, como
analisa Maria Isaura Pereira de Queiroz, ocorreu a valorização do singular,
dos relatos pessoais, das testemunhas confiáveis. (DEMARTINI, p. 101,
2006).
36
A autora ressalta a importância de a pesquisa qualitativa tratar de investigar as pessoas
e as suas relações com o meio social no qual elas se movem, surgindo, assim, com o objetivo
essencial de compreender a realidade, não através da mensurabilidade, generalização e
previsibilidade dos fenômenos sociais, mas sim através da análise do sentido com que os
indivíduos transformam suas ações na sociedade. Nesse sentido Chizzotti (2001) argumenta:
Os pesquisadores que adotaram essa orientação se subtraíram à verificação
das regularidades para se dedicarem à análise dos significados que os
indivíduos dão às suas ações, no meio ecológico em que constroem suas
vidas e suas relações, à compreensão do sentido dos atos e das decisões dos
atores sociais ou, então, dos vínculos indissociáveis das ações particulares
com o contexto social em que estas se dão. (CHIZZOTTI, p. 78, 2003).
E é por acreditarmos que os três fenômenos que se cruzam nesta pesquisa: turismo,
educação e patrimônio são fenômenos sociais por excelência, que optamos também por
utilizar a metodologia qualitativa na presente pesquisa. No âmbito da educação, Freitas
(2012) ressalta:
Em educação a abordagem qualitativa é de extrema importância (não
querendo, naturalmente, dizer que só ela é aceitável) por diversas razões.
Em primeiro lugar, a noção de significado, quer socialmente construído,
quer individualmente apreendido, é extremamente importante no campo da
educação. (FREITAS, 2012, p. 21).
O autor ainda nos chama a atenção para que a pesquisa qualitativa tem o ambiente
natural como fonte direta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave na recolha dos
mesmos. A qualidade específica do investigador está relacionada a sua condição de interprete
de fenômenos interdisciplinares, como é o caso do presente estudo que versa práticas sociais
como o turismo, a educação e o patrimônio.
Em relação aos depoentes da pesquisa, houve a priorização dos visitantes adultos e
idosos na fase de coleta de dados, porque no projeto percebemos que o que buscamos é o
prazer de conhecer os patrimônios materiais e imateriais, em um processo de
autoconhecimento dos sujeitos observados que só acontece depois da idade adulta. Por isso
crianças e adolescentes que visitam as fazendas históricas, levados por uma exigência do
currículo formal, não se coadunavam com o objetivo principal da pesquisa.
Nesse sentido, Freitas (2012) ressalta a conceitualização da educação tendo em vista
os seus destinatários e afirma:
Existe, como tal, e de uma forma mais ou menos evidente, a ideia de que a
educação se divide entre a educação propriamente dita (aquela que, pela
sua hegemonia e visibilidade social esmagadora, é habitualmente
reconhecida como tal, ou seja, a das crianças e jovens) e as outras educações
37
(genericamente a educação que, sob diversas etiquetas, é destinada aos
adultos). Transparece, por outro lado, da divisão da educação nestes dois
campos que a importância relativa de cada um é fundamentalmente
assimétrica, porquanto a legitimidade e o reconhecimento social do objeto
educação não é igual nas duas. De facto, esta assimetria pode chegar, como
habitualmente chega, ao ponto de socialmente não se reconhecer a
educação de adultos como educação. (FREITAS, p. 128, 2012).
Dessa forma o autor nos chama a atenção para que na educação escolar formal o
indivíduo (crianças e jovens) encontra-se plenamente socializado, quer dizer, é um cidadão
completo e, mais importante ainda, tem de estar integralmente apto a cumprir a sua função
na moderna ordem capitalista. Assim, a ideia de uma educação de adultos e idosos se mostra
como um contrassenso, pois segundo ele o adulto é necessariamente o produto da educação,
e nunca o seu sujeito. Nesse sentido, Freitas (2012) ressalta a importância de estudos que
priorizem adultos e idosos.
A metodologia da história oral vem contribuindo para a construção do corpus da
pesquisa, porque vem tratando a entrevista com os participantes como um momento de troca
entre o pesquisador e o pesquisado, permitindo assim novas reflexões sobre o imaginário e o
espaço rural paulista.
A história oral como metodologia de pesquisa e de investigação busca conhecer o
passado recorrendo à memória (lembranças e esquecimentos) e à fala do narrador, nunca
buscando uma única versão dos fatos. Nesse sentido, Lang (2013) afirma:
A história oral não é apenas uma técnica para coletar informações, mas uma
metodologia de pesquisa que produz uma fonte especial, um meio para a
produção de novos conhecimentos. Entende-se “metodologia” como o
conhecimento crítico do processo de pesquisa; é um instrumento a serviço
da pesquisa que visa determinados objetivos (LANG, p. 73, 2013).
A autora ainda afirma que a história oral permite apreender sentimentos e emoções
não revelados pelos documentos escritos, com base na palavra gravada de contemporâneos
que relatam fatos, experiências e opiniões. Santhiago e Magalhães (2013) ainda ressaltam a
metodologia como recurso valioso para variados estudos sobre vidas, sobre grupos sociais,
sobre o presente.
Santhiago (2008) nos traz a reflexão de que a metodologia pode ter um potencial
factual, trazendo à luz fatos e informações desconhecidas (cuja aceitação depende da
habilidade do pesquisador em fazer a crítica documental), sua originalidade está na
articulação que o relato oral possibilita, combinando os dois tipos de informação: factual e
subjetivo. Nesse procedimento a rememoração de fatos é empregada no processo de
reconstrução e resignificação – e não resgate - da realidade sociocultural (SIMSON, 1997).
38
(...) a memória pressupõe registro; ainda que tal registro seja realizado em
nosso próprio corpo. Mas não se trata de um registro incondicional, como
se fossemos um papel em branco carimbado por nossa experiências
sucessivas. Guardamos aquilo que, por um motivo ou outro, tem ou teve
algum significado em nossas vidas. (WORCMAN; PEREIRA, p. 201,
2006)
Santhiago (2008) completa a ideia afirmando que ainda que a memória contribua com
dados factuais retidos, ela pode escolher distorcer e esquecer, manipulando consciente e
inconscientemente sensações, medos, ansiedades e impulsos. Para Brito (1989), o instante do
rememorar implica o lembrar e o imaginar, pois apenas traços destas experiências podem ser
construídos; elas nunca serão representadas, trazidas para o presente de novo, tais como
ocorreram no passado. Essa rememoração pode ter um caráter mais pessoal e afetivo, mas
pode ser também um instrumento político ou um critério de definição da verdade, sendo a
memória uma ligação entre passado e presente.
Sendo assim, a história oral “envolve subjetividade, subjetivação e um tanto de ficção
na construção narrativa, portanto, o que é considerado verdadeiro para os sujeitos ou os
grupos sociais é que dá a definição de verdade – ainda que provisória (FERNANDES; LIMA,
no prelo, 2013) ”.
Entrevistar não é somente um mecanismo para reunir informações. São
necessárias habilidades, humanas, como paciência, humildade, vontade de
aprender com os outros e de respeitar seus pontos de vista e valores, mesmo
que você não compartilhe destes (SLIM; THOMPSON, p.03, 1993)
Nesse sentido, Pimenta (2008) nos afirma que a interação pesquisador versus
informante durante a entrevista é marcada em grande medida por um tipo de presença
participante, já que “em muitos momentos da entrevista é natural ao pesquisador – aquele
que não conta com um auxiliar de pesquisa – observar o gravador, checar se está gravando,
se gravou, se a fita acabou, se precisa virar a fita (PIMENTA, p. 73, 2008). A autora ainda
ressalta que a atenção está dividida em certa medida, entre o discurso, a interação com o
entrevistado e a eficiência e competência da técnica de gravação e efetivação do registro.
Thompson (2006) enfatiza que a história oral é um campo interdisciplinar, ela não
é histórica, mas também sociológica, antropológica e é parte dos estudos culturais em geral,
pois ela se baseia na forma fundamental de interação humana, que transcende as disciplinas.
No Brasil, especificamente no estado de São Paulo, existem dois centros-referência
da Universidade de São Paulo: o CERU - Centro de Estudos Rurais e Urbanos - e o NEHO
– Núcleo de Estudos em História Oral. Os dois centros possuem visões diversas, já que o
NEHO está localizado no Departamento de História e o CERU no Departamento de Ciências
39
Sociais, ambos na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. Na atual
pesquisa utiliza-se o CERU como referência.
Pereira (2013) nos chama a atenção para a chegada da história oral ao Brasil nos anos
de 1950, afirmando:
Comecemos recuando aos anos de 1950, quando a história oral chegou ao
Brasil. No início daquela década, a história oral surgiu como objeto de
reflexão por parte de um grupo de cientistas sociais alojados na
Universidade de São Paulo – Maria Isaura Pereira de Queiroz, Renato
Jardim Moreira e Florestan Fernandes -, coordenado pelo sociólogo francês
Roger Bastide. (PEREIRA, 2013, p. 114).
A autora também destaca a importância da pesquisadora Maria Isaura Pereira de
Queiroz que esteve à frente do CERU, sendo responsável pela formação de toda uma geração
de pesquisadores nessa área e fiel à preocupação com o uso da metodologia da história oral,
utilizando histórias de vida como instrumentos de análise sociológica.
Nesse sentido, o livro das autoras Alice Beatriz da Silva Gordo Lang, Maria Christina
Siqueira de Souza Campos e Zeila de Brito Fabri Demartini, intitulado: HISTÓRIA ORAL,
SOCIOLOGIA E PESQUISA: a abordagem do CERU consiste atualmente em uma
publicação sobre a discussão teórico-metodológica do Centro de Estudos Rurais e Urbanos
da Universidade de São Paulo (CERU – USP).
De início, é importante frisar que as autoras incluíram no texto exemplos referentes a
diversos procedimentos adotados em pesquisa, aprofundando novas reflexões, bem como a
trajetória trilhada por este centro de Sociologia até chegar à forma como hoje desenvolvem
seus estudos, com base no emprego da história oral. A obra explicita pontos básicos para a
compreensão da posição adotada pelo centro, como a concepção de Sociologia e de
metodologia e o início dos estudos qualitativos com o emprego das histórias de vida. As
autoras evidenciam as raízes do pensamento do CERU, que se situam em Roger Bastide e
Maria Isaura Pereira de Queiroz. Assim, é relatada a evolução da história oral nos Estados
Unidos e na Europa, concluindo-se essa parte com a apresentação dos estudos qualitativos
desenvolvidos no CERU, desde a década de 1960 até os fins dos anos de 1980.
O CERU foi fundado em 1964, em São Paulo, por professores do Departamento de
Ciências Sociais da Universidade de São Paulo. Um dos fundadores, a professora Maria
Isaura Pereira de Queiroz, participou das pesquisas do centro por muitos anos, orientando
inúmeras investigações, valorizando a utilização da metodologia qualitativa:
Por metodologia entende-se a maneira de orientar a compreensão e a
investigação num detreminado campo científico, de modo que o
40
conhecimento venha a partir de dados obtidos pela experiência (QUEIROZ,
2001, p. 15).
Queiroz (1991) destaca que nos estudos qualitativos não há preocupação com
amostra, privilegia-se o aprofundamento dos temas pesquisados com base na análise de dados
coletados por diversas fontes como relatos orais, documentos, imagens, desenhos, etc. A
metodologia qualitativa mais empregada entre os pesquisadores do CERU é a história oral,
que a partir desse momento teve início como história de vida.
A história de vida se define como o relato de um narrador sobre sua
existência através do tempo, tentando reconstruir os acontecimentos que
vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Narrativa linear e
individual dos acontecimentos que ele considera significativos, através dela
se delineiam as relações com os membros de seu grupo, de sua profissão,
de sua camada social, de sua sociedade global, que cabe ao pesquisador
desvendar. Desta forma, o interesse deste último está em captar algo que
ultrapassa o caráter individual do que é transmitido e que se insere nas
coletividades a que o narrador pertence (QUEIROZ, 1988, p.20).
Entre os pesquisadores do CERU que trabalharam com a utilização de histórias de
vida estão Eva Alterman Blay, Alice Beatriz da Silva Gordo Lang, Olga Rodrigues de Moraes
von Simson e Zeila de Brito Demartini, que adotaram a metodologia por considerarem
extremamente rica a elaboração de documentos construídos por meio de uma entrevista
marcada pela interação entre o pesquisador e o pesquisado.
A partir da década de 90 do século XX o CERU apresentou projetos mais importantes
desenvolvidos no Centro, confotondo-se como um espaço de formação de novos
pesquisadores que trabalham com a metodologia da História Oral e ao mesmo tempo em
diálogo com as instituições científicas nacionais e internacionais que trabalham com a
metodologia.
Lang, Campos e Demartini (2010, p.37) explicam de forma detalhada como o CERU
concebe e trabalha com a História Oral, reiterando que os resultados de uma pesquisa não
são verdades absolutas e devem ser vistos como processuais. As autoras reiteram que a
Historia Oral é um processo de construção conjunta entre pesquisador/pesquisado, não
havendo receita pronta para a condução de um estudo.
As narrativas orais coletadas no trabalho de História Oral podem assumir formas
distintas, segundo Lang, Campos e Demartini (ibidem, p.45):
- A história de vida: é o relato de um narrador sobre sua existência através do tempo,
contando livremente sua vida, imprimindo ao relato suas próprias categorias. A interferência
do pesquisador deve ser mínima;
41
- O relato de vida: é uma forma menos ampla e livre, dado que é solicitado ao
narrador que aborde, de modo mais especial, determinados aspectos ou fases de sua vida,
embora dando a ele liberdade total de expressão. É considerado também como uma história
de vida resumida;
- O depoimento oral: constitui uma modalidade bastante diversa das anteriores, à
medida que se busca, através dele, obter informações e o testemunho do entrevistado sobre
sua vivência em determinadas situações ou a sua participação em determinadas instituições
ou fenômenos que se quer estudar.
No caso desta pesquisa o depoimento oral é utilizado tanto em entrevistas com os
proprietários das fazendas selecionadas, quanto com turistas. Nas visitas técnicas que
realizamos as propriedades históricas selecionadas, fazemos uma rápida passagem pelo
patrimônio arquitetônico preservado e escolhemos um local mais calmo e isolado solicitando
então ao proprietário ali se situar para colher seu depoimento oral sobre a fazenda com o
objetivo de saber o que fazem e como fazem para repassar a história da propriedade e
entendam a importância de preservar o passado. Além disso, que tipo de experiências os
visitantes esperam ter durante a visita e como o papel dos negros e dos imigrantes aparece na
história da fazenda que é contada para os visitantes.
Também nos preocupa saber se existem iniciativas, por parte do proprietário ou do
poder público municipal, visando à divulgação do patrimônio intangível produzido
localmente, para grupos de adultos e idosos que visitam a propriedade histórica, no intuito
de rever aspectos do passado que foram importantes para familiares, amigos ou vizinhos de
mais idade.
Em relação aos visitantes/turistas, algumas entrevistas foram realizadas em
momentos posteriores ao momento de lazer, como foi o caso dos entrevistados que visitaram
a Fazenda Quilombo, em que a visita era apenas uma visita – dia. Nesse caso, as entrevistas
ocorreram na residência dos próprios depoentes. Já no caso da Fazenda Santo Antônio da
Água Limpa e Fazenda Bela Vista, em que a pesquisadora realizou o trabalho de campo por
alguns dias seguidos nas propriedades, a proximidade entre pesquisador/pesquisado se
intensificou e as entrevistas ocorreram de modo natural durante a estadia dos turistas na
fazenda. Nesse sentido, Lang (2013) afirma:
A entrevista é um diálogo entre o pesquisador e o entrevistado, e diálogo
significa o encontro de duas intencionalidades. O pesquisador organiza a
pesquisa para o conhecimento de um dado aspecto da realidade, escolhe os
entrevistados e fará uso das informações obtidas. O entrevistado em sua
fala recorre à memória e reconstrói o passado com os valores do presente e
com as experiências vivenciadas. Sua narrativa pode conter esquecimentos
42
e omissões deliberadas ou não. O entrevistado tem uma imagem de si e
opiniões que quer transmitir (LANG, p. 74, 2013).
Dessa forma, o objetivo das entrevistas foi entender o motivo pelo qual
visitantes/turistas resolveram visitar uma fazenda histórica, os interesses específicos e as
experiências mais significativas vividas na propriedade. Além disso, buscamos entender
como os aspectos do patrimônio intangível se fazem presentes nas ações de turismo cultural
e de educação patrimonial, promovidas pelas fazendas históricas pesquisadas. No caso da
Fazenda Santo Antônio da Água Limpa, procuramos saber o que os turistas acharam sobre
ficar hospedado junto com a família dos proprietários na casa sede.
Assim utilizamos o conceito de memória para investigar o modo como os depoentes
constroem o sentido do passado e como vinculamos o passado com o presente como um
processo indispensável e necessário através do ato de esquecer e lembrar.
Pereira (2013, p. 120) afirma que “memória não deve ser entendida como simples
lembrança do passado, mas como princípio de ação para o presente e para o futuro”. Neste
sentido é necessário trabalhar tanto com os proprietários, que viveram e fazem parte da
história da fazenda pesquisada, quanto com os visitantes/turistas, que não viveram esse
passado.
Nora (1984, p. 28) destaca a memória como “conjunto de recordações, conscientes
ou não, de uma experiência vivida e/ou mitificada, por uma coletividade viva de cuja
identidade faz parte integrante o sentimento do passado”.
Sobre a memória Portelli nos chama a atenção, afirmando:
Mas o realmente importante é não ser a memória apenas um depositário
passivo de fatos, mas também um processo ativo de criação de
significações. Assim, a utilidade específica das fontes orais para o
historiador repousa não tanto em suas habilidades de preservar o passado
quanto nas muitas mudanças forjadas pela memória. Estas modificações
revelam o esforço dos narradores em buscar sentido no passado e dar forma
às suas vidas, e colocar a entrevista e a narração em seu contexto histórico
(PORTELLI, p. 33, 1997).
Brandão (s/data) ainda complementa tal discussão afirmando que a memória é
selecionada conforme um nexo claramente ligado à visão que se pretende dispor no presente,
podendo encontrar ou não condições que lhe deem o status oficial, ou ainda para que seja
aceita como coletiva.
Entretanto, Pereira (2013) nos chama a atenção para o ritmo acelerado das mudanças
que nossas sociedades vêm experimentando nos últimos tempos, acompanhando a
globalização e seu impacto sobre a constituição das identidades individuais e coletivas. Dessa
43
forma, a autora destaca a memória como parte integrante dessa discussão e sua relação com
a história oral:
Ao causar o sentimento de perda de raízes, a velocidade das transformações
originou a necessidade de indivíduos e coletividades retomarem seu
passado, na busca de elementos que permitam uma recomposição de sua
identidade. O certo é que a memória nunca foi parte tão integrante de nossa
cultura nem tão valorizada como nos tempos atuais. De sorte que, assistiu-
se, a partir de então, à expansão acelerada de projetos de história oral.
(PEREIRA, 2013, p. 116 – 117).
Nesse processo de construção das raízes sociais que tem forte peso identitário, outros
suportes podem colaborar enriquecendo e facilitando tal processo.
Como aliados a metodologia da história oral, utiliza-se o caderno de campo e as
fotografias realizadas in loco. Lang, Campos e Demartini (2010), afirmam que muitas
pesquisas procuram incorporar ou associar outras fontes não verbais para enriquecer o estudo
e superar, de certa forma, as limitações de uma amostra reduzida, como é próprio da pesquisa
qualitativa. Thompson (2006) afirma que se ganha muito ao misturar os métodos de pesquisa
social, em lugar de ficar preso a um único método.
Os suportes não verbais são definidos pela ausência de linguagem verbal e por
independência comunicativa ou autonomia em relação a ela, mas como signos que carregam
mensagens e se dão a ler, assim como são portadores de memória e história, como é o caso
da fotografia (FERNANDES; LIMA, s/data). Para Mauad (2013),
(...) para se chegar aquilo que não foi imediatamente revelado pelo olhar
fotográfico, há que se perceber: as relações entre signo e imagem, aspectos
da mensagem que a imagem fotográfica elabora, e principalmente, inserir a
fotografia no panorama cultural, no qual foi produzida, e entendê-la como
uma escolha realizada de acordo com uma dada visão de mundo.(p. 314).
Para Fernandes e Lima (s/data) isso envolve pensar no autor da fotografia, nos
fotografados, na tecnologia empregada e no observador que vê e analisa a fotografia,
portanto, o que ela revela não é a verdade e, sim, uma construção e representação da realidade
sob um determinado plano técnico-estético (tamanho, formato, suporte, tipo instantâneo ou
posado, sentido, direção, composição, equilíbrio, foco, iluminação, autoria profissional ou
amadora) e sob o plano do conteúdo (temática, local, objetos, sujeitos, inclusões, exclusões).
Mauad (2013) destaca que uma das contribuições da fotografia no trabalho de
campo é a de gerar informações visuais que só são acessíveis por meio dela, que ela resguarda
o detalhe, revela gestos, olhares e expressões, habilitando uma percepção diferenciada da
realidade.
44
Um auxílio e aliado constante do pesquisador é o caderno ou diário de campo,
instrumento imprescindível na coleta de dados e na observação participante, bastante usado
em trabalho de campo antropológico e etnográfico.
Para Simson e Giglio (2001) são nas notas de caderno ou de diário de campo que
estão registrados todos os aspectos da construção da relação entre entrevistador e os vários
entrevistados, as percepções e os insigths que aconteceram durante a longa série de contatos
e visitas ao campo. Ele é composto de uma parte descritiva e de outra (inicialmente) reflexiva.
No caderno de campo são anotadas observações do contato e da própria
entrevista: o ambiente, a conversação anterior e posterior, novos contatos.
Do mesmo modo, é registrada a forma diversa de emoção que cerca a
rememoração, como hesitações, silêncios, lapsos, associações, momentos
de alegria ou tristeza. Há passagens que o entrevistado narra, mas pede que
não sejam gravadas; são anotadas para facilitar o entendimento da
entrevista, mas não poderão ser utilizadas, nem disponibilizadas no arquivo
(LANG, CAMPOS, DEMARTINI, 2010, p. 44-45).
Winkin (1998) sugere o uso do caderno ou diário de campo como o lugar em que se
faz idas e voltas entre prática e a teoria que nos serve de embasamento. Ele sugere que se
divida em duas colunas: a da direita para registro e descrição e a da esquerda para comentários
– ou então, frente e verso -, e que se faça uso de cores diferentes para buscar os padrões ou
confotoções, no sentido de sistematização dos dados e que se atente para três funções: a) a
função emotiva que envolve o registro de angústias, desabafos e outros sentimentos e
sensações do pesquisador; b) a função empírica: que envolve o registro daquilo que chama a
atenção, das recorrências, das particularidades etc. e c) a função reflexiva e analítica: em que
aparece o rascunho de análises e pré-interpretações.
Lang, Campos e Demartini (2010) ainda afirmam que em relação ao resultado da
pesquisa, a análise final é feita em função da proposta inicial que deu origem ao projeto e
que pode sofrer modificações no decorrer da pesquisa. Os autores ressaltam a importância da
divulgação dos resultados da pesquisa para um público mais amplo e reiteram que a História
Oral é um processo de construção conjunta – pesquisador / pesquisado, não havendo receita
pronta para a condução de um estudo.
Nessa perspectiva, a metodologia da história oral vem nos possibilitando a partir de
diversas versões do passado, não só preencher lacunas sobre a história de cada tipo de fazenda
selecionada pela pesquisa, mas principalmente perceber as relações sociais dos depoentes
construídas ao longo da/das visitas realizadas às propriedades, visando a melhoria da
compreensão da realidade rural paulista.
45
Além da metodologia da história oral, a presente pesquisa é baseada entre os tipos de
pesquisa qualitativa característicos, o estudo de caso:
O estudo de caso é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade
que se analisa profundamente. Esta definição determina suas características
que são dadas por duas circunstâncias, principalmente. Por um lado, a
natureza e abrangência da unidade. Esta pode ser um sujeito. Em segundo
lugar, também a complexidade do estudo de caso está determinada pelos
suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador.
(TRIVINOS, 1987, p.134).
Trivinos (1987) também chega a distinguir vários tipos de estudo de caso, mas a que
caracteriza a presente pesquisa é o estudo comparativo de casos, que segundo o autor,
enriquece a pesquisa qualitativa, descrevendo, explicando e comparando por justaposição e
comparação propriamente dita os fenômenos.
Dessa forma, definimos os espaços de pesquisa e seus sujeitos a partir das três
fazendas selecionadas pela presente pesquisa. Foi através do comum acordo com os
proprietários, no sentido de que sempre que houvesse a presença de turistas na fazenda, os
mesmos avisariam com antecedência a pesquisadora, para que esta pudesse realizar o
trabalho de campo.
Os trabalhos de campo realizados ocorreram entre Fevereiro de 2012 e Julho de 2013.
O modelo de declaração de consentimento dos proprietários e turistas com a presente
pesquisa esta anexado ao final do texto.
2.1 Fazenda Quilombo, Limeira – SP.
A Fazenda Quilombo, localizada no município de Limeira – SP foi a primeira
propriedade selecionada pela pesquisa realizando o excursionismo ou a visita-dia7. A
pesquisadora já havia realizado sua pesquisa de mestrado na propriedade e possui uma ótima
relação com os proprietários que sempre a receberam muito bem no local e a proprietária
Maria José é a atual presidente da Associação das Fazendas Históricas do Estado de São
Paulo8 (Foto 1).
7 De acordo com a duração, o turismo pode ser excursionista ou visita-dia, viagem que dura menos de 24
horas. (BARRETTO, 2011, p. 19)
8 A Associação das Fazendas Históricas Paulistas atualmente é uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil
de Interesse Público) e reúne propriedades históricas dos séculos XVIII, XIX, e início do século XX que
trabalham com turismo no espaço rural.
46
Foto 1: Casa sede da Fazenda Quilombo. (Foto: Lívia Lima).
A fazenda surgiu do desmembramento da fazenda Morro Azul, do proprietário
Silvério Rodrigues Jordão, como herança para sua filha Anna Eufrosina Jordão ao casar-se
com Ezequiel de Paula Ramos em 1873, portanto, essa parcela que constitue a fazenda é a
herança recebida por Anna Eufrosina Jordão, ao se casar com o Dr. Ezequiel de Paula Ramos.
Atualmente a Fazenda Quilombo possui diversidade de culturas, sendo elas: café,
bovinocultura de corte, criação de cavalos, produção de feno para comercialização, cultura
de frutas tropicais e mais recentemente o turismo rural. Bortolucci (2012) ainda afirma que
o nome da nova propriedade decorre da existência de esconderijos de escravos, facilitada
pela topografia acidentada da região. Trata-se de uma propriedade que vem se mantendo na
mesma família por várias gerações.
Além da atenção a estas culturas é foco constante dos proprietários a preservação do
patrimônio histórico, para que o mesmo possa ser contemplado por visitantes que buscam
relembrar o passado e compreender a importância da atuação de suas famílias no processo
de desenvolvimento da lavoura cafeeira na região. Estudantes e pesquisadores têm na fazenda
uma fonte de informação e proximidade para análises in loco. A fazenda constitui-se também
em um atrativo para todas as pessoas interessadas em conhecer a história do ciclo do café
47
numa propriedade de café centenária e ainda em pleno funcionamento o que pode ser feito
em visitas dia, denominadas excursionismo (Foto 2).
Foto 2: Café produzido na fazenda e oferecido ao final da visita aos turistas. (Foto: Lívia Lima).
Durante as visitas à Fazenda Quilombo foram realizadas primeiramente conversas
informais com os adultos e idosos que participavam de atividades educacionais e turísticas
na propriedade para posteriormente se efetuar uma análise crítica dos dados levantados. O
tema geral orientador dessas conversas é o mesmo enfocado pelos questionários para
proprietários das fazendas. Entretanto, como esse contato foi feito em ocasiões de lazer, a
forma de questionário não seria a mais adequada. Utilizamos um rol de questões que serviu
de base para a construção de um diálogo de caráter informal e mais leve entre pesquisador e
pesquisados, no próprio momento da visita ou logo após o seu término.
No dia 10/05/2012, a fazenda recebeu um grupo de dezoito turistas organizado pela
Secretaria de Turismo do município de Limeira - SP que concedeu o transporte de ida e volta
e um preço acessível para os visitantes com café oferecido no final da tarde. O grupo era
constituído em sua maioria por adultos e idosos de classe média e média baixa que residiam
no município de Limeira – SP (Foto 3).
48
Foto 1: Grupo de turistas organizado pela prefeitura do município de Limeira. (Foto: Lívia Lima).
Em conversas informais com os visitantes pude constatar que uma moradora de
Limeira – SP estava acompanhada de sua avó e tinham como objetivo conhecer melhor a
história da cidade através das antigas fazendas de café. Em encontro posterior à visita,
realizamos uma entrevista mais longa com as duas visitantes citadas acima, realizada na
residência da moradora de Limeira – SP. Nesse mesmo trabalho de campo, a proprietária da
Fazenda Quilombo me apresentou a uma simpática visitante que estava acompanhada de seu
marido, ambos vivem no município de Campinas – SP. Posteriormente, ocorreu uma
entrevista mais longa em sua residência e houve certa identificação cultural entre ambas as
partes, pesquisadora e pesquisado, pois ambas nasceram e viveram por muitos anos na região
do Vale do Paraíba, no estado de São Paulo, local também de existências de importantes
fazendas históricas.
No dia 22/09/2012, a fazenda recebeu quinze idosos oriundos de São Paulo,
acompanhados de um guia turístico. O grupo estava vindo de uma visita a Fazenda Morro
Azul, localizada ao lado da Fazenda Quilombo. Em conversas informais com os visitantes
pude constatar que o grupo era constituído por idosos de classe média e classe média alta. O
primeiro contato com duas idosas foi realizado na própria Fazenda Quilombo, através da
pessoa responsável por organizar e levar o grupo até a fazenda. Posteriormente aconteceu
uma entrevista mais longa realizada na cidade de São Paulo, local de moradia dos depoentes,
49
a qual foi, entretanto, negociada com o apoio da agente especializada em viagens voltadas
para idosos, por ocasião dessa visita a Limeira.
É de fundamental importância a realização de entrevistas informais com
pessoas que conhecem os informantes e com eles estão familiarizadas, com
o objetivo de que orientem o pesquisador no que diz respeito à melhor
maneira de aproximação, de forma a se iniciar a construção de uma
parceria, que permitirá um bom resultado na elaboração do documento oral
(SIMSON & GIGLIO, 2001, p. 148).
Através dos depoimentos tornaram-se explícitas as características do público
participante e das atividades realizadas na Fazenda Quilombo. Os grupos que mesclavam
adultos e idosos eram grupos de pessoas ativas, na faixa etária entre 20 e 80 anos, um público
de vida urbana, em sua maioria constituído por mulheres, de classe média, sendo muitas
recém-ascendidas a essa condição social.
Os grupos de idosos acompanhados de um guia turístico, também eram de idosos
ativos e na faixa etária entre 65 e 85 anos, um público de vida urbana, em sua maioria
constituído por mulheres, de classe média e classe alta. Elas eram originárias principalmente
da capital, com nível superior completo, com orçamento familiar provido para permitir gastos
com lazer e com grande curiosidade a respeito das fazendas que fazem parte do ciclo do café.
A programação da visita à fazenda constitui em um primeiro momento com a palestra
proferida pela proprietária Maria José Ribeiro (Zezé), sobre o ciclo do café no Brasil e no
estado de São Paulo, focalizando a história do município de Limeira e da Fazenda Quilombo.
Em um segundo momento, Zezé leva os visitantes para conhecer a cocheira, o terreiro de
café e a antiga tulha da fazenda. O momento de grande entusiasmo durante a visita é o plantio
de árvore pelo grupo de turistas que esta realizando a visita. Para finalizar o passeio, a
proprietária oferece o almoço ou o café da tarde, dependendo do horário da visita (Foto 4).
50
Foto 4 A: Árvore sendo plantada pelo grupo de turistas na fazenda. (Foto: Lívia Lima).
Foto 4 B: Turistas e a proprietária em torno do novilho na fazenda. (Foto: Lívia Lima).
Foto 4 C: Turistas durante a visita ao cafezal da fazenda. (Foto: Lívia Lima).
Foto 4 D: Turistas durante a visita a cocheira. (Foto: Lívia Lima).
Foto 4 E: Palestra proferida pela proprietária aos visitantes (Foto: Lívia Lima).
Foto 4 F: Palestra da proprietária em frente à antiga tulha de café da fazenda. (Foto: Lívia Lima).
51
2.2 Fazenda Santo Antônio da Água Limpa, Mococa - SP
A Fazenda Santo Antônio da Água Limpa, localizada no município de Mococa– SP
foi a segunda propriedade selecionada pela pesquisa realizando o turismo de habitação9.
Apesar de receber poucos turistas ao longo do ano, a propriedade é uma das poucas a
realizarem esse tipo de turismo.
Situada à 20 quilômetros da cidade de Mococa no Estado de São Paulo, a fazenda tem
444 hectares. Em 1996, foi definitivamente implantada a Agricultura da ‘Grande Natureza’,
nas palavras do proprietário João, sem o uso de fertilizantes químicos ou orgânicos e
agrotóxicos, usando unicamente a energia do solo, da água e do sol. Tal implementação
provocou uma verdadeira ‘revolução na vida do solo e do ar’, segundo o proprietário,
causando um reflexo direto no sabor e aroma dos frutos, reflexos este que vem melhorando
ano após ano, modificando o comportamento não só do solo, da água, do ar, da flora e da
fauna, mas principalmente do homem.
A fazenda oferece passeios pela propriedade, piscina com água de mina, cachoeira,
degustação de café, aula de culinária, cavalgadas, contato com projetos sociais e de
preservação da natureza. A casa tem seis quartos e uma vila com dois quartos extras (antigas
casas de colonos adaptadas ao turismo), fazendo com que seus hospedes se sintam em casa e
muito bem acomodados (Foto 5). A comida é feita no fogão a lenha com os produtos das
hortas e da agrofloresta e é oferecido o café florestal que é diferenciado pelo sabor e pela
consistência. Os proprietários decidiram em 2009 abrir as porteiras da propriedade para
receber hóspedes que vem conviver com essa filosofia de vida. Denominamos a visita
realizada na propriedade como turismo de habitação.
Em 1822, José Cristóvão de Lima, nascido em Batatais, chegou a região de
Mococa em busca de terra férteis e montou a Fazenda Água Limpa. A
fazenda Santo Antonio da Água Limpa é desmembrada da Água Limpa em
meados de 1890 e por sete anos permaneceu fora da família até que o
Coronel José Pereira Lima (neto do José Cristóvão de Lima) comprou de
volta a propriedade. Nesta época, havia 433 hectares dos quais 175 hectares
eram de cafezais e 134 hectares eram de pasto. Atualmente, a fazenda tem
praticamente a mesma área (são 444 hectares) e um modo peculiar de
plantar café e de trabalhar a terra (BORTOLUCCI, 2012).
9 A expressão turismo de habitação designa as modalidades de hospedagem em zonas rurais, orientadas para
a exploração dos seus recursos naturais e culturais. Diferentemente do turismo convencional ou de massas, o
turismo de habitação tende a ser um turismo localmente controlado, de caráter familiar, de pequena escala e
em harmonia com o ambiente físico, social e cultural das comunidades de acolhimento, no qual o cliente é
acomodado na casa do anfitrião. (SILVA, 2007, p. 35)
52
Foto 5: Casa sede da Fazenda Santo Antonio da Água Limpa. (Foto: Lívia Lima).
O atual proprietário João Pereira Lima Neto, desde 2003 utiliza animais no cafezal
(bovinos e equinos) com a finalidade de construir um sistema natural de agrosivicultura, e de
transformar a fazenda em uma floresta produtiva, como afirma em seu depoimento:
Porque a agricultura hoje se especializa numa coisa, ela é café, ela é milho,
ela é soja, então ela é separatista! E a natureza é de união e não de
separação! A natureza une os seres e não separa, e a agricultura nossa
trabalha com separação, você pode ver tanto na agricultura como na
criação, você vai ver só galinha, galinha branca só branca, galinha caipira
só caipira, galinha vermelha só vermelha, porco é a mesma coisa, vaca
mesma coisa, cavalo mesma coisa, tudo separado, não é nada junto! É muito
controle na natureza. Então eu fui pra esse sistema de ficar mais perto da
natureza e aí então começou a abrir e a fazenda começou a diversificar um
pouco as suas atividades, não ficou só no café. Aí quando eu comecei a
deixar de usar adubo, eu comecei a resgatar uma tradição dos colonos
antigos, que era ir capinar o café e vir com serrada, a cerralinha, broto
novos, isto é, trazia toda a verdura pra comer pelo cafezal. E tinha hortinha
pequena que punha a couve e o alface que não não era nativo certo? E o
resto tudo era nativo, serralha, serralhinha, berdroega, tomatinho,
tomatinho cereja, tinha tudo no meio do café, e eu voltava de tarde cheio de
comida! Aí entrando com o adubo e o veneno, nós tivemos que proibir deles
fazerem isso. Como você ia passar aquele veneno, colher aquele mato e
comer? Você não podia fazer isso! Então acabamos proibindo de pegar a
comida no cafezal e sim ir buscar comida no supermercado. Mas quando
ele foi buscar comida no supermercado, o que aconteceu, ele começou a
trazer os enlatados, os conservantes, e na verdade a colheita dessa mudança
foi farmácia e hospital. Então eu comecei, já que eu não estou usando
veneno, comecei a resgatar de novo aquelas alimentações, trazia do meio
do cafezal aqueles matos, chamava de mato mas na verdade eram verduras.
Então comecei a fazer esse trabalho, eu queria divulgar mais, ensinar mais
as pessoas esse modo de fazer as coisas. Então, devagar começou a vir
gente. E também divulgar esse tipo de cultura.
53
A família Pereira Lima tem um modo diferenciado e especial de cuidar da
propriedade, com grande respeito pela natureza preservando tanto o patrimônio material
quanto o imaterial e a paisagem, tudo com muita sensibilidade. No momento em que falava
sobre o novo cultivo e respeito com a natureza, seu João se emocionou.
Na verdade, hoje na região tem, na época era muito difícil o pessoal
acreditar nessas coisas. Tinha gente de fora que vinha de São Paulo visitar
a fazenda e gente de fora que aceitava mais esse tipo de alimentação, os
japoneses que compram meu café adoraram esse tipo de alimentação.
Então, gente de fora aceitava mais e dava mais valor do que os daqui
mesmo. E aí começamos com gado, aí eu comecei a fazer vários tipos de
carnes das vacas da fazenda, o pessoal começou a gostar! Depois
começamos a usar os vários outros produtos, como por exemplo o pau d
alho, em vez de usar o alho usa o pau d alho, o broto de bambu, que eu vou
preparar agora, a jaca verde e salgada, em vez de usar a jaca só como doce,
usa como salgada, usa a goiaba como goiabada, a jabuticaba, a jurubeba.
Começamos a diversificar muito mais as coisas! E hoje nós fazemos molho
de tomate com a goiaba. a alimentação natural e a agricultura natural, quer
dizer, uma das coisas que eu forcei muito foi divulgar esse tipo de trabalho.
Porque eu não quero só o João fazendo isso, eu quero que várias pessoas
façam isso! Porque não adianta só eu fazer, se for fazer em grande escala,
aí sim vai dar resultado para nós e para o planeta!
Além disso, desde o inicio da minha pesquisa na fazenda, os proprietários sempre me
acolheram muito bem, respeitando e tendo atenção com a minha proposta. Assim, Renata
Lima, esposa de seu João, relata sobre o inicio de sua decisão em receber pessoas na fazenda:
É bem recente, a partir de 2009. Eu fazia muito esse negócio de almoço pra
todo mundo aqui, é muito movimento, a gente convida muita gente pra vir
aqui, e daí começou que a minha filha casou e foi morar em Chicago e tinha
um apartamento em São Paulo e eu alugava esse apartamento mobiliado e
o próximo inquilino não quis mais mobiliado. Aí eu falei: gente o que eu
vou fazer com um apartamento todo mobiliado em São Paulo. Aí eu falei,
vou arrumar uma casinha da colônia, pois a colônia já tava vazia, e aí
arrumamos, que é a casa que a Malu ta morando. Então eu tinha dois quartos
lá também, deu pra dormir as pessoas lá, aí antes teve até o casamento dela
que vieram vinte e seis americanos, e ficaram todos hospedados na Fazenda
Fortaleza que eles também tem chalé lá. Aí a gente fez aqui e todos
disseram: porque vocês não começam a receber as pessoas e tal. Aí
começamos na verdade assim: eu sou formada em Turismo e a minha filha
em Hotelaria. Então a gente tem noção da coisa! Mas na hora que você vai
estudar, eu até fiz um curso do SENAR de Turismo Rural, eles querem
outro tipo de coisa que a gente não quer! Pra dar lucro aqui, a gente tinha
que fazer um super investimento e trabalhar trinta dias e virar um hotel. Eu
não quero que vire um hotel! Porque se falasse que eu ia ganhar rios de
dinheiro, podia até me interessar pela coisa, mas não é por aí, não é isso que
a gente quer!A gente vive aqui, então é juntar o útil ao agradável. É
conhecer gente diferente! Eu já devo ter recebido aqui mais de duzentas
pessoas já devem ter passado por aqui ou mais e não tem ninguém que
desagradou, que a gente teve problema nem nada.
54
E sobre a nova visão de seu João e seu maior respeito para com a natureza, Renata
nos relata o quanto isso foi importante e se tornaram atrativos turísticos para a propriedade:
E os almoços no fim de semana, começou assim: um dia saiu uma
reportagem na EPTV, não sei se você viu?! Aí, nós tivemos dezoito pessoas
pra almoçar, foi incrível! Então a repercussão foi muito legal! Aí as pessoas
telefonavam e falavam assim: é verdade que vocês comem urtiga? É, é
verdade (risos). Então eu quero ir! (risos). Então o chamariço foi esse
mesmo. As comidas diferentes que a gente come e que as pessoas acabam
gostando bastante! Mas eu acho que o que atrai muito é essa história do
João. O João é muito conhecido nessa maneira diferente de tratar o cafezal,
então eu acho que muita gente chega aqui por isso! Eu na verdade, recebia
milhões de pessoas aqui, e sempre oferecendo almoço gratuitamente, aí eu
falei pro João que não dava mais! Porque vinha ônibus de Piracicaba com
trinta alunos, almoço grátis! Ônibus não sabe da onde, almoço grátis! Aí eu
achei que a gente podia juntar e fazer as duas coisas. Aí, começou que
também só está morando nós dois aqui na casa sede, a Malu mudou pra uma
casa na colônia e tem tudo isso de quarto e tem muita gente que morre de
vontade de dormir numa fazenda como essa porque não teve oportunidade
de conhecer uma casa dessa por dentro. Então tem sido muito atrativo pro
pessoal, poderia ser mais! Mas a gente não tem feito assim de fazer
marketing, divulgação, não dá muito tempo não! A coisa vai mais no boca-
a-boca! Nós temos a fazenda vizinha, a Fazenda Fortaleza, eles tem um
intercâmbio com os Estados Unidos muito grande, que eles moraram trinta
anos lá e todo ano eles trazem universidades pra visitar a fazenda. E daí eles
vem passar uma tarde aqui, vem tomar o lanche aqui e conversa com o João,
vai visitar o cafezal, então esse tipo de coisa pra gente é muito legal! Porque
daí você está divulgando o trabalho e a gente tem percebido que as pessoas
gostam muito!
Em relação as visitas escolares que a propriedade recebia, Renata, que não as recebe
mais, fez questão de justificar tal decisão:
O ano passado inteiro nós fizemos com eles, mas o resultado não foi muito
legal, tanto é que a Malu não se inscreveu esse ano de novo. Eu acho que
eles são muito jovens, criançada de terceira e quarta série, pra entender o
que a gente fala. Eu sei que nunca é jovem para se aprender mas eles vem
aqui e não querem saber de aprender, então você fica falando e eles ficam
naquela gozação! Aí você fala: dá para você ficar quieto que o João está
falando! Mas quem disse que eu quero escutar o que ele tá falando! Por que
o governo tá pagando, é obrigatório para as crianças, é um programa muito
legal! E daí a gente fazia o lanche aqui, a gente fazia o suco de limão que
as crianças adoram com ibisco e virar de cor bonita! Fazia pão de queijo,
fazia bolo de fubá, banana ou a fruta que tivesse na época e toddy, e em vez
deles comprarem o lanche, eles pegavam o dinheiro que eles recebem e
pagavam pra gente! Não querem mais! Trazem coca-cola! Então você
explica tudo aqui da fazenda e eles quando vão tomar o lanche vão comer
presunto, um monte de conservante, então é tudo ao contrário! E o nosso
serviço era voluntário, a gente não ganhava nada com isso! Agora se você
faz o lanche, vamos dizer, pelo menos pagou empatado, mas pelo menos
você divulgava o que a gente faz aqui, com toda a nossa filosofia de vida.
Aí chega aqui e não quero mais lanche, aí você arruma tudo e eles vão tomar
coca-cola e sandwich. Eles não querem escutar nada, daí eles vão ficar três
55
horas aqui, aí o João dava papelão pra eles escorregarem na grama, ou então
ficavam falando no celular, todos tem celular durante a visita! Não estão
nem aí! Tinha aluno que nunca tinha ouvido falar em pé de café, em fazenda
de café, não sabe o que é! Que época foi essa do Brasil! É muito jogado
sabe. A ideia é de só passear, não é pra aprender! Eu fiquei muito triste!
E isso é despertar o conhecimento? Eles tão excitados, é claro! Vem de
longe! Tem essa também, que tinha criança que nunca tinha saído da escola,
primeira excursão que tá fazendo, é bem complicado! Não nos adaptamos
nesse programa. Vamos ver daqui um ano! Eu não tenho muita paciência!
(risos) e sem educação, piorou ainda! Eu fiz escola normal e curso de
pedagogia e detesto tudo isso! Não gosto! Então não me meto a fazer! Não
quero mais isso aí!
Os proprietários da fazenda me receberam muito bem e quando os turistas chegaram,
me apresentavam como pesquisadora e também me auxiliavam para um maior contato com
o turista, como relatado no caderno de campo:
Renata e Seu João estão fazendo questão de me apresentarem aos turistas e
me deixam a vontade para uma maior aproximação, devido a minha
pesquisa. (CADERNO DE CAMPO, 11/07/2012).
A sala da casa sede era o local de chegada dos visitantes e lá bebidas e petiscos eram
oferecidos as pessoas. Durante esse tempo, fui conversando com os turistas para uma maior
aproximação e seu João iniciava suas histórias sobre a fazenda e sua família. Malu, filha de
seu João, também estava na organização do recebimento dos turistas, mas tudo com muita
simplicidade. Observei que tanto o casal de proprietários, como a filha, tinham um grande
prazer em receber as pessoas em sua própria casa, o que nos fazia nos sentir bem e muito a
vontade.
O dia seguinte foi de reconhecimento da fazenda (Foto 6). Os proprietários deixavam
os turistas livres e antes do almoço fizeram um convite para que nós fossemos a horta do
local para escolher as verduras e legumes que gostaríamos de comer durante o almoço (Foto
7). Seu João nos deu uma aula sobre as diferentes verduras comestíveis utilizadas pela
fazenda e a importância do respeito a natureza e nos apresentou o funcionário que cuida da
horta, há mais de vinte anos na propriedade. O convite também nos foi feito para conhecer a
cozinha da casa - sede e as cozinheiras responsáveis pela maravilhosa culinária oferecida
pela fazenda.
56
Foto 6: Vista do terreiro de café na Fazenda Santo Antônio da Água Limpa. (Foto: Lívia Lima).
Foto 7: Turistas colhendo verduras e legumes para serem consumidos durante o almoço. (Foto: Lívia Lima).
O almoço durou aproximadamente quatro horas, entre conversas sobre a alimentação
natural oferecida pela propriedade, as histórias da família, a sobremesa de frutas típicas do
local e o famoso café cultivado na propriedade, que é todo exportado para o Japão. Depois
do almoço, seu João fez questão de falar sobre a criação de porcos e de gado que ficam livres
pelo pasto e por toda a fazenda.
O jantar também foi regado de muita conversa e um convite de Malu, filha do
proprietário, para os hóspedes participarem de uma fogueira com música caipira na beira do
rio, já que o frio era intenso.
Estou encantada com o modo que os proprietários lidam com os turistas.
De forma simples e verdadeira, conquistam cada um e nos fazem sentir
57
parte da família. Não sentimos que estamos atrapalhando e sim que fazemos
parte do dia – dia do lugar. (CADERNO DE CAMPO, 11/07/2012).
O último dia na propriedade foi de um longo café da manhã em que um casal fez
questão de agradecer aos proprietários pois se sentiram muito bem acolhidos e com uma
sensação de que estivessem em sua própria residência. Confessaram ao Seu João que não
estavam acostumados com a fazenda oferecer a própria casa dos proprietários para a
hospedagem, e por isso temiam a experiência, mas gostaram muito do que vivenciaram nesse
três dias. Para finalizar, ressaltaram a boa comida e a simplicidade e amor do Seu João pela
fazenda e pela natureza e que isso foi imprescindível para o casal querer voltar ao local.
Posterior ao café da manhã, ocorreu uma entrevista mais longa com o simpático casal de
turistas.
Em novembro de 2012 realizei o segundo trabalho de campo na fazenda (Foto 8).
Durante quatro dias, ela recebeu quatro turistas da cidade de São Carlos - SP e dois da cidade
de São José do Rio Pardo – SP. No outro dia, chegaram quatro pessoas que foram apenas
para almoçar na fazenda, pois estavam vindo de uma cavalgada na Fazenda Nova, localizada
no município de Mococa – SP.
Foto 8: Pesquisadora junto aos turistas e proprietários na Fazenda Santo Antônio da Água Limpa. (Foto: Fred
Trivellato).
58
Além dos turistas, a fazenda estava iniciando um programa para receber estrangeiros
que tinham como objetivo trabalhar na propriedade como voluntários, desde a ajuda para
cozinhar, fazer doces caseiros, conserva de pimentas e o trabalho com a horta orgânica. Em
troca, a fazenda oferecia hospedagem e alimentação. Nesse sentido, quando realizei este
trabalho de campo, havia dois italianos e duas francesas que ficariam aproximadamente três
meses no local. Os quatro estrangeiros participavam de todas as refeições na casa sede com
os turistas e assim trocavam suas experiências e histórias de vida com as outras pessoas, o
que, ao meu ponto de vista, foi muito enriquecedor para todos os presentes.
Os turistas puderam realizar um passeio a cavalo, sem cobranças a mais na diária,
guiado pelo Seu João que foi contando sobre a filosofia de preservação da natureza utilizada
pela fazenda e também sobre a criação do gado solto na propriedade. Como o tempo estava
muito quente, os hospedes aproveitaram a piscina da fazenda, mas também a cachoeira que
a propriedade possui.
Durante conversas informais com os turistas, todos estavam satisfeitos e encantados
com a experiência de ficar hospedado na casa sede, mesmo tendo que compartilhar o
banheiro.
A experiência de compartilhar a casa sede faz com que os turistas fiquem
mais próximos um do outro e que apesar de poucos dias vividos ali, tem-se
a sensação de que um conhece o outro há muito tempo. Todos estão
satisfeitos com a experiência desse tipo de turismo e os proprietários lidam
de maneira prazerosa com isso tudo. (CADERNO DE CAMPO,
17/11/2012)
É claro que não são todos os turistas que se adaptam a esse tipo de turismo. Tivemos
o caso do casal, no primeiro trabalho de campo, que no outro dia logo ao amanhecer o dia,
decidiu ir embora. Mas os proprietários afirmaram que deixam claro ao turista no ato da
reserva, o tipo de hospedagem e serviços que a fazenda oferece (Fotos 9 e 10).
Foto 9: Antigas casas de colônia. Atualmente duas delas hospedam turistas na fazenda. (Foto: Lívia Lima).
Através dos depoimentos e dos trabalhos de campo, tornaram-se explícitas as
características do público participante das atividades realizadas na Fazenda Santo Antônio
59
da Água Limpa. São adultos e idosos ativos na faixa etária entre 30 e 75 anos, um público de
vida urbana, em sua maioria constituído por mulheres, de classe média.
Foto 10: Interior da casa colonial; A: sala; B: banheiro; C: dormitório. (Foto: Lívia Lima).
2.3 Fazenda Bela Vista / Dourado - SP
A Fazenda Bela Vista, localizada no município de Dourado – SP foi a terceira e
última propriedade selecionada pela pesquisa, denominada como hotel-fazenda. Foi realizada
uma revisão das propriedades selecionadas para a pesquisa, tendo como base a situação atual
da mesma. Como houve o abandono da Fazenda Capoava, localizada no município de Itu –
SP, devido ao desinteresse do proprietário em relação à esta pesquisa, propusemos a
substituição da mesma pela Fazenda Bela Vista, localizada no município de Dourado – SP,
como exemplo de hotel-fazenda (Foto 11 e 12).
60
Foto 11: Casa sede da Fazenda Bela Vista. (Foto: Lívia Lima).
Foto 12: Interior da casa sede fazenda Bela Vista; A e B destaque ao mobiliário. (Foto: Lívia Lima).
A propriedade possui pouca terra cultivável, sendo que dos 130 alqueires de terra, boa
parte é de mata nativa. Desde 1951, Pedro Luis de Aguiar, 80 anos, mais conhecido como
Pedroca, é proprietário da Fazenda Bela Vista. Por estar catalogado no The Long Rider´s
61
Guild, o foco da propriedade é a criação de cavalos para a realização das cavalgadas com os
turistas.
Com a realização do trabalho de campo na presente fazenda, constatamos que quem
está na administração turística da propriedade é a filha do Pedroca, conhecida por Tucha.
Dessa maneira foi realizada uma entrevista com a proprietária, o que nos possibilitou a
complementação de informações sobre o local. Bortolucci (2012) afirma sobre a presença do
turismo no local:
O turismo se tornou, desde a década de 1980, a sua principal atividade
economica, oferecendo hospedagem, com 13 chalés e apartamentos,
refeições, banhos de cachoeira, cavalgadas, turismo de aventura e espaço
para eventos. Esta fazenda mantém atualmente um conjunto bastante
agradável, mas perdeu um pouco da originalidade do conjunto edificado
para o plantio de café nos idos de 1860 (BORTOLUCCI, 2012).
Muitas adaptações e reformas foram realizadas para atender aos usos do turismo que
se faz presente na propriedade, mas sempre na tentativa de preservar o que já existia, como
afirma a filha do proprietário Pedroca:
Nada aqui foi construído, tudo que tem foi aproveitado. O refeitório é onde
tirava leite, você vê as argolas das vacas, a sauna era a cocheira de touros,
os atuais chalés eram antigas colônias, então tem os fornos de pão para assar
no fundo, a gente só melhorou, mas manteve tudo original, que é o que a
gente quer, preservar né? Porque se não ficam hotéis que são hotéis, em
espaço rural, que pode estar em qualquer lugar do Brasil que por um acaso
está em um espaço rural. Aqui não! Aqui é uma fazenda de fato, que a gente
vive o dia-dia da fazenda, seus problemas. Tudo foi feito em função do que
já existia no local, nada foi construído, já tinha toda a estrutura e nós
aproveitamos.
Os 13 chalés que recebem os turistas eram antigas casas de colônia em que imigrantes
italianos e espanhóis moravam para poderem trabalhar na fazenda (Foto 13). Tucha afirma
em seu depoimento:
Meu avô construiu esses chalés. Quando meu avô comprou essa fazenda,
não existia a colônia, só existiam casas muito precárias. Meu avô era filho
de imigrante, meu avô era filho de austríaco com polonês e ele tinha uma
visão muito legal, ele era advogado em São Paulo e ele achava um absurdo
trabalhador ir pra casa e não ter banheiro, não ter água, tinha que pegar água
na bica, banheiro era um buraco lá fora e ele construiu essas casas em 1951
e fez um banheiro interno com chuveiro e água quente. Então ele era
chamado aqui na região de “o louco da Bela Vista”. Porque imagina fazer
uma casa desse nível pra trabalhador? Resultado: Nunca faltou gente na
fazenda, sempre teve bons funcionários e um povo muito mais feliz. Você
chegava em casa e tomava um banho quente, tinha um banheiro decente e
essas casas elas estão como eram, é claro que algumas mudamos
internamente, mas elas estão como foram construídas.
62
Foto 13: Antiga casa de colônia (chalé) reformada para abrigar turistas. (Foto: Lívia Lima).
Existem dois apartamentos que faziam parte da casa sede, mas que foram reformados
e hoje recebem turistas (Foto 14), como confirma Tucha em seu depoimento:
Ali, nos apartamentos ao lado da casa sede, onde você esta hospedada, era
a parte de tanque de lavar roupa da casa, cozinha de doce que a gente
transformou em duas suítes, mas era já da casa, sempre fez parte da casa.
Até saiu uma informação errada no trabalho da UNICAMP que foi um
anexo construído, e não foi! Ele foi reformado pra isso, porque era
banheiro, uma bagunça! Mas já era da casa, a casa sede sempre existiu com
essa parte. Até teve um pessoal da PUC aqui e a gente tava olhando essa
casa e essa casa de 1910 devem ter mexido muita coisa, e eu sei que na
cozinha não tinha porta, era uma janela que dava pra fora, o pessoal pulava
a janela, era uma casa de trabalho de fato!
63
Foto 14: Quarto para turistas a esquerda, casa sede a direita e piscina . (Foto: Lívia Lima).
Benincasa (2013) ainda afirma sobre os imigrantes presentes na região do atual
município de Dourado – SP:
O trabalho e a movimentação das pessoas eram quase incessantes. As
fazendas cafeeiras dessa região possuíam centenas de habitantes, e, não foi
incomum a ocorrência daquelas com número de moradores superior ao
milhar. Antigos moradores dessas fazendas sempre se lembram de sua vida
intensa: as grandes festas, sempre mais concorridas que as das cidades, os
campeonatos de futebol, entre os colonos; o idioma italiano como sendo
mais ouvido, mas também o espanhol (BENINCASA, p. 230, 2013).
A casa sede possui feições mineiras “erguida sobre porão elevado, com alicerce de
pedra e alvenaria de tijolos (...) e um largo e amplo alpendre. A confotoção geral do conjunto
é bastante singular, pois as instalações para produção de café se encontram na lateral da
sede.” (BORTOLUCCI, 2012). A autora ainda afirma que o terreiro de café, a tulha e a
serraria, com trabalho em alvenaria de tijolos, se mantém praticamente intactos (foto 15).
Tucha, filha do proprietário Pedroca, em seu depoimento ainda complementa:
É uma fazenda que nunca teve escravo, se você olhar os traços dessa
fazenda é um traço mais mineiro, foi a primeira fazenda que desbravou essa
região, ela foi uma fazenda de desbravamento, aqui era comunidade de
Brotas. Ela foi uma fazenda que construíram a casa para ir desbravando a
região. Não existia Dourado, não existia nada! Então ela é uma fazenda de
um astral muito leve e ela sempre foi a fazenda da região onde tudo
acontecia. Então ia ter a castração de boi era aqui, festa junina era aqui, os
bailes aconteciam aqui. E aqui foi uma região de imigrantes italianos a
espanhóis. Aliás meu tataravô que trouxe os primeiros imigrantes pro
Brasil. Ele era ministro de Dom Pedro II.
64
Foto 15: Fazenda Bela Vista - A Tulha; B Terreiro. (Foto: Lívia Lima).
Dessa maneira, realizei fotos que mostram essa realidade da fazenda (Foto 16).
Durante as caminhadas de reconhecimento da propriedade, fotografei o que me chamou a
atenção, desde fauna e flora preservadas no local, até os chalés que atualmente abrigam os
turistas, mas que no passado eram casas de colonos que moravam e trabalhavam na
propriedade.
A ida para a Fazenda Bela Vista ocorreu entre os dias 28/05/2013 a 03/06/2013,
devido ao fato que relatei no diário de campo:
A decisão para a vinda ao campo nesta data que contempla o feriado de
Corpus Cristi, se deve ao fato de que é o feriado, ao longo do ano em que a
fazenda mais recebe turistas, segundo o proprietário. Além do interesse
pelos cavalos, os hóspedes vem aproveitar a tradicional Festa Junina que a
propriedade realiza na noite de sábado (DIÁRIO DE CAMPO,
04/06/2013).
65
Foto 16: Registros feitos durante caminhadas de reconhecimento
Sobre a data escolhida para a realização do trabhalho de campo, uma depoente
observou:
Você está vindo em um feriado que coincide várias histórias que já se
encontraram várias vezes na fazenda, olha que interessante, tem uma
família aqui que a primeira vez que a gente esteve aqui, ela estava e também
estavam mais cinco ou seis irmãos, vários sobrinhos, todos com a mesma
camisa florida, ninguém estava entendendo aquilo! E a gente foi lá
perguntar e era aniversário do pai deles, e todos vieram porque moravam
cada um em um canto do mundo e vieram pra cá e a gente já os viu outras
vezes aqui, então esta aqui um casal com dois filhos que a gente conheceu
pequenininhos e daí a gente brincou com essa história e jogou vôlei o
pessoal da camisa colorida contra os que não eram! Mas eu queria dizer em
relação a isso, é claro que esta coincidindo com um momento bom, a gente
não combinou de vir pra festa junina, a gente se encontra coincidentemente
em alguns feriados.
Além de ser o feriado que mais atrai turistas para a fazenda, o trabalho de campo foi
realizado apenas uma vez, devido ao alto custo da diária solicitada, o que torna a maioria
absoluta dos turistas presentes de classe média - alta (Foto 17). “Os turistas são em sua
totalidade de classe alta e que já frequentam a fazenda há muito tempo.” (CADERNO DE
CAMPO, 04/06/2013).
66
Foto 17: Salão de recepção aos turistas. (Foto: Lívia Lima).
O trabalho de campo foi exaustivo, porém muito produtivo. Os seis dias que
permaneci na fazenda me proporcionaram construir uma relação mais próxima, tanto com a
filha do proprietário Pedroca, a Tucha, quanto com os turistas. Dessa maneira, as entrevistas
com os turistas foram realizadas na própria fazenda, salvo uma entrevista que por indicação
da Tucha, realizamos na Universidade Estadual de Campinas, já que o depoente faz parte do
corpo docente da universidade. Já a entrevista com a Tucha ocorreu no último dia de minha
estadia no local, momento em que a proprietária estava tranquila e sem turistas na fazenda.
Ao longo dos três primeiros dias, observei toda a movimentação da fazenda,
funcionários e turistas. Reconheci primeiramente que a maioria dos turistas se conhecia e a
informalidade do espaço me chamou a atenção, pois a fazenda se denomina hotel-fazenda,
mas a própria Tucha não concorda com a denominação. Dessa forma, fui melhor
compreender tal situação através do seguinte depoimento da proprietária:
A gente não quer se tornar um hotel de fato, a gente quer continuar sendo
uma fazenda que abre a porteira. Então o hóspede senta lá na rede e vai
fumar o cigarrinho dele, é como se fosse a fazenda de um amigo! Não tem
TV nos quartos? Não, não tem! Tem uma sala de TV coletiva mas ninguém
vê! Tem é óbvio aquele hóspede pontual que gosta e ponto. Todo mundo
fica batendo papo, todo mundo participa das conversas no bar. A gente
consegue preservar esse hospedar da roça de uma forma muito verdadeira!
A gente conhece a maioria que vem se hospedar aqui, eles mesmo se
conhecem! Eles conhecem a gente, então é gostoso, tem essa abertura! Não
é que você esta indo pra um hotel, então tem mãe que manda a criançada
pra passar férias sozinha porque sabe que a gente tá aqui, a gente olha, a
gente toma conta! Manda tomar banho (risos), então eu acho que a gente é
meio único nessa área, pode ter outros lugares. O nosso diferencial é esse!
É você vir pra uma fazenda de um amigo. Então eu já tive gente, advogado
que vem durante a semana porque quer trabalhar em paz, então pega um
chalé sossegado e fica trabalhando. Tem muito estrangeiro que fala o
cardápio que gostaria de comer aqui porque já sabe o que gosta, então faz
67
o pedido. É uma delícia isso! O pessoal passa email reservando e fala: dá
pra fazer aquela mousse de jabuticaba? Dá pra comer um carneiro? Eles já
pedem! E isso facilita pra gente também (Foto 18).
Foto 18: Ambiente onde são servidas as refeições. Foto: Lívia Lima.
É como você ir pra uma fazenda de um amigo. Você esta se sentindo em
um hotel? Não é né? Eu até brinco aqui que às vezes o pessoal chega e fala
assim: e aí vamos fazer o check in? Posso dar o cartão? Não! Você já fez o
check in, você já chegou! E eles ficam meio assim né? Os gringos
principalmente. Já saiu hóspede sem pagar, que é normal, o pessoal fala pra
mandar por email a conta e depois eu deposito e a gente nunca teve nenhum
problema! Então é assim, uma dinâmica bem bacana! Eu acho que meu pai
que está com 80 anos, ele teve uma visão muito bacana! Vamos falar no
segmento marketing, porque ele conseguiu enxergar isso há trinta e três
anos atrás e a tentação para você virar realmente um hotel é muito grande!
Vamos botar business, aquela coisa né? Internet a dois reais e meu pai
nunca quis! Não quero que vire hotel! A minha proposta não é essa, então
eu acho que ele foi visionário pra época.
Dessa maneira, ressaltamos a importância para a definição do conceito de hotel e
posteriormente do hotel fazenda. Delgado (2005) afirma que os hotéis se constituem em
68
equipamentos específicos de lazer, por serem construídos para esse fim. O hotel pode ser
definido como:
Estabelecimento que deverá fornecer um bom serviço de alojamento,
refeições, bar, tratamento de roupas, informação turística e de caráter geral,
instalações, confortáveis, zonas coletivas que proporcionem oportunidades
de convívio (JANEIRO, p. 13, 1997).
Já o hotel fazenda pode ser definido como:
Os hotéis fazenda são hotéis voltados para o oferecimento de atividades de
lazer. O porte reduzido desse hotel, que normalmente possui administração
familiar, faz com que o tratamento concedido aos hóspedes seja mais
pessoal do que em um resort. A diferença em relação aos resorts é a
dimensão dos equipamentos e espaços de lazer, bem como uma menor
quantidade desses equipamentos (ANDRADE, N. p. 82, 2000).
Delgado (2005) completa a afirmação ressaltando que esse tipo de hotel possui como
característica marcante o oferecimento de equipamentos e atividades de lazer, como áreas
recreativas (quadras de esporte, piscinas, campo de golfe) e áreas de eventos em que podem
ocorrer desde reuniões, congressos ou festas.
Apesar da Fazenda Bela vista possuir característica de um hotel fazenda, o tipo de
relação construída com o turista é uma relação pessoal com trocas de experiências (Foto 19).
A diferença não ocorre pelo nível econômico e sim pela relação construída entre o hospedeiro
e o hóspede, o que foi confirmado pela análise das entrevistas realizadas com os turistas.
Através dos depoimentos tornaram-se explícitas as características do público
participante e das atividades realizadas na Fazenda Bela Vista. São adultos e idosos ativos,
na faixa etária entre 20 e 75 anos, um público de vida urbana, constituído em sua maioria por
mulheres de alto nível econômico.
69
Foto 19: Saída de turistas para passeio a cavalo. Foto Lívia Lima.
2.4 Organização e análise de dados orais e visuais buscando a complementariedade na
construção da informação.
Realizamos a transcrição das entrevistas, tarefa que requer tempo e dedicação, com
os proprietários das fazendas e posteriormente com os visitantes/turistas.
Na medida em que realizava as transcrições das entrevistas com meus depoentes, fui
percebendo que o ato de transcrever uma entrevista não é somente um ato operacional que
simplesmente possibilita ouvir e registrar a fala do depoente por um aparelho eletrônico. O
ato da transcrição de uma entrevista esta relacionado não somente a solidão do pesquisador
que enfrenta todos os dados colhidos sendo traduzidos em outra linguagem, mas também
com as sensações, memórias e emoções que a entrevista ao ser transcrita pode nos trazer.
70
Muitas vezes, me senti intimamente ligada aos meus depoentes, contribuindo assim para uma
maior aproximação do pesquisador com seu campo de estudo. Nesse sentido, Lang (2013)
afirma:
Transcrição significa a conversão do texto oral em um texto escrito... Em
geral, são anotadas todas as palavras, fazendo-se referência ao gestual que
as acompanha e às expressões de sentimentos e emoções, elementos
importantes para a compreensão da narrativa e sua análise. Peculiaridades
da linguagem são também anotadas. Uma transcrição de melhor qualidade
é seguramente feita por um pesquisador que tenha participado da entrevista
... Uma empatia entre o pesquisador e o pesquisado é condição para uma
boa entrevista. Em vários casos, a empatia se transforma em afeto e até
mesmo em amizade (LANG, p. 74 – 75, 2013).
Dessa maneira, podemos afirmar que é através da transcrição realizada pelo próprio
responsável pelas entrevistas, que ocorre a assimilação dos conteúdos das mesmas e começa
o processo comparativo que desembocará na análise final dos depoimentos.
Além dos proprietários das fazendas, realizamos entrevistas com quinze pessoas que
participaram de atividades turísticas – culturais: cinco deles visitantes da Fazenda Quilombo,
sendo dois adultos e três idosos, cinco turistas que foram à Fazenda Santo Antonio da Água
Limpa, sendo todos adultos e cinco hóspedes da Fazenda Bela Vista, sendo três adultos e
dois idosos. Ao final desse processo efetuamos o fichamento temático das entrevistas.
Na avaliação de Brioschi e Trigo (1987), o material assim obtido constituirá o fato ou
o acontecimento em sua apresentação subjetiva, isto é, os eventos vistos sob o prisma e o
crivo perceptivo do narrador, ficando claro que nelas a subjetividade está presente em toda a
sua amplitude, fornecendo uma determinada versão dos fatos na qual lacunas espaciais e
temporais estarão presentes.
Além da maior receptividade que tivemos com as mulheres durante as pesquisas de
campo, ao pedido de realização de uma entrevista mais longa, uma explicação possível em
relação à predominância de mulheres tanto adultas quanto idosas nas visitas às fazendas
selecionadas pela pesquisa e consequentemente as entrevistas realizadas, pode ser
encontradas na teoria da feminização da velhice desenvolvida por Neri (2007). A teoria está
associada à maior longevidade das mulheres, em comparação com os homens e pelo ângulo
sociodemográfico, a maior presença relativa de mulheres na população idosa nos dias atuais.
Percebida pelo prisma sociológico, segundo Lima (2010) a feminização da velhice
coincide com mudanças nas normas etárias e de gênero que regulam os comportamentos e as
expectativas de comportamento das mulheres idosas, as relações intergeracionais e os
intercâmbios de apoio material, instrumental e afetivo entre gerações. Neri (2007) ainda
71
ressalta que, independentemente das diferenciações por classe social, hoje existe muito mais
flexibilidade do que no passado, em relação a assuntos como a época de constituir família,
ter filhos e número de filhos, sobre as relações dos avós com os netos, a educação, o trabalho,
o lazer e a liberdade da mulher de se decidir por si mesma.
Em relação à análise dos dados visuais, foram produzidas fotografias, tanto por
ocasião das visitas acompanhadas nas três fazendas selecionadas pela presente pesquisa,
quanto para reconhecimento do local pesquisado. Sobre a utilização da fotografia na pesquisa
sociológica, Leite (1996) ressalta:
Nas Ciências Sociais, a imagem pode contribuir para questionar o papel do
observador, na interação com os acontecimentos que descreve, como
elementos revitalizados da reflexão e, principalmente, no diálogo e
negociação de pontos de vista na interpretação de culturas (LEITE, 1996,
p. 84).
Simson (2008) complementa a ideia afirmando:
A tendência hoje em dia, é utilizar o recurso da fotografia em todas as fases
da pesquisa: no registro dos dados, complementando a descrição da
situação estudada, como auxiliar na análise de dados de realidade e
principalmente na devolução dos resultados da pesquisa ao grupo social
investigado e a um público mais amplo. (SIMSON, P. 91, 2008)
A autora ainda ressalta que a foto não é como pensa o grande público e alardeia o
senso comum, a prova da verdade ou o registro indiscutível da veracidade de certo fenômeno.
Ela representa apenas a visão do fotógrafo em relação ao tema focalizado. Nesse sentido
Samain (1996, p. 11) ressalta que “a fotografia fixa o espectador num congelamento do tempo
do mundo e o convida a entrar na espessura de uma memória (...) diante da fotografia
tornamo-nos analistas e arqueólogos.”.
As fotografias, portanto, são utilizadas na presente pesquisa como complementação
da descrição da situação estudada, nesse caso, das atividades turísticas realizadas com os
adultos e idosos nas visitas às três fazendas selecionadas. Como o consumo de imagens
autoproduzidas está se tornando cada vez mais comum, Simson (2008) complementa que é
possível que as imagens se tornem o código por excelência para o registro e manutenção da
nossa memória individual e familiar.
Nesse sentido, observamos que os visitantes da Fazenda Quilombo e Fazenda Santo
Antonio da Água Limpa, que sendo de classe média, realizaram registros fotográficos da
visita às fazendas por meio de máquinas fotográficas e os valorizam muito. Durante as
entrevistas realizadas, os depoentes fizeram questão de mostrar a pesquisadora as fotos
72
realizadas durante o passeio. Portanto, podemos ousar dizer que a memória da visita à
fazenda histórica ficou registrada de maneira diversa, conforme o grupo considerado. Já na
Fazenda Bela Vista, os visitantes em sua maioria absoluta de classe alta, realizaram registros
fotográficos por meio de aparelhos celulares de alta tecnologia.
Salientamos assim as diferenças de registro e de utilização da fotografia posterior à
visita. Turistas de classe alta realizam registros fotográficos passageiros e que muitas vezes
são esquecidos pelo próprio autor da foto, já os de classe média realizam em sua maioria,
uma forma de registro duradouro, imprimindo em papel as fotografias, o que permite retornar
à memória da visita a qualquer momento, instigando outros membros da família realizar a
visita ao mesmo local.
Outro fato importante para a metodologia da História Oral são as categorias que
construímos posteriormente, cruzando entrevistas com o diário de campo, tendo em vista as
questões da presente pesquisa e aquelas que também nos deram a conhecer os depoentes
deste estudo, de forma mais aprofundada.
- Origem familiar ligada ao meio rural: viveram parte de suas infâncias no ambiente
rural, especificamente em grandes propriedades de cultivo cafeeiro ou outras lavouras do
estado de São Paulo. Nesse contexto podemos compreender que os idosos de nosso estudo
fazem parte da geração nascida nas primeiras décadas do século XX e confotom suas histórias
de vida a partir dos fluxos imigratórios, ocorridos principalmente no final do século XIX,
responsáveis pela vinda de mão de obra para as fazendas de café na região de São Paulo.
- Imigrantes italianos evidenciam que a tradição familiar era a da vida ligada à terra,
sendo de origens humildes, tendo vivido em fazendas no estado de São Paulo, na condição
de filhos de colonos.
- Mulheres de vida urbana com interesse na informalidade proporcionada pelo modo
de vida rural e preocupadas em transmitir o conhecimento e experiências do meio rural para
os filhos.
- É interessante observar finalmente, que mulheres são as responsáveis pela
administração das três fazendas pesquisadas e a maioria dos visitantes/turistas nesses
espaços, também são do mesmo gênero.
Com a coleta dos depoimentos e as visitas de campo realizadas, foram se tornando
explícito os motivos pelos quais os turistas realizam a visita a uma fazenda histórica. Vejamos
alguns desses relatos pelas vozes de diversos depoentes:
73
Essa coisa histórica é muito atraente pra mim, do interior do Estado de São
Paulo, eu gosto muito! Gosto muito de fazenda! E tem uma fazenda que
não é histórica, mas pra nós eu acho que é histórica! Para nós da família!
Que é a Fazenda Cascata de Café, que era do meu avô. Ele comprou em
1940 e fica em Cafelândia, perto de Bauru. E para nós é histórica pela
história da família toda! E a fazenda tinha 500 alqueires, você imagina?!
Ela era só café, café e café! Por isso que se chamava Cascata de Café! E
ficava em Cafelândia, a terra do café. E meu avô durante muitos anos
manteve a fazenda e a gente sempre ia para lá nas férias de julho.
Meus avós, tanto paterno quanto materno, eles eram de fazenda, eles eram
administradores e se eu não me engano em torno de 1975 que eles
começaram a vir para a cidade, então a vida no campo começou a ficar
difícil, começou a vir os filhos. A minha família é de fazenda e foram todos
criados também. Eu nasci em cidade, mas a gente sempre teve uma ligação
com o campo, então hoje entre o campo e a praia a gente encontra muito
mais descanso no campo, a gente vê muito mais a natureza e pelo fato da
nossa correria do dia-dia e a distância que está Ribeirão de certos lugares a
gente tenta procurar uma área rural mais próxima de Ribeirão e que a gente
possa estar em contato o máximo possível com a natureza pra que a gente
possa ter essa harmonia que a gente não tem na cidade. No meu modo de
ver, isso é como um remédio.
E agora eu quero organizar uma visita pra Fazenda Morro Azul também. E
tem aquela história de que Dom Pedro dormiu uma noite lá e muitos
conhecem essa fazenda por Fazenda do Dom Pedro. (risos). Então nós
queremos muito conhecer! E quando eu era pequenininha, mas só pra eu
ver por fora, sabe? E meu pai adora história, contar histórias de pessoas
antigas, ele nasceu em Jaú e lá é tudo de imigrante italiano e lá também tem
muita fazenda histórica. E aí ele me levava, só que como a fazenda Morro
Azul é propriedade privada, a gente não podia entrar. Mas mesmo ficando
só na área externa, sabe aquela coisa de você ficar olhando e ficar
imaginando mil coisas! Quem chegou aqui primeiro? Como será que foi?
Eu sei que atrás da casa tem uma antiga senzala.
Eu sou muito ligado a coisas antigas, por exemplo: carros antigos, móveis
antigos, fazendas. Eu falo pra minha esposa que eu devo ter nascido em
época errada! (risos). Eu adoro flashback, música dos anos sessenta e
setenta e oitenta, gosto muito de lidar com pessoas mais velhas, então ficar
na fazenda, o que traz pra mim, igual eu perguntei pra Malu se aqui tinha
escravos, eu trabalhei em cartório e uma das primeiras escrituras era de
venda de escravo e era de 1870. Lá na escritura dizia o seguinte: escravo
Joaquim que era um bem, um patrimônio, inclusive eles recolhiam
impostos em cima dos escravos, então esse escravo Joaquim ele era canela
fina, dentes bons, bom reprodutor. Canela fina significa que ele era bom
trabalhador, dentes bons tinha saúde, bom reprodutor ele conseguiria trazer
escravas para a fazenda e teria produção como se fosse gado. Não que eu
gosto do que aconteceu com eles, o que eu gosto é de conhecer essa história.
Então se hoje eu tiver numa fazenda onde tenha a senzala, eu parar ali
mesmo que eu não tenha vivido aquela época, pra mim é um filme. Sentar
aqui e contar tudo isso, a minha infância foi na cidade e muito pouco pro
campo, então o que me faz parar e pensar como é que era, as pessoas que
viviam aqui em 1850, mais de 150 anos, como é que foi? Como é que as
pessoas viviam? Agiam?
74
Então vim fazer essa visita aqui, passar por aqui e até dormir na antiga casa
de colônia, eu fico imaginando como era aquela vila habitada por pessoas
que trabalharam aqui no século passado! Onde pessoas tiveram toda a sua
vida ali! Eu tava subindo ali umas oito e pouco, aí eu vi que tinha um senhor
sentado e que era típico de vida na fazenda mesmo, a gente às oito da
manhã, a gente não tá sentado, a gente tá na correria, eles já levantaram
mais cedo, já tiraram leite e quando são oito horas eles já estão
descansando, refletindo, pensando. Lá na horta da fazenda tinham dois
senhores que você percebeu que eram pessoas bem simples, caipiras, e eu
fico pensando: que modo bom de viver! Batendo papo, cultivando a horta,
diferente da gente que quando liga a televisão de manhã é morte disso,
assalto daquilo! Você imagina que há 100 anos não tinha TV e a vida era
isso daqui! Não se tinha preocupações a mais, tinha era aquilo ali. Então
vim pra cá hoje é isso, olhar para aquela varanda ali com todos aqueles
detalhes de madeira e imaginar uma vovozinha ali costurando, eu vi o
pessoal lavando e estendendo os panos ali na grama. As pessoas
antigamente lavavam tudo na mão e deixavam branquinhas! Lavava numa
água corrente e limpa! E hoje se tem vários tipos de sabão pra deixar uma
roupa branca né?! E a água não é corrente e muito menos limpa, é muitas
vezes contaminada.
Uma visitante idosa observou:
Meu pai nasceu na Fazenda do Conde, a Fazenda Pinhal em São Carlos. Os
meus avós vieram da Itália pra trabalhar no café, tinha bastante família de
italianos por lá! Meu pai nasceu na fazenda em 1904 e eu acho que ele era
o filho mais velho dos onze irmãos. E eu não conheço a Fazenda do Conde,
porque eles vieram mocinhos pra Limeira, eles juntaram dinheiro, todos os
irmãos, porque além do meu avô, vieram todos os irmãos dele pra Limeira.
E do lado da mamãe, minha avó também veio da Itália pro Brasil trabalhar
em fazenda de café. E eu me lembro que ela falava pros netos que era uma
pobreza a Itália, que a mãe dela tinha que amamentar os filhos dos ricos pra
trocar com polenta, trazia no avental umas polentas pra dar pros filhos dela
comer. Imagina a crise que estava naquela época na Itália? Ela dava o leite
dela pros filhos dos ricos e trocava por polenta. Ela me contava isso, ela
gostava de conversar. E as histórias da fazenda do Conde eu também ouvia
porque o papai contava, ele era pequeno e matava o patinho no pau e aí eles
trabalhavam lá e foram juntando um dinheiro de cada um dos irmãos,
porque pouco se gastava antigamente e compraram dois sítios aqui em
Limeira e começaram a plantar o café. Formaram o café aqui, não sei se já
tinha, mas começaram a plantar o café.
Foi tão gostoso o passeio na fazenda, aprendi e vi um monte de coisa e eu
não acho que tenha idade pra aprender, sempre tem tempo pra gente
aprender não é? E eu sempre gostei muito de sítio, da terra. Eu vim pra
cidade pois eu tinha as minhas filhas pra estudar, mas eu gostava de carpir
no sítio. E mesmo mudando pra cidade eu ainda mexo com a terra. E eu
tinha curiosidade de conhecer e ver o casarão de uma fazenda. Eu nasci em
um sítio e trabalhei na roça até eu me casar. Meu sogro tinha um sítio que
ele plantava café, mas depois foi acabando o café. O sítio do papai também
tinha plantação de café. Depois a laranja começou a dar mais que o café.
Daí começaram a formar laranja e conforme a laranja começou a dar
dinheiro, foram acabando com o café. Aí eu já tinha as filhas grandes e meu
75
sogro também resolveu mudar pra cidade, vendeu o sítio e nós mudamos
também.
Outras visitantes afirmaram:
O perfil da pessoa que vai e volta pra uma fazenda histórica é esse, são
pessoas que ou na infância viveu em área rural ou que ela esta interessada
em ir pra descobrir a história do local e da região. Essa nova geração precisa
conhecer, porque se não se forma futuro, se você não conhecer o que foi
passado, como as pessoas viviam. Eu tenho uma loucura, gosto demais de
texto que conta e dos lugares também, porque se não, não tem como a gente
entender.
As diárias são caras e com três filhos e duas enteadas, é muita gente, mas a
gente entende que vale a pena porque dá alguma coisa que nenhuma de
nossas famílias tiveram, a minha e do meu marido, não teve essa cultura da
fazenda. Foram famílias ligadas ou a fábricas e imigrantes da Itália e no
meu caso, eram cientistas. Desde os trisavós as pessoas trabalhavam com
medicina e ciências, então também muito paulistano! Mas porque minha
cunhada achava que era meu estilo? Porque eu sempre gostei muito de
lugares com essa informalidade, eu sempre gostei de fazer viagem de ir pra
praias menos habitadas, eu frequento muito uma praia desse estilo na divisa
de Ubatuba com Paraty que é uma praia que ainda tem pescadores, então
ela conhecia esse meu estilo. Eu diria então que meu estilo tem haver com
uma certa informalidade se a gente for comparar com sistemas de hotéis
hoje em dia.
Mas agora o que eu pensei quando você falou de procurar um lugar assim,
eu acho que a gente vive em um tempo de poucas marcas de enraizamento,
então, por exemplo, eu faço muita força pra ir visitar fulano lá na cidade,
vamos conhecer onde ele mora, como será que é a festa junina lá? Então
vai ser picada por carrapato! Então a gente tem poucas marcas, a gente tem
marcas que estão muito previstas como um almoço na casa da avó, que já é
uma marca mas é uma coisa prevista. Então as coisas mais imprevistas que
tem a ver com você estão em um contato com um mundo menos previsto.
Em São Paulo nós não temos mais isso, um lugar pra se fazer um banho de
lama, não tem essa vivência do meio rural, então fica muito essa coisa de
brincadeira só dentro dos prédios, de jogos de vídeo game e aqui não! Aqui
eles são obrigados a inventarem brincadeiras, o trato com os animais e o
respeito por eles, então tem uma série de coisas que cada vez que meu filho
vem pra cá, ele volta com outra cabeça. O convívio de crianças de todas as
idades, desde dos quatro até os dez, onze anos. Aí quando volta pra São
Paulo vai pra internet e se comunicam e combinam quando voltar pra Bela
Vista e a amizade fica mesmo, fortalece!
Paisagens, comportamentos, enraizamento, amizades construídas e o imaginário
rural, fazem parte de uma memória despertada pelas temáticas da presente pesquisa, que
envolvem diretamente o ato de visitar.
Uma turista, durante seu depoimento nos trouxe a tona memórias de quando seu pai
nasceu e viveu na Fazenda Pinhal, localizada no município de São Carlos – SP e que foi
também uma propriedade selecionada para o trabalho de mestrado da presente pesquisadora.
76
A idosa nos relatou em detalhe sua paixão pela terra e pelo arar da terra, as conversas que
tinha com seus pais e o modo de vida simples que levavam no meio rural. A depoente não
conhece pessoalmente a Fazenda Pinhal, mas se emocionou ao contar sobre a história de seus
pais e seu avô, que veio como imigrante italiano trabalhar nas lavouras de café em São Carlos
– SP. Seu depoimento foi permeado por histórias atribuídas às tradições dos antepassados,
fortalecendo o sentimento de pertencimento ao meio rural, permitindo assim realizar o elo
entre passado e presente.
Ao mesmo tempo, outros depoimentos também trouxeram a tona a importância que
os visitantes dão ao enraizamento, a história da família, mesmo que muitos turistas sejam de
origem urbana. Nesse sentido, Thompson (2002) problematiza a história oral na
contemporaneidade, afirmando que “(...) a influência da globalização e as tendências em
direção a uma cultura mundial homogeneizada, fazem com que tendamos a fortalecer nossas
raízes locais” (THOMPSON, p. 27, 2002).
A guisa de exemplificação foram selecionados trechos de entrevistas realizadas com
os turistas que participaram de atividades nas fazendas, localizando os interesses específicos
que tinham, em conhecer uma propriedade visitada.
Tem esse elemento da gente estar proporcionando pros meninos uma
história que não é a história que a gente teve e essa questão da proximidade
com as pessoas. Como são pessoas que trabalham muitos anos aqui, o
pessoal da cozinha eu conheço há quinze anos, o pessoal da cocheira há
quinze anos, a família do Pedroca há quinze anos, lógico que tem um ou
outro que muda, mas tem muitos que permanecem, então por exemplo um
dos caras que trabalhava na cocheira, que é o Tiagunho e trabalhava junto
com o Roger, a gente ficou muito próximo! É um cara que nasceu em uma
fazenda aqui perto, a mãe mora na fazenda aqui perto e ele vinha sempre
trabalhar aqui e ele queria muito fazer veterinária e ele estudou quatro anos
em um cursinho mas conseguiu entrar em um universidade federal e hoje
está com um trabalho bárbaro! E nós acompanhamos tudo! Então o que eu
quero dizer é poder participar dessas histórias! Tem a Ariana, que é filha
do Gilmar que trabalha na fazenda que sempre cuidou da Maria e agora teve
filho e nós acompanhamos o final dos estudos dela e daí ela conheceu o
marido e engravidou.
A gente gosta de produzir algum enraizamento aonde você vai, mas do que:
ai já conheci esse país agora vou conhecer esse, depois esse, depois esse,
então pra mim se eu conhecer pouca coisa, mas profundamente e isso
significa construir relações, melhor! E o que significa construir relações? É
muito difícil em uma atividade turística, você vai pra Paris, você não vai
construir relações! Constrói uma certa relação com a cidade, mas não com
as pessoas da cidade e a gente dá bastante atenção pra isso! Onde eu tenho
essa casa na praia é assim, eu conheço a família dos pescadores, os
pescadores eu sou madrinha de casamento, madrinha de criança, uma coisa
muito gostosa! Eu acho que a maioria das pessoas que vem aqui dão
bastante importância também! Sabe aquelas agências de viagem que
77
vendem pacotes prontos? É como se tivesse uma cidade embaixo, mas você
não vê. E isso sendo vendido como aquilo que faz que você sinta como se
realmente o lugar fosse seu. E eu acho que a gente busca o oposto disso,
que o lugar é realmente nosso, quando ele é da gente junto com as pessoas
que estão naquele lugar! E aqui é um lugar que tem uma abertura. O que eu
quero dizer? Eu entrar na cozinha, conversar com todo mundo e saber da
história. Não é porque eu sou uma turista estranha! Tem uma abertura pra
isso acontecer. Os rapazes da cocheira são rapazes que nunca eu vi se
sujeitarem, porque um turista queria de uma forma. Não que isso já não
tenha acontecido, mas é uma raridade, normalmente eles vão lá
interrompem eles: peraí que eu to falando! Não interessa filho de quem for!
E isso é muito bacana! O Roger me ajudou a educar meus filhos, o Edson
também, sempre foram muito firmes com eles. Isso pode, isso não pode,
espera que você esta me interrompendo. E os meninos adoram eles!
As diferentes narrativas dos turistas entrevistados falam da arquitetura do local, do
modo de vida do passado e atribuem muito sentido à preocupação dos pais em transmitirem
ao filho o conhecimento e vivência do modo de vida rural, através de um “turismo
diferenciado”, como alguns depoentes denominaram.
Em relação às experiências mais significativas vividas na fazenda, uma turista da
Fazenda Bela Vista lembrou, durante a entrevista, que apesar de ser de origem urbana, tinha
o interesse em conhecer uma fazenda antiga e relata algumas experiências marcantes vividas
na propriedade:
A gente pegou a fazenda ainda com o resto dos colonos morando! Isso foi
em 1985 mais ou menos. A gente assistiu a migração deles pros conjuntos
habitacionais de Dourado. Então eles moravam lá, o chalé um e dois era
nosso e os do lado eram dos empregados. A gente deixava calça pra Dona
Nega lavar, que era uma funcionária antiga, meus filhos brincavam com os
filhos dos colonos, os chalés nascem ondem eram as colônias e aí alguns
chalés, conforme foi tendo recurso ele foi transformando em chalés,
algumas habitações dos colonos e do lado continuavam a morar uma série
de famílias, entendeu? Eles moravam lá, eu me lembro que quando eles
começaram a migrar. Então eles não tinham que buscar os empregados, os
funcionários na cidade, os funcionários moravam lá! Então o sujeito que
fazia o churrasco era o sujeito que cuidava das vacas e no sábado punha lá
o chapéu e avental e fazia, era o Laércio, um dia ele tirou um berne da
cabeça da minha filha! Ele botou um toucinho na cabeça da Bruna, com um
cabelão desse tamanho, a base de toucinho, se não ia ter que levar pro
hospital! (risos). Ou então, a Cleusa que tinha nascido na fazenda com a
mãe dela que limpava o chalé e levavam a roupa pra lavar geral, de cama e
outras. Lavava na máquina, mas secava tudo no sol, ficavam os lençóis
pendurados ali. Na cozinha, a cozinheira morava na fazenda, ela tinha
vários filhos que brincavam com as minhas crianças, saiam junto na
cavalgada, os netos do Pedroca iam junto, brincavam todos juntos! O
marido dela fazia manutenção.
Em relação às experiências com a natureza e com os animais, alguns depoentes
relataram:
78
Pra mim o que mais me marcou foi essa figueira! Eu fiquei imaginando os
rituais dos escravos que aconteciam em baixo daquela figueira, e se é
verdade ou não que eles faziam os rituais, mas imaginar o que essa figueira
já não viu né? Tanta coisa já deve ter acontecido! Ela é centenária!
Então tinha um esquema de levar as crianças pra cavalgada da lua cheia,
uma coisa sempre maravilhosa! A gente montava umas cinco e meia da
tarde e saia. E uma vez eu me lembro de falar: Pedroca, não tem lua
nenhuma hoje! E ele mudo! Pedroca não sei o que, e ele mudo! E ele foi
levando a gente pra um lugar bem alto e de repente o sol foi se pondo e
apareceu uma lua maravilhosa! E aí quando a gente olhou aquela lua
enorme, foi uma experiência inesquecível!
E igual eu te falei sobre a guerra de mamona. Isso é o verdadeiro anti
depressivo! Os médicos, advogados, viram todos crianças, pegam o cacho
de mamona e faz em guerra! O Pedroca fica maluco, mas é só gargalhada!
Eu não acerto uma mamona em ninguém, mas os adultos rindo igual
criança, volta todo mundo a ser criança com a guerra da mamona! Bate
cavalo com cavalo, mas quando vê uma mamona tem que ter a guerrinha!
(risos). Me diz, onde você vai achar isso? Não tem! Outra coisa maravilhosa
é nadar com os cavalos. Você tira toda a tralha do cavalo, sobe, desce, na
hora que não dá mais pé você escorrega do lado. E aí o que você sente? Seu
contato com o corpo e a respiração do animal e vai nadando até o outro lado
do rio. Quando vai dar pé, você segura na crina, sobe e sai do outro lado.
Você não sabe o que é isso! É uma emoção, você não sabe se chora ou ri,
você estar ali naquele momento com o cavalo são coisas inesquecíveis!
Nadar com o cavalo e o passeio da lua cheia, só aqui na Bela Vista! E na
cavalgada da lua cheia, você se entrega ao cavalo, o cavalo se entrega a
você! É um momento de entrega, você tem que confiar no cavalo, é uma
verdadeira cumplicidade!O animal não te diz nada, mas ele te fala tanto, só
pelo olhar. Se tiver uma cobra, quem vai enxergar é o cavalo e não você.
Eu já fiz uma cavalgada de três dias com o Pedroca, fomos pra vários
lugares, dormimos em outras fazendas. Então todo mundo que você fala
sobre a cavalgada é vamos, além do Pedroca que é a história viva desse
lugar, que nos conta as histórias e a gente fica parecendo criança quando a
avó nos contava histórias! Todo mundo para e fica vidrado, independente
da idade. Então são coisas que não podem morrer e você vê que a gente
precisa disso.
Eu me lembro de algumas cenas, a primeira vez que eu vim que foi a vez
que eu mais senti frio na minha vida. Foi há quinze anos, era um inverno,
eu acho que aqui geou, a gente tinha trazido um casaco normal, mas era pra
estar com casaco de neve. Fez uns dois ou três graus, e o José pequenininho,
recém nascido e o chalé sem fogão e eles tendo que mamar a noite, o
Antônio no peito mas o José já estava na mamadeira. E eu me lembro que
a gente acendeu a vela e tentou esquentar o leite numa chaleira com a vela!
E a gente sem coragem de vir pra cozinha porque estava gelado! (risos).
Não sabia do esquema, mas mesmo assim voltei pra fazenda! Me lembro
da cobra, que foi um dia dos meninos pequenos, a gente indo embora, então
debaixo do armário eu fui pegar a mala e ouvi um barulho. Eu achava que
era um saco plástico e era uma cascavel. E daí veio o Jorginho tirou a
cascavel, tem a foto, levamos para o Butantã. E me lembro da cavalgada da
lua cheia e o cavalo vai a passo porque esta escuro e ele não pode galopar,
mas é fantástico, você vai cavalgando e olhando aquela lua cheia! Antes a
gente parava num lugar que tinha uma fogueira, mas faz tempo que a gente
não faz porque não coincide um feriado ter lua cheia. Então essas cenas que
79
me marcaram um pouco. Teve uma temporada que teve muito, muito
besouro! Tinha nuvens de besouro e as crianças encantadas e não
amedrontadas! Pegar vagalume, tentar guardar o vagalume e isso das
crianças inventarem atividades para brincar!
Assim, também a partir de experiências vivenciadas em relação à natureza e com os
animais nessas propriedades, os depoimentos orais trabalhados por essa pesquisa
possibilitam alguns olhares para relação entre mundo rural e mundo urbano.
Através dos depoimentos realizados também torna-se explícito que os visitantes que
tem o interesse nesse tipo de passeio, geralmente conhecem mais de uma fazenda histórica
no estado de São Paulo e por isso ao comparar a propriedade, fazem criticas a Fazenda
Quilombo, a falta de monitores especialmente treinados para atender às demandas de grupos
mais numerosos, que não os próprios donos da fazenda. Tal fato, quando o grupo é mais
numeroso, os sobrecarrega e acaba por prejudicar a qualidade e o andamento das atividades.
Nesse sentido algumas visitantes idosas observaram:
Nós fomos na Quilombo mas eu fiquei um pouco desapontada! Porque a
outra (Fazenda Morro Azul) era uma fazenda que contava a história dela e
a Quilombo é uma fazenda viva que produz e de coisas que a gente já tinha
noção né?! E inclusive o guia perguntou para a proprietária se ela não tinha
coisas antigas dentro de casa e ela disse: ah! Se vocês quiserem entrar. Eu
acho que ela não deve ter! Eu tenho a impressão de que eles estão lá
constantemente e a outra fazenda tem um lado que é da família e tem a
história do Brasil. E o Dom Pedro ia lá e devia ficar meses né?! Imagina a
viagem do Rio de Janeiro pra lá?
A Dona Zezé, foi muito rápida no que ela falou porque tinha muita gente,
disse que o pessoal perdeu a fazenda para os administradores ou o pessoal
que comprava o café da fazenda, não deu pra entrar em detalhes porque
tinha muita gente! Então as histórias foram um pouquinho diferentes. E o
cafezal a gente nem viu! Então, eu achei muito chato ficar só ali, eu queria
conhecer mais da fazenda! Então tem uma parte mais alta na fazenda
Quilombo? A Zezé disse que criava cavalos e os cavalos estavam ali
embaixo e ela também não foi nos mostrar!
Outra observação veio do adulto que acompanhava sua avó durante a visita:
Eu gostei, mas eu esperava um pouco mais. A Ibicaba é mais característica,
você pode ver a senzala, por mais que eles não produzam nada de café, os
donos deixaram a gente entrar na casa sede e aí você vê todos aqueles
móveis, aquela cozinha gigante e aí lá no fundo da casa tem uma figueira
imensa! Imensa mesmo! E aí conta que os escravos faziam os rituais
embaixo daquela figueira. A figueira é centenária e muito linda, você não
consegue abraçar ela de tão grande! E o dono nos contou que os colonos
que trabalharam na fazenda foram a maioria suíços e alemães, também teve
os italianos, mas a maior parte foram os suíços e alemães. Ele também nos
contou sobre uma revolta dos colonos suíços que teve na fazenda, mas
agora não vou me lembrar com detalhe da história. Então eu achei a Ibicaba
80
mais característica, mais interessante. E aí você nota a diferença do tempo,
que a Ibicaba é mais antiga e a Quilombo você nota que é um pouco mais
nova, na Quilombo não tem a senzala por exemplo, você nota uma diferença
na arquitetura do conjunto da fazenda que não é uma coisa tão antiga.
Nesse sentido, a partir dos depoimentos coletados e transcritos, torna-se possível
afirmar que a realização de experiências turísticas culturais não formais nas fazendas
selecionadas, pode valorizar a relação entre contexto, história e estilos de vida.
Tais experiências caracterizaram-se por apresentar uma situação entre a vida
quotidiana e outras realidades, oferecendo ao visitante uma quantidade e qualidade de
informações indisponíveis em seu ambiente natural, tornando possível o turista adquirir um
conhecimento da propriedade visitada, compreendendo e respeitando o patrimônio e
compartilhando essa experiência com outras pessoas, tanto no momento da visita, como
posteriormente.
81
CAPÍTULO 3:
EDUCAÇÃO E OS NOVOS ÂMBITOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL: ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL E ANIMAÇÃO TURÍSTICA.
Buscando responder aos objetivos da presente pesquisa ou mesmo suscitar outras
problemáticas no contexto da educação, Trilla (2011) afirma que a educação é uma realidade
complexa, dispersa, heterogênea e versátil, o que nos faz concluir que a educação envolve
algo muito mais amplo do que pensar somente o espaço escolar.
La educación, desde el punto de vista de sus efectos, es un proceso holístico
y sinérgico, un proceso cuya resultante no es la simple acumulación o suma
de las distintas experiencias educativas que vive el sujeto, sino una
combinación mucho más compleja en la que tales experiencias se influyen
mutuamente. (TRILLA, p. 188, 2011).
Deixamos claro que na presente pesquisa, não estamos minimizando o papel da
escola, que segundo Fernandes (2007):
Em qualquer ambiente educativo, seja formal/escolar, não formal/não
escolar ou informal/incidental, qualquer ponto serve como partida para uma
tessitura de conhecimentos, experiências, vivências, aprendizagens que se
projetam no tempo e no espaço e que se desenvolvem formando redes, teias,
em que um ponto puxa e se liga, se conecta a outro. (FERNANDES, p. 28,
2007).
Para uma melhor compreensão sobre educação, Trilla (2011) ainda afirma que a
escola é seguramente a instituição pedagógica mais importante que uma sociedade pode ter,
mas segundo o autor apesar de sua indiscutível relevância, a escola é apenas um dos
ambientes em que ocorre a educação e não está apta para qualquer tipo de objetivo educativo.
Assumimos como pressuposto orientador que a educação, na sua amplitude
e complexidade, só é significativa quando ocorre em contextos
significativos de ação, não sendo, por isso, apenas redutível aos espaços e
tempos da instituição escolar (...). Na ausência de estudos ou de indicadores
precisos que contribuam para a caracterização do vasto campo educativo na
sua amplitude sociológica, não custa admitir, porém, que se vem assistindo
ao crescimento e a expansão de processos, contextos e formas de educação
não escolares, tanto nas vertentes não formais como nas vertentes
informais. (PALHARES, p. 109, 2008).
A escola é uma instituição que exerce uma força radicalizadora na separação das
educações e no quadro da ideologia da aprendizagem ao longo da vida, segundo Palhares
(2013), que também afirma que essa instituição caminha agora para um maior
enclausuramento disciplinar, cujo cenário de crise econômica e financeira ajudou a operar.
82
As escolas estão obsecadas na procura de soluções para melhoria dos
resultados escolares, um (suposto) requisito, sine qua non, para sua própria
sobrevivência. Os resultados dos exames adquiriram uma importância na
seriação das escolas, no seu financiamento, na manutenção dos postos de
trabalho dos docentes e funcionários, entre outras funções no quadro das
atuais políticas educativas, que, por vezes, se ignora o seu papel pedagógico
e o seu impacto na construção de percursos escolares dos alunos.
(PALHARES, p. 02, 2013).
No estado atual do nosso país a maioria dos indivíduos já frequentou a escola, seja
por um período pequeno de tempo, completando o ensino médio ou mesmo o ensino superior.
Assim, todos nós temos histórias sobre essa experiência e o que ela significa ou significou, e
como consequência, o que a educação é ou deveria ser. Mesmo aqueles que não tiveram a
chance de frequentar a escola ouviram histórias daqueles que o fizeram e guardam um desejo
forte de fazê-lo, como demonstram a pesquisa de Souza (2011) e os estudos realizados com
alunos dos cursos de alfabetização de jovens e adultos10.
Assim, ressaltamos o quão presente a educação formal se encontra em nossa
sociedade, uniformizando os padrões sociais. O espaço da escola é marcado pela formalidade,
regularidade e sequencialidade. São por esses motivos que na presente pesquisa discutiremos
a importância de variados processos e mecanismos educativos, entre eles, os espaços não
escolares e as áreas de atuação da educação não formal.
Pensar a educação, nas suas diversas vertentes, equivale, deste modo, a
pensar a sociedade, porquanto uma coisa e outra são efetivamente
indissociáveis. A educação não se esgota, portanto, em considerações
pedagógicas que a coloquem num nível de justificação teórica meta-social.
O fim de compreender a educação através de uma conceitualização honesta
passa, portanto, necessariamente por uma análise sociológica da mesma.
(FREITAS, p. 104-105, 2012).
Esta análise sociológica ao qual o autor se refere parte da premissa de que não é
possível compreender os objetivos da educação sem analisar respectivamente os sujeitos
ativos e passivos da educação, isto é, a partir de uma perspectiva sociológica, os atores que
intervêm nos processos educativos. Nesse sentido, Fernandes (2007) afirma:
O termo educação envolve um leque amplo de experiências educativas,
informativas e formativas que não se resume à experiência escolar, formal.
Embora a escola seja uma instituição com muitos anos de existência,
participando ativamente dos repertórios culturais de diferentes contextos e
deixando marcas indeléveis – positivas e/ou negativas – nas memórias de
seus freqüentadores, desde há muito tempo também aparecem experiências
10 Grupo de estudo e pesquisa em educação de jovens e adultos (GEPEJA) da Universidade Estadual de
Campinas, certificado pelo CNPq. Professores responsáveis: Dra. Sonia Giubilei e Dra. Débora Cristina
Jeffrey.
83
formativas ocorrendo fora das escolas para diferentes
públicos.”(FERNANDES, p. 5-6, 2007).
A autora ressalta que tanto crianças, jovens, adultos e velhos de qualquer classe social
e econômica precisam ter direito e acesso a muitas formas de aprendizagem, sociabilidade e
socialização que não apenas as oferecidas pelos sistemas formais de ensino, legalizados e
submetidos a padronizações sistemáticas.
Essa discussão realizada por Freitas (2012) vem de encontro a presente pesquisa de
doutorado, quando pensamos a educação enquanto um fenômeno especificamente humano e
ancorado em um processo de transmissão cultural ao longo de toda a vida do individuo, seu
desenvolvimento e sua integração na sociedade.
A educação entendida na perspectiva do desenvolvimento humano ao longo
de todo o ciclo de vida poderá constituir a mais valia para o
desenvolvimento de uma sociedade pluralista e democrática onde todos,
independentemente da idade, possam viver e conviver. (RODRIGUES, p.
273, 2009).
Nessa perspectiva, Blunt (1988) afirma que as especificidades da educação são
muitas, entre elas a educação não formal, que vem ocupando um espaço que merece atenção,
tanto no cenário nacional quanto no internacional e que pode ser assim definida:
Educación no formal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades,
medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido creados
expresamente satisfacer determinados objetivos educativos. (TRILLA, p.
11, 2011).
O autor ainda ressalta que a educação não formal não possui um método específico e
realiza-se através de procedimentos, opondo-se aos que são próprios da escolarização
convencional.
Complementando o conceito acima, Almerindo Janela Afonso (1989) ressalta:
A educação não formal, embora obedeça também a uma estrutura e a uma
organização (distintas, porém das escolas) e possa levar a uma certificação
(mesmo que não seja essa a finalidade) diverge ainda da educação formal;
no que respeita à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na
adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto.
(AFONSO, 1989, p. 78).
Outro autor português, Marcelino de Sousa Lopes, também realiza discussões sobre
a educação não formal e, afirma que:
Podemos considerá-la como uma educação não regulada por normas
rígidas. É norteada pelos propósitos do pluralismo educativo e centrados na
relação interpessoal. Apresenta ainda as seguintes características: tendência
84
educativa assente no pluralismo e na partilha vivencial; propósito de
complemento em relação à educação formal, ênfase na convivência
geradora de afetos, nivelamento tendencialmente horizontal das relações
humanas, aproximando as pessoas umas das outras sem as valorizar em
funções de grau acadêmico; não outorgar títulos acadêmicos, mas
certificados e diplomas de participação; abrangência a toda a população,
promovendo relações e aprendizagens intergeracionais; recursos a
metodologias próprias com recusa à reprodução de procedimentos
utilizados pelo sistema educativo institucional. (LOPES, p. 404, 2006).
Mas Trilla (2011), nos chama a atenção para que esse tipo de educação é
institucionalizada em duplo sentido: em primeiro lugar, os programas ou processos que a
integram se desenvolvem e são organizados por instituições, ou estão diretamente
promovidos ou financiados por ela, e em segundo lugar, aqueles processos se realizam
internamente normatizados em relação a sua funcionalidade. O autor afirma que existem
instituições que em relação ao setor administrativo podem ser quase tão complexo como uma
instituição propriamente formal, e outras que podem apresentar um baixo nível de
burocratização.
Ainda em relação à sistematização, Trilla (2011) afirma que a educação não formal
pode se dividir em dois grandes grupos: as instituições de educação não formal específicas e
as não específicas.
Las primeras son las que ya inicialmente se han constituido con la función
primaria de atender a algún aspecto del sector educativo no formal. En este
grupo se incluirían la variedad de escuelas que imparten enseñanzas no
ubicadas en el sistema educativo graduado, o que no proveen de grados
académicos: autoescuelas, escuelas no oficiales orientadas a la formación
artística. (TRILLA, p. 127 – 128, 2011).
O autor ainda destaca as chamadas universidades populares e as aulas dirigidas para
o público idoso, ou mesmo entidades ligadas à educação permanente e de adultos, ressaltando
também como instituições específicas os centros de educação infantil e as ludotecas, com
objetivos menos instrutivos que formativos. Em relação às instituições não específicas, o
autor afirma:
Entendemos como tales las que asumen explícitamente funciones
educativas no formales sin que éstas sean la razón única y primaria de su
existencia. Puede ser que organicen sólo ocasionalmente actividades
educativas, o bien que lo hagan de forma continuada, disponiendo incluso
de servicios, gabinetes o secciones pedagógicas permanentes, como:
museos, bibliotecas, zoológicos, centros cívicos, asociaciones de vecinos y
de consumidores, colegios profesionales, empresas, clubes deportivos.
(TRILLA, p. 128, 2011).
85
Nessa perspectiva, podemos pensar as fazendas históricas selecionadas pela presente
pesquisa como instituições não específicas de educação não formal. Assim, temos que
diferenciar entre as várias fazendas. Há aquelas que já incluem nas atividades oferecidas aos
turistas atividades educativas como aulas de gastronomia, após a degustação dos pratos
locais, outras que promovem sessões de contação de causos e ainda outras em que tais
atividades acontecem de maneira natural seguindo a programação da visita ou visitas guiadas
que tem uma nítida função de educar pelo exemplo concreto de traços do passado,
encontráveis ainda na realidade concreta da propriedade.
Em relação à bibliografia brasileira sobre o conceito, Simson, Park e Fernandes
(2007) afirmam:
A educação não formal, por poder lidar com outra lógica espaço-temporal,
por não necessitar se submeter a um currículo definido a priori, por dar
espaço para receber temas, assuntos, variedades que interessam ou sejam
válidos para um público específico naquele determinado momento e que
esteja participando de propostas, programas ou projetos nesse campo, faz
com que cada trabalho e experimentação sejam únicos. E, por envolver
profissionais e freqüentadores que podem exercitar e experimentar outro
papel social, que não o representado na escola formal (como professores e
alunos), contribui com uma maneira de lidar com o cotidiano, com os
saberes, com a natureza e com a coletividade. (SIMSON, PARK,
FERNANDES, 2007, p. 13).
Valéria Aroeira Garcia (2009), autora da primeira tese brasileira sobre o surgimento
e o papel da educação não formal, afirma:
A educação não formal pode considerar, valorizar e reafirmar a cultura dos
indivíduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo
com que a bagagem cultural que cada um traz seja respeitada e esteja
presente no decorrer de todos os trabalhos, procurando não somente
respeitar e valorizar a realidade de cada um, mas indo além, fazendo com
que essa realidade perpasse todas as relações. (GARCIA, 2009, p. 53).
Em relação à bibliografia brasileira, autores como Garcia (2009) afirmam que até bem
pouco tempo essa modalidade educacional quase não era considerada como um campo
específico dentro do contexto educacional no Brasil e em sua tese de doutoramento, analisa
o campo da educação não formal a partir das políticas públicas para crianças e adolescentes
e nesse contexto é considerada sua relação com a educação social. Nessa perspectiva,
Simson, Park e Fernandes afirmam:
No Brasil, essa especificidade da educação vem ganhando espaço na
sociedade em geral devido à política social e econômica adotada,
principalmente em relação às camadas sociais mais baixas da população.
86
Assim, surgem, de um lado, instituições, associações, organizações e
grupos preocupados em propor alternativas que melhorem a forma de
inserção de um grande contingente de pessoas na realidade brasileira.
Paralelamente, muitos segmentos têm a preocupação de proteger as classes
mais favorecidas da marginalidade que pode advir, em especial, de grupos
de crianças e jovens que vivem nas periferias das cidades. (SIMSON,
PARK E FERNANDES, 2001, p.12).
Sobre a cidade como espaço de educação não formal e potencialmente educadora, a
autora Fernandes (2007), nos apresenta a ideia envolvendo equipamentos e instituições
sociais, artísticas, culturais e de lazer e espaços públicos disponíveis no espectro da cidade,
contribuindo dessa forma para a discussão e reflexão de um universo ampliado de práticas
educativas que acontecem fora das instituições escolares e para diferentes grupos etários.
Desse modo, centros cívicos, zoológicos, bibliotecas, centros culturais e
recreativos, museus, praças, parques, shoppings, monumentos, arquitetura,
escolas de samba, movimentos populares e de rua ligados a música, a dança,
as artes... Podem ser espaços ou locais de promoção e geração de educação
para públicos de diferentes idades, grupos sociais, etnias etc.
(FERNANDES, p. 3-4, 2007).
A autora dá possíveis indícios, elementos e parâmetros de análise para se pensar na
cidade como potencial para ser uma cidade educadora e para que se estabeleça uma relação
positiva entre cidade e educação, com públicos de diferentes idades, fazendo assim, uma
aproximação da música, teatro, dança, lazer e tempo livre como âmbitos da educação não
formal e afirmando que:
Tanto crianças quanto jovens, adultos e velhos, de qualquer classe social e
econômica precisam ter direito e acesso a muitas formas de aprendizagem,
sociabilidade e socialização que não apenas as oferecidas pelos sistemas
formais de ensino, legalizados e submetidos a padronizações sistemáticas.
(FERNANDES, p. 6, 2007).
O termo não formal refere-se ao que não é formal, mas que também não é informal,
e assim, visa enfocar o que está fora dos espaços escolares. Embora o termo indique uma
contraposição ao que é formal/escolar não é neste sentido que queremos entendê-lo. Freitas
(2012) complementa a ideia afirmando que “pensar a educação, nas suas diversas vertentes,
equivale deste modo, a pensar a sociedade, porquanto uma coisa e outra são efetivamente
indissociáveis” (FREITAS, p. 104, 2012).
Para Fernandes e Lima (no prelo) algo não pode ser definido por uma negação, o que
mostra uma tentativa não fértil de construir um conceito de educação, por meio de uma nova
87
terminologia. Bastar-nos-ia tratar da educação em contextos múltiplos e ampliados, sob
muitas formas e com variados públicos11, como também mostra Antunes (2007):
Hoje, há um novo interesse no conceito de educação não formal. Este fato
está ligado à sociedade pós-industrial e ao discurso de aprendizagem ao
longo da vida. Se concebemos a educação como uma atividade unitária que
se constrói ao longo da vida, as divisões em primária, secundária e superior
ficam ultrapassadas. A aprendizagem ao longo da vida vê a aprendizagem
a ter lugar em diferentes lugares e tempo. (ANTUNES, p. 28, 2007).
O inicio das discussões sobre o campo da educação não formal ocorreu ao final dos
anos de 1960, com a chamada crise mundial da educação e que segundo Coombs (1971) mais
do que a educação em geral, era especialmente a crise nos sistemas formais de educação.
Garcia (2009) ressalta que a compreensão geral do termo educação como sinônimo de escola,
fez com que a educação não formal passasse a ser difundida e compreendida como recurso
para superação da crise na educação formal.
Al centrarse en las causas de los desfases, el informe apuntaba cuatro em
particular: primero, el fuerte incremento de las aspiraciones populares en
materia educativa; segundo, la grave escasez de recursos; tercero, la inercia
inherente a los sistemas de educación, que originó una adaptación
demasiado lenta de su régimen interno a las nuevas necesidades externas,
aun cuando los recursos no constituyeran el principal obstáculo para
adaptación; y cuarta, la inercia de la sociedad misma. (COOMBS, p. 23-24,
1985).
O autor afirma que a partir desse informe, a crise marcava a desconfiança que os
educadores puderam causar por si próprio com os desajustes existentes no sistema educativo,
já que a crise presente afetava não só a educação, como toda a sociedade e a economia.
Trilla (2011) afirma que um dos diagnósticos que se derivaram sobre as analises dessa
crise era de que os sistemas educativos se mantinham com os mesmos meios e instituições
convencionais até aquele momento, por mais que esses cresciam em quantidade e capacidade,
dificilmente aqueles sistemas estariam a disposição de satisfazer a demanda social de
educação. O autor ainda afirma que na mesma época houve o inicio da discussão e introdução
do conceito de educação não formal e uma literatura pedagógica notável, que começou a
questionar, muitas vezes radicalmente, a instituição escolar.
As criticas se voltavam para um determinado tipo de escola, a escola tradicional, a
autoritária e classicista, se pautando na desconfiança em uma instituição que desde o século
passado se convertia em uma espécie de solução educativa e social, se tornando um
11 Esta reflexão aparece em outras obras como PARK; FERNANDES; CARNICEL (orgs) (p. 26, 2007);
PARK, M. B; FERNANDES, R. S. (orgs). (p. 10, 2005); PARK (p.67-89, 2005).
88
monopólio educativo da sociedade. Completando a ideia, Freitas (2012) afirma que definir
um determinado fenômeno social, recorrendo apenas a um dos lugares, no caso a escola, além
de redutor é conceitualmente errado.
Hasta principios de lós años setenta, a nível popular se confundia educación
com escolarización, en el conocido sistema educativo formal, que abarca
desde el primer grado de la enseñanza primaria hasta el último curso de la
universidad (…) Sin embargo, desde principios de los años setenta se va
viendo claramente que esta concepción de la educación demasiado estrecha
y artificial no era adecuada a la realidad de la vida, que obstaculizaba el
poder prestar la atención necesaria a otras formas de aprendizaje.
(COOMBS, p. 42, 1985).
Assim, Trilla (2011) afirma que os adjetivos “informal” e “não formal”, se
popularizaram a partir da International Conference on World Education Crisis, que ocorreu
em 1967, na Virginia – Estados Unidos da América. O documento elaborado a partir desse
congresso foi base para a obra de Coombs de 1968: The World Education Crisis, obra que
enfatizou a importância e necessidade de desenvolver meios educativos diferentes aos
convencionalmente escolares ou situados a margem do sistema de ensinamento
convencional.
Desde então, começa-se a utilizar os termos de educação informal e não formal para
denominar os processos educativos que não correspondem aos tradicionais.
El informe alcanzó gran difusión em todo el mundo. En consonancia con la
moda del momento, se centró casi exclusivamente en la educación formal,
aunque contenía lo que sería un capítulo provocativo y profético que daba
un toque de atención sobre la importancia futura de lo que el informe
denominó educación no formal. (COOMBS, p. 26, 1985).
O autor nos chama a atenção para o fato de que inevitavelmente, o informe acaba
sendo generalizado em termos globais e propõem que cada país faça o seu próprio “informe”
com sua situação específica e suas perspectivas educativas, dando conta das principais
tendências, mudanças e projeções internacionais focando em suas necessidades e problemas
educativos concretos.
Apesar disso, Coombs (1985) afirma que o informe ajudou a provocar um amplo
debate e uma revisão da educação ortodoxa até então, e estimulou a busca de
desenvolvimentos alternativos, oferecendo uma concepção muito mais ampla e que obteve
grande aceitação.
El concepto de educación, en sentido amplio, se identificaba con el de
aprendizaje, sin tener en cuenta dónde, cuándo o a qué edad se producía el
aprendizaje. Se consideraba, pues, la educación como un proceso que dura
89
toda la vida y abarca la primera infancia hasta el final de la vida.
(COOMBS, p. 43, 1985).
A importância de considerar a educação como um processo ao longo de toda a vida
foi ressaltada durante um importante informe realizado em 1972, pela Comissão
Internacional para o Desenvolvimento da Educação da UNESCO. Este informe dizia
categoricamente: “La importancia de las escuelas em relación com otros medios de
educación.... no crece, sino que disminuye.” (COOMBS, p. 43, 1985).
Em 1974 na cidade de Barcelona na Espanha, foram organizadas jornadas de estudos
sobre a educação informal, organizada pelo Instituto Catalão de Cultura Hispânica e pelo
Departamento de Pedagogia da Universidade de Barcelona. Apesar de nessa época, a
Espanha não diferenciar a educação não formal da informal, o país dava início a discussão
da educação fora dos espaços escolares como uma das iniciativas pioneiras na Europa.
Em 1983, com uma dimensão mais teórica e como ponto de referência importante
para posteriores discussões conceituais sobre o tema, Trilla (2011) ressalta o Seminário
Interuniversitário de Teoria da Educação, que ocorreu em Salamanca, cidade que realizei
minha pesquisa no exterior, ficando marcada a diferença entre educação formal, não formal
e informal.
Assim, o novo interesse pela educação não formal, surgido nos anos setenta, foi
impulsionado segundo Coombs (1985) pelas novas estratégias de progresso que exigiam um
enfoque de desenvolvimento rural mais eficaz, mais intergrado e mais vinculado à
comunidade, sendo capaz de satisfazer as necessidades básicas dos indivíduos das classes
sociais inferiores.
Apesar de todas as mudanças que ocorriam neste momento, muitas eram as questões
dessa comunidade que esperavam respostas. O que é a educação não formal? Como
funciona? A quem serve? Que relação tem com a educação formal e com o Ministério da
Educação?
Coombs (1985) afirma que estas foram algumas das perguntas feitas por educadores
e responsáveis pelo desenvolvimento quando este novo conceito desconhecido apareceu pela
primeira vez no âmbito internacional da educação no início dos anos setenta.
A partir daí o autor nos chama a atenção para a utilização da expressão “educação não
formal”, muitas vezes traduzida a diversos idiomas, empregada muitas vezes de modo
confuso e interpretada de maneira incorreta por pessoas e organizações, cada qual dando sua
versão e seu ponto de vista particular para o que o convinha.
90
Muchos funcionarios de ministerios de educación en países en vias de
desarrollo equipararon educación no formal con educación de adultos, y a
ésta con clases de alfabetización de adultos, sin llegar a tomar conciencia
de la gran diversidad de aprendices, de objetivos de aprendizaje, de tipos
de especialización de conocimientos y de destrezas encuadrados en la
educación no formal. (COOMBS, p. 45-46, 1985).
Embora, a partir desse momento tenha se dissipado em grande medida esta confusão
em relação ao termo, o autor deixa claro que é necessário refletir e clarear o que é e o que
não é a educação não formal. Dessa forma, Coombs (1985) afirma que a diferença que se
sucede entre educação formal e educação não formal é um autentico sistema, no sentido que
todas as suas partes estão interconectadas e se apoiam mutuamente.
Las diversas actividades de educación no formal, por el contrario, son
generalmente independientes unas de otras, aunque algunas forman parte
integrante de sistemas concretos de desarrollo, como los sistemas agrícola,
sanitario, industrial o de desarrollo integrado de la comunidad. (COOMBS,
p. 47, 1985).
O autor ainda ressalta que em alguns casos, embora em bem menos quantidade, as
atividades de educação não formal podem estar estritamente ligadas à educação formal, como
por exemplo, os programas de educação de adultos.
É necessário conceituar as terminologias e acrescentar o que Coombs (1985)
denomina de modalidade básica de educação, concretamente a educação informal:
Proceso a lo largo de toda vida por el que cada persona adquiere y acumula
conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias
cotidianas y de su relación con el medio; en casa, en trabajo, en el juego; a
través del ejemplo y de las actitudes de familiares y amigos; de los viaje,
de la lectura de periódicos y libros; escuchando la radio, o viendo cine o
televisión. (COOMBS, p. 47, 1985).
O autor ainda nos dá indícios de que a educação informal não esta organizada, é
assistemática e não intencional, mas que a ela se deve a grande bagagem de conhecimentos
que qualquer indivíduo, inclusive os de alto nível cultural, adquire ao longo da vida.
Trilla (1987) também nos apresenta sua definição:
Educación informal sería la que se promueve sin una mediación pedagógica
explícita; la que tiene lugar espontáneamente a partir de las relaciones del
individuo con su entorno humano, social, cultural, ecológico; la que no se
halla institucionalizada como tal educación, aunque las instituciones estén
penetradas por ella; la que no es sistemática, metódica, estructurada,
consciente, intencional; la que no se realiza a partir de la definición previa
de objetivos o finalidades pedagógicas. (TRILLA, p. 25, 1987).
91
Garcia (2009) complementa a discussão ressaltando que podemos conceber a
educação informal como aquela que poderia de tal modo interpenetrar nas demais, afirmando:
Esse fato não lhe dá supremacia sobre as outras, nem tampouco faz com
que possua um campo maior, mas é exatamente pelo fato da educação
formal/não-formal/informal possuírem fazeres diferentes que essas
comparações e outras possíveis são infrutíferas, não nos levam a lugar
algum. Por constituir conceito independente a educação informal tem esse
fazer que permite que ela esteja presente em um e em outro campo
conceitual e esse trânsito faz parte de seu fazer, não lhe dando
preponderância alguma por esse diferencial. (GARCIA, p. 98, 2009).
A discussão passa também pelo fato de que a criação da terminologia educação
informal acompanha a da educação não formal e Coombs (1985) ressalta as similaridades em
alguns aspectos entre educação não formal e educação informal.
Ambas han sido aplicadas por diversas instancias para potenciar y
perfeccionar el proceso de aprendizaje informal: en otras palabras, para
promover y facilitar determinados tipos de aprendizaje muy valiosos que
los individuos no pueden adquirir tan fácil o rápidamente por el simple
contacto con el medio. (COOMBS, p. 47, 1985).
No Brasil, Garcia (2009) complementa a ideia, ressaltando os poucos estudos na área,
mas também a grande relação entre educação informal e não formal.
No Brasil as terminologias educação informal e não-formal ainda são, em
muitas situações, utilizadas como sinônimos, e se as pesquisas sobre a
educação nãoformal são recentes, não temos estudos sobre a educação
informal. Podemos dizer que a educação informal é mencionada sempre
que se fala sobre a educação não-formal e que, uma relação semelhante a
existente ao referenciarmos a educação não-formal a partir da formal, possa
ser estabelecida também entre a educação não-formal e a informal. Ou seja,
é possível falar sobre a educação informal a partir da não-formal.
(GARCIA, p. 100, 2009).
Portanto, podemos perceber que estas categorias incrustaram-se no léxico educativo
a partir de finais dos anos de 1960 e tiveram seu apogeu na primeira metade dos anos de
1980, tornando-se constantes conceitos do ponto investigativo. Mas, Palhares (2012) nos
chama a atenção para as novidades trazidas por estas categorias, que se situavam mais no seu
batismo do que propriamente na invenção dos fenômenos, como muitos autores citados acima
já esclareceram, ficando restritas e associadas à educação escolar. Desse modo:
A educação não formal surgia para dar conta de um rol de atividades
situadas fora do marco institucional da escola, isto é, na periferia dos
92
sistemas educativos, assumindo funções ora de complemento, ora de
suplemento, ora de alternativa. (PALHARES, p. 02, 2013).
Para o autor a educação não formal foi vista desde cedo como alternativa à
escolarização, em contextos desfavorecidos e nos países rotulados de subdesenvolvidos e em
vias de desenvolvimento, como uma solução supostamente menos onerosa e mais eficaz em
termos de aprendizagem. Ressalta a rejeição que muitos países, recém-emancipados, fizeram
deste tipo de educação, ao conotá-la como uma educação de segunda.
Nesse sentido, Rogers (2004) e Palhares (2012) nos chamam a atenção de que nos
anos 2000 se recuperou o termo educação não formal como uma “passarela” para a
empregabilidade, sendo implícitas as funções de complemento à educação escolar. Palhares
(2012) complementa a ideia, fazendo uma crítica em relação à categoria “educação” que
surge agora como “aprendizagem” 12, que segundo o autor, não corresponde apenas a uma
alteração semântica, mas se oficializou nos domínios do conhecimento sociológico e
educativo.
Trilla (2011) apresenta o setor educativo não formal como disperso, heterogêneo e
enorme, afirmando que:
Hablar de educación formal, no formal y informal es, en principio, uma
manera de distinguir entre educaciones distintas a partir de critérios. Es
decir, lo que es formal, no formal o informal es, o bien la metodología, el
procedimiento educativo, o bien el agente, la institución o el marco que en
cada caso genera o ubica el proceso de educarse. (TRILLA, p. 23, 2011).
Esta classificação tem um propósito exaustivo, já que a tripartida: formal, não formal
e informal deveria abarcar a globalidade do universo educacional ou qualquer processo que
se inclui nele.
Observa-se que esta divisão é uma maneira de criar setores e marcar fronteiras dentro
desse universo educacional, afirmando que as educações formal, informal e não formal estão
funcionalmente relacionadas a partir das seguintes relações:
- Relaciones de complementariedad: se trata, no obstante, de diferencias de énfasis,
más que excuyentes; unas instancias atienden más directamente a lo intelectual y otras lo
hacen a lo afectivo o a la sociabilidad, unas están diseñadas para ofrecer contenidos generales
y otras para adiestrar en habilidades muy específicas, unas pretenden capacitar para el trabajo
y otras actúan en el ámbito del ocio, etc.
12 Esta reflexão aparece no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, da Comissão das
Comunidades Europeias. Vide < http://ec.europa.eu/education> acesso em 15/12/2013.
93
- Relaciones de suplencia: a veces la educación no formal asume tareas que son – o
deberían ser – propias del sistema formal pero que éste no realiza de manera suficientemente
satisfactoria. En otras ocasiones ocurre a la inversa: es al sistema educativo formal al que se
encargan funciones de suplencia en relación a contenidos que quizá habrían de ser
transmitidos por otras instancias.
- Relaciones de sustitución: en ciertas ocasiones y contextos, se ha planteado incluso
como sustitutoria de la educación formal. En contextos socioeconómicos con importantes
déficits de escolarización y escasas posibilidades de remediarlos a corto plazo, o para grupos
de población cuyo acceso a la escuela es problemático, algunos programas educativos no
formales han sido remedios de urgencia para paliar mínimamente su estado de privación
cultural y educativa.
- Relaciones de refuerzo y colaboración: ciertos medios educativos no formales e
informales sirven también para reforzar y colaborar en la acción de la educación formal.
Recursos (expresamente organizados o no) que proceden del exterior de las instituciones
formales son a menudo utilizados por ellas en el contexto de su propio quehacer: programas
de los medios de comunicación, actividades que instituciones como museos, bibliotecas,
fundaciones culturales, ponen a disposición de las escuelas; granjas, instalaciones agrícolas,
itinerarios de la naturaleza para la educación ambiental; fábricas, empresas de servicios y
organismos de las administraciones públicas que colaboran en programas de educación
recurrente, etc.
- Relaciones de interferencia: la idea de que el sujeto está inmerso en un medio
educativo axiológicamente homogéneo, que participa de entornos y vivencias
educativamente concordantes en todo es, en cualquier caso, sólo eso: una idea, un ideal. La
realidad del universo educativo, por serlo también el universo social del que forma parte, es
siempre mucho más heterogénea, con valores en conflicto, con intereses enfrentados.
(TRILLA, p. 190 – 191, 2011).
O autor faz uma análise funcional da realidade do universo educativo que também faz
parte do universo social, nos chamando a atenção para que só um meio educativo fechado
poderia se aproximar de uma educação totalmente harmônica e sem contradições. E é nesse
caso que Trilla (2011) chama de educação não formal e informal, desmentindo assim o
caráter fechado, homogêneo e unilateral da educação.
La distinción entre lo formal y lo informal es bastante clara: es una
distinción, por decirlo así, administrativa, legal. Lo formal es lo que así
definen, en cada país y en cada momento, las leyes y otras disposiciones
94
administrativas; lo no formal, por su parte, es lo que queda al margen del
organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por
tanto, los conceptos de educación formal y no formal presentan una clara
relatividad histórica y política: lo que antes era no formal puede logo pasar
a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en un país y no
formal en otro. (TRILLA, p. 29, 2011).
Em relação ao universo educativo, Trilla (1993) nos convida a uma reflexão sobre a
chamada cidade educativa:
El concepto de ciudad educativa debería ser algo distinto. No es una ciudad
que se configura educativamente a modo de escuela, ni una escuela que
metafóricamente se asume como ciudad para organizarse, sino una ciudad
que se reconoce y potencia en tanto que medio educativo del cual la escuela
es sólo uno de sus elementos. (TRILLA, p. 198, 1993).
Para o autor a ideia de cidade educativa pode, sem dúvida, remeter-se a pedagogias
muito antigas, como a que se estabelecia na Grécia clássica entre Paideia e Polis, mas o
redescobrimento atual do tema se deve sem dúvida a expressão cidade educativa elaborada a
partir do informe da UNESCO (Aprender a Ser) de 197213.
A cidade educadora esclarece que a existência de cidades mais humanas
requer uma cultura integrada, envolvente e capaz de gerar novas
oportunidades de vida, de diálogo e de cooperação institucional.
(PALMEIRÃO; MENEZES, p. 23, 2009).
Trilla (2011) considera o espaço da cidade como um espaço educativo, para além das
instituições. Fernandes (2009) afirma que toda cidade é potencialmente educadora e
compreendida como espaço de educação não formal:
O espaço da cidade é um local de ações sociais, políticas, poéticas,
culturais, de procedimentos de resistência e de criatividade, de relação entre
espaços de circulação, de encontro, de vivência, fruição, que coloca em
contato diferentes formas de pensar, sentir, agir e se colocar dos grupos
sociais, fruto de seus repertórios e contextos culturais. (FERNANDES, p.
3, 2009).
A autora ressalta que o termo “cidades educativas” contempla um universo ampliado
de práticas educativas que acontecem dentro e fora das instituições escolares e não escolares,
nesse caso, envolvendo equipamentos e instituições sociais, artísticas, culturais e de lazer e
espaços públicos disponíveis no espectro da cidade, em seus centros urbanos e periféricos,
13 Escuela Nueva y la pedagogía progresista que ya estaban en la línea de desensimismar a las escuelas, hasta
por supuesto, los proyectos desescolarizadores, pasando por elaboraciones tan dispares como la
consideración de la comunidad en tanto que junto a la fábrica, las propuestas sobre educación incidental y
las experiencias de las llamadas Escuelas sin Paredes surgidas en el Italia. (TRILLA, p. 199, 1993).
95
colocando em contato diferentes formas de pensar, sentir, agir e se colocar dos grupos sociais,
fruto de seus repertórios e contextos culturais.
Em seus estudos, Fernandes (2007) afirma sobre como agem e intervêm crianças e
jovens no espaço da cidade:
Para conhecer como os sujeitos de diferentes idades – crianças e jovens –
agem e intervêm – ou podem agir e intervir - no espaço público da cidade,
faz-se necessário uma aproximação aos seus modos de conhecer e interagir
com a cidade, buscando-se seus olhares e escutas, aquilo que escolhem ver
e aquilo que selecionam para ouvir, de todo o repertório de informações
imagéticas, sonoras, musicais, ruídos, barulhos que está disponível como
produção natural ou cultural-tecnológica dos sujeitos – tanto nos momentos
que estão no espaço público como quando podem evocá-lo através de suas
memórias. (FERNANDES, p. 16, 2007).
Palhares complementa a discussão afirmando:
Será difícil, conceber uma educação descontextualizada da cidade, dos seus
espaços e tempos transacionais, das suas arquiteturas simbólicas, históricas
e emocionais (e evidentemente também das estéticas e físicas), dos sentidos
dos atores e das suas inscrições cívicas e políticas. (PALHARES, p. 01,
2013).
Em relação a Portugal, Palhares (2013) cita o exemplo da adesão à Carta das Cidades
Educadoras14 por muitos municípios como: Almada,Cascais, Loures, Odivelas, Porto,
Palmela, Sacavém, Seixal e Sintra, e que em Lisboa é a sede da Associação Internacional
das Cidades Educadoras, mas o autor contesta os princípios que a sustentam e a inversão
no sentido do estreitamento das relações entre as instituições.
Em relação ao Brasil, Fernandes (2007) afirma:
Algumas cidades brasileiras são membros da Associação Internacional de
Cidades Educadoras, como: Belo Horizonte – MG, Caxias do Sul – RS,
Cuiabá – MT, Pilar – PB, Porto Alegre – RS, desde o ano de 2002, e
participam de um programa pensado para atender crianças e jovens no
espaço da própria cidade, de uma forma que a educação seja um processo
contínuo e permanente. (FERNANDES, p. 4, 2007).
A autora nos chama a atenção para o que se tem divulgado ao público mais amplo
sobre os resultados encontrados e as propostas pensadas e/ou realmente desenvolvidas para
ambos os públicos que ainda são restritas e, muitas vezes, o que aparecem são propostas de
aproveitamento dos espaços físicos da escola, centros comunitários, ong’s, em dias não
14 A ideia geral desta Carta é a de que a cidade é por si só, geradora de educação para os seus habitantes, de
que ela contém nela própria, elementos importantes para uma formação integral das pessoas. O conceito
surgiu no início da década de 90, na Espanha, quando alguns profissionais da educação começaram a perceber
que a escola sozinha não tinha e não tem condições de transmitir todos os conhecimentos e informações do
mundo contemporâneo aos seus públicos infantis e juvenis. (FERNANDES, p. 4 - 5, 2007).
96
letivos, para atividades de lazer ou culturais, o que resulta em uma simplificação da proposta
que pode abranger outros espaços institucionalizados e não que se distribuem pelas cidades.
A cidade só será educadora se reconhecer, exercer e desenvolver, para lá
das suas funções tradicionais, uma função educadora: se ela assumir uma
intencionalidade e uma responsabilidade: se o seu objetivo for a promoção
e o desenvolvimento de todos os seus habitantes, começando pelas crianças
e pelos jovens. (FERNANDES, p. 5, 2007).
A autora também nos ajuda a refletir sobre as possibilidades de construções de uma
cidade mais inclusiva e educativa para aqueles grupos que não se encontram na imagem
idealizada do homem branco, heterossexual, adulto, trabalhador, estabelecendo assim, redes
de ligação entre o tradicional e o inovador.
Nessa perspectiva, Palhares (2013) ressalta o acesso aos bens culturais que vem de
encontro com a presente pesquisa de doutorado:
(...) o acesso a bens culturais comuns, apenas se torna possível através da
via formal, isto é, pela intermediação da escolaridade universal e
obrigatória. As segmentações culturais tornam-se assim inevitáveis, sendo
as diferenciações tanto quanto mais o ator contribuir para a
desfragmentação dos loci da e na cidade mais contextualizada se torna a
sua imersão cultural e, por conseguinte, de maior significado educativo.
(PALHARES, p.01, 2013).
A afirmação do autor vai de encontro ao que a pesquisadora constatou em fase final
de seu mestrado15, acompanhando no mês de maio de 2010, dois grupos escolares de
adolescentes (10 a 15 anos) da rede estadual de São Paulo, em visita à Fazenda Pinhal,
localizada no município de São Carlos, no estado de São Paulo.
Conseguimos ter assim, uma melhor visão sobre como é realizado o trabalho de
educação patrimonial com adolescentes e com os idosos. Para os adolescentes, que tem a
realidade rural afastada no tempo, a visita à fazenda é justificada como um complemento para
as disciplinas da grade curricular escolar como: história, ciências, geografia e português, mas
ao mesmo tempo uma forma de aprendizagem realizada fora da sala de aula. Já com os idosos,
a pesquisa de Mestrado constatou em situação de visita, o prazer de construir um
conhecimento sobre o passado rural, que também poderia ser um passado de outras gerações
15 Mestrado defendido em 20/08/2010 no Programa de Pós-Graduação em Gerontologia da Faculdade de
Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, intitulado: TURISMO, CULTURA E VELHICE
BEM-SUCEDIDA: contribuições para a elaboração de atividades turístico-culturais para idosos no contexto
de fazendas históricas paulistas, sob orientação da Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson.
97
da família, sem restrições curriculares, sem cobranças avaliativas e envolvendo memórias
orais partilhadas por várias gerações.
Portanto, destacamos a importância da educação não formal que pode ser trabalhada
em espaço rural:
No obstante, hay que advertirse que, de hecho, a pesar del epígrafe citado:
cuidad educativa, no se hace referencia exclusiva ni casi específica al medio
urbano o la ciudad propiamente dicha. Ello es un indicador de que el uso
del término ciudad adquiere en estos contextos una función
fundamentalmente metafórica (…) La cuidad educativa real será, inevitable
azar de encuentros educativos que se producen por la hipercompejidad de
lo urbano. (TRILLA, p. 199 – 202, 1993).
Nessa perspectiva, ressaltamos aqui nosso entendimento e uso na presente pesquisa
do neologismo, rurbano ou rurbanização, que foi empregado por Gilberto Freyre (1982), para
definir uma comunidade que habita um perímetro conceitualmente definido como urbano,
mas que na realidade continua mantendo suas características rurais. São cidades com menos
de 10 mil habitantes, conforme o grau de densidade de ocupação humana nesse perímetro,
urbano ou não urbano.
O conceito de rurbanização é um processo de desenvolvimento
socioeconômico que combina, como formas e conteúdos de uma só
vivência regional - a do Nordeste, por exemplo, ou nacional - a do Brasil
como um todo - valores e estilos de vida rurais e valores e estilos de vida
urbanos. (FREYRE, p. 48, 1982).
Entendemos a cidade e o meio rural interligados nos dias atuais e assim a importância
da reflexão sobre a cidade educativa englobar o meio rural e também o turismo, como ressalta
Freitas (2012):
Muitas pessoas percorrem as cidades e as paisagens, com diversas
motivações. Aqui interessa-nos, no entanto, uma classe de pessoas em
particular, os turistas (que, nunca é demais recordar, somos todos nós). A
sua presença na cidade é particularmente evidente, até por um motivo que
se enquadra no âmbito dos excertos supracitados: normalmente os turistas
andam ostensivamente a pé, sendo mesmo, no contexto apressado da
contemporaneidade, dos últimos que o fazem. E fazem-no com o objetivo
específico de ler a cidade, de lhe apreender o significado e, nessa apreensão,
criarem o seu próprio significado enquanto turistas, biograficamente.
(FREITAS, p. 163 -164, 2012).
O autor nos chama a atenção para que o ato de viajar para uma cidade, constitui a
substituição temporária por uma nova cidade, uma nova paisagem, uma suspensão de uma
parte significativa da própria identidade do turista naquele momento, “sendo um livro aberto,
98
a cidade está cheia de marcadores físicos que configuram uma cultura material aberta à
transmissão”. (FREITAS, p. 164, 2012).
Podemos associar o turismo cultural como forma dessa transmissão ressaltada por
Freitas (2012) articulando com o meio rural e admitindo que nesse espaço, no caso das visitas
realizadas às fazendas históricas, ocorre a educação patrimonial não formal. Nessa
perspectiva, Freitas (2012) afirma sobre o turismo cultural:
É, com efeito, uma educação pedestre, substancialmente diferente da
educação sentada que caracteriza a aprendizagem efetuada em ambientes
formais, uma educação em que o movimento marca a toada da descoberta.
(FREITAS, p. 166, 2012).
O autor ainda demonstra que essa descoberta é tanto uma descoberta do lugar, como
uma descoberta de si mesmo, utilizando o lugar como recurso em que a educação ocorre na
interação social, a cidade é um aglomerado simbólico e o turista cultural é alguém em busca
de sentido tentando, conscientemente ou não, educar-se.
Aqui, interessa-nos ressaltar que muitas pessoas percorrem as cidades com diversas
motivações, sendo o turista cultural uma classe de pessoas constantemente presente nas
cidades. Dessa forma, Fernandes (2007) afirma sobre a importância do questionamento
envolvendo a educação na cidade e ressalta:
A educação em termos gerais, incluindo a formal e a não formal,
envolvendo a educação pela/na/da cidade, incluindo tanto as práticas
institucionalizadas e as que ocorrem fora das instituições são a
oportunidade para o questionamento do tradicionalmente instituído e a
construção e surgimento do novo, ousado, transgressor, que carrega
consigo o potencial para as mudanças e transformações. (FERNANDES, p.
8, 2007).
Autores como Sarramora, Vázquez e Colom (1998) e Trilla (2008) identificaram
novos âmbitos de ações no campo da educação não formal como: alfabetização, formação
laboral, lazer e tempo livre, educação para o consumo, educação para a saúde, educação
urbana, educação ambiental, conservação do patrimônio e animação sociocultural.
Es importante considerar el tiempo libre como lo que es, un período
claramente delimitado dentro de la totalidad temporal de la vida humana,
en el que se pude intervenir con propósitos y planteamientos
específicamente educativos – la educación en el tiempo libre – pero también
con fines culturales – de creación, difusión, a través de una metodología
propia de Animación sociocultural. (VENTOSA, p. 128, 2002).
Nessa perspectiva, abordaremos a seguir o conceito de animação sociocultural e a sua
aplicação no campo do turismo, denominada animação turística.
99
3.1: Animação sociocultural:
Partindo da divisão do universo educativo perante as três áreas: formal, não formal e
informal, Trilla (2008) afirma que a Animação Sociocultural situa-se como área de atuação
da educação não formal, já que:
Las características que suelen tener los programas educativos no formales
son: atención a necesidades e intereses concretos de las poblaciones
receptoras, uso de metodologías activas y participativas, escasos o nulos
requerimientos académicos y administrativos para el enrolamiento en las
actividades, contenidos generalmente muy contextualizados, escaza
uniformidad en cuanto a espacios y tiempos, etc. (TRILLA, p. 27, 2008).
Ventosa (2011), um dos principais estudiosos sobre Animação Sociocultural (ASC)
desde o início da década de 1980, afirma que a ASC não constitui uma ciência autônoma em
si mesma, porque sua fundamentação teórica advém do contributo de outras ciências como a
psicologia, a pedagogia social, a sociologia e a antropologia. O autor ainda ressalta que não
se pode limitar a ASC a um conjunto de práticas, dado que as atividades que constituem a
prática da ASC, como artísticas, lúdicas e esportivas, não são exclusivas dela, e o que
realmente converte uma ação em ASC não é o seu conteúdo, mas a sua metodologia, de que
resulta a participação ativa de seus destinatários. Jaume Trilla complementa a ideia,
afirmando:
Uno de los retos más difíciles y a la vez incitantes que se plantean a la
formación académica y reglada de animadores socioculturales es el de
cómo afrontar el encuentro entre el dinamismo, la versatilidad, la
flexibilidad, la abertura, la implicación y la practicidad que son
consustanciales a la tarea de estos agentes, y las exigencias propias de las
estructuras académicas de formación. Como conjugar la fluidez del campo
de acción con la sistematicidad de la formación; la realidad de un saber muy
expereriencial y todavía bastante deslavazado con la exigencia de
fundamentación teórica y de rigor conceptual de lo académico. (TRILLA,
p. 07, 2008).
Nesse sentido, é necessário definir o conceito de animação e “deste modo a reparar
em la doble raiz latina com transfondo griego que fundamenta la noción primaria de
animación.” (VENTOSA, p. 19, 2002):
- Animación como anima, es vida, sentido;
- Animación como animus es movimiento, dinamismo
O autor ressalta que o primeiro sentido incita vida e no segundo caso, a própria ação,
mas nos chama a atenção para que um dos maiores problemas acerca do tema e que mais
100
dificultam o seu reconhecimento acadêmico e sua consolidação profissional, é a falta de
clareza conceitual e epistemológica e seus conceitos relacionados, como a cultura e a
educação do tempo livre. Nesse sentido, o autor afirma:
No es posible, evidentemente, afianzar la noción de Animación
Sociocultural sin saber sobre qué concepción de la cultura se asienta.
(VENTOSA, p. 35, 2002).
Autores como Jaume Trilla, ressaltam que um dos conceitos fundamentais em torno
da animação sociocultural tem sido a cultura.
La idea de cultura en la animación sociocultural parte del concepto de ésta
propio de la antropología cultural. Es decir, un concepto mucho más amplio
que el anterior, que lo incluye pero que no se agota en él. Es el concepto
que sigue estando muy bien expresado en la definición que estableció en
1871 el antropólogo británico Edward B. Tylor: cultura es aquel todo
complejo que incluye conocimientos, creencia, arte, moral, costumbres, y
cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto
miembro de una sociedad. (TRILLA, p. 14, 2008).
Para o autor, a ideia de cultura na animação sociocultural parte do conceito da própria
antropologia cultural, que se adquire e se transmite através da aprendizagem a partir da
informação que se transfere socialmente e não geneticamente.
Em relação à antropologia cultural e educação, podemos afirmar que o homem nunca
deixou de organizar-se em sociedade e de questionar-se sobre si e sobre o mundo que o
rodeia, através de diferentes formas de organização social e manifestações culturais. A
diversidade das manifestações culturais se estende por todo o tempo e espaço.
Esta diversidade se constitui nas diferenças que decorrem não só das desigualdades
sociais, pois se encontram mais diferenças, do que as divisões entre as classes.
Ao longo do século XIX, a palavra cultura é agregada a uma reação e uma crítica, em
nome dos valores humanos, à sociedade em processo acelerado de transformação, no sentido
de mudança em uma sociedade que se reorganiza no segundo pós-guerra. Para os estudos
culturais a palavra cultura passa a ser posse de um grupo seleto e começa a dar lugar ao uso
antropológico, cultura como modo de vida e para um uso democrático que contribuísse para
a mudança social.
A partir daí é importante que se defina uma noção de cultura, pois por compartilhar
de um mesmo objeto – o homem, o conceito de cultura acaba definindo o campo da
Antropologia, através do pensamento sobre o mundo e sobre suas próprias ações que são
compartilhadas por certo agrupamento humano.
101
A cultura pode ser entendida como um código que possui uma dinâmica e uma
coerência interna, compartilhado por membros de uma mesma sociedade e que graças
procedimento antropológico, pode ser compreendido por membros que não pertencem a este
grupo.
Porém, temos de compreender a existência das diferenças entre as culturas, que
parecem ter se constituído a partir da própria humanidade, através de um processo que vem
nos acompanhando desde sempre. Segundo Gusmão (1997), a compreensão das diversas
sociedades, em seus próprios termos através de questionamentos dos valores e das convicções
de nossa sociedade, permite o conhecimento através da crítica ao etnocentrismo, à
intolerância e à não aceitação da diferença.
A antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens, e que
por sua natureza, buscam compreender o outro diferente de si, de seu mundo de origem.
Assim fica claro que a diversidade cultural faz parte da própria história das relações entre as
diferentes sociedades humanas, pois em diferentes épocas sociedades particulares reagiram
de formas específicas diante do contato com uma cultura diversa à sua.
Segundo Lovisolo (1984) o objeto da antropologia foi e é a diversidade, a diferença
entre as sociedades, suas singularidades e as formas de construção dessas identidades. Para
a antropologia é necessário interpretar a diversidade e a mudança cultural, as diferentes
sociedades interpretam e reagem de formas particulares diante do avanço do Ocidente,
fazendo com que a antropologia repense seus conceitos tradicionais e cada vez mais procure
entender a dinâmica cultural das sociedades contemporâneas.
Para a antropologia, a educação é uma modalidade de articulação de processos de
realização de uma cultura. Desta forma, Lovisolo (1984) ressalta que uma das razões para a
crise da educação é a de que ela, sendo homogênea, não se adequa à diversidade de
identidades grupais com as quais se trabalha. Segundo Carvalho (1984) a vida educacional e
as determinações da produção do ensino, têm como função a imposição de normas culturais
e ideológicas, cujo objetivo seria a adaptação dos indivíduos e grupos sociais a uma estrutura
arbitrária. Isto acaba contribuindo para que o sistema educacional institucionalizado não
consiga captar as expressões culturais presentes na modernidade e as relações de identidade
que se encontram nos vários grupos sociais em conflito.
A antropologia e a educação têm como desafios a compreensão do mundo do outro,
o entendimento de sua lógica cultural, suas representações, valores, suas práticas e artefatos
culturais. É preciso não apenas reconhecer o outro, mas conhecê-lo e não restringir a
educação apenas à sala de aula. Assim, tanto a trajetória da antropologia como a da educação,
102
envolvem a aventura de se colocar no lugar do “outro”, de ver como o “outro” vê, de
compreender um conhecimento que não é nosso. Acabam sendo diferentes maneiras de
explicar o “outro”.
Nesse sentido, Pereira (2011) complementa a ideia afirmando que a cultura como
instrumento de relações sociais é a forma como as pessoas podem comunicar-se em
sociedade.
A cultura é um elemento vivo, é fruto da comunicação, da interatividade,
da criação de representações partilhadas da realidade social e como tal um
instrumento para o encontro (...). A cultura apresenta-se como um fator
essencial e constitutivo das dinâmicas de criação, consolidação e
desenvolvimento das comunidades humanas. (GONZALÉS, p. 213, 2011).
Trilla (2008) ainda ressalta que a animação sociocultural partindo do conceito mais
amplo de cultura, se movimenta no sentido contrário das culturas oficiais e de massa,
defendendo que uma das funções chave da animação sociocultural consiste no fato das
pessoas e dos coletivos se transformarem em agentes do seu próprio desenvolvimento e da
aprendizagem ao longo da vida.
Nesse sentido, Trilla (2008) afirma que a proposta afirmativa da animação
sociocultural, deveria encontrar outro referencial cultural: a cultura popular:
Cultura Oficial o dominante Cultura de masas Cultura popular
Realiza elaboraciones de gran
alcance (sistemas científicos o
filosóficos
Está basada en la producción y
el consumo estandarizados
Basada en relaciones cara a
cara
Es normativa Responde a pautas fijadas
internacionalmente
Responde a especificaciones
locales (o, al menos, de menor
extensión que las de la cultura
dominante)
Recibe y estructura aportes
individuales
Se apoya en relaciones
impersonales
Es una cultura desvalorizada,
propia de aquellos que no
ostentan el poder, de las clases
subalternas
Establece los patrones
estéticos, legales, religiosos y
económicos de dirigen la
actividad de los demás
sectores
Está destinada a los sectores
de población que no tienen
acceso a los niveles más altos
de la cultura dominante
Carece de poder de decisión
para establecer normas fuera
de su limitado ámbito
103
Tiene poder de decisión y
goza de prestigio
Carece de los niveles mínimos
de organización interior que
permitirían catalogarla como
cultura; es una pseudocultura
(por su falta de autonomía y de
organización),
independientemente de sus
contenidos
Tiene cierto nivel de
organización propia (por eso
puede ser considerada
cultura), pero su
funcionamiento está
constantemente expuesto a ser
redefinido o manipulado
según los intereses de la
cultura mayor
Quadro 1. Cultura popular e animação sócio cultural. (TRILLA, p. 15, 2008).
Dessa forma, o autor ressalta que a prática da animação sociocultural e também seu
discurso teórico é definido por oposição a chamada cultura oficial ou dominante. Por outro
lado e de forma ainda mais conflitante, o autor afirma que a animação cultural é proposta
como uma ação de alternativa e combate frente à cultura de massa.
Nesse sentido, a ASC se esforça no sentido de articular métodos com os quais se
permita a cada indivíduo desenvolver suas potencialidades em sua própria comunidade.
Weber (1985) complementa a ideia, afirmando:
No existe uma sola cultura sino culturas em plural. Por lo tanto, no se trata
de poner la cultura al alcance de todos, este es un planteamiento engañoso.
Se trata de permitir que todos los grupos sociales, incluso los más
marginados, puedan vivir en su propia subcultura. (WEBER, p. 118-119,
1985).
Ventosa (2002) ressalta que a cultura deixa de ser um legado ao alcance de poucos,
na concepção patrimonialista e um mero objeto de consumo, para converter-se, sobretudo em
um estilo de vida, em uma maneira de ser. O autor ainda nos chama a atenção para que esta
discussão não busca apenas propor que a cultura seja levada ao maior número possível de
gente, mas de se criar condições para que os próprios indivíduos desenvolvam sua própria
cultura.
Concordamos com o autor ao pensarmos o poder da cultura como fator produtivo em
nossa sociedade capitalista moderna, em que a produção cultural é, antes de mais nada,
considerada como prática social e até como uma mercadoria a ser veiculada via instituições
da cultura de massa. No caso da presente pesquisa, podemos pensar na aproximação do
campo da educação, do turismo e do patrimônio através do próprio deslocamento humano
que se volta para olhar a cultura e que muitas vezes não está apenas “consumindo” e sim
interpretando, aprendendo e educando-se, conscientemente ou não.
104
Nessa perspectiva, nos indagamos qual seria o papel das empresas de turismo que se
voltam para levar grupos de adultos e idosos para visitar as fazendas históricas selecionadas
pela presente pesquisa? E qual seria a função das prefeituras de cidades próximas que
conduzem grupos de idosos para visitas gratuitas às fazendas? Estariam realizando uma
animação sociocultural?
Nesse sentido, autores como Trilla (2008) e Ventosa (2002) afirmam que a ASC tem
sua estratégia fundamental, passando de uma cultura de massa a uma cultura popular, que
possibilita uma participação ativa, criativa e crítica, frente à participação passiva, massificada
e unidirecional.
Sobre a falta de clareza conceitual e epistemológica do tema, Ventosa (2002) vale
ressaltar novamente que o conceito de ASC possui um duplo sentido etimológico, sendo
necessária uma aproximação e reflexão sobre a experiência, dentro da linguagem coloquial.
La vía de lo cotidiano nos conduce de este modo a reparar en la doble raiz
latina con trasfondo griego que fundamenta la noción primaria de
animación: animación como ánima, es vida, sentido y animación como
animus es movimiento, dinamismo. (VENTOSA, p. 19, 2002).
O autor afirma que no primeiro caso a palavra animação dá enfoque à vida e no
segundo caso, incita a ação. Ventosa (2002) ainda nos chama a atenção de que na Europa
existem duas manifestações em torno do conceito:
- La corriente francófona que utiliza la expresión animation socioculturelle;
- La corriente anglosajona que no tiene un equivalente exacto al verbo animar y se
utiliza para aludir a tal noción, la expresión socio-cultural community development.
(VENTOSA, p. 20, 2002).
O autor ressalta que ambas as expressões não constituem conceitos excludentes, pelo
contrário, transparecem aspectos de uma mesma realidade que se acentua de diferente
maneira em cada termo, mas com uma clara complementaridade quando se refere à prática,
afirmando que a ASC tem o educativo como finalidade, o social como âmbito e o cultural
como meio de intervenção.
A ASC é uma estratégia orientada para a mobilização (animus) de um
determinado coletivo (crianças, jovens, adultos ou idosos) com vista a
desenvolver de forma ativa um projeto sociocultural (anima). (VENTOSA,
p. 13, 2001).
Nesse sentido, Ventosa (2002) faz uma reflexão sobre a dificuldade de teorização do
conceito de animação e a justifica devido à diversidade de atuações que se atribuem a esta
denominação afirmando que o ponto de surgimento do conceito se situa na profunda crise
105
atual de uma sociedade pós-industrial caracterizada por uma superabundância de meios
(ciência, técnica, informação) frente a uma progressiva escassez e indeterminação de fins,
como crises de identidade e de valores.
La Animación Sociocultural ha surgido en Europa no como una moda más
sino como una respuesta necesaria frente a esta desvalida situación del
hombre post-industrial. Un movimiento nacido de la misma base social con
visos de progresiva institucionalización. (VENTOSA, p. 24, 2002).
A intencionalidade da animação não pode ser unicamente cultural, social ou educativa
para o autor, é necessário assumir as três metas integrando-as e dando suporte e meios
necessários para que cada ser humano responda às suas próprias necessidades.
Complementando a ideia, o autor ressalta que a cultura, a sociedade e a educação
constituem os três contextos dos quais o Conselho da Europa16 analisa o surgimento da
animação e afirma:
Esta sería la verdadera dimensión trascendente de la animación: provocar
en cada persona una exigencia de sentido que le permita contribuir
personalmente a la gestión de la colectividad y la creación de sus valores.
(VENTOSA, p. 25, 2002).
O autor ainda ressalta um segundo fator que desencadeia a animação, o fator
subjetivo, de uma existência humana necessitada de auto realização e o fator objetivo,
imanente, de uma sociedade que necessita se desenvolver, mediante uma implicação direta
de seus membros. Finaliza sua análise afirmando que ambas as dimensões são inseparáveis
uma da outra, sendo necessário colocar em prática a ASC entendida como um conjunto de
estratégias orientadas para desencadear processos auto-organizativos individuais e sociais,
através de meios educativos, sociais e culturais.
Ventosa (2002) nos mostra três modalidades básicas da animação:
- Modalidad Cultural: aparece en un tipo de animación en cuya definición surgen
como palabras clave: creatividad, expresión, difusión y promoción, desarrollo cultural,
formación artística. Con unos objetivos orientados, por tanto, al desarrollo de la creatividad,
expresión y creación cultural o artística. Es, por tanto, la actividad, el eje organizador del
proyecto de animación, mientras que sus espacios y soportes de intervención característicos
son las Casas y Centros Culturales, los tallares de expresión, escuelas artísticas, centros
polivalentes, museos, bibliotecas, etc.
16 O Conselho da Europa define as orientações e prioridades políticas gerais da União Europeia. Com a
entrada em vigor do Tratado de Lisboa em 1 de Dezembro de 2009, o Conselho Europeu passou a ser uma
instituição. < http://www.european-council.europa.eu/> acesso em 27/01/2013.
106
- Modalidad Social: en torno a esta categoría encontramos otra serie de palabras clave
en las que se habla de participación ciudadana, transformación social, dinamismo, cambio o
movilización social. En este tipo de animación, al contrario que en la anterior, priman más
los procesos que los productos, centrándose su intervención en el grupo o comunidad sobre
la que se actúa. Esta modalidad la encontramos en asociaciones, movimientos ciudadanos,
juveniles o alternativos, en los Centros Cívicos e de Acción Sociales, programas de
integración e inserción social, dirigida a la intersección y integración social de colectivos en
dificultad y grupos con algún tipo de problemática.
- Modalidad Educativa: este aspecto lo acentúa un tercer tipo de animación en donde
aparecen pretensiones de desarrollo personal, transformación de actitudes, desarrollo del
sentido crítico, responsabilidad, sensibilización, motivación para la formación, estimulación.
Se centra en la persona como tal y hacia ella dirige su intervención, en una triple perspectiva:
El desarrollo de la motivación para la formación permanente: animación en
contextos de Educación de Adultos, animación en centros de enseñanza;
La dinamización de los recursos personales, bien para el desarrollo de
habilidades sociales como para la inserción ocupacional;
La educación en y para el tiempo libre: tanto en los campos históricos de
infancia y juventud como en los más novedosos de los adultos (especialmente
el ámbito de la animación de la tercera edad.)
Ventosa (2013) ainda nos chama a atenção para que entre os âmbitos de intervenção
usados pela Animação Sociocultural, o do lazer ou ócio é sem dúvida inseparável do conceito
e um dos mais populares e frequentes, tanto em uma perspectiva sincrônica como diacrônica,
a ponto de se confundirem os dois conceitos. Nesse sentido:
O ócio é aquela parte do tempo livre suscetível de ser aproveitada
ativamente através da metodologia da animação sociocultural, âmbito este
que por sua vez toma parte da educação social. (VENTOSA, p. 161, 2011.)
Para a diferenciação dos conceitos, Cuenca (2006) analisa o binômio em questão,
considerando o ócio como um âmbito e como um objeto da animação, diferenciando os
conceitos em função das suas diferentes metas: enquanto que o ócio tem como finalidade a
satisfação vital, a Animação Sociocultural promove a participação e o desenvolvimento.
Podemos concluir que a Animação Sociocultural não se ocupa de todo ócio,
mas somente do que contribui para o desenvolvimento individual e social,
através da participação, ou seja, do ócio ativo, participativo e social,
deixando de lado uma parte importante e igualmente valiosa do ócio como
é o ócio individual ou o contemplativo e outra igualmente importante, ainda
107
que não tão valiosa do ponto de vista educacional, como é o ócio passivo e
o ócio consumista. (VENTOSA, p. 140, 2013).
O autor ressalta que há dimensões positivas e educativas do ócio que, por isso, são
tratadas pela pedagogia do ócio, mas que não são objetos da animação sociocultural, como é
o caso do ócio individual ou segundo Leif (1992), o tempo para si mesmo. A ASC, portanto,
segue e centra-se no ócio compartilhado, nesse tempo para “compartilhar com pessoas”
(VENTOSA, p. 140, 20013).
Ventosa (2011) afirma que um dos âmbitos mais associados e relacionados com a
ASC além do ócio é o tempo livre. O autor ressalta que no contexto ibero-americano, estes
dois conceitos apresentam-se sempre juntos, quando na realidade são dois conceitos bem
distintos, apesar de intimamente relacionados.
A partir de uma perspectiva sociológica o conceito de tempo livre,
constituiu o terceiro tipo de tempo da vida humana, junto ao tempo de
trabalho e o das necessidades fisiológicas e obrigações sócio-familiares.
Tempo livre, portanto, é o tempo disponível que nos resta, uma vez que
descontado o tempo não disponível ou das obrigações laborais, fisiológicas
e sócio-familiares. A partir de um enfoque pedagógico, o tempo livre é a
matéria-prima do ócio ou lazer, a condição necessária, mas não suficiente
para o ócio. (VENTOSA, p. 28, 2012).
Desse modo, o autor afirma que o ócio é o tempo livre aproveitado, diferente do tempo
livre perdido ou estéril, que se pode chamar de ociosidade. E nesse sentido, Ventosa (2012)
nos chama a atenção para que não basta multiplicar os produtos culturais e os difundirmos
massivamente para conquistar um verdadeiro desenvolvimento cultural e aumentar o tempo
livre dos indivíduos para conseguir uma liberdade humana. É necessário então, refletir e
analisar o tempo livre como tempo livre de necessidades e de obrigações para convertê-lo em
fonte de desenvolvimento e não em um âmbito de consumo e desocupação forçada. Nesse
sentido, Ander-Egg (1989) afirma:
El tiempo libre se presenta como él ámbito temporal privilegiado para las
tareas de animación, puesto que puede promover una serie de actividades
mediante las cuales es posible satisfacer las necesidades y aspiraciones de
la gente más allá de la esfera del trabajo. (ANDER-EGG, p. 101, 1983).
As características definidoras do ócio foram consolidando-se a partir das
contribuições de autores clássicos como Dumazedier (1979), que considerava o momento de
lazer como aquele em que o ser humano poderia reencontrar sua integralidade. O autor afirma
que os indivíduos conseguiram mais tempo disponível através da diminuição das obrigações
sociais e com a democratização da cultura, foi possível a conquista do ócio como requisito
108
para alcançá-la. O autor ainda ressalta a conquista do tempo livre pelos cidadãos após a
Revolução Industrial.
Nesse sentido, Groppo (2005) afirma:
Os direitos sociais contemplavam uma jornada de trabalho diária definida
e o fim de semana livre. Logo, também o direito a férias e aposentadoria.
Estava se democratizando na sociedade moderna o tempo livre, logo
direcionado ao lazer, seja este no fim do dia, da semana, do ano ou da vida.
Novos valores sociais foram sendo moldados por esta revolução do tempo
livre – seriam os valores do lazer, referências para a sociedade pós-
industrial”. (GROPPO, p. 17, 2005).
O autor ainda ressalta o desvinculamento das atividades associadas ao lazer em
relação às obrigações sociais, políticas, religiosas, etc, e ainda afirma que é apenas com a
indústria que se torna possível uma separação estrita entre lugar de moradia e lugar de
produção, entre lar e trabalho, ou seja, trata-se do processo de conquista, pelo lazer, de sua
autonomia enquanto esfera de ação social.
Groppo (2005) ainda afirma que o lazer não se impôs na modernidade apenas através
da quantidade e sim pelas experiências mais criativas e arrojadas “que marcaram e abriram
para a revolução do lazer, como por exemplo, o movimento hippie no evento como o Festival
de Woodstock, em 1969”. (GROPPO, p. 37, 2005).
Trilla (1993) complementa a discussão com características essenciais que uma
atividade de tempo livre deve ter, para converter-se em ócio autêntico, como autonomia, e
prazer:
- Autonomía: estamos ante una actividad de ócio cuando ha sido libremente elegida
por el sujeto que la realiza. Y esta libertad ha de ser en el qué –libertad de elección- y en el
cómo-libertad de realización.
-Autotelismo: las actividades realizadas en el tiempo libre, para convertirse en ocio
han de realizarse sin buscar una utilidad o finalidad ajena al mismo hecho de realizarla.
- Placer: finalmente, la actividad de ocio tiene que procurar disfrute o satisfacción al
realizarla. Esta es la nota más característica asociada al ocio. (TRILLA, p. 57, 1993).
Completando a discussão, Ventosa (2012) afirma que para delimitar todas as
possibilidades que oferece a prática do lazer em nossa sociedade atual é uma tarefa difícil
dada à indefinição de limites e o constante crescimento de suas manifestações. Assim, o autor
distingue três grandes fatores que configuram os diferentes tipos de lazer existentes na
atualidade:
1- Atendiendo al grado de participación: podemos distinguir, desde una
perspectiva cualitativa y según el grado de implicación del sujeto, el ocio activo (hacer
109
deporte, tocar un instrumento musical, ir de acampada) y el pasivo (oír música, ver la
televisión o acudir un espectáculo). Desde una perspectiva cuantitativa y según el sistema de
agrupamiento con el que se practica el ocio, éste pude ser individual (leer, escribir) y grupal
o colectivo (el tenis, en gran grupo – la mayor parte de las actividades de aire libre, el
asociacionismo – y el ocio de masa – el deporte espectáculo y los grandes acontecimientos
musicales).
2- Atendiendo al ámbito y temática de las actividades: Naturaleza (aire libre,
educación ambiental), Deporte (actividades de aventura, deporte alternativo, deporte
dinámico, convencional), Turismo (rural, de playa y sol, cultural), Formación y Cultura
(prácticas culturales, actividades artísticas, manualidades), Recreación (juegos, fiestas,
pasatiempos), Ocio Social (relacional, asociativo, de voluntariado) y Ocio audiovisual (ver
la televisión, el vídeo, el cine).
3- Según los destinatarios a los que se dirige el ocio, podemos hablar de un ocio
infantil, juvenil, adulto y de mayores. (VENTOSA, p. 26, 2012).
Trilla (1993) completa a ideia de que a fronteira entre tempo livre e ócio são históricas
e culturalmente diversas e que também o são em relação às variáveis como: classe social,
gênero, idade, etc.
Assim, é necessário a discussão e entendimento da palavra “ocio”, em espanhol, que
no Brasil traduzimos como lazer. Trilla (1993) afirma que a atividade de ócio no sentido mais
restrito da palavra se caracteriza a partir de três condições essenciais: autonomia,
“autotelismo” (finalidade em si mesmo)17 e vivência prazerosa.
O autor ressalta que a autonomia significa a liberdade para eleger a atividade de ócio
quando o indivíduo durante a atividade conserva plena responsabilidade sobre o seu
desenvolvimento e a maneira de realizá-la, portanto o ócio pressupõe a existência do tempo
livre. Mas deixa claro que a autonomia nunca é total, o individuo durante uma atividade de
lazer goza de autonomia dentro do campo de liberdade delimitado por fatores contextuais,
psico-fisiológicos, simbólicos, legais, etc.
A segunda condição do conceito de ócio é o “autotelismo”, palavra em espanhol que
significa ter a finalidade em si mesmo, isto é, a atividade de ócio é desejada não em função
do que produz posteriormente, se não em si mesma, ainda quando a atividade possa produzir
em muitos casos algum resultado ou bem material. Se a ênfase da atividade é dirigida para
um rendimento material ou econômico, a causa é uma profissão e não o lazer.
17 Atividades realizadas por desejo próprio, sem nenhuma pressão externa.
110
A terceira e última condição do conceito de ócio é a vivência prazerosa e satisfatória.
Trilla (1993) afirma que um ócio penoso e tedioso é um ócio fracassado e que na realidade
não é ócio, é um tempo impotente e ineficaz. O autor ainda deixa claro que não se deve
confundir o ócio prazeroso com a palavra diversão e sim a atividade de ócio supõem estar
bem com o que se faz, sentindo-se gratificado pelo mero sentido de fazê-la. O autor resume
o ócio como:
O ocio, en resumen, independientemente de la actividad concreta de que se
trate, consiste en una forma de utilizar el tiempo libre mediante una
ocupación autotélica y autonomamente elegida y realizada, cuyo desarrollo
resulta placentero al individuo. (TRILLA, p. 60, 1993).
Em sua reflexão sobre ócio e tempo livre, o autor ainda ressalta a importância de não
cair em uma visão idealista e romântica e que os conceitos como autonomia, liberdade,
responsabilidade e voluntariado são extremamente complexos e subjetivos.
Trilla (1993) afirma que as representações sociais ao longo da história do lazer e do
tempo livre, tem sido diversas. A partir do lazer se tem construído imagens positivas e
também negativas. Em sociedades como as da Grécia Clássica, de Roma ou durante a Idade
Média, o lazer para as classes dominantes, era algo desejável e foi considerado como um
valor, incluído como algo que dignificava e poderia tornar a vida do ser humano feliz e
virtuosa.
Mas o ócio também tem sido apresentado ao contrário, como um contra-valor, como
algo moralmente indesejável, um vício ou a fonte principal da maior parte dos vícios. Trilla
(1993) afirma que resumidamente esta é a concepção puritana do lazer.
Dessa forma, segue um resumo elaborado por Trilla (p. 65, 1993) sobre alguns valores
relacionados ao lazer e suas correspondentes contrapartidas (Quadro 1):
VALORES CONTRAVALORES
1. libertad, autonomia, independencia alienación, manipulación
2. felicidad, placer, diversión insatisfacción, aburrimiento, tedio
3. autotelismo, conocimiento ostentación, ocio-mercancía
4. creatividad, personalización consumismo, masificación
5. sociabilidad, comunicación aislamiento, soledad negativa
6. actividad, esfuerzo automotivado pasividad, indolencia
7. culturización banalización cultural
8. valores de lo cotidiano monotonia, inercia
111
9. valores de lo extraordinario extravagancia, lo estrafalario
10. solidaridad, participación social y
política
insolidaridad, indiferencia, pasotismo
Quadro 2: valores e contravalores sobre o lazer.
Ventosa (2012) também nos chama a atenção para que a primeira constatação que
temos que fazer ao nos referirmos ao conceito de ócio e tempo livre é centrar em sua
ambigüidade e consequentemente em seu uso indevido e até contraditório em certas ocasiões.
La idea de ocio se suele asociar, tanto desde el saber popular como del
especializado, al concepto de tiempo libre. Sin embargo, dicha asociación
no significa lo mismo en uno y otro tipo de conocimiento. Mientras que
popularmente ambos conceptos se suelen identificar, llegándose a usar
indistintamente, desde la pedagogía del ocio se tiende a matizarlos,
diferenciándolos uno del otro aun manteniendo su estrecha relación.
(VENTOSA, p. 20, 2012).
O autor ainda afirma que em base a essa indeterminação conceitual que se reflete
tanto na reflexão sobre o ócio como em sua vivência cotidiana, definindo diferentes usos para
os conceitos ócio e tempo livre (VENTOSA, p. 20, 2012):
- Como sinónimos: identificando o unificando la idea del ocio a la del tiempo libre y
usándolos, por tanto, indistinta o conjuntamente. Este tratamiento viene a ser el que se da al
tema desde el saber y uso cotidiano.
- Como antónimos: cuando el concepto de ocio se opone al de tiempo libre, o vice-
versa, en función de la valoración positiva o negativa que se haga a cada uno de los términos.
Encontramos esta segunda aceptación entre los diferentes autores.
Nessa perspectiva, Groppo (2005) afirma que através de seus estudos, duas
conclusões foram levantadas:
O Lazer (e o Turismo) é uma esfera de ação social potencialmente
autônoma; as práticas de lazer (e de turismo) são aquelas nas quais o ser
humano apresenta a si mesmo de modo autêntico, completo e verdadeiro,
ou seja, não mais encenando um certo papel social exigido pelos
procedimentos de uma dada instituição burocratizada, mas tendo espaço,
tempo, condições e motivações (mas não obrigatoriedade) para apresentar-
se como ser humano integral. (GROPPO, p. 28, 2005).
É nesse sentido da não obrigatoriedade e da motivação, que achamos necessário
analisar e discutir sobre o fenômeno da animação sociocultural, sendo fundamental
estabelecer uma ligação com a figura do animador. Ventosa (2002) afirma que a dificuldade
no âmbito de atuação dos animadores também existe e consequentemente tarefa de classificá-
los se torna difícil.
112
Podemos decir, por tanto, que las tipologías de animadores surgen de una
necesidad de justificación ante la ambigüedad de su función. Este
problema, en el fondo, deriva de la ambivalencia de la animación, en virtud
de la cual la podemos considerar como una profesión específica – que
llamaremos dimensión finalista o vertical – y también como un talante,
estilo y metodología – lo que denominaremos dimensión instrumenta o
transversal – igualmente aplicable a diferentes profesiones, como
educadores, bibliotecarios, trabajadores sociales, sanitarios, profesores, etc.
(VENTOSA, p. 144, 2002).
A partir dessa ambivalência da animação, alguns países europeus da área francófona,
chegaram a estabelecer uma distinção entre uma animação institucionalizada, referindo-se a
aqueles animadores natos e profissionais e uma animação difusa, para definir de alguma
forma aquela animação presente em diversos âmbitos profissionais.
Ventosa (2002) nos chama a atenção para os três grandes grupos existentes na
tipologia de animadores:
- Atendiendo al status, los animadores han sido clasificados en profesionales,
semiprofesionales y voluntarios o benévolos. Esta tipología está directamente relacionada
con la deontología y estatuto del animador por lo que nos detendremos especialmente en ella
al abordar dichos temas en los apartados siguientes.
- Atendiendo al ámbito de trabajo, hemos visto cómo existen animadores culturales,
sociales y educativos o socio-educativos, en referencia clara a las tres modalidades básicas
de animación.
- Según de las funciones desempeñadas, encontramos al animador difusor, monitor,
grupal y al coordinador. Esta última tipología nos advierte de las diferentes relaciones que el
animador puede establecer con su trabajo, según se centre en la actividad, en el grupo o en
las relaciones entre diversos grupos y actividades. Así mismo, hemos de incluir aquí los
diferentes tipos de animador en función de los niveles profesionales establecidos en Europa,
importante aspecto, por su relación con la formación del animador. (VENTOSA, p. 147,
2002).
O autor também ressalta os meios e experiências práticas pioneiras de animação
sociocultural na Espanha, através de três vias: os meios de comunicação, o teatro e os espaços
de atividades socioculturais. Durante o estágio de pesquisa no exterior, pude constatar que o
teatro e a música são duas vias de animação sociocultural muito utilizados nos dias atuais,
principalmente na Espanha18.
18 Vide capítulo 4: A produção teórica e o campo empírico no âmbito da educação não formal e da animação
sociocultural em Portugal e Espanha: o enfoque de quatro autores.
113
Nessa perspectiva, Lopes (2009) também ressalta a animação turística como um
âmbito da animação sociocultural e que a cada dia cresce nos países europeus, principalmente
na Espanha e Portugal.
3.2: Animação turística:
Para uma investigação aprofundada do conceito de animação sociocultural e o
possível vínculo entre o campo do turismo, ressaltamos na presente pesquisa o caráter
polissêmico que o termo animação acarreta, assim como o próprio conceito de turismo.
Segundo Cuenca (2009) constata-se que no inicio do século XXI a existência do ócio
generalizado nos países desenvolvidos, um ócio em que o turismo aparece como uma das
experiências mais desejadas e representativas. O autor ressalta o turismo como indústria,
“resultado da quarta vaga tecnológica que tornou uma realidade o fenômeno migratório de
massas e cujo protagonista é o turista. ” (TURNER; ASH, 1991).
Cuenca (2009) enfatiza que o turismo está longe de ser um negócio fácil, mas afirma
ser um fenômeno diretamente relacionado com o ócio:
Quando dizemos que o turismo é uma experiência de ócio, referimo-nos ao
ócio percebido como algo muito valorado, ao ócio como forma de
denominar certos tipos de experiências humanas que o sujeito percebe de
modo satisfatório, como uma não obrigação, como algo não necessário. Se
suprirmos a vivência do ócio, da motivação e das causas porque viajamos,
resultaria afirmar a importância do turismo tal como o conhecemos
atualmente. (CUENCA, p. 118, 2009).
Lopes (2006) complementa a discussão afirmando que:
Em um conceito alargado de Animação, pretende-se que esta projete, junto
do turismo, a sua capacidade técnica e metodológica de gerar processos
participativos e criativos, de aperfeiçoar recursos humanos e outros, de
promover a interação social, de potencializar o desenvolvimento social e
pessoal, sempre com a preocupação central de levar a pessoa a um
autodesenvolvimento que decorra das aprendizagens ativas. (LOPES, p.
363, 2006).
Dessa forma, Ventosa (2009) afirma que um dos perfis profissionais que mais se
consolidou e desenvolveu nos últimos anos, especialmente nos países com os setores do
turismo e do lazer desenvolvidos, é o da Animação Turística, afirmando que este
desenvolvimento em países como a Espanha, se converteu em um dos principais âmbitos que
emprega animadores de ambos os sexos.
114
Lopes (2009) afirma que este anseio de um turismo voltado para a vertente da
animação vem desde a década de 1980 em que Garcia e Portas (apud LOPES, 2009)19
ressaltam a importância da animação nas atividades turísticas:
Ligando a animação dos tempos livres ao fomento de formas mais
imaginativas de turismo (a animação dos tempos livres dos outros
visitantes), chamamos a atenção para os efeitos benéficos mútuos destes
dois campos da ação municipal (e regional). O turismo sem Animação
local, não passa de alugar areia e sol; enquanto por outro lado, a animação
local pode ser decisivamente sustentada pelo próprio fomento do turismo.
A óptica da Animação urbana ou rural é relativamente recente e apanhou
desatenta a maioria dos municípios, presa a antigas formas de encarar, quer
a cultura, quer o turismo: a cultura como somatório de atos pontuais, mais
ou menos solenes, da divulgação das artes ou do artesanato – a desobriga
do inevitável pelouro cultural – e o turismo como atração de hotéis e edição
de desdobráveis. Ora a animação é outra coisa e mexe com vários pelouros
e serviços municipais: trata-se de conseguir uma continuidade e densidade
de acontecimentos mobilizadores, provocados ou espontâneos, que faça
com que uma cidade ou região dê a escolher entre diversas oportunidades
ou iniciativas. (GARCIA; PORTAS, 1988 apud LOPES, p. 134, 2009).
Cuenca (2009) afirma que há pouca bibliografia sobre o tema sendo que essa
modalidade se desenvolveu na segunda metade do século XX nos hotéis do Club
Mediterrâneo francês. Na Espanha seu surgimento ocorre na década de 70, afirmando:
Na Espanha surge como atividade complementar que pretende entreter os
hóspedes e retê-los mais tempos nos hotéis, conseguindo com isso um
aumento de gasto de serviços e, especialmente, nos lucros de bar. Num
primeiro momento, o objeto da animação turística era que o turista passasse
bem, divertindo-se com atividades recreativas e festivas. (CUENCA, p.
119, 2009).
O autor ressalta que esta forma de encarar a animação turística manteve-se assim
durante certo tempo, mas afirma que a situação atualmente mudou:
Os serviços de animação deixaram de ser algo secundário, convertendo-se
em autênticos departamentos que procuram atender a procura de novos
turistas que, cada vez mais, querem ser sujeitos ativos na prova do autêntico
e na vivência de experiências inesquecíveis, memoráveis. A animação
turística não é apenas uma realidade desde o ponto de vista de hotéis, mas
também dos turistas. Estes consideram-na um elemento importante quando
têm de escolher um alojamento para férias. Pelo programas que propõem,
os animadores também têm valor nas suas decisões e tomam parte em suas
expectativas. (CUENCA, p. 119, 2009).
O autor chama a atenção para o fato de que esses novos horizontes que se abrem à
animação turística, estão dando lugar a uma frequente confusão com a animação
19 Obra rara não encontrada.
115
sociocultural. Nesse sentido, Ventosa (2009) nos convida para uma reflexão a partir de suas
análises sobre o tema: que lugar ocupa a animação turística em relação à animação
sociocultural? Essa é um âmbito da animação sociocultural ou constituiu uma modalidade de
animação diferente da sociocultural?
Para responder a essas questões, o autor se propõe analisar primeiro as relações entre
Animação e Turismo e posteriormente as relações entre as duas modalidades de Animação:
a Turística e a Sociocultural. Dessa forma Ventosa (2005) afirma que:
O Turismo desenvolve o seu trabalho dentro do âmbito do ócio e do tempo
livre da população (especialmente dentro do setor relativo às férias, ao
festivo e de fins de semana). Este âmbito é comum e também utiliza
prioritariamente a Animação. Neste sentido, podemos afirmar que Turismo
e Animação partilham o mesmo âmbito de intervenção e da mesma
finalidade: converter o tempo livre dos diferentes setores populacionais em
ócio, ou seja, num tempo livre bem aproveitado.” (VENTOSA, p. 36,
2012).
Para o autor a Animação Turística não faz parte da “família” da Animação
Sociocultural, mas com esta mantêm relações próximas, especialmente no que diz respeito à
metodologia e ao uso de boa parte de recursos lúdico-recreativos, técnicas de grupo e
atividades socioculturais.
Lopes (2006) define a Animação Turística como:
Um conjunto de técnicas orientadas para potencializar e promover um
turismo que estimula as pessoas a participarem crítica e informadamente,
na descoberta dos locais, sítios e monumentos que visitam. (LOPES, p. 362,
2006).
O autor ainda nos chama a atenção para seus objetivos centrais:
- Levar as pessoas a se relacionarem com o meio que visitam (moradores locais,
patrimônio, paisagem, crenças e tradições, associações existentes, artesanato, gastronomia,
festas populares);
- Criar processos dinâmicos e criativos, fruto de diferentes interações em que
articulem valores culturais, sociais e educativos;
- Transformar o tempo livre em ócios criativos e rejeitar o tempo morto e a ociosidade
depressiva;
- Estabelecer a comunicação entre a população nativa de um espaço visitado e a
população visitante, através de eventos e experiências que passem por convivências, assentes
em partilhas de saberes, partilhas culturais, partilhas inter e multiculturais. (LOPES, p. 362-
363, 2006).
116
A Animação Turística tem por pressuposto a necessidade de se criar motivação e a
interação dos turistas com o meio que se está visitando, gerando assim um desenvolvimento
econômico, mas também social, cultural e ambiental.
Ressaltam-se assim, as seguintes palavras-chave do campo de estudo da Animação
Turística, segundo Lopes (2006):
- Participar, crítica e informalmente
- Relacionar-se com o meio
- Estabelecer comunicação com a população local
- Processo (s) participativo (s)
- Implicar na participação, enfatizando a interação com as pessoas e o
desenvolvimento social e pessoal.
Vejamos as diferenças entre os campos da Animação Sociocultural e o da Animação
Turística:
A finalidade e intencionalidade são distintas. Enquanto a Animação
Sociocultural tem uma intencionalidade prioritariamente sócio-educativa
centrada nos processos (mais que nos produtos) sócio-culturais, a
Animação Turística dá prioridade ao consumo de um produto orientado
para o ócio e com intencionalidade última de obtenção de um rendimento
econômico. (CHAVES; MESALLES, p. 39, 2001).
Fica claro que a função última do animador turístico é fidelizar clientes à empresa
prestadora de serviços, no caso, serviços turísticos. Em relação ao contexto profissional e o
setor de produção, também são diferentes:
Se a Animação Turística se situa no setor da Hotelaria e Turismo, a
Animação Sócio-cultural pertence ao setor dos serviços Sócio-culturais e à
Comunidade. Tal conduz a uma série de condicionantes na hora de
conceber e desenvolver a atividade de animação, que passa por três níveis
contextuais: o macroestrutural em que coincidem os dois setores (o da
sociedade do ócio), o infra-estrutural (a infra-estrutura sociocultural difere
muito da de um hotel ou cadeia hoteleira); e o micro-estrutural (definido
pelo posto de trabalho e a sua posição dentro do organograma da empresa
ou organização em que trabalha o animador sociocultural e turístico).
(VENTOSA, p.147, 2009).
O autor ressalta que essas diferenças são nítidas, pois outros tipos de animação
turística só estão emergindo agora e em âmbitos mais específicos como o turismo de
congressos, o gastronômico, o ecoturismo e o turismo cultural, “mas que ainda não estão o
suficientemente desenvolvidos para que possam ser objeto de estudo descritivo minimamente
fundamentado” (VENTOSA, p. 151, 2009).
117
Dessa forma ressaltamos a importância da discussão do turismo cultural no campo da
educação não formal e consequentemente da animação sociocultural, na presente pesquisa.
Nessa perspectiva, Lopes (2006) salienta a existência de um conjunto de aplicações
relativas à animação turística e Baptista (1990) (Quadro 3) apresenta a seguinte
configuração:
Quadro 3: Processos de intervenção em Animação Turística
Animação “sociabilidade” Tem como missão facilitar a comunicação
entre os turistas, pela da organização de
manifestações, que passam por: festas de
boas vindas e outras ações de caráter
recreativo.
Animação “em movimento” Relacionada com atividades físicas: jogos,
caminhadas, passeios de bicicleta, etc.
Animação “criatividade” Facilita ao turista meios para a criação de
desenhos pinturas, olaria, fotografia,
tecelagem, teatro, etc.
Animação “cultura, descoberta” Pretende satisfazer necessidades de
informação e de formação: festivais de
música, teatro, dança; cursos de línguas,
conferências, congressos, seminários.
Animação “aventura” Participação em circuitos de manutenção,
escaladas, asa delta, etc, e desenvolve-se
através de uma prática desportiva que
pretende enfrentar, interagir e desafiar a
natureza.
Animação “tranquilidade, reencontro
consigo mesmo”
Aparece como uma ação anti-stress e
muito ligada à vertente terapêutica.
(BAPTISTA, 1990)
Nesse sentido, Lopes (2006) afirma que a atividade do turismo se deve processar no
estrito respeito pelo meio ambiente e sua preservação, sendo fundamental que a animação
turística contribua para a realização do equilíbrio entre o ser humano e o seu patrimônio vital.
118
Outra importante discussão no âmbito da Animação Turística se refere ao agente de
desenvolvimento denominado: animador turístico. Lopes (2009) ressalta a importância do
animador no sentido de trazer para o turismo dinâmicas na interação e em uma pedagogia da
participação e da convivência.
É este contexto com que o animador turístico se enfrenta, face à sua nova
profissão turística, assumindo funções de organização, direção e
coordenação de atividades recreativas, desportivas, culturais, festivas,
educativas ou de outros tipos. Um profissional capaz de provocar, gerir e
potencializar experiências valiosas que cada vez mais se oferecem nos
hotéis como serviços complementares ou como signos de diferenciação e
qualidade. Ao mesmo tempo, os animadores também dão informação sobre
o hotel e a comunidade, se fazem de relações públicas, levam a cabo tarefas
de marketing e fidelização dos turistas. (CUENCA, p. 128, 2009).
O autor ressalta que do ponto de vista do ócio, estes animadores tem uma importância
especial como agentes mediadores, capazes de gerir o desenvolvimento de processos para
otimizar as experiências turísticas nos seus determinados momentos, afirmando assim, que a
animação deve estar adaptada ao tipo de turista que recebe.
Considero assim que o animador turístico partilha tarefas com o sociocultural,
principalmente em relação ao tempo livre, motivando e promovendo a participação ativa de
determinados grupos no desfrute desse tempo. “Fundamentalmente, a diferença reside, na
finalidade, no contexto, nos espaços e na infraestrutura a partir da qual se intervém”
(VENTOSA, p. 148, 2009).
A importância da Animação no Turismo também é realçada na primeira
metade da primeira década do século XXI, quando Cavaco (2005) dá ênfase
às inovadoras dinâmicas que a Animação pode trazer para o campo do
turismo, dentro de um quadro associado a um desenvolvimento local
sustentado pelo interagir comunitário. (LOPES, p. 134, 2009).
Além disso, o autor afirma que tanto a Animação Turística como a Sociocultural
partilham relações próximas em que se vivem experiências satisfatórias que se transformam
em âmbitos de realização pessoal, identificação e até mesmo de integração comunitária.
Ventosa (2009, p. 146) ressalta importantes proximidades entre Animação Turística
e Sociocultural:
- Ambas são modalidades de Animação e, portanto partilham um tronco disciplinar
comum aplicado a dois espaços de intervenção diferenciados.
- Também partilham as mesmas metodologias (ativa, criativa, participativa, de grupos
e lúdica), assim como o mesmo conjunto de técnicas de animação e recursos lúdicos, culturais
e desportivos com o qual se desenvolve a maior parte das atividades.
119
- Se nos centrarmos nas figuras ou nos agentes de animação turística e sociocultural,
ambos perfis assumem a dupla função animadora centrada tanto na relação e interação entre
as pessoas e o meio em que estão inseridas, como na função produtiva concentrada na tarefa
ou projeto que há de impactar ativamente os seus destinatários (anima: dar vida ou sentido).
Nessa perspectiva, Cuenca (2009) afirma que a animação sociocultural orientada para
o turismo pode optar por duas diretrizes:
No primeiro caso, preocupar-se-á em fomentar o gosto por viajar,
possibilitando a aprendizagem cultural e a vivência de experiências de ócio
humanista nos lugares de destino. No outro caso, há o interesse por
incrementar o valor do patrimônio turístico cultural, mediante a vinculação
da comunidade em seu entorno (cultura, natureza, paisagem, gastronomia,
sociedade), maximizando o rendimento das instalações e recursos
disponíveis e levando a cabo planos de ação direta com os visitantes:
acolhimento, informação, serviços que se podem dispensar a quem chega a
um determinado lugar, etc. (CUENCA, p. 131, 2009).
Já o autor Lopes (2006) vai ao encontro à discussão realizada pela presente pesquisa
de doutorado, quando realiza uma reflexão sobre os âmbitos espaciais da animação em
Portugal, sendo em seu entendimento, o urbano e o rural.
Em relação ao meio urbano, Lopes (2006) afirma que as grandes correntes de
pensamento relacionadas com a origem da Animação Sociocultural situam-se como
consequência da formação da sociedade industrial e urbana, estando ligada aos males da
civilização moderna, mais concretamente, aos problemas de vida das grandes aglomerações
humanas, de que resultam problemas de violência e diferenças sociais.
A sociedade urbana, ao contrário da rural, é caracterizada pela instabilidade
relacional, a família é reduzida e instável, o espaço urbano é pouco
humanizado, o homem é um desconhecido do outro homem, há rostos sem
identidade. (...). A Animação Sociocultural no meio urbano deve ser
praticada de tal modo que possa implicar grupos locais, nomeadamente,
associações e entidades que promovam atividades culturais no meio e que
se centrem na criação de dinâmicas que visem dar vida ao patrimônio
cultural, levando as pessoas à fruição de ações no domínio do teatro,
música, dança, e na promoção da cultura como processo de participação.
(LOPES, p. 338 – 339, 2006).
Em relação à animação sociocultural no meio rural, o autor afirma que esta surgiu
como uma consequência do mal-estar social causado pelo subdesenvolvimento e
desertificação, afirmando que:
A sua ação deve, portanto, assentar em programas que promovam quer o
meio rural como espaço de valorização cultural, quer a auto-estima dos que
nele vivem. Um programa de Animação deve ter presente que, no espaço
120
rural, a estrutura familiar mantém, em geral, laços de solidariedade muito
fortes, caracterizando-se este espaço por relações de vizinhança em que o
ser humano tem rosto, nome e, sobretudo, identidade. (LOPES, p. 340,
2006).
Há também outros objetivos da animação sociocultural no meio rural em que o autor
ressalta a importância de ações educativas eficazes, fornecendo os meios para que estas se
desenvolvam.
Nessa perspectiva, Lopes (2006) ressalta o espaço rural na animação turística em
Portugal, afirmando:
A qualidade do turismo no espaço rural está relacionada com um conjunto
diversificado de fatores, relacionados com os recursos naturais e, também,
socioculturais das diferentes regiões do país com destaque para a paisagem,
espaços verdes, tranqüilidade, patrimônio arquitetônico rural, artesanato,
gastronomia, festas e romarias tradicionais, usos e costumes,
acontecimentos religiosos e culturais, medicinas alternativas, fauna, flora,
jogos tradicionais populares e práticas tradicionais da cultura da terra – a
monda e as canções ligadas a esta prática, o linho e suas diferentes fases, a
cultura da vinha e do vinho, com destaque para o cancioneiro e a pisa da
uva. (LOPES, p. 368, 2006).
O autor nos alerta para que se torne urgente o desenvolvimento de programas de
animação que sirvam não só para promover o turismo no espaço rural, como também para
revitalizá-lo, em que o turista não procure desfrutar de um ócio reduzido à ociosidade,
procurando envolver-se com o meio e interagindo com ele com vista à descoberta de uma
cultura humanizada e cheia de significados.
Nesse sentido, Silva e Ribeiro, nos chamam a atenção para que o turismo, na sua
prática, não é apenas uma atividade econômica, e sim vai para além dessa visão redutora,
sendo denominado como um fenômeno social.
Face àqueles que identificam turismo com experiências que se compram e
vendem, cremos que o turismo não é sinônimo de mundos de ficção, nem
de imagens, nem de marcas. O turismo entendido como ócio humanista e
experiencial, exige internalização. Na vivência do turismo o indivíduo não
é só comprador ou consumidor mas também protagonista de uma
experiência. O turismo é uma vivência satisfatória que se obtém quando o
individuo atribui significado àquilo que faz. (SILVA; RIBEIRO, p. 131,
2013).
Salientamos que essa animação sociocultural promovida pelo turismo precisa ser
diversificada segundo os públicos para o qual se volta: adultos, idosos, crianças e
adolescentes ou famílias, grupos profissionais, etc.
121
Nesse sentido, Trilla (1993), Ventosa (2009) e Lopes (2009) compreendem a
Animação Sociocultural dentro de um quadro de procura (junto a infância, jovens, adultos e
idosos) da promoção de um conjunto de ações ligadas ao social, cultural e educativo.
3.3: Fase adulta e velhice: diálogos com a Animação Turística
3.3.1: Fase adulta
No caso da presente pesquisa, damos enfoque à Animação Turística, enquanto âmbito
da Animação Sociocultural em que “seja possível um turismo povoado de sentidos, emoções,
aprendizagens culturais, partilhas de saberes” (LOPES, p. 133, 2009), dirigida aos adultos e
idosos, levando em consideração sua história de vida e os processos educativos vivenciados
ao longo da vida.
O adulto em formação é portador de uma história de vida. As suas vivências
e os contextos sociais, culturais e institucionais em que as realizou são
fundamentais para perceber o seu processo de formação. Mai importante do
que pensar em formar este adulto é refletir sobre o modo como ele próprio
se forma. (NÓVOA; FINGER, p. 128, 1988).
No que diz respeito à educação de adultos, Osorio (2008) afirma que nos últimos
anos, a importância concedida tanto quantitativamente como qualitativamente ao tema,
aumentou significativamente. O autor afirma que o final da segunda guerra mundial, foi o
momento de maior impulso para a educação de pessoas adultas, mas só em 1990, sua atenção
voltou-se para além da alfabetização de adultos, contemplando os âmbitos culturais, sociais
e políticos:
En 1949, poco tiempo después de la segunda guerra mundial, se promueve
la Conferencia de Elsinor con la intención de hacer de la educación de
adultos un servicio a la paz y la instauración de una civilización más
completa y más humana. La Cuarta Conferencia Internacional de París
(1985) cierra este ciclo, haciendo de la educación de adultos un proyecto
distributivo que trata de coordinar la educación formal y el mundo del
trabajo para lograr, al mismo tiempo, tanto una alfabetización funcional –
posteriormente, en 1990 será proclamado año internacional de la
alfabetización – como una alfabetización social que implica no sólo el
dominio de la escritura sino también el camino de integración y
participación de las personas en su ambiente cultural, social y político.
(OSORIO, p. 239, 2008).
Como espaço territorial para a educação de adultos, o autor ressalta o conceito de la
ciudad educadora. A partir dos 21 princípios fundamentais do informe, destaca-se a
estratégia número 12 que prioriza: el resultado normal del proceso educativo es la educación
de adultos.
122
Parece claro que el espacio territorial más específico para la animación
sociocultural de adultos necesita de una política de territorialización y de
un mayor compromiso municipal en las funciones educativas y culturales
(…) La cuidad para el adulto puede ser un libro que hay que leer, un
proyecto de animación sociocultural en diversos niveles de amplitud y
profundidad, según los diversos grupos e intereses de las personas.
(OSORIO, p. 249 – 250, 2008).
O autor nos chama a atenção para os elementos sócio-educativos da cidade,
ressaltando a comunidade local e seu entorno e seus elementos físicos e sociais. Nesse sentido
destaca-se a paisagem, o urbanismo, as escolas e instituições culturais, a indústria, os
costumes e também o patrimônio. Segundo Osorio (2008) o modelo de cidade educadora é
um dos instrumentos mais adequados para as ações e projetos de educação não formal com
pessoas adultas.
Segundo Barros (2013), a partir de 2007 foi elaborado na Europa o Programa
Grundtvig 20,visando melhorar a qualidade e reforçar ao nível europeu a educação de adultos,
através da promoção de diversos tipos de atividades de cooperação definidos como objetivos
operacionais:
- Melhorar a qualidade e a acessibilidade, em toda a Europa, da mobilidade das
pessoas envolvidas na educação de adultos;
- Melhorar a qualidade e aumentar a quantidade de ações de cooperação entre
organismos envolvidos na educação de adultos em toda a Europa;
- Apoiar pessoas provenientes de grupos sociais vulneráveis e de contextos sociais
marginais a fim de que possam dispor de possibilidades alternativas de acesso à educação de
adultos;
- Facilitar o desenvolvimento e a transferência de práticas inovadoras no âmbito da
educação de adultos;
- Apoiar o desenvolvimento de conteúdos, serviços, pedagogias e práticas inovadoras,
baseados nas TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), no domínio da
Aprendizagem ao Longo da Vida.
- Melhorar os métodos pedagógicos e a gestão das organizações de educação de
adultos. (BARROS, p. 366, 2013).
A autora nos chama a atenção para o fato de que o referido programa se refere a todas
as formas de educação, seja formal, não formal e informal. Trilla (2008) afirma que a
20 O Programa Grundtvig dirige-se às necessidades de ensino e de aprendizagem dos intervenientes em todas
as formas de educação de adultos, quer seja formal, não formal ou informal, bem como às dos
estabelecimentos e organizações que oferecem ou promovem essa educação. (BARROS, p. 366, 2013).
123
animação sociocultural dirigida aos adultos é uma boa forma, um tipo de intervenção em seu
tempo livre. Dessa forma:
Es como si todavía hubiera resistencias a considerar que los adultos pueden
ser también sujetos de educación: se diría que se está pensando en el
anacronismo de que los niños bien pueden ser educables en su tiempo libre,
pero que para los adultos cuadraría mejor decir de ellos que son animables
o dinamizables. (TRILLA, p. 29, 2008).
Em obras sobre o tema ou mesmo cursos, projetos, programas ou instituições que se
identificam como sendo de educação em tempo livre ou outras variantes, há referencias às
intervenções orientadas desde a infância à velhice, mas nos chama a atenção o fato de que
são as obras relacionadas à animação sociocultural, as que mais falam e dão atenção ao
público adulto e idoso ou para as relações inter-geracionais. Osorio (2008) complementa a
discussão, afirmando:
En el contexto de la animación sociocultural con personas adultas lo
importante no es tanto la cultura como consumo sino la cultura como
participación. Si un importante colectivo de personas adultas tiene
dificultades para situarse y acceder en igualdad de condiciones a los bienes
que predominan en el espacio de la tecno-cultura es necesario que la propia
educación de este colectivo favorezca nuevas dinámicas y oferte nuevas
posibilidades tanto de acceso al mercado cultural, como, sobre todo, de
desarrollo de una política cultural desde la base, de creación cultural, de
participación, de libre expresión. (OSORIO, p. 248, 2008).
O autor nos chama a atenção para que nos últimos anos, a Espanha tem realizado
múltiplos trabalhos sobre a situação social e cultural e sua relação com a educação de pessoas
adultas.
La propias Comunidades Autónomas que han elaborado sus propias leyes
de educación de adultos, han fixado como intervenciones prioritarias, una
específica para este sector: la de la formación para el ocio y la cultura que
permita el aprovechamiento del tiempo libre y la desocupación laboral a fin
de profundizar en valores cívicos, en la participación, conocimiento de la
realidad social y cultural. (OSORIO, p. 249, 2008).
Nesse sentido, o autor destaca o turismo como parte de tais atividades:
En primer lugar, un hecho que destacan determinados informes es el
incremento de la demanda cultural. Tal demanda hay que relacionarla con
la generalización de la educación, el incremento del turismo y el importante
esfuerzo de inversión y difusión, realizado tanto por las Administraciones
públicas como privadas, en los distintos campos de la cultura y del ocio, el
cual ha conducido a una mejora de las infraestructuras. (OSORIO, p. 246-
247, 2008).
124
Nessa perspectiva, Lopes (2009) afirma que uma atividade turística dirigida à idade
adulta tem de se ligar a um tempo de ócios criativos, culturais e simultaneamente educativos
que devem contemplar os seguintes aspectos:
- O tempo livre ou ócio pessoal deve ser utilizado como um meio de reflexão e
conscientização sobre a importância de uma animação turística, assentada na animação do
tempo livre de forma salutar;
- Promover o agir e o interagir e o sentido crítico, de forma a rejeitar o consumismo
e os programas concebidos por empresas vocacionadas apenas para a gestão do tempo de
ócio na sociedade de mercado, que oferecem programas cultural e socialmente
descontextualizados e desprovidos do sentido crítico de uma animação turística encarada
como âmbito da animação sociocultural.
- Impulsionar uma animação turística onde o viver corresponde a um viver com, isto
é, conviver com sentido, porque ninguém convive sozinho, esta perspectiva de vivência
partilhada gera forçosamente relações interpessoais e de cultura participada à volta de
técnicas, ações e manifestações teatrais, musicais e de dança, etc.
- Estimular o aparecimento de um turismo na vertente da Animação Turística e não o
turismo meramente consumista, desligado da direção criativa, participativa. O nosso tempo
no contexto dos adultos requer uma Animação Turística assente em ações dinâmicas,
solidárias, participativas, criativas e que promovam no ser humano, a autonomia e o
desenvolvimento social e pessoal. (LOPES, p. 141, 2009).
O autor afirma que uma Animação Turística entendida desse modo, liga-se aos três
clássicos de Dumazedier (1973), projetando-se em uma ação pautada na diversão, no
descanso, no desenvolvimento e que um turismo ancorado a estes princípios deve
contemplar:
- Ócio formação: a esta dimensão liga-se à utilização do tempo destinado a atividades
culturais, à educação permanente e à contemplação artística;
- Ócio entretimento: trata-se de um tempo de ócio que se liga a passatempos levados
a cabo de forma espontânea e normalmente entendida como uma atividade de recreação;
- Ócio descanso: aqui entendido não como um tempo estéril, mas sim com o objetivo
de recuperar forças físicas e psíquicas. (LOPES, p. 141, 2009).
Cuenca (2013) afirma também que muitos adultos que estejam próximos de sua
aposentadoria, devem aprender a importância do papel do ócio ao longo da vida, destacando
a participação nas atividades de ócio, mas também a seleção com adequação pessoal, dentro
de um possível e amplo repertório. Consequentemente, o autor nos chama a atenção para que
125
a educação do ócio seja algo urgente para os adultos, como um novo âmbito do
desenvolvimento humano. Rodrigues (2009) complementa a discussão, afirmando:
A formação do adulto é fundamental para que aprenda a ter perspectiva e a
planejar o tempo de aposentadoria, aceite o processo de envelhecimento,
trabalhe o seu auto conceito e auto-imagem, mantenha o interesse e o
conhecimento pelo o que o rodeia. (RODRIGUES, p. 273, 2009).
Nesse sentido, Requejo (2007) e Irigaray e Schneider (2008) nos chamam a atenção
para que a educação na fase adulta tardia, sustentada em sistemas públicos de ação social,
funciona como um determinante básico para que as pessoas possam assumir um papel
positivo no processo de otimização das possibilidades de bem-estar físico, psicológico e
social para um processo de envelhecimento com saúde e qualidade de vida.
Quando percebem que há uma mudança iminente em suas vidas, é comum
que as pessoas busquem experiências formais ou informais de socialização.
Esse processo assume duas formas entre os adultos: socialização
antecipatória e ressocialização. A primeira corresponde ao processo de
preparação para uma mudança em papel ou em status. Implica em explorar
novas normas e expectativas associadas ao que está por vir. Normalmente,
inclui um elemento de prática antes que a mudança se efetive, como ocorre,
por exemplo, entre trabalhadores prestes a se aposentarem, quando
procuram informações sobre como engajar-se em nova carreira, ou sobre
como voltar para casa. (NERI, p. 74, 2004).
Esses mesmos autores ainda afirmam que a intervenção, para além de contemplar os
aspectos socioeconômicos e de saúde, atende à promoção dos níveis culturais e educacionais
dos adultos e proporciona alternativas para o ócio e tempo livre, ressaltando as atividades
turísticas.
Assim, Lopes (2009) deixa clara a ideia de que a Animação Turística na idade adulta,
não deve servir para matar o tempo, mas sim para animar, sendo um direito de todo cidadão
e ressaltando a necessidade de uma animação que torne o ser humano mais atuante e não
apenas um mero consumidor de atividades turísticas.
Como forma de obra prática-científica, servindo também como um guia para os
educadores sociais, Ventosa (1995) em seu livro “Guia de recursos para la animación”,
exemplifica atividades no âmbito da educação não formal na Espanha, exclusivamente para
adultos, estruturando em dois blocos temáticos:
Universidades y centros
Universidades Populares: instituciones de educación de adultos y animación
sociocultural de caráter no lucrativo.
126
Centros de educación permanente de adultos: tiene la enseñanza reglada como
objetivo fundamental y la educación no formal como objetivo
complementario (acción y animación sociocultural).
Centros cívicos: donde se impulsan y ofrecen actividades, servicios e
instalaciones a todos los habitantes de un determinado barrio con el fin de
desarrollar la vida sociocultural de la comunidad.
Centros o Casas de Cultura: destinados a toda la población de um determinado
barrio, distrito o município pequeño.
Centros de Animación Rural: tiene su origen en 1984 y se crean, a partir del
impulso del Instituto de Desarrollo Comunitario, en las zonas rurales como
agrupaciones de familias reunidas para atender sus necesidades y mejorar su
calidad de vida en el medio rural. Los objetivos: promover actividades de ocio
y tiempo libre, recuperar la cultura rural y promover nuevas iniciativas
socioeconómicas y potencializar la identidad cultural como medio de progreso
y desarrollo rural.
Escuelas y asociaciones
Escuelas campesinas: movimiento de educación de adultos y animación
sociocultural en ámbitos rurales que surge en 1987 al margen de la
Administración Pública como proyecto de educación integral de adultos a
través de la animación sociocultural.
Escuelas populares: tiene la intención de servir de alternativa a la educación
de adultos hasta entonces existente. Sus principales actividades giran en torno
a cursos elementales de adultos, desde la alfabetización hasta el graduado
escolar, junto con determinadas actividades socioculturales.
Escuelas de padres: iniciativa que parte de los Ayuntamientos para ofrecer a
los padres con hijos en edad escolar información y formación en temas
relacionados con la educación y los problemas de sus hijos (fracaso y
absentismo escolar, ocio y tiempo libre, relaciones padre-hijos, etc).
Asociacionismo: sus objetivos son a favor de los habitantes y problemas de
barrio al que pertenecen.
Voluntariado social: es la persona que dedica parte de su tiempo a actividades
en favor de los demás o de intereses sociales colectivos. (VENTOSA, p. 50 –
59, 1995).
127
3.3.2 Velhice:
Antes de iniciarmos a discussão específica da animação sociocultural dirigida para os
idosos, ressaltamos na presente pesquisa, a importância dos “idosos como parte muito
importante da pirâmide da população e seu crescimento, aliado ao decréscimo de jovens
como um sinal característico da nossa época”. (CUENCA, p. 157, 2013).
Conforme estimativas para o ano de 2050, países escolhidos para efeito de
comparação internacional, conhecidos como BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do
Sul) possuirão ao todo cerca de 273 milhões de pessoas de 60 anos ou mais de idade, o que
corresponde a 40,6% da população idosa mundial (IBGE, 2008). São países culturalmente e
economicamente muito diferentes entre si, mas que enfrentam problemas comuns, como o
envelhecimento de suas populações, sem recursos e políticas suficientes para fazê-lo em curto
prazo.
No Brasil, Kalache e Gray (1985) afirmam que entre 1950 e 2025, a população, como
um todo, crescerá em torno de cinco vezes, enquanto que o crescimento da população idosa
será da ordem de quinze vezes. Assim, o Brasil será em 2025 a sexta maior população de
idosos no mundo.
A diminuição da taxa de fecundidade total, iniciada em meados dos anos
60 no Brasil, encaminha-se para níveis abaixo aos de reposição: 1,8 por
mulher, implicando em desaceleração do ritmo de crescimento da
população brasileira e em mudanças na pirâmide etária do país. Tais
tendências permitem prever que teremos uma população superenvelhecida
a partir de 2030, replicando a experiência de alguns países como a Rússia,
Japão e vários da Europa Ocidental. (RODRIGUES; FORTE-BURGOS, p.
18, 2011).
Segundo as autoras, o aumento da população idosa no Brasil começou a delinear-se
na década de 1940, principalmente por causa da diminuição das doenças infecciosas e
parasitárias. A partir dos anos 60, o declínio nas taxas de mortalidade e de fecundidade
determinaram diminuição das taxas de crescimento populacional que se refletiram no
estreitamento da base da pirâmide populacional, correspondente à diminuição da população
mais jovem, e alargamento do seu ápice, correspondente ao aumento da população mais
velha.
É importante ressaltar que no Brasil considera-se idoso o indivíduo que tem 60 anos
ou mais, conforme o critério estabelecido pela Organização Mundial da Saúde (OMS), para
países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, o marco é 65 anos.
128
A demarcação de grupos populacionais por critério de idade é importante
para a formulação de políticas públicas relativas a investimentos e a
direitos. A definição de demarcadores cronológicos para a velhice é
importante quando se trata de estipular medidas e ações específicas para
esse segmento etário, em comparação com os outros que compõem a
população. (RODRIGUES; FORTE-BURGOS, p. 15, 2011).
Como em qualquer classificação, segundo as autoras, o que determina quem é idoso,
para efeito de assistência, inclui pessoas que não necessitam certos benefícios e exclui outras
que necessitam. Dessa forma, para melhor compreensão da complexidade da velhice, devem
ser consideradas questões de gênero, subgrupos etários, renda, inserção na família e mercado
de trabalho.
No Brasil, segundo Rodrigues e Forte-Burgos (2011), o crescimento do número de
idosos e o envelhecimento da população idosa vem ocorrendo sem a devida melhora nas
condições que lhes permitiram uma boa qualidade de vida. Marcolin (2008) ressalta que as
precárias condições socioeconômicas de boa parte dos idosos refletem as desigualdades
sociais no Brasil e são potencializadas por um precário sistema de proteção social. Assim, há
uma esperança de vida de 10 anos a mais para os ricos em comparação aos pobres.
Em relação aos países europeus, especificamente Portugal e Espanha, enfocados na
presente pesquisa de doutorado, Figueiredo (2013) afirma que a esperança média de vida dos
portugueses aproxima-se dos 80 anos e que 11% da população já ultrapassou essa idade.
Cuenca (2013) afirma que 36% da população espanhola terá mais de 65 anos em 2050,
colocando a Espanha como o país europeu com maior longevidade.
Para Debert (1994) a constituição da velhice como problema social, não pode ser
entendida apenas como resultado mecânico do crescimento do número de pessoas idosas,
como tende a sugerir a noção de “envelhecimento demográfico” usada para justificar o
interesse social pela questão. É necessário o destaque para o aumento da heterogeneidade das
características da velhice, seus perfis, recursos e interesses, livres de estereótipos.
As pessoas mais velhas são, sem dúvida, as que mais ostensivamente
sofreram as transformações da sociedade pós-industrial e as mudanças
ocorridas na família e nas condições familiares. Os problemas sociais,
familiares e pessoais que caracterizam a velhice são, neste momento, uma
questão importante que afeta a todos. Por isso refletir, sobre eles e, neste
caso, sobre um tema estreitamente relacionado com a velhice como é o ócio,
está longe de ser uma questão trivial e apresenta-se como uma questão
transcendente. (CUENCA, p. 157, 2013).
129
Nesse sentido, Lima (2010) destaca a ideia de que para se usufruir da velhice é preciso
dispor de políticas adequadas que possam garantir o mínimo de condições de qualidade de
vida, e Souza (2002) afirma que para os que atingem a idade avançada, sem dúvida, o lazer
representa um marco importante nessa disponibilidade de um mínimo de condições de
qualidade de vida.
Brim e Wheeler (1966) nos chamam a atenção para o fato de que mediante um
processo de socialização que prevê o reforço, a punição e a mediação simbólica, as pessoas
internalizam normas de idade, geralmente associadas a normas de gênero, as quais passam a
exercer papel regulador sobre o seu comportamento. Quando percebem que está prestes a
ocorrer ou que está ocorrendo uma mudança em suas vidas, é comum que as pessoas busquem
experiências formais, não formais ou informais de socialização antecipatória e re-
socialização.
La protección social de la vejez debe buscar la cobertura de las nuevas
necesidades de carácter social y, sobre todo, la promoción de la inserción
social y de la autonomía personal de las personas mayores. No se trata de
ocupar el tiempo libre y de escapar al síndrome del desocupado inútil. Se
trata de hacer de esta edad un espacio y un tiempo positivos para ampliar
las posibilidades de educación permanente. (REQUEJO, p. 259, 2008).
Neri (2004) também ressalta em seus estudos exemplos da influência de variáveis
socioculturais, no âmbito da ressocialização para a velhice, mas no campo das micro relações,
o desenvolvimento é afetado pelas interações sociais.
Baltes e Staudinger (1996) desenvolveram estudos sobre os efeitos da dinâmica das
relações interpessoais sobre a plasticidade comportamental. Mostraram que a exposição de
crianças e idosos a situações reais de interação social ou a um processo reflexivo,
correspondentes ao que chamaram mentes interativas, produziu respostas complexas e
efetivas nos dois grupos (a situação experimental promovia sensibilização para a
consideração dos múltiplos aspectos de problemas existenciais). Mais importante: os adultos
mais velhos beneficiaram-se mais do que as crianças, sugerindo a interveniência nesse
processo de influências socioculturais acumuladas.
Em relação ao envolvimento social, dos idosos, a ideia central da teoria da atividade
proposta por Havighurst e Albrecht (1953) é que essa condição é essencial ao envelhecimento
saudável. Segundo essa teoria, idosos que mantem atividades de natureza física, cognitiva e
social, e interações sociais frequentes são mais aceitos socialmente e consequentemente,
tendem a ser mais satisfeitos com a vida.
130
A inatividade contribuiria para a existência de desfechos negativos, dentre
eles a insatisfação, o isolamento social, a depressão, as incapacidades e a
acentuação de sintomas somáticos. Nos anos 70, ganhou corpo a noção de
que a atividade promove a satisfação porque permite aos idosos
experimentar controle sobre o ambiente externo e sobre sua própria vida.
(NERI, p. 48, 1993).
Segundo Neri, Costa, Maríncolo e Ribeiro (2011), a teoria da atividade influenciou
fortemente as concepções e as pesquisas contemporâneas sobre velhice e vem servindo como
base para o estabelecimento de movimentos sociais, de programas educacionais e de lazer
para idosos e de políticas em favor do envelhecimento ativo.
Assim, enfocamos a discussão sobre a Animação Sociocultural dirigida para a
população idosa, a partir da bibliografia internacional encontrada durante o estágio de
pesquisa no exterior da pesquisadora em diálogo com a bibliografia nacional que discute a
velhice. Dessa forma, Ventosa (2009) afirma:
A animação de pessoas idosas é uma das mais recentes especialidades de
animação e com maiores perspectivas profissionais de futuro na nossa atual
sociedade européia, na medida em que o crescente aumento da esperança
de vida avança ao mesmo tempo que o aumento do tempo livre e que a
percentagem de pessoas idosas, relativamente ao total da população.
(VENTOSA, p. 333, 2009).
O autor ressalta que a animação turística de pessoas idosas constitui uma
especialidade da Animação Sociocultural e esta, por sua vez, é uma modalidade de
intervenção sócio-educativa cuja finalidade é aumentar a qualidade de vida das pessoas
mediante a sua implicação ativa, participativa e grupal na realização de atividades que
correspondam aos seus interesses e necessidades de ócio e desenvolvimento pessoal e social.
Nesse sentido, Silva e Ribeiro (2013) ressaltam que se tivermos a população idosa
como fonte de recursos, do sujeito maduro, ativo, capaz de oferecer respostas criativas ao
conjunto de mudanças sociais, não só daquelas que redefinem a experiência do
envelhecimento como aquelas que contribuem para trazer à sociedade novas formas de
sociabilidade e de lazer, com certeza nos daremos conta de que a velhice é um potencial
fundamental em termos educacionais, não só para o desenvolvimento pessoal como para o
desenvolvimento local em geral e turístico, em especial.
Requejo (2008) complementa a discussão, afirmando:
En el caso concreto de la tercera edad, nos encontramos ante un colectivo
que tiene unas características muy específicas: edad, jubilación, y que, por
lo tanto, está liberado de un trabajo determinado de forma sistemática;
diferentes situaciones de convivencia; situaciones de salud general y
condiciones físicas muy diferenciadas; contexto residencial de acuerdo con
131
situaciones específicas, una mayor disponibilidad del tiempo libre, etc.
(REQUEJO, p. 261, 2008).
O autor nos chama a atenção para o fato de que os programas de animação
sociocultural dirigido aos idosos devem ser muito diferentes e adaptados às situações do
grupo e suas necessidades específicas.
Ventosa (2013) por outro lado ainda complementa a discussão, ressaltando que a
animação dirigida ao público idoso deve ser apresentada como um enfoque participativo de
intervenção, onde os velhos sejam agentes ativos, como uma alternativa a abordagem
assistencialista da área da Geriatria, “quando o idoso é um paciente, pathos = passividade,
em sofrimento.” (VENTOSA, p. 141, 2013).
Dentro das duas dimensões possíveis da Gerontologia: a quantitativa,
centrada em dar mais anos à vida, e a qualitativa, dedicada a dar vida aos
anos, o enfoque sócio-cultural da Animação com pessoas idosas centra a
sua atenção na última, sendo um modelo de intervenção sócio-cultural
ativo, participativo e sócio-grupal orientado para dar intensidade à vida do
idoso, melhorando, assim, a sua qualidade de vida. (VENTOSA, p. 219,
2008).
Apesar da afirmação do autor, temos que refletir sobre o processo de modernização,
envolvendo industrialização e ocidentalização, e não podemos deixar de afirmar que vivemos
em uma sociedade voltada para o consumo, portanto se torna fácil o entendimento da
valorização de indivíduos economicamente ativos e produtivos. Outra forma com que a nossa
sociedade opera, a partir de um modelo cartesiano do conhecimento é a especialização
científica e também social. Este padrão, dividido em etapas delimitadas, dá aporte a
estruturação da nossa sociedade de acordo com faixas etárias, denominada cronologização
do curso de vida.
Portanto, na nossa sociedade é até mesmo pertinente o estudo de faixas etárias
específicas, como a velhice, por exemplo, para explicar ou questionar problemas sociais
típicos dessa fase da vida.
A velhice, bem como qualquer grupo etário ou o próprio indivíduo, são encarados de
maneira diferente, dependendo da sociedade em questão. Na Índia, por exemplo, não se
podem utilizar padrões de velhice bem-sucedida vinculada à saúde e realização pessoal, como
nas sociedades ocidentais. A velhice é refletida através das críticas às políticas de segregação
etária, ou seja, é necessário o bem-estar de toda a população, o ser humano é analisado ao
longo do seu curso de vida. Na obra: Não há velhice na Índia: os usos da Gerontologia,
(COHEN, 1994), há uma crítica à gerontologia internacionalista, que abrange um conceito
132
de velhice bem-sucedida ligada somente à saúde, onde é possível descortinar a
heterogeneidade das realidades de velhices.
Segundo Featherstone (1994), pode-se falar em diferentes processos ou cursos da
vida. O curso da vida humana é considerado como uma intersecção da biologia e da cultura,
dando ao tempo de vida um sentido de processo total e não apenas a soma de suas partes.
Ventosa (2013) ainda nos chama a atenção para o fato de que o tempo potencial de
lazer do idoso quando inicia a aposentadoria, quadruplica, isto é, é o que mais ocupa o seu
dia. O autor ressalta assim a relevância qualitativa do lazer para os idosos, devido às
alterações significativas, no âmbito psicológico, físico e econômico, que o indivíduo tem de
passar durante esta fase da vida, que afetam tanto o seu estilo de vida como sua própria
identidade, fazendo com que “sua gestão se torne um desafio ambivalente capaz de se tornar
uma oportunidade ou uma ameaça, uma fonte de satisfação ou de frustração” (VENTOSA,
p. 140, 2013).
Diniz (2009) complementa a discussão, afirmando:
Parto do pressuposto de que, em articulação com os profissionais mais
próximos da saúde e da gerontologia, os animadores podem trazer um
suplemento vivencial indispensável, para que os idosos, suas famílias e a
própria comunidade encontrem outras maneiras de estarem à altura do que
lhes (nos) acontecem. (DINIZ, p. 78, 2009).
Neste sentido, Ventosa (2013) e Diniz (2009) ressaltam o sentido da ASC dirigida
para os idosos, na medida em que esta se converte em uma estratégia para transformar o
tempo livre do velho em um ócio ativo, participativo e de convivência e que atenda aos seus
interesses e necessidades para o desenvolvimento pessoal e social.
Galinha e Loureiro (2007) concluem que a aprendizagem, ao longo da vida, revela
implicações sobre o bem-estar subjetivo dos idosos, com base na análise das narrativas dos
velhos apresentando diferentes trajetórias culturais, que visam a socialização, a manutenção
do grau de independência e a estimulação cognitiva.
Em 2012, no âmbito do Ano Europeu para o Envelhecimento Ativo e
Solidariedade entre Gerações foram destacados estes mesmos propósitos.
Entre as atividades nas quais estes indivíduos se podem envolver,
destacam-se aquelas cujo objetivo especifico é retardar o declínio
cognitivo, próprio do desenvolvimento normativo desta fase do ciclo vital,
e ainda, atividades que retraiam o isolamento e exclusão social, a que
muitas pessoas idosas estão voltadas. (BARROS, p. 367, 2013).
Galinha (2009) nos chama a atenção em relação à animação dirigida para idosos,
questionando o leitor: que impactos e ganhos adquirem os idosos a partir da animação? A
autora traz à tona reflexões importantes como o nível das oportunidades socioculturais,
133
educação, competências, empoderamento, criatividade, intergeracionalidade, satisfação com
a vida, qualidade de vida, participação social, no combate à solidão e exclusão, afirmando
que a animação sociocultural é um instrumento fundamental de auxílio nesses processos.
Em relação às atividades de animação sociocultural, Rey (2009) afirma:
A animação sociocultural, pode fixar como objetivo a manutenção da união
da pessoa idosa com seu meio ou com a transmissão da sua cultura, e
procura o desenvolvimento ou a conservação de todas as conquistas
relacionadas com a pessoa, tendo por base a sabedoria que esta possui.
(REY, p. 254, 2009).
Assim, Ventosa (2009) ressalta que este tipo de especialidade, a animação
sociocultural surge nos últimos anos como um dos desafios mais importantes da sociedade
do século XXI, assim como é o envelhecimento populacional progressivo da população,
dando ênfase à sociedade europeia. No caso europeu, o autor afirma que este aumento
quantitativo da esperança de vida da população, acompanha o aumento qualitativo da própria
vida, isto é, os idosos europeus estão vivendo cada vez mais, mas também cada vez melhor,
com maior qualidade de vida e abertos a uma série inumerável de possibilidades de
desenvolvimento pessoal e social.
O aumento da população idosa e da esperança de vida foi uma das
conquistas do século XX, sobretudo nos últimos anos. O fenômeno
progressivo do envelhecimento no mundo e particularmente na Europa traz
à comunidade científica novos desafios e novas visões na busca de
estratégias de intervenção articuladas e construídas com diferentes saberes.
(RODRIGUES, p. 270, 2009).
Essa autora nos chama atenção para o fato de que o envelhecimento populacional
deve ir além da assistência médica e social e ressalta o urgente incentivo a outros tipos de
intervenções de caráter educativo e cultural, afirmando que uma educação entendida na
perspectiva do desenvolvimento humano, ao longo de todo o ciclo de vida, poderá constituir
a mais valia para o desenvolvimento de uma sociedade pluralista e democrática.
A intervenção educativa e pedagógica dirigida a este coletivo populacional
deve adaptar-se às suas características específicas, como são, por exemplo,
a experiência acumulada que possuem; os desejos, necessidades e
expectativas que apresentam; o tempo livre de que dispõem (tempo que se
pode entender ou definir como tempo de não trabalho ou tempo de
descanso) e as mudanças físicas, psíquicas, sociais e culturais que ocorrem
nas pessoas. (RODRIGUES, p. 275, 2009).
Nesse sentido, autores europeus refletem sobre uma gerontologia educativa, Santos
(2000), ou pedagogia da terceira idade, Trilla (2011) ou ainda pedagogia gerontológica,
Santos (2000), ressalta o investimento na área da educação para a saúde também como forma
134
de elevar o bem-estar físico, psicológico e social dos idosos e recriar o tempo livre para que
esses se sintam úteis e realizados, a partir do estímulo de suas capacidades afetivas, motoras,
sociais e cognitivas, mas, sobretudo respeitando o desejo do próprio idoso, encarado como
pertencente a uma faixa etária heterogênea.
É necessário pensar em uma educação do uso do tempo livre, já na fase
escolar, e que terá continuidade ao longo da vida a partir de propostas de
lazer que visem os interesses, as competências e as identidades do turista,
seja ele idoso ou não, para que tais atividades ganhem significado e não
sejam somente um passatempo vazio. (LIMA, p. 82, 2010).
Ventosa (2009) afirma que o desafio do aumento do número da população idosa,
também faz parte da realidade dos países em desenvolvimento.
No caso do Brasil21, o envelhecimento vem ocorrendo de forma relativamente rápida,
como afirma Anita Neri:
Durante o século XX, o envelhecimento populacional ocorrido na Europa
ocidental e nos Estados Unidos, regiões onde a ciência do comportamento
primeiro se estabeleceu, foi forte razão social para a emergência do
interesse pelo estudo da velhice e pelo atendimento a idosos. O progresso
social desfrutado por vários países deu origem ao aumento no número de
idosos ativos, saudáveis e envolvidos socialmente, em lugar de idosos
doentes, incapacitados e que morriam cedo, até então predominantes.
(NERI, p. 69, 2004).
No Brasil, nos últimos sessenta anos, houve expressiva evolução da
expectativa de vida por ocasião do nascimento: em 1900, girava em torno
de 34 anos; em 1940, era de 39; em 1960, 41; em 1970, 59; em 1980 e 1990,
61. Estima-se que será de 71 anos em 2010 e de 75 em 2020. (NERI, p. 72,
2006).
A autora nos alerta para o fato de que embora o crescimento do número de idosos na
população total e o aumento da expectativa de vida sejam indícios de progresso social, sua
ocorrência provoca o aparecimento de novas demandas e também de novos problemas.
Em países onde impera forte desigualdade social e onde não há políticas de
atendimento das necessidades evolutivas para cidadãos de todas as idades,
caso do Brasil, as necessidades decorrentes do envelhecimento individual e
social costumam acarretar ônus econômico, conflitos de interesses e
carências de todo tipo entre os cidadãos e as instituições. (NERI, p. 72,
2006).
21 Ver discussão aprofundada em LIMA (2010); LOPES (2000).
135
Dessa forma, a autora ressalta a importância de aumentar a oferta de serviços,
destacando as instituições prestadoras de serviços sociais, de saúde, beleza e também de
educação e lazer.
Nessa perspectiva, Ventosa (1995) em seu livro “Guia de recursos para la animación”,
exemplifica atividades no âmbito da educação não formal na Espanha, exclusivamente para
idosos, estruturando em nove blocos:
- Subvenciones y ayudas: las asociaciones y demás entidades prestadoras de servicios
a la tercera edad, pueden tener acceso a subvenciones y ayudas económicas convocadas por
instituciones públicas. Para ello, tales organismos no han de tener ánimo de lucro y deben
cumplir las condiciones específicas de cada convocatoria.
- Servicios Sociales Integradores relacionados con la vivienda: las posibilidades y
alternativas existentes para las necesidades de atención personal que no puede cubrir la
familia, sobrepasan las clásicas soluciones del internamiento en residencias con alternativas
de carácter integrador que pretenden dar satisfacción a las necesidades existentes y potenciar
la autonomía de las personas sin desvincularlas de su medio.
- Instituciones y equipamientos: establecimientos creados y mantenidos por
instituciones públicas y privadas en los que se promueve la convivencia y la integración de
las personas mayores de una determinada población, barrio o comarca. Están abiertos durante
el día y desarrollan una variada gama de actividades como: biblioteca, peluquería, podología
y animación sociocultural.
- Información, asesoramiento y ayuda técnica: de ámbito estatal, dedicado a facilitar
la integración de las personas con dificultades de movilidad y otros problemas de autonomía
personal en su medio familiar y social.
- Asociacionismo: es uno de los recursos más importantes de la animación
sociocultural y una de sus vertientes es la promoción de asociaciones constituidas por
personas mayores en torno a unos intereses comunes. Se desarrolla la participación del
anciano en los asuntos que le competen, así como prestan una serie de servicios y organizan
múltiples actividades culturales, recreativas y educativas.
- Departamento y mantenimiento físico: se incluye la categoría de veteranos con
pruebas especialmente pensadas para que las practiquen mayores de 60 años. Con todo,
existen deportes que aunque no cuenten con categorías especiales para mayores son y pueden
ser muy practicados por éstos debido a sus especiales características. Tal es el caso de la caza,
el ajedrez, la colombofilia, la pesca o el golf.
136
- Voluntariado social: esta organización tiene vigente un programa de promoción del
voluntariado entre personas mayores, con el fin de implicarles en el desarrollo de su
comunidad, aprovechando su experiencia y su tiempo libre. A la vez, con ello se potencia el
sentido de utilidad y la participación de las personas mayores en obras de carácter
humanitario y social. (VENTOSA, p. 61 – 94, 1995).
Os dois últimos temas abordados pelo autor são de interesse da presente pesquisa, por
isso vamos dar a eles maior enfoque:
- Educación, animación y cultura: las aulas de mayores, también llamadas Aulas de
Tercera Edad, constituyen programas educativos que en gran medida son realizados por
Asociaciones de tercera edad. Desarrollan una buena gama de actividades, pero todas ellas
se pueden agrupar generalmente en cuatro grandes áreas de trabajo:
Área Cultural: dirigida básicamente a elevar el nivel de conocimientos de los
participantes. Componen esta área actividades tales como conferencias,
debates, cursos, teatro, idiomas, visitas a museos y exposiciones.
Área Ocupacional: organizada en base a talleres de exposición, creatividad y
manualidades, con el fin de dar ocupación positiva al tiempo libre y
desarrollar la coordinación mente-manos (barro y alfarería, mimbre y cestería,
corte y confección, manualidades con miga de pan y otros materiales, etc.
Área de Desarrollo Físico-Psíquico: el objetivo central de este apartado es
conseguir el autodominio sobre el cuerpo y la mente, a través de actividades
y técnicas como las de relajación, el yoga, la expresión corporal y otras
muchas dirigidas a favorecer el bienestar y control personal.
Área Socio-convivencial: abarca actividades orientadas al desarrollo de la
comunicación, el fomento de las relaciones interpersonales y el ocio. Se trata
con ello de combatir problemas característicos de la tercera edad, tales como
la soledad, la incomunicación o el aislamiento. Las viajes y excursiones, las
estancias en balnearios, las actividades turísticas y recreativas y la
información sobre posibilidades de tipo sociocultural son algunas de las
actividades más usuales dentro de esta área. (VENTOSA, p. 81, 1995).
O autor afirma que o campo com uma maior perspectiva de futuro dentro da área da
educação não formal e consequentemente da animação sociocultural, é o campo dirigido aos
idosos, que tem como objetivo principal desenvolver a autonomia, participação e integração
de velhos em sua própria comunidade, através de atividades sociais, culturais e educativas.
137
Ventosa (1995) ressalta os benefícios do acesso a cultura às pessoas idosas,
exemplificando uma série de vantagens na hora de utilizar determinados bens culturais,
como: empréstimo de livros, entrada gratuita em museus em toda a Espanha, descontos em
teatros, cinemas e espetáculos. O autor também destaca o Carnê da Terceira Idade da
Prefeitura de Madrid, que proporciona aos idosos viajar com 90% de desconto em excursões
realizadas pela cidade e regiões, e visitas a museus e exposições em Madrid. O autor também
destaca a “Tarjeta Rosa de Barcelona”, um documento que permite descontos em transportes,
visitas gratuitas a museus municipais, ao parque zoológico e clubes de futebol da cidade de
Barcelona.
Ventosa (1995) também ressalta a “Universidad de la experiência” que constituiu uma
oferta cultural de extensão universitária dirigida a pessoas maiores de 55 anos. São cursos
acadêmicos de 130 horas cada um, com uma série de disciplinas obrigatórias e optativas
relacionadas a Psicologia, Sociologia, Humanidades e cultura em geral, junto com diversas
atividades socioculturais complementares.
- Ocio, turismo y vacaciones: es un programa organizado y subvencionado por el
Ministerio de Asuntos Sociales, a través del INSERSO (Instituto de Mayores y Servicios
Sociales), cuyo objetivo es el facilitar estancias de 15 días en lugares turísticos de buen clima
en el litoral peninsular y en las Islas Baleares a precios reducidos. Se realiza en temporada
baja (entre octubre y abril) en distintos destinos de la costa andaluza, balear, murciana,
valenciana y catalana. (VENTOSA, p. 85, 1995).
O autor afirma que os idosos que participam dessas viagens podem, se desejarem, ir
acompanhados de seu cônjuge ou parceiro, ou por qualquer outra pessoa, sem que esse
acompanhante tenha um limite de idade imposto pelo programa.
Em pesquisa atual no site do INSERSO22, o instituto de origem pública, mantém todas
as atividades de turismo citadas por Ventosa (1995) e possui novas modalidades de viagens
para os idosos, em parceria com uma agência de viagens23, como:
- Estâncias em zonas costeiras para descanso
- Turismo de natureza com rotas para apreciar paisagens pitorescas
E a modalidade que nos interessa na presente pesquisa:
- Circuitos culturais para conhecer a história e a arte da Espanha: o Circuito dura seis
dias. Dentre as comunidades autônomas da Espanha, as principais com roteiros turísticos
22 http://www.imserso.es/imserso_01/envejecimiento_activo/vacaciones/modalidades_viaje/index.htm <
acesso em 16/12/2013> 23http://www.mundosenior.es/stfull/portal/page/portal/MundoSenior/Produccion/Viajes_IMSERSO.html<
acesso em 16/12/2013>
138
culturais para a visita são: Andalucía, Aragón, Asturias, Galícia, Navarro e Castilla y León,
onde esta situada a cidade de Salamanca,24local da nossa pesquisa e estágio internacional.
As visitas à comunidade de Castilla y Leon são divididas pelas seguintes províncias:
León: La provincia de León es la más extensa de la Comunidad Autónoma de Castilla
y León, estando situada en el extremo noroccidental de dicha comunidad. Su paisaje está
caracterizado por su gran diversidad de regiones naturales. Esta provincia es tierra de gentes
laboriosas que han forjado una historia de siglos. Cuenta con un rico patrimonio adornado
con leyendas y conquistas. Huellas del pasado más remoto se entremezclan con pinceladas
del presente más moderno.
Valladolid: La Provincia de Valladolid, es la actual capital de Castilla y León. Se
encuentra al noroeste de la Península Ibérica, caracterizándose por su clima mediterráneo
continental, propio de la Meseta Central, con veranos muy calurosos e inviernos muy fríos.
Es una provincia que posee un rico conjunto histórico y un gran legado cultural, testigo
visible de su historia, como monumentos, esculturas o conjuntos históricos. Una provincia,
que también guarda su legado patrimonial en cada uno de sus numerosos municipios.
Burgos: La Provincia de Burgos, situada al Norte de la Península Ibérica, pertenece a
la comunidad autónoma de Castilla y León. Comparte nombre con su capital, la ciudad de
Burgos. Limita al Norte con la Cordillera Cantábrica, que la separa de las comunidades
autónomas de Cantabria y del País Vasco. Recibe el nombre de Cabeza de Castilla, pues fue
en esta provincia donde se fundó el Reino de Castilla.
Soria: La provincia de Soria presenta un heterogéneo paisaje que incluye desde la alta
montaña hasta los valles más profundos; parajes solitarios, en donde descansar del trepidante
ritmo de la vida moderna. Soria cuenta con un impresionante patrimonio paleontológico,
muestra de la temprana historia soriana. En sus tierras encontramos restos prehistóricos de
incuestionable valor. Como ciudad, es una de las más identificadas con el río Duero. Se abre
paso convertida y recordada como una de las localidades más románticas del país.
Zamora: provincia situada en la parte noroccidental de la comunidad autónoma de
Castilla y León. Se caracteriza por el contraste de su territorio, entre las llanuras cerealeras
de Tierra de Campos y el relieve montuoso de sus comarcas más occidentales, que culmina
en las cumbres de más de 2.000 metros. Está dividida por dos grandes ríos, el Duero que la
atraviesa de Este a Oeste y el Esla, que discurre de Norte a Sur.
Salamanca: cuidad del siglo XXI, es la capital de la provincia del mismo nombre que
forma parte de la comunidad de Castilla y León. Está situada en la comarca de Campo de
24 Informações retiradas do site: http://www.mundosenior.es/ <acesso em 16/12/2013>.
139
Salamanca o Campo Charro y el río que la riega es el Tormes, famoso literalmente porque
en sus aguas vino al mundo el universal Lazarillo. Bautizada con el sobrenombre de la cuidad
dorada por el color de su piedra, la universidad, el turismo y el sector de servicios, en general,
son sus fuentes más importantes de recursos. (CEBALLOS, p. 09 – 11, 2011).
Além dos programas de férias organizados pelas instituições públicas mencionadas,
Ventosa (1995) ressalta organismos privados como as Fuerzas Armadas, através da
Delegação de Ação Social do exército espanhol, que realizam esse tipo de viagem para a
pessoa idosa.
Por último, muchas empresas públicas (Banco de España, INI, Iberdrola) y
privadas importantes, ofrecen a su personal tanto en activo como ya
jubilado, interesantes posibilidades de desplazamientos e instalaciones
vacacionales a precios reducidos, dentro de sus programas sociales.
(VENTOSA, p. 86, 1995).
Lopes (2009) complementa a discussão, chamando a atenção de que nos países
europeus, principalmente em Portugal e na Espanha, tem acontecido o ressurgimento de
movimentos excursionistas desprovido de sinais de animação turística, o isolamento social e
cultural dos velhos, sem nenhuma interação com o meio que visitam. O autor dá como
exemplo as agências turísticas que levam os idosos durante o inverno para os hotéis da costa
marítima, sendo a eleição destes locais de recreio, representativa e emblemática e ainda faz
uma crítica a programas que não levam em conta a animação sociocultural.
Importa dar à terceira idade um horizonte de expectativa de vida com
dignidade, e este objetivo não tem sido convertido em medidas, programas
e resultados práticos. Tem-se promovido o acantonamento etário que, por
sua vez, produz fenômenos de auto-isolamento. O objetivo central desta
ação é apenas valorizar a pessoa enquanto produtora de bens e a de
reconhecer a sua função social apenas como consumidora. (LOPES, p. 142,
2009).
O autor ainda afirma que em Portugal denomina-se turismo social, mas se servem dos
idosos para encherem estabelecimentos hoteleiros em épocas baixas o que constitui a negação
da animação turística, já que estas práticas são na verdade reveladoras de um turismo passivo
e não contemplam processos de vivência, comprometidos com um desenvolvimento pessoal.
Na Animação Turística para a terceira idade não há turistas forasteiros e
residentes anfitriões, existem pessoas com necessidade de interagir, de se
relacionarem e de promoverem ações sociais, culturais e educativas,
dinâmicas geradoras de laços fortes que confiram sentido às relações
humanas. (LOPES, p. 142, 2009).
140
Lopes (2009) e Cubero (1991) ressaltam que a Animação Turística como âmbito da
Animação Sociocultural não é neutra. Ela assume compromissos com o progresso, a
liberdade, a criatividade, a comunicação recíproca, o vencer de medos, temores, inibições,
constrangimentos e a valorização do comum em detrimento do individual. Torna-se
necessário assim, que o turista se envolver para que haja autonomia e conseqüentemente um
auto-desenvolvimento.
A partir dessa perspectiva, a animação sociocultural sendo uma didática de
participação e com o objetivo de ensinar a participar, poderíamos a partir dessa revisão de
literatura sobre o tema, analisar a educação patrimonial no caso da presente pesquisa de
doutorado, através dos âmbitos da animação sociocultural e da educação não formal, onde se
pode aprender com prazer e muitas vezes com emoção.
É importante evidenciar nesse sentido, a discussão que trazemos sobre os campos da
educação não formal e do turismo, percebendo a existência de outros âmbitos dentro da
própria educação não formal, como a animação sociocultural e a animação turística. Por outro
lado, é fundamental conhecermos suas características e processos, assim como as
informações sobre os contextos onde se elabora essa discussão, como por exemplo em
Portugal e na Espanha.
141
CAPÍTULO 4:
A PRODUÇÃO TEÓRICA E O CAMPO EMPÍRICO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO
NÃO FORMAL E DA ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL EM PORTUGAL E
ESPANHA: O ENFOQUE DE QUATRO AUTORES.
O objetivo geral do estágio de pesquisa no exterior foi o estudo da produção teórica
e conceitual no campo da educação não formal nas realidades espanhola e portuguesa, assim
como suas possíveis relações com o turismo.
Além do exaustivo levantamento bibliográfico realizado sobre o assunto, utilizamos
a metodologia da história oral porque nesse tipo de educação não se lida com a ideia da
educação como atividade homogeneizante, mas sim, com a ideia dos sentidos múltiplos
construídos por sujeitos de diferentes origens sociais. Foram realizados contatos com
intelectuais da área e entrevistas, a partir de uma metodologia de caráter qualitativo, a
História Oral, com ênfase no depoimento oral.
O depoimento oral constitui uma modalidade da História Oral bastante
diversa das anteriores, à medida que se busca, através dele, obter
informações e o testemunho do entrevistado sobre sua vivência em
determinadas situações ou a participação em determinadas instituições que
se quer estudar. (LANG, CAMPOS e DEMARTINI, 2010, p. 37).
Dei início aos contatos com os intelectuais da área de educação não formal logo que
cheguei à Espanha. O primeiro contato foi realizado no início do mês de setembro de 2013
com o professor Jaume Trilla, doutor em Educação e professor titular no Departamento de
Ciências da Educação da Universidade de Barcelona. Sua tese de doutoramento sobre
educação informal foi premiada e ele é hoje coordenador de projetos de pesquisa sobre
educação não formal e informal, animação sociocultural e pedagogia do ócio (pedagogia do
tempo livre). Além de ser um autor muito produtivo na área, Trilla foi selecionado para a
entrevista por possuir uma preocupação maior com a historicidade e a conceituação da
educação não formal, analisando-a amplamente.
O primeiro contato com Trilla foi através de correio eletrônico, em junho de 2013.
No corpo do texto do email apresentei minha pesquisa e meu interesse em entrevistá-lo. O
autor me respondeu no dia seguinte, confirmando nosso encontro, por volta do mês de
outubro do mesmo ano, quando eu já estivesse me instalado na Espanha.
Em setembro de 2013 voltei a entrar em contato com Trilla e a entrevista foi marcada
para a data e hora sugeridas pelo professor no dia oito de outubro. Desloquei-me da cidade
142
de Salamanca até Barcelona, a entrevista estava marcada em sua sala na própria universidade,
mas infelizmente Trilla não compareceu e a entrevista não pôde ser realizada. Deixei um
recado escrito na secretaria do departamento com o número do meu celular pessoal, pedindo
um retorno e ainda um possível encontro para o outro dia. Trilla me retornou em um email,
ao final do dia, dizendo que não seria possível o encontro pessoalmente, sugerindo um
encontro, via internet.
Dessa forma, o encontro ocorreu via Skype25 no dia 14 de outubro de 2013, mas
infelizmente a entrevista foi rápida e diferente daquela produzida através de um contato
pessoal.
No dia dezesseis de outubro de 2013 realizei a entrevista com o professor Doutor
Almerindo Janela Afonso, doutor em Educação, na área da Sociologia da Educação pela
Universidade do Minho (UM) e professor titular no Departamento de Ciências Sociais
aplicadas a Educação na Faculdade de Educação da Universidade do Minho, no município
de Braga em Portugal. O intelectual foi escolhido para ser entrevistado, pois trabalha nas
áreas de sociologia da educação, avaliação educacional, políticas educativas e na década de
1990 foi um dos principais nomes na área de educação não formal em Portugal, apesar de
hoje em dia não trabalhar mais com o tema em questão. A entrevista ocorreu na data e horário
programados.
No mesmo dia, mas na parte da tarde, realizei a entrevista com o professor Doutor
José Augusto Palhares, doutor em Educação e professor titular no Departamento de Ciências
Sociais aplicadas a Educação na Faculdade de Educação da Universidade do Minho. Palhares
foi orientando de doutorado de Almerindo Janela Afonso e atualmente é um dos grandes
nomes europeus em publicações sobre educação não formal e espaços não escolares, além de
orientar trabalhos relacionando o turismo cultural e educação não formal. Diga-se de
passagem, que os dele foram os únicos trabalhos encontrados em minha pesquisa
bibliográfica enfocando conjuntamente os dois temas desta pesquisa. A entrevista também
ocorreu na data e horário programados.
A relação construída com os dois professores citados acima teve início em março de
2013, quando fui apresentar meu trabalho de andamento da pesquisa do doutorado no I
Colóquio Internacional de Ciências Sociais da Educação: o não formal e o informal em
educação: centralidades e periferias. Esse colóquio foi sediado na Universidade do Minho,
no município de Braga em Portugal.
25 Software que permite comunicação pela internet através de vídeo e conexões de voz.
143
Para finalizar as entrevistas com os intelectuais no exterior, realizei no dia vinte e sete
de março de 2014 a entrevista com o professor Doutor Victor Ventosa, professor titular do
curso de graduação em Educação Social da Universidade Pontifícia de Salamanca e
pesquisador no campo da Educação não formal, da Animação e do Tempo Livre.
O roteiro de perguntas estava organizado da seguinte forma:
1- Quais as influências e referências (teóricas) que toma para pensar a educação não
formal?
2- Com quais contextos e problemáticas atuais o campo da educação não formal tem
que lidar hoje?
3- Como toma contato com a bibliografia brasileira sobre educação não formal?
4- Considera que ela tem repercussão no cenário?
5- O que conhece sobre as ações e reflexões produzidas na América do Sul sobre
educação não formal e qual o foco de atuação delas?
6- E na América Latina?
7- Quais são as demandas mais urgentes na Europa a serem enfrentadas pela
teorização no campo da educação não formal?
8- Quais seriam os espaços de educação não formal que o senhor poderia me indicar
como exemplos bem-sucedidos de educação não formal na Espanha e em
Portugal?
9- Em relação a minha pesquisa de doutorado, há discussões e bibliografia sobre o
turismo no campo da educação não formal na Europa? Se sim, qual sua opinião
sobre o tema?
Assim, através dos depoimentos realizados obtivemos maiores informações sobre a
realidade do campo da educação não formal na Espanha e Portugal e também sobre animação
sociocultural e o turismo. É necessário deixar registrado a dificuldade de trabalhar com os
intelectuais da área, pois geralmente tinham seu tempo limitado para a realização da
entrevista, devido aos muitos compromissos acadêmicos. Dessa forma, percebi que trabalhar
com pessoas de menor nível educacional se torna muito mais prazeroso, pois são pessoas
atenciosas e dispostas a contribuir, o que torna a entrevista como uma conversa informal,
trazendo importantes contribuições a presente pesquisa.
Realizamos a transcrição das entrevistas (tarefa que requer tempo e dedicação) com
os quatro professores mencionados acima e foram produzidas fotografias, tanto por ocasião
144
das visitas observadas nos pontos turísticos de Salamanca, quanto para reconhecimento da
cidade e seu patrimônio.
A sequência de fotos a seguir (Foto 20) foram tomadas nos pontos turísticos
observados em Salamanca. As fotos 20 A e 20 B apresentam um grupo de turistas idosos
visitando a Biblioteca Municipal de Salamanca e sua fachada. A foto 20 C apresenta turistas
na fila para a entrada no Museu “Art Nouveau y Art Déco Casa Lis”, durante o Festival de
Verão, que ocorreu em setembro de 2013 com apresentação de espetáculos teatrais nas ruas
de Salamanca (foto 20 D).
Foto 20: pontos turísticos Salamanca. (Foto: Lívia Lima).
Na sequência de Fotos 21, a foto A e B apresentam turistas conhecendo a Ponte
Romana de Salamanca e sua bonita vista para o principal rio da cidade, o Rio Tormes. A
figura 21 C, apresenta turistas visitando o Museu de Belas Artes de Salamanca, um dos
museus mais procurados da cidade. Já a foto 21 D apresenta a vista principal da cidade e ao
fundo a Catedral “Nueva y Vieja”. Para finalizar, a foto 21 E apresenta o Albergue dos
Peregrinos, albergue que acolhe os andarilhos que realizam o famoso caminho de Santiago
de Compostela.
145
Foto 21: pontos turísticos de Salamanca. (Foto: Lívia Lima).
Na sequência de Fotos 22, a foto A e B apresentam a guia turística durante a visita
guiada pela Catedral “Vieja” de Salamanca e a interação dos turistas durante o passeio. A
foto 22 C e D apresentam turistas participando de uma apresentação de dança na “Plaza
Mayor” da cidade, praça de importância histórica e atualmente o maior atrativo turístico de
Salamanca, onde acontecem eventos artísticos culturais durante todo o ano. Ao final, o
Convento de “San Esteban” (foto 22 E) e a Universidade de Salamanca (foto 22 F), famosos
patrimônios culturais da cidade.
146
Foto 22: pontos turísticos de Salamanca. (Foto: Lívia Lima).
Com a coleta dos depoimentos, foram se tornando explícitas as influências e
referências teóricas que os intelectuais utilizam para pensar a educação não formal. Vejamos
alguns dos relatos pelas vozes dos intelectuais:
Apesar de Almerindo Janela não ter hoje uma produção muito vasta no
campo da educação não formal, foram trabalhos que tiveram impacto em
Portugal e no Brasil. E também tem as obras de Paulo Freire. Temos o
Jaume Trilla que é muito importante para nós europeus. E um autor que eu
gosto muito que é o Alan Rogers, norte americano (José Palhares).
A nivel conceptual, a nivel mas general, mas teórico pos básicamente son
sociólogos de la educación, algunos didactas también, es muy largo, tendría
que le repasar todas las publicaciones. Cuando empecé hace a muchos años
a dedicarme a temas de educación no formal y de educación informal pues
era lo que había, no tanto sobre educación no formal y sí sobre educación
informal. Había también algunos psicólogos importantes, Runner por
ejemplo, Mike Elcol, Silvia Escrime, que se ocuparan de la aprendizaje
147
fuera de las instituciones educativas formales y si educación más difusa,
educación por la vida etc (Jaume Trilla).
La referencia de la educación no formal las tenemos básicamente en dos
documentos. “Un mundo en crisis”, un libro que en principio fue referencia
en siglo pasado y también un de los informes de la UNESCO de 1993 sobre
la educación de un mundo en crisis. Digamos que esas dos referencias pues
constituyen la base do que se llama de las tres diferencias que se llaman
educación formal, no formal e informal. Logo vino lo informe de Lorn
sobre la educación es un tesoro, es un informe más reciente donde se habla
sobre los cuatro pilares de la educación y la importancia de la educación no
formal, puesto que de esos cuatro pilares al menos dos son no formales: se
habla de la educación para conocer, la educación más tradicional, logo se
habla de la educación de saber hacer casi un placer y luego saber convivir
y saber ser. Saber conocer que es una educación formal básicamente, saber
hacer es parte por ejemplo de formal pero gran parte de educación no formal
y el saber vivir y convivir es una educación no formal y finalmente saber
ser que es la recapitulación de los otros saberes. Bueno, esos ámbitos saber
conocer, saber hacer, saber convivir o vivir con los demás y saber ser, dos
de ellos es que se ocupan la animación sociocultural , que es saber hacer y
saber convivir con los demás. Saber hacer con competencias para resolver
problemas, competencias para trabajar en equipo y saber convivir con los
demás son convivencias asociadas a la participación social, al dialogo, al la
solidaridad, a lo que se ocupan la animación sociocultural que es ensenar a
participar (Victor Ventosa).
Hay antecedentes pero no directos de la animación sociocultural. Paulo
Freire por ejemplo, se han recorrido como antecedente de la animación pero
su metodología es una parte de la animación. Yo tuve la suerte de estar con
él aquí, en un encuentro en la Pontificia de Salamanca y conversamos sobre
este tema pero me decía que no tenía conocimientos suficientes sobre la
animación sociocultural e no se sentía muy familiarizado. Entonces aunque
se vincula mucho sin embargo pues reconoció que su estudio era la
pedagogía vinculada a la educación de adultos, su pedagogía del oprimido
renovada y transformada en la pedagogía de la esperanza. Hay una
evolución también muy interesante, pero se sentía más cómodo en el ámbito
de la educación de adultos más que en ámbito de la animación sociocultural,
que lo vía como un concepto más moderno. También los antecedentes de la
animación sociocultural pues es lo movimiento de la asociación de
“Movimiento Pueblo y Cultura”, una asociación francesa fundada por
Joffre Dumazedier y que se puede decir que es uno de los primeros
antecedentes de la animación porque introduce el tema de la animación en
la revista que publicaba su asociación que fue una revista histórica y
referencia en el tema de la animación (Victor Ventosa).
As referências teóricas utilizadas em Portugal têm grande influência do professor
doutor Almerindo Janela, que também instigou acadêmicos brasileiros nos estudos sobre
educação não formal, durante os anos de 1990. Além disso, os intelectuais portugueses
ressaltaram a influência de Alan Rogers, autor norte americano, que segundo Palhares (2012,
p. 03), “é capaz de introduzir reflexividade e imaginação sociológica na análise dos
fenômenos educativos”. Em seus estudos afirma que a educação não formal, além de estar
associada à incapacidade da escola em cumprir as “promessas da modernidade” em países e
148
contextos desfavorecidos, por outro lado ressurge como capaz de ajudar a resolver os
problemas de educação e formação nos países ocidentais.
Para o intelectual espanhol Victor Ventosa, a educação não formal é a educação do
futuro, uma vez que para o autor, o que necessitamos saber e conhecer para a nossa vida
prática, está fora do espaço escolar, sendo que a educação não formal pode ser um
“laboratório” de inovações, possibilidades e criações.
Quando questionados sobre o conhecimento da bibliografia brasileira sobre educação
não formal, houve um acordo entre os depoentes de ambos os países, quanto a importância
das obras de Paulo Freire. Mesmo não se referindo explicitamente à educação não formal,
sua pedagogia era direcionada para a educação de adultos e realizada, através de atividades
que envolviam aspectos não formais26.
Em relação aos contextos e problemáticas que o campo da educação não formal tem
que lidar hoje, os intelectuais observaram:
Necessitamos continuar a investir em formal, não formal e informal, mas
não agarrados aqueles conceitos antigos. Quando nós sabemos que são
categorias analíticas criadas no final dos anos 60, no século passado, hoje
os investigadores tendem a confundir uma categoria analítica com a própria
realidade. Ficam restritos, isso é formal, isso é informal, isso é não formal.
Eu penso que essa categorias tinham que ser repensadas com as situações
atuais. Nós temos por exemplo uma escola, em que a criança entra as 8 da
manhã e sai as 8 da noite, tem as atividades curriculares e as atividades de
lazer, que entra no campo da informalidade, tem as atividades
extracurriculares no próprio colégio ou fora dele, como a natação, o
hipismo, a dança, a música, o inglês. No final do dia os pais vão buscar e
levam essas aprendizagens para a casa, entre aspas. E portanto, nós
associamos a escola ao formal e cometemos um erro, pois tudo isso é
currículo, mesmo as ong´s, como vocês chamam, ou outras instituições tem
o seu próprio componente formal e essa divisão do formal, informal e não
formal, acaba por ser um pouco maniqueísta, não? E muitos autores
estudaram esse formal do currículo educativo. É necessário um espírito
crítico em relação a essas categorias. Hoje com a crise econômica há muitos
cortes em projetos ligados à educação. Dentro dos espaços formais, temos
atividades não curriculares ou extracurriculares e aqui em Portugal já não
se fala mais em educação informal (José Palhares).
A educação não formal surge como uma alternativa de rápida escolarização.
E, portanto, o que é curioso, é que ela seja aproveitada para dar resposta a
um conjunto de desafios da sociedade contemporânea, como no caso da
aprendizagem dos jovens portugueses que se confrontam com a alta taxa de
desemprego, e assim a educação não formal poderá dar impulso para outras
oportunidades (José Palhares).
Actualmente, al menos en España y un poco en Europa yo creo que la
problemática principal, a que tiene que enfrentar se la educación no formal
es básicamente la misma que los otros tipos de educación formal y ese es
26 Obra intitulada: Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
149
lo tema de la crisis económica que afecta el sistema educativo formal y
también afecta mucho en estos momentos al sistema educativo no formal,
en el sentido de que en buena medida ambas se nutren de fondos públicos
y con los recortes de los problemas de la crisis, de los recortes de las
financiaciones, etc. Y estos recortes afectan mucho las instituciones y
actividades de educación no formal que hasta hora se han nutrido de
subvenciones públicas que ahora han desaparecido o se han reducido de
forma muy notoria. Entidades sociales, entidades de voluntariado, porque
justamente cuando es más necesario, no pueden realizar convenientemente
sus funciones por problemas económicos, derivados tanto de los recortes
de la financiación pública, como también de la capacidad activa de las
personas. Yo creo que este momento, al menos en España este es el
principal problema. Y más en general pues son los contextos que tienen que
atender la educación no formal pues básicamente siguen siendo los mismos
de siempre: atender todo aquello que la educación formal no puede hacer
por sí sola. Temas por ejemplo de actualización y reciclaje profesional y en
general de educación permanente. La educación formal siempre se ha
limitado a unas edades concretas, la infancia y juventud y a descuidado
mucho más de personas adultas. Por aquí la educación no formal ha tenido
un trabajo importante, actuaciones en el campo de tiempo libre, etc.
Digamos que las funciones y los problemas que tienen que atender la
educación no formal son los mismos que antes pero al menos en el caso
europeo y mucho más en el caso español agravados por el tema de los
recortes en la financiación”. (Jaume Trilla).
Los retos son diferentes, en principio yo creo que uno de los retos que tienen
en comunes a la educación no formal y la animación sociocultural es
desarrollar una didáctica de la participación, dado que para poder participar
en la vida social, en la política, en la vida cultural, en la sociedad compleja
que tocamos a vivir pues no basta con la intuición y tampoco es una
actividad nata con que nascemos, sí lo tenemos que aprenderla. Nascemos
con la potencialidad de la sociabilidad, pero la sociabilidad tiene que
traducirse y tiene que aplicarse, concretarse y desarrollarse en un contexto,
en un ámbito determinado de vida y por tanto ese contexto es un contexto
de aprendizaje y se no se enseña a participar, las personas normalmente
suelen fracasadas o simplemente no se implican. Uno de los grandes
problemas de la falta de implicación de la gente pos en su vida social,
comunitaria, cultural, es la falta de habilidad para poderlo hacer. Entonces
dado que la participación no es una asignatura, en ningún plan de estudios
escolar, es decir formal, pues tenemos que intentar que la educación no
formal se pueda asumir ese aprendizaje o la enseñanza de la participación
que la educación formal hoy por hoy no se atiende. Entonces la
metodología que yo encuentro más idónea y más apropiada para enseñar a
participar es la animación sociocultural. Esta es donde está la relación entre
educación no formal y animación y ese es reto para mí ahora mismo o más
importante porque para poder profesionalizar una disciplina, para poder de
alguna manera sistematizar y para hacerla eficaz y útil a la sociedad,
tenemos que desarrollar protocolos de intervención tenemos que
fundaméntala y tenemos que construir modelos que permitan su aplicación
y las herramientas que permitan poderlas llevar a cabo. Esto no está hecho.
Hoy por hoy, la animación es un conjunto de técnicas de recursos de
permitan de alguna manera implicarla la gente en proyectos culturales de
una manera activa, participativa, lúdica pero sin embargo y insisto, hacerlo
de una manera intuitiva. Los procesos de aprendizaje no están
suficientemente sistematizados, protocola rizados, entonces esto es cuando
digo que falta una didáctica de la participación, como hay una didáctica de
150
la música o hay una didáctica de las matemáticas, pues es necesario pienso
yo, desarrollar una didáctica de la participación que oriente a los
profesionales de la participación que son los animadores y después te den
unas herramientas profesionales para poder enseñar a participar. Para mí
esto es lo más importante porque no existe una didáctica de la participación,
no hay investigación sobre ese campo, no hay publicaciones. Hay unas
publicaciones sobre la participación, pero sobre el punto de vista
sociológico, como metodología de la participación social desde el ámbito
del trabajo social pero no desde ámbito pedagógico. En la perspectiva
sociológica se ha publicado con una premisa que es que se la gente participa
si tu le dices que participe, pero eso, insisto, no es cierto! Es igual que se tu
le dices que la gente lo nada porque tu le dices que hecha el agua. La gente
no participa porque tu lo digas, tiene que enseñar! Porque se no sabes
participar, lo normal es que fracasen! La participación es una habilidad! E
tenemos que enseñar con los modelos de la aprendizaje que se pasan en
aprendizaje procedimental, eso lo aporta la didáctica. Hay una didáctica
especial que se dirige a la aprendizaje de contenidos específicos y este caso
la participación es una habilidad procedimental por tanto requiere a una
metodología de un proceso de aprendizaje centrado en conocimientos
procedimentales y eso hay que ser hecho de una determinada manera con
metodologías y técnicas determinadas para que los profesionales
fundamentados en estas aportaciones (Victor Ventosa).
Ao compararmos os estudos no campo da educação não formal na Espanha e em
Portugal, temos como eixo de convergência a atual crise econômica dos dois países, que gera
uma alta taxa de desemprego e cortes financeiros realizados na área educacional.
Sobre a crise que afeta Portugal e Espanha, a professora doutora Antônia Pedroso
Lima27 afirmou que essa crise não é somente econômica, é também social. As novas formas
de viver estão afetando o cotidiano dos cidadãos que retomam vias informais de geração de
meios de sobrevivência, nas quais a responsabilidade do Estado é transmitida para os próprios
cidadãos. A pesquisadora dá exemplo concreto sobre as vias informais de sobrevivência
como o movimento voluntariado que busca restos de alimentos nos restaurantes de Lisboa e
redistribui para as pessoas necessitadas. Dessa forma, Antônia Lima ressaltou que Portugal
e Espanha estão passando por um novo momento histórico, em que se criam novas relações
sociais e profundas modificações na vida social, com o crescimento do desemprego e do
número de velhos em ambos os países.
Os dois países também limitam seu campo de atuação na educação formal às crianças
e adolescentes e sentem a necessidade de ampliar esse trabalho voltando-o para os adultos e
principalmente para os idosos no âmbito da educação não formal, já que o número de velhos
no continente europeu é significativo e crescente e o de crianças e jovens vem diminuindo
progressivamente.
27 Professora doutora do Instituto Universitário de Lisboa que proferiu a palestra intitulada: “Gênero e
Cuidado” no Seminário Internacional 20 anos do Núcleo de Estudos de Gênero – PAGU na Universidade
Estadual de Campinas – UNICAMP no dia 11/09/2014.
151
Victor Ventosa também ressalta que na Espanha a educação não-formal não se
caracteriza por atuar especificamente com grupos marginalizados, como acontece com a
maioria dos espaços no Brasil, embora haja muitos programas com essa especificidade.
Considerando a prática da educação não-formal na Espanha, o autor também aponta outra
especificidade educacional que tem atuações nas Associações (comunitárias e juvenis,
principalmente), nos espaços escolares em períodos contrários às aulas – com animadores
socioculturais orientando as atividades extraescolares.
Os intelectuais da área também foram questionados sobre como tomam contato com
a bibliografia brasileira e da América Latina que trata da educação não formal e se ela possui
uma repercussão internacional. Os depoentes relataram:
A parte de algunos autores brasileños importantísimos, de algunos
pedagogos como Paulo Freire, el principal, que no utilizaba la expresión
educación no formal pero su campo de actuación era también la educación
no formal. Yo accedí algunos autores brasileños un poco tardíamente.
Accedí sobretodo de los contactos que algunas personas de Brasil
mantuvieran conmigo a partir de la traducción de algunos de mis libros,
pero antes conocía poco. En América Latina, en Argentina, alguno autor
había utilizado estos conceptos, como por ejemplo Ricardo Nassif, Beatriz
Faicon y también en algunos países latinos americanos. Este tema de la
educación no formal ha tenido bastante desarrollo. En Uruguay hay un
departamento de Ministerio de la Educación específicamente dedicado a la
educación no formal y además utilizado incluso esta expresión educación
no formal.” (Jaume Trilla).
Yo lo inicie en una de mis primeras viajes a São Paulo, asistí a un congreso
internacional de animación sociocultural organizado pela PUC de São
Paulo y durante mis días de estancia allí, me invito la UNICAMP a
desarrollar y impartir un seminario con lo profesorado de departamento de
educación no formal de UNICAMP. A partir dese encuentro me
propusieron a participar de un libro, un diccionario de conceptos de la
educación no formal. En ese libro yo me encargué de los conceptos
relacionados con la animación sociocultural, ocio y tiempo libre, monitores
y etc. A partir de ahí donde yo tuve un conocimiento de otras publicaciones.
Entonces vimos que la animación sociocultural es una disciplina
interdisciplinar, con el ámbito de la cultura, de la cultura y también de la
psicología social y de la sociología (Victor Ventosa).
En Latino América la persona que trabaja más con el tema de la educación
no formal ha sido Joffre Dumazedier en Brasil. Me consta que he dejado
contribuciones muy grandes en el campo para el Brasil. Sin embargo, en
otros países de Latino América no pasa de un concepto teórico, no tiene
aplicación práctica en principio. Se estudia en careras como educación
social pero digamos que es un concepto más teórico, un marco teórico y
cambio fue el concepto de animación sociocultural que es un concepto
práctico y aplicable. Entonces no existen programas de educación no
formal, existen programas de campamentos o programas de animación
infantil, o existen ludotecas, o existen programas de animación
gerontológica. La educación no formal no es un ámbito de intervención, es
un concepto teórico que marca una serie de intervenciones. Entonces lo que
152
yo conozco son experiencias vinculadas a la animación sociocultural,
vinculadas a la recreación y vinculadas también a la educación popular, que
es un concepto antiguo y aquí en Europa ya no se usa, porque es un
concepto superado por la animación sociocultural que quedose soleta, sin
embargo en Latino América todavía se sigue utilizando y aplicando (Victor
Ventosa).
Para os intelectuais espanhóis, como o professor doutor Jaume Trilla reconheceu, a
importância de intelectuais da América Latina, enfatizando pesquisas no âmbito da educação
não formal nos países como Argentina e Uruguay, afirmando que tomou conhecimento da
bibliografia brasileira há poucos anos e por isso não poderia citar nomes de pesquisadores
que trabalham com o tema.
Já o professor doutor Victor Ventosa, ressaltou a importância dos estudos e pesquisas
realizadas pelos pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP - da
Faculdade de Educação, relembrando sua vinda para a UNICAMP no ano de 2007, a convite
da Dra. Valéria Aroeira Garcia, para uma palestra sobre educação não formal e animação
sociocultural e também relatou sobre sua participação na obra: Palavras-chave em Educação
não formal, organizada por Margareth Park, Renata Sieiro Fernandes e Amarildo Carnicel,
em que possui um verbete sobre animação sociocultural.
Também foram expostas as demandas mais urgentes na Europa a serem enfrentadas
pela teorização no campo da educação não formal:
Nos anos mais recentes com a proliferação das periferias educativas é a
escola pública, funcionava em dois turnos: manhã e tarde. As crianças que
iam de manhã já não iam a tarde. As crianças que não iam de manhã, iam a
tarde. Entretanto, com a abertura de novas escolas, então as crianças
passaram a ir de manhã e a tarde, então do regime dobrado surgiu o regime
inteiro, a escola em tempo inteiro. Aqui a partir das 16:00 horas passaram
a existir atividades de enriquecimento curricular, como por exemplo o
inglês, música, educação física, a dança e estamos a falar no primeiro, que
corresponde até os quatro anos de idade. Essas atividades vieram para
escola quando outrora aconteciam fora da escola, sendo atividades de
natureza não formal. Depois dos quatro anos de idade tem-se a língua
portuguesa, o estudo do meio, a matemática e outras atividades curriculares
programadas. Essas atividades não curriculares passaram a exercer para as
crianças que antes tinham que ocupar o dia, pois os pais trabalhavam, então
houve o surgimento aqui em Portugal das ATLs (Centro de Atividades de
Tempo Livre) que eram ocupadas por crianças que não estavam na escola
de manhã e crianças que não estavam na escola de tarde. E nesse centro
havia de tudo, laboratórios de informática, música, dança, atividades
esportivas. O que nós tínhamos aqui em torno da escola, todo um conjunto
de atividades de natureza não escolar, mas tinha uma interface, uma
proximidade com o escolar, o que tentamos mostrar com o colóquio. E
agora muitas dessas atividades passaram a contratação de técnicos e
monitores. Mas isso não abalou todo um conjunto de atividades que existem
nas academias de música, nas academias esportivas, entre outros,
continuam a existir (José Palhares).
153
A falar no não formal, temos um público infantil, juvenil e por aí afora. Mas
obviamente também na sociedade portuguesa continua a existir todo um
cardápio de formação que as empresas recorrem para formar seus
trabalhadores, as empresas são obrigadas a ter tantas horas de formação
para seus empregados. Continuam a existir os institutos de língua, de
socorrismo, isso formação fora da escola, certo? Havia também, até bem
pouco tempo atrás, ano passado, uma coisa que se chamava CNO (Centro
de Novas Oportunidades), esse centro é algo muito parecido com o que
vocês tem, o Programa de Educação de Jovens e Adultos. O papel era
reconhecer as experiências ao longo da vida e que em uma fase anterior da
vida tinham abandonado o sistema formal educativo e que hoje gostariam
de ter certificadas suas atividades e ter equivalência ao processo formal da
escola. Então estamos a falar de todas as atividades que gravitam em torno
da escola e ela ordena esse processo todo, é uma organização que organiza
uma rede social, quer queiramos, quer não! E não são atividades
curriculares, são atividades extracurriculares que estão na própria
comunidade e concorrem para uma proposta educativa de uma formação
integral da pessoa (José Palhares).
O mais importante é analisar as agendas da União Europeia relativamente
à educação não formal. São muitos os documentos que se referem à
educação não formal e que têm sido pouco analisados criticamente,
nomeadamente os que dizem respeito a políticas de juventude (Almerindo
Janela).
A nivel teórico, delimitación del sector educativo no formal, yo creo que
no es necesario que estos conceptos a través de muchos trabajos, están
perfectamente aclarados y acotados. En España hay una cierta polémica y
que a mí me parece muy bizantina sobre una especie de contraposición entre
lo concepto de educación no formal y el concepto de educación social. Hay
algunos autores en España procedentes de la educación social que se han
dedicado a cuestionar el concepto de educación no formal. Cuando yo creo
que son dos conceptos perfectamente compatibles, no significan lo mismo.
Hay procesos de educación social que no son de educación no formal y hay
procesos de educación no formal que no son educación social. Son dos
terminologías diferentes e perfectamente compatibles. Yo creo que las
referencias teóricas a usar la expresión educación no formal son puramente
gremialistas o corporativas en el sentido de que a estos autores les parece
que el concepto de educación no formal podría ser competencial de
educación social. Entonces ellos defendían su propia nomenclatura, su
campo y tal. Yo creo que esto es puramente bizantino y una posición
corporativa que no tiene nada haber con el debate teórico y conceptual
serio. La terminología pedagógica cuanto más rico sea, es mejor y no hay
que excluir ningún concepto que esteba bien delimitado. Yo creo que al
menos en el uso normal, la expresión educación no formal está bastante
bien acotada que el concepto de educación social que en realidad lo intentan
extender tanto que al final por querer decir lo todo, no quiera decir nada
(JaumeTrilla).
El campo da educación no formal en principio ha humanizado bastante
desde das publicaciones que comente. Anteriormente desde de libro de
Coombs, desde le informe de la UNESCO. En qué sentido? Pues que los
ámbitos están tan claros como antes, educación formal, informal y no
formal nascieron como espacios muy diferenciados y hoy en día la
progresiva complexizacion de las sociedades y la fusión de los espacios de
intervención pues en principio aunque no están tan claros. Cuando
154
hablamos de educación no formal hay aspectos de educación formal en
ellos, cuando hablamos de educación formal hay aspectos de educación no
formal también en ellos, entonces digamos que en eso momento se vieron
para clarificarlo su acción, pero sin embargo ahora los campos no podemos
decir que están separados, si no que están bastante digamos
interrelacionados. Y esto planteando nos retos de intervención
socioeducativa y donde tenemos que plantearnos modelos de intervención
complejos, no programas que han decir que solo hay educación formal o no
formal, si no modelos que puedan adaptarse tanto ha contextos como a
otros. Originariamente nasció el ámbito de educación no formal sin
embargo ahora mismo está aplicando programas de animación en centros
escolares, o pues poner un caso que yo lo hago en mis clases, como tu bien
conoces, yo aplico la metodología y las técnicas de la animación
sociocultural a una asignatura de un programa de educación formal (Victor
Ventosa).
Em relação aos espaços de educação não formal, questionamos os intelectuais da área
sobre exemplos bem-sucedidos, tanto na Espanha quanto em Portugal.
Os escoteiros é um movimento juvenil em Portugal que se autodenomina
como atividade de educação não formal. Tem também os clubes de futebol,
tem também as associações, as ONG´s e por aí afora. Dão formação,
acolhem pessoas, tem grupos de cantantes. Há todas essas atividades que
fazem parte do dia – dia das pessoas, não é? Umas certificam outras não,
mas a partida é sobretudo no domínio extraescolar. E temos as empresas, a
catequese nas igrejas católicas é também uma atividade muito evidente e
há a catequese para adultos e por aí afora. Há os círculos mais de lazer,
incluindo os esportes de aventura, pessoas que se inscrevem para fazer
caminhadas em grupos de amigos, clubes de montanhismo, que entram na
área da animação sociocultural. Agora, relevante na sociedade portuguesa,
esses centros e atividades de tempo livre começaram a aparecer quando as
crianças começaram a não ter aula na parte da tarde e temos também outra
coisa importante e que são as atividades que existem nas escolas públicas.
Se você for olhar para o cotidiano de um jovem na sociedade portuguesa,
muitas são as atividades extraescolares que tomam o seu tempo como o
inglês, e assim temos o fenômeno que no Brasil também existe, das classes
particulares e que em Portugal existe muito, que chegaram a ser pensadas
inicialmente como uma forma dos alunos com baixas notas, poderem
recuperar e passarem de ano, há um setor muito grande de bons alunos que
tem uma explicação para manter um alto nível acadêmico. Há muita
investigação em torno dos adultos, na escolarização de adultos em
contextos não formais, como mestrados e teses de doutorado (José
Palhares).
Em Portugal, como noutros países, entre muitos outros objetos, o
ciberespaço é um objeto prioritário. Aprendizagem online; b-learning e
muitas outras formas de ensino e aprendizagem a distância. Os Centros de
Reconhecimento e Validação de Competências têm sido bastante estudados
mas os seus resultados não têm tido grande visibilidade social. A formação
nas grandes organizações empresariais é um outro objeto de estudo que
começa agora a despertar mais atenção dos pesquisadores. As
universidades da terceira idade ou para adultos seniores, e as políticas de
envelhecimento ativo são também objetos de estudo pertinentes e cada vez
mais atuais e necessários. O trabalho de ONGs e o campo do voluntariado
é pouco analisado também (Almerindo Janela).
155
Yo poderia hablar de algunos aqui em Cataluña, em el resto de España
lugares concretos pos no ló saberia decir. Vamos haber. Usted sabes que la
educación no formal tiene diversos ambitos o campos de actuación como la
educación en tiempo libre y aquí en Cataluña más pero también en España
hay instituciones, movimientos, que se ocupan específicamente de
educación en tiempo libre como por ejemplo el movimiento de escaltes y
en todas las partes de España que hay, se estuviera aquí en Barcelona,
indicaría asociaciones de movimientos muy concretos, pero seguro que
encuentra asociaciones e movimientos de educación en tiempo libre y de
escaltes en concreto que organizan actividades en verano pero actividades
semanales, reuniones con chicos y chicas de diferentes ciudades, etc. Otro
de los espacios importantes de educación no formal es todo relacionado con
la educación de personas adultas (Jaume Trilla).
Digamos que el ámbito donde está más desarrollado la animación
sociocultural es lo trabajo con los jóvenes, el ámbito juvenil. Todas las
municipalidades en España, los ayuntamientos con el departamento de la
juventud, digamos que la frente de esos departamentos, tanto de
funcionarios, como en caso mío, que tenemos formación en animación
sociocultural y animadores juveniles. Otro ámbito muy desarrollado es lo
ámbito de la animación infantil, es decir, todo el tema que desarrolla los
acampamientos de colonias infantiles, acampadas, actividades de aventuras
en verano, digamos que es un campo más veterano de la animación en
España, en Francia, en la mayor parte de los países europeos. En Europa, la
animación viene de trabajo con niños y con jóvenes en los ámbitos de
tiempo libre. Pero han crecido los espacios que ahora están generando otros
puestos de trabajo como el ámbito de la animación gerontológica con las
residencias de mayores y etc, pues es un campo que está ahora mismo se
extendiendo mucho! El ámbito de la animación turística, animadores y
animadoras turísticas en España principalmente que es la segunda potencia
mundial en turismo. Su mayor fuente de recursos y digamos un país que
sigue con más turistas que el total de su propia populación, referimos al año
proveedor de 60 millones de turistas. Por tanto quiero decir que es una
potencia y degenera muchos puestos de trabajo porque la infraestructura
turística, hotelera, tanto de hoteles rurales, como de animación rural o como
de animación urbana, sobretodo de hoteles de costa y playa está
degenerando mucho trabajo. Por tanto otro campo también que España es
pionera (Victor Ventosa).
Em relação aos exemplos práticos bem-sucedidos no campo da educação não formal
na Europa, Jaume Trilla e José Palhares nos chamam a atenção para o escotismo, movimento
mundial para o desenvolvimento de jovens, e principal tema da tese de doutorado de Palhares,
que ao longo de seu depoimento, revelou sua atividade como escoteiro, durante toda sua
juventude, na cidade de Braga - Portugal.
Victor Ventosa também ressaltou sobre os acampamentos promovidos durante as
férias para crianças e adolescentes, trabalho de grande repercussão no campo da educação do
tempo livre. O pesquisador ainda se referiu aos trabalhos na área de animação gerontológica,
mas que ainda estão em fase de desenvolvimento na Espanha e Portugal, principalmente nos
centros de convivência para idosos.
156
Almerindo Janela foi o único pesquisador a ressaltar o trabalho de ensino e
aprendizagem à distância, via internet, e a crescente investigação nessa área como campo
importante da educação de adultos para reciclagem de conhecimentos. Também nos chamou
a atenção para o trabalho da “Universidade da Terceira Idade” e as políticas de
envelhecimento ativo, como objeto de estudos no âmbito da educação não formal em
Portugal.
Para finalizar, os depoentes relataram sobre uma possível relação entre educação não
formal, animação sociocultural e turismo:
O que você esta a estudar é uma coisa que existe nos museus, nos teatros,
nos grandes monumentos, que há em uma instituição com atividades
planejadas para vários públicos. Se você for a Casa da Música do Porto, ao
Centro Cultural Vila Flor e outros lugares que estão ligados ao turismo, não
é? É uma forma das instituições e políticas culturais chamarem para si
novos públicos, novas ideias sobre o patrimônio, o patrimônio cultural e no
fundo sobre a cidade educadora. É uma ideia que em Portugal é mais
retórica e no fundo a cidade funciona numa lógica de arquipélagos, não há
ligação entre as várias instituições e numa cidade educadora era suposto ter.
No fundo o aproveitamento dessas dinâmicas das instituições são fechadas.
Muitos movimentos em Portugal mais tradicionais ligados ao sindicalismo
são estudados mas não tem o peso dos sem – terra no Brasil (José Palhares).
El turismo se ha convertido en una de las especialidades o una de las
modalidades con más futuro profesional dentro de la animación. Si eres
verdad que la animación turística es una modalidad de la animación que
tiene pues ciertas diferencias con la animación sociocultural pero participar
del tronco común de la animación, participa de la misma metodología
participativa y también de los mismos contenidos disciplinares, no? Como
puede ser la dinámica de grupo, las actividades de nivel cultural, las
expresiones artísticas y etc. Quizá, uno de los ámbitos es la animación
gerontológica que más futuro tiene dentro de la animación, cuando digo
futuro me refiero dentro del ámbito laboral y generación de puestos de
trabajo porque cada vez las sociedades modernas occidentales la
populación son más envejecidas por tanto hay cada vez más gente mayor,
la esperanza de vida y la cualidad de vida vas siendo más larga y por tanto
vamos cada vez tener populaciones mayores y la populación de personas
mayores vas ser muy importante hasta punto de que en 2050 se prevé en
Europa que 25% de la populación pues sea mayor de 60 años. Por tanto
estamos hablando de una porcentaje muy importante! En el ámbito de
turismo en países que tenemos una gran potencial turístico por paisaje, por
playas, por recursos naturales, por recursos culturales, pues la animación
tiene mucho hecho en España y Portugal por ejemplo pues hace 15 años
que la animación turística no existía prácticamente como profesión. Se
hablaba de ella, pero no como profesión. Ahora pues es difícil de encontrar
alguien o alguno estabelecimiento turístico que no tenga un animador o
animadora turística, normalmente se tiene equipos de animación. Porque?
Pos porque el turista cuando va de vacaciones no le basta estar bien alojado,
no le basta estar cómodo, el sol, la playa, descansar, estar muy bien en
primero y segundo día, peo a partir de tercero día pues lógicamente las
personas quieren actividad, sí no, nos aburrimos y nos vamos. Entonces la
animación turística aporta a los turistas pues ese plus de actividades, de
157
experiencias positivas, de vida social, de participación en actividades que
les gustan y que en su cotidiano no se pueden hacer. En definitivo la
animación sociocultural aporta un valor de felicidad, de bien estar y de
experiencias positivas a las personas que pasaron los días de vacaciones
(Victor Ventosa).
Nesse sentido, podemos afirmar que a educação não formal não é um âmbito de
intervenção, e sim um conceito teórico que marca uma série de intervenções e possibilidades,
“um conceito em movimento, que vem sendo criado e recriado em diferentes momentos e
locais” (GARCIA, 2009, p. 01).
Uma dessas intervenções pode ser o turismo, fenômeno social que caracteriza o
homem contemporâneo, que é motivado a realizar a atividade turística pelo desejo de ver
novas coisas e como promotora da interação social.
Dessa forma, ao realizar a análise dos dados contidos nos depoimentos, nota-se uma
carência de produções reflexivas brasileiras, do ponto de vista do campo da educação não
formal relacionada ao campo do turismo, do lazer e do patrimônio. Tanto em Portugal como
na Espanha os estudos são vastos e há a necessidade de estudos no Brasil que relacionem
educação e cultura, sendo a cultura analisada pelo viés antropológico, focalizando sua
aproximação com as dimensões que envolvem o sujeito no seu processo educativo.
Os intelectuais ouvidos da Espanha e de Portugal convergem na ideia de que não é
necessário ficarmos presos aos conceitos de educação formal, não formal e informal, pois
elas estão inter-relacionadas. É importante e necessário, segundo os intelectuais
entrevistados, que seja criado um modelo de educação que se adapte aos vários contextos
sociais, culturais e econômicos dos locais a serem trabalhados. Nesse sentido, José Palhares
ressalta:
Quando nós sabemos que são categorias analíticas criadas no final dos anos
60, no século passado, hoje os investigadores tendem a confundir uma
categoria analítica com a própria realidade. Ficam restritos, isso é formal,
isso é informal, isso é não formal. Eu penso que essas categorias tinham
que ser repensadas com as situações atuais. E portanto, nós associamos a
escola ao formal e cometemos um erro, pois tudo isso é currículo, mesmo
as ong´s, como vocês chamam, ou outras instituições tem o seu próprio
componente formal e essa divisão do formal, informal e não formal, acaba
por ser um pouco maniqueísta, não? E muitos autores estudaram esse
formal do currículo educativo. É necessário um espírito critico em relação
a essas categorias.
Concordamos com Palhares, quando o autor afirma que devemos ter um espírito
crítico em relação às categorias criadas sobre a educação formal, informal e não formal,as
quais deveriam ser repensadas sob o ponto de vista sociocultural atual, principalmente
levando em conta a imposição da escola em tempo integral.
158
Em relação à divisão dessas categorias, concordamos que seja necessário, no meio
acadêmico brasileiro, uma melhor compreensão teórica dos conceitos de educação formal,
não formal e informal, diferente do que ocorre na Europa, em que a teoria acerca desses
conceitos está avançada e difundida. O contexto sociocultural brasileiro diverge do europeu,
portanto exigindo um aprofundamento teórico que contemple a realidade local.
Outro fato importante para ser destacado na presente pesquisa, é procurar diferenciar
educação não formal da animação sociocultural, como destacou Victor Ventosa:
La educación no formal podríamos decir que es un ámbito educativo,
mientras que la educación sociocultural es una metodología. La educación
no formal tiene un carácter vertical, es un ámbito vertical socioeducativo,
mientras que la animación sociocultural tiene un carácter horizontal, es un
modelo de intervención transversal a diferentes ámbitos educativos. No
solo la educación no formal o formal, es decir que la animación
sociocultural tradicionalmente más la educación no formal sin embargo,
hoy en día la animación sociocultural se trabaja también en la educación
formal y incluso más que la educación no formal en punto de vista
profesional. Aquí en España la animación sociocultural se trabajan en
tiempos escolares, como monitores de tiempo escolares, como animadores
digamos de recreo, por tanto el ámbito de la educación no formal
originariamente era certificado como educación no formal pero ahora, hoy
en día no se pude más identificar educación no formal con animación
porque son dos cosas diferentes: la educación no formal es un ámbito
educativo y la animación es una metodología. La educación no formal
pertenece a la educación y para la animación sociocultural la educación es
uno de sus campos de intervención peo también atua en lo social y en el
cultural.
Ventosa defende ainda, que os processos de aprendizagem não estão suficientemente
sistematizados, dessa forma falta uma didática da participação, como há didáticas em outras
áreas do conhecimento como a música e a matemática. Para o autor é necessário desenvolver
uma didática que ensine as pessoas a participarem, orientando os profissionais, no caso os
denominados animadores culturais, para que em um futuro próximo o grupo ou comunidade
participante possa ser empoderado, para posteriormente tornar-se autônomo, contemplando
assim processos de vivência, comprometidos com um desenvolvimento comunitário e
pessoal.
Um exemplo de grande notoriedade no Brasil, desde os anos de 1940, em relação às
ações de animação sociocultural é o processo de empoderamento, que o SESC (Serviço
Social do Comércio), promove, contratando através de editais os animadores socioculturais
que atuam:
Nas atividades oferecidas ao público pelo SESC, o aprendizado é
permanente. As pessoas aprendem a cuidar da própria saúde, a descobrir
preferências culturais, a crescer individualmente através do lazer, a
159
percorrer novos caminhos de conhecimento. E o que se aprende, se repassa.
Cada cliente torna-se um multiplicador, ao adquirir confiança e habilidades
necessárias para transmitir os novos aprendizados em comunidade
(SESC28).
Em termos práticos, relacionados às atividades de educação não formal e animação
sociocultural no Brasil, podemos citar como exemplo o “sistema S”, que segundo Rego
(2002): “O Governo Federal no documento Nova Política Industrial (BRASIL, 2002), define
Sistema S como Sistema formado por SENAC, SESC, SENAI, SESI, SEST". Rego (2002),
ainda ressalta:
Por sua conformação, pode-se dizer que SESC, SESI, SENAC e SENAI
vieram compor a versão brasileira do Estado do Bem Estar, atendendo a
uma lógica distributiva e de cooperação entre as classes sociais. No Estado
do Bem Estar o governo cumpre o papel de assegurar as condições mínimas
necessárias a uma "existência digna", ainda que essas condições mínimas
sejam de difícil delimitação (REGO, 2002, p.17).
Nesse sentido, o sistema S atua nas áreas de educação, saúde, cultura e lazer,
oferecendo cursos de formação, programas de saúde e educação ambiental, turismo social,
programas especiais para crianças, adultos e idosos, projetos de combate ao desperdício de
alimentos e de inclusão digital.
Para finalizar as entrevistas, sugerimos para os depoentes falarem sobre a relação
existente ou não entre turismo e educação não formal. Durante a entrevista com o professor
Palhares da Universidade do Minho em Portugal, este me indagou: A educação não formal
foi criada para favorecer os atores mais oprimidos. E a sua pesquisa? Como lidar com isso?
Nesse sentido, os depoentes idosos da presente pesquisa estudaram em escolas
públicas e a maioria dos adultos também. A escola pública no Brasil não favorece a arte, o
lazer e os domínios do corpo, o que justifica a importância e necessidade de pesquisa de
novos âmbitos da educação não formal referentes ao tempo livre em nosso país.
Também afirmou que devemos pensar as fazendas históricas, objeto de estudo da
atual pesquisa de doutorado, como marcos sócio histórico e culturais e nesse sentido são
espaços propícios para a aprendizagem dos conceitos de patrimônio material e imaterial para
as pessoas e famílias que as visitam. Assim, voltamos a ressaltar a importância do diálogo
entre educação e cultura como possibilidades dentro do campo da educação não formal.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que os proprietários se posicionam como
educadores ou animadores socioculturais, mesmo não utilizando tal conceito. As fazendas
exercitam relações de conhecimento e de cuidado, sendo espaços de emancipação e não de
28 Extraído de < http://www.sesc.com.br> acesso em 17/09/2014.
160
repressão, como muitos espaços escolares, podendo ser assim analisados pelo âmbito da
educação não formal.
Em relação ao turismo e a animação sociocultural, Ventosa afirma:
La animación turística es una modalidad de la animación que tiene pues
ciertas diferencias con la animación sociocultural pero participar del tronco
común de la animación, participa de la misma metodología participativa y
también de los mismos contenidos disciplinares. Como puede ser la
dinámica de grupo, las actividades de nivel cultural, las expresiones
artísticas.
Nesse sentido, podemos afirmar que animação turística exige uma especial atenção
para as relações humanas, a dinâmica de grupo e a convivência, isto implica, colocar acima
de tudo, o desenvolvimento de uma ação coerente e continuada de motivação, capaz de
suscitar um autêntico interesse no turista e estimular sua participação nas atividades
propostas.
Através dos depoimentos realizados, tornam-se explícitos os novos âmbitos de ação
da educação não formal, como a animação sociocultural, a compreensão e busca da
conservação do patrimônio através do turismo, considerando assim, o tempo livre como um
período importante da vida humana, em que se pode intervir com propostas especificamente
educativas, como é o caso da vivência dos turistas nas fazendas históricas paulistas.
Nessa perspectiva, devemos ficar atentos para que a educação não formal não se torne
um negócio, já que muitas ações no campo do turismo têm essa finalidade. Assim, tanto o
animador sociocultural, como o animador turístico deve intervir, visando a transformação
crítica do indivíduo e também do coletivo, dando vida e colocando em movimento, já que
muitas pessoas que optam por atuar nesse campo profissional têm uma atuação militante,
uma vez que escolhem atuar com grupos específicos e viabilizar através de sua atuação
pequenas transformações em um determinado grupo, na comunidade ou mesmo em coletivos
maiores.
É importante evidenciar também que as entrevistas realizadas com os intelectuais
portugueses e espanhóis, nos fazem refletir e ressaltar a existência de outros âmbitos da
educação, que não somente o formal, como o largo campo de atuação da educação não
formal, ao considerar ações dos meios de comunicação, propostas de atuação no tempo livre,
ações voltadas aos idosos e também aos deficientes, ações educacionais desenvolvidas em
hospitais e ações de formação oferecidas por empresas aos seus funcionários.
161
Dessa forma, adquirimos informações e conhecimentos concretos sobre diversos
contextos que realizam tal discussão, promovendo a participação, intervenções e socialização
na formação do indivíduo.
162
CAPÍTULO 5:
TURISMO CULTURAL E PATRIMÔNIO: A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E A
ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NO CAMPO DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO
BRASIL.
5.1 Turismo e suas tipologias
“Estudar a viagem é também, essencialmente, uma forma de
viajar. Não se viaja, de fato, para classificar e rotular, para
sistematizar e esquematizar. Não se viaja para dar respostas,
viaja-se para aprender a fazer as perguntas certas”
(FREITAS, p.231, 2012).
Para dar início a discussão do conceito de turismo é importante ressaltar que:
O turismo faz parte de um universo maior denominado lazer. Entenda-se
por lazer todas as atividades desenvolvidas fora do sistema produtivo
(trabalho), das obrigações sociais, religiosas e familiares. (TRIGO, 2002,
p. 11).
Neste último capítulo, nos dedicamos a falar sobre o turismo e as viagens, que geram
supostamente experiências fora de nossa vida cotidiana, como prática social efetiva. A
conotação da viagem turística como privilégio apenas de minorias, vem diminuindo
gradativamente, estendendo a rede de acesso à cultura também às camadas desfavorecidas de
nossa sociedade.
Não nos referimos nesta pesquisa, ao turismo somente como ato de consumo
mecânico ou somente uma técnica, mas sim às possibilidades dos deslocamentos físicos
geradores de conhecimentos, percebendo-o como um fenômeno social amplo e complexo.
O turismo pode e deve ser visto como campo de atividades humanas cujas
condições materiais e valores derivam, num primeiro momento, do campo
do lazer. (GROPPO, p. 18, 2004).
Barretto (2007) complementa o conceito de turismo afirmando que a complexidade e
a diversidade inerentes ao tema originaram uma enorme quantidade de definições que variam
conforme a formação do autor e que atualmente essa atividade conta com pelo menos cem
diferentes tipos de turismo. A autora ainda afirma que o turismo pressupõe a existência de
turistas, pessoas que chegam a um lugar, na qualidade de visitantes, com uma enorme
diversidade de motivações, que podem ser tão diferentes quanto a pratica de esportes radicais
ou a contemplação de uma obra de arte, passando pela simples evasão do quotidiano.
163
O conceito de turismo é, sem dúvida, para muitas áreas do conhecimento,
algo polêmico. Grande parte do material escrito sobre turismo começa e
não raro termina com a afirmação de que se trata de uma indústria, porque
movimenta dinheiro, gera emprego e renda, o que é inegável, porém isso
diz muito pouco. (SPÍNOLA DA HORA; CAVALCANTI, 2003, p. 209).
Deixamos claro nessa pesquisa que o turismo é visto pelo âmbito das Ciências
Sociais, como uma prática e manifestação social, apesar de também ser usado e usar
estratégias para agregar valor e transformar o patrimônio em produto vendável, “o turismo
inclui, de um lado, o planejamento e, do outro, a comercialização. Estes, em determinado
momento passam a interagir, mas devem ser separados do ponto de vista conceitual”
(BARRETTO, 2007, p. 12). A autora ainda enfatiza que a visão do turismo como comércio
ou indústria tem sido predominante fora do meio acadêmico, o que causa a escassez de
estudos sobre esse fenômeno social.
A prática do turismo parece ser, para a academia, um objeto de pouca
relevância, porque os atores estariam praticando uma atividade alienada;
enquanto isso, os turistas continuam tendo uma oferta alienante justamente
por falta de pesquisa científica capaz de transformar esse suposto “ser
genérico” denominado “o turista” em sujeitos concretos particularizados.
(BARRETTO, 2007, p. 14).
Assim, o turismo em nossa concepção é muito mais do que isso, o turismo é uma
característica do homem contemporâneo e nesse caso devem ser consideradas as
contribuições sociológicas, antropológicas e historiográficas para a formação e estruturação
do turismo como uma nova ciência, que tem como pressuposto os fundamentos e os saberes
da prática.
Sobre o turismo como um conceito social indiscutível, Miranda (2001) afirma:
O turismo reside numa constatação bem conhecida. Aquela da necessidade
de uma ruptura. Ruptura de um dia-dia temperado pela mesmice da
paisagem física e humana e pelos estímulos amortecidos que a indústria
cultural a cada noite tenta em vão reavivar. Ruptura, finalmente, do impacto
opressivo de obrigações que se multiplicam acalentadas pela modulação
rebarbativa de solicitações atiradas de todos os lados. Tudo clama por uma
quebra, por uma interrupção, ainda que temporária, da coação incessante
exercida em nome das necessidades imediatas. (MIRANDA, 2001, p. 10).
O autor defende a ideia de pensar um turismo com seu poder de nutrir uma espécie
de antropologia espontânea do homem comum, distante da sofisticação dos modelos
científicos e também do ponto de vista social, destacando a animação sociocultural, como
afirma Freitas (2012, p. 91):
O turismo não é, no entanto, apenas uma espécie de voyeurismo de massas
socioeconomicamente consagrado, ele é também um catalisador para a
164
implementação de estratégias diversificadas de regeneração e
requalificação ao nível local, não só do ponto de vista dos ambientes físicos
(ruas, edifícios, tecidos urbanos…), mas também do ponto de vista social
(animação sociocultural, formação, criação de postos de trabalho, etc.).
Sobre a atividade que nos leva a refletir sobre o lazer e o turismo, Krippendorf (2009)
ressalta:
O lazer e as viagens seriam apenas ninharias? Acredito que, na realidade,
sejam assuntos maravilhosos: trata-se da felicidade de todos os indivíduos
e do bem-estar de cada um na sociedade. Consequentemente, são duas
questões essenciais. O fato é que não se deve desvalorizar o lazer e as férias
a ponto de confiá-los, sem mais discussão, à indústria do entretenimento.
Lutamos, no decorrer de longos anos, para que todas as pessoas
alcançassem o direito a mais lazer e mais férias. Ademais, está patente que
ainda não chegamos a desenvolver modalidades satisfatórias de viagens em
todas as áreas: psicológica, social, econômica e ecológica.
(KRIPPENDORF, 2009, p. 03).
Nessa perspectiva, Flores (2005) afirma:
Assim, para a ciência social das viagens, enfocar o turismo como um
fenômeno de classes e de distinção de classes torna-se fundamental. Nesse
caso, três fatores são decisivos: a educação formal e universalista
(escolarização), a disseminação dos esportes (competição e lazer) e a
valorização da vida cotidiana (informação, cultura, costumes). Decerto que,
entre 1875 e 1914, três grandes inovações produziram um turismo que,
além de ser organizado, passou a ser visto como uma necessidade social e
uma importante atividade econômica. São elas: 1) a indústria publicitária
permitiu vender antecipadamente o lugar a ser visitado (a excitação pela
viagem); 2) os modernos jornais e revistas passaram a descobrir lugares e
paisagens encantadoras (a sedução dos paraísos); e, 3) a fotografia e o
cinema fizeram com que as pessoas pudessem se ver nos lugares e
paisagens e ainda fantasiar sobre eles (viagem de corpo e alma). Essas
pequenas revoluções culturais e as transformações tecnológicas produziram
a quebra de tabus e de tradições.
Além do turismo, Freitas (2012) ressalta que todos nós somos turistas e afirma:
Ser turista é, portanto, um ideal: um ideal cosmopolita, um ideal humanista,
um ideal aristocrático, em suma, um ideal educativo. A única coisa de que
podemos culpar-nos é de não sermos suficientemente turistas. (FREITAS,
2012, p. 232).
Nesse sentido, o autor nos chama a atenção para que uma das características humanas
mais ancestrais é a curiosidade. Esta curiosidade criou um habitual estímulo do homem à
movimentação, do qual o turismo é uma das formas mais modernas de manifestação social,
mantendo-se fiel à raiz etimológica do termo: a de uma viagem circular, de uma volta
motivada pelo desejo de ver as coisas.
165
Turismo deriva do grego tornos por via latina, transformado em tornare e
referindo-se a um torno ou um círculo, com a denotação de um movimento
circular executado em torno de um eixo. Os sufixos –ismo e –ista indicam,
respetivamente, ação, processo, comportamento ou qualidade típica e
aquele que executa essa ação. (FREITAS, 2012, p. 73).
Santana (2009) complementa a discussão afirmando que nem a guerra, nem a fome,
nem a ânsia de reprodução foram capazes de mover a humanidade quanto à atividade
turística, podendo atribuir a ela, essa rede de expectativas, de desejos, de fantasias e
estereótipos, “que fizessem do outro uma parte do paraíso particular, quase um para cada
turista e para cada um dos que desejariam ser turistas”. (SANTANA, 2009, p. 14).
O desejo de ver as coisas também suscita a necessidade de verificação empírica,
surgindo dessa maneira a viagem: “a efetiva deslocação com o objetivo de ver, com os
próprios olhos, como é o mundo fora do âmbito de referência imediato de um determinado
indivíduo ou sociedade. ” (FREITAS, p. 73, 2012).
Trigo (2013) aborda a viagem como um ato de escolha e uma busca do conhecimento
de si mesmo, onde os deslocamentos são uns dos instrumentos que sinalizam e constroem
essa jornada interior. O autor ainda afirma:
Existem vários significados simbólicos e históricos para o ato do
deslocamento humano sobre o planeta. Desde as primeiras viagens a pé ou
no lombo dos animais, os aventureiros se defrontaram com trilhas que
acabavam em abismo ou em obstáculos instransponíveis. Outros caminhos
levavam a cenários deslumbrantes e a novas possibilidades de vida.
(TRIGO, 2013, p. 25).
Nessa perspectiva, Urry (2002) analisa precisamente o olhar enquanto motivador e
gerador de toda a práxis turística. O autor parte do pressuposto de que os turistas partem para
olhar para coisas, sendo assim consolidada a experiência turística. Além disso, esse autor
identifica o turismo de massa como resultado das contradições inerentes ao sistema
capitalista em constituição, sendo uma conquista do trabalhador inglês no século XIX, em
que o direito a férias remuneradas, a redução da jornada de trabalho semanal e a possibilidade
do uso do trem como meio de transporte, até então reservado à burguesia, foram sendo
conquistados.
Segundo Trigo (2002) o turismo surge a partir de meados do século XIX, na Europa
e Reino Unido, como consequência do desenvolvimento tecnológico iniciado pela Revolução
Industrial e da formação de parte da burguesia comercial e industrial com tempo, dinheiro e
disponibilidade para viajar. Já no Brasil, Pires (2001) identifica práticas de turismo com a
vinda da família real para o país, mas que se consolidam a partir do processo imigratório, que
se inicia em meados do século XIX, impulsionado pelo fim do tráfico negreiro e pela Lei de
166
Terras, apresentando dois momentos de conquistas: a formação sindical e as conquistas
trabalhistas de início do século XX e a época conhecida como Era Vargas, momento de
afirmação das conquistas mas também de manipulação dos sindicatos e trabalhadores.
A constituição do Estado Liberal favorece o surgimento do turismo
enquanto prática, inserida no mundo capitalista em constituição e em sua
dialética. Apesar de sabermos que os deslocamentos humanos existem
desde os tempos mais remotos, as condições para a constituição do turismo
só serão dadas com o advento da revolução industrial, ou seja, do
capitalismo, devido, principalmente, ao processo de centralização dos
meios de produção e de proletarização, que atingia grande parte da
população inglesa. (MAGALHÃES, 2008, p. 97).
Não devemos nos esquecer de que as críticas mais recorrentes ao turismo se baseiam
inevitavelmente na superficialidade, sendo relativamente recente no Brasil a consciência
sobre o fenômeno turístico como dimensão sociocultural e como um campo da ação humana.
Defendo uma posição contrária ao “economicismo”, no que se refere ao
caráter do Turismo como especialidade. Concordo que o Turismo é uma
especialidade, mas não no sentido “tecnicista” muitas vezes defendido
pelas “forças do mercado”. O Turismo trata-se de uma série de ciências, ou
melhor, de saberes aplicados para pensar, planejar e realizar as viagens do
ser humano que deseja e precisa deslocar-se em busca de um grau ainda
maior de plenitude humana. (GROPPO, 2005, p.36).
Pérez (2009) complementa a reflexão ressaltando que turismo é uma atividade
complexa e mutável que não deve ser reduzida exclusivamente a negócio, atividade
industrial, marketing ou gestão de produtos, afirmando que o turismo é um fenômeno
sociocultural que pode ser abordado com diferentes perspectivas disciplinares.
A partir da década de 1970, o turismo tem sido objeto de estudo sistematizado em
múltiplas áreas do conhecimento para sua melhor compreensão, sendo a pesquisa científica
sobre o tema explicitamente defendida por diversos autores como Ritchie e Goldner (1994),
Smith (1995), Rejowski (1996), Urrry (1996), Dencker (2001), Barretto (2003) e Santana
(2009), Trigo (2013).
“O turismo como estudo vem ganhando adeptos em número cada vez maior
e esta afirmação é facilmente verificável quando se comprova que a cada
dia cresce mais o interesse pelo conhecimento do fato e do fenômeno
“turismo” (ANSARAH, 1998, p.02).
Barretto (2003) defendeu a urgência e importância de se realizar pesquisas em turismo
que pudessem ajudar no planejamento do setor. Smith (1995) identificou seis ângulos do
turismo a partir dos quais se realiza uma investigação turística: o turismo como experiência
167
humana, o turismo como um comportamento social, o turismo como um recurso, o turismo
como negócio, o turismo como uma indústria e, por fim, o turismo como debate intelectual.
Dencker (2001) nos chama a atenção para o fato de que o campo de estudo do turismo
carece de uma metodologia específica e acaba por utilizar métodos e técnicas de disciplinas
como história, geografia, ciências sociais, psicologia, antropologia e economia, sendo,
portanto, um campo de caráter interdisciplinar.
Outro campo de estudo do turismo, são os turistas, que segundo Barretto (2007):
Os turistas, que à luz de outros paradigmas poderiam ser considerados “o
tronco” do fenômeno turístico, seriam apenas viajantes se não existisse o
conjunto de equipamentos e serviços turísticos. O turismo pressupõem a
existência de infraestrutura turística (hotéis, restaurantes, estradas,
aeroportos) e atrativos, que sem a intervenção dos planejadores de turismo
seriam apenas recursos brutos. (BARRETTO, 2007, p. 11).
Em relação aos turistas, Urry (1990) nos chama a atenção quando afirma que:
Não existe um único olhar do turista enquanto tal. Ele varia de acordo com
o grupo social e o período histórico. Tais olhares são construídos por meio
da diferença. Não existe apenas uma experiência universal verdadeira para
todos os turistas, em todas as épocas. Na verdade o olhar do turista, em
qualquer período histórico, é construído em relacionamento com o seu
oposto, com formas não turísticas de experiências e de conhecimento
social: o que faz com que um determinado olhar do turista dependa daquilo
com que ele contrasta. (URRY, 1996, p. 16).
O autor nos convida a refletir sobre o olhar do turista como uma prática social.
Segundo ele, não existe um único olhar do turista enquanto tal, ele pode variar de acordo com
a sociedade, com o grupo social e o período histórico, modificando-se e desenvolvendo-se,
isto é, não existe uma experiência universal verdadeira para todos os turistas em todas as
épocas.
Entre os autores que tratam de aspectos do turismo pesquisados na Espanha,
destacamos Gómez, que afirma:
El fenómeno turístico en España constituye una actividad económica de
considerable importancia, tanto por el papel que juega en la economía
nacional como por las posibilidades que ofrece o puede ofrecer en el futuro
desarrollo económico y sociocultural. (GÓMEZ, p. 09, 1988).
O autor complementa a ideia, ressaltando que o desenvolvimento turístico espanhol
tem sido acompanhado de prejuízos ou receios, devido ao caráter de serviços e qualificação
de atividades conjunturais pouco estáveis e por sua natureza de consumo de luxo. Mas, ele
também nos chama a atenção, de que não existem provas da falta de estabilidade da atividade
turística, não só nos anos de 1960 e princípios de 1970, como inclusive a partir da crise
168
econômica no país. Justifica que tanto a demanda interna como a externa, seguem sempre
crescentes, podendo assim afirmar que uma das atividades que melhor superaram os efeitos
negativos da crise econômica, foi o turismo.
“Dado que la crisis económica actual es fundamentalmente una crisis
industrial, los prejuicios sobre los servicios en general y el turismo en
particular han remitido en los años ochenta, se ha revitalizado su papel en
la estrategia de desarrollo y en las relaciones internacionales y, actualmente,
los organismos internacionales prestan a su estudio un interés
creciente.”(GÓMEZ, 1988, p. 10).
Carneiro (2009) em sua pesquisa sobre o turismo rural na Espanha relata que o
fenômeno da segunda residência, tão presente na cultura espanhola, vem de uma tradição de
passar as férias nas casas familiares localizadas no meio rural, casas estas abandonadas na
década de 70 quando houve uma grande emigração do campo para a cidade. “A Espanha teve
um processo de urbanização muito rápido e, desta forma, a população continuou ligada as
suas origens, por isso o fato de sempre retornarem para passar as férias na casa do campo”.
(CARNEIRO, 2009, p. 38).
Em relação aos números de bens patrimonializados nos espaços rurais espanhóis,
Gáscon (2014), afirma sobre seu crescimento nas últimas décadas, principalmente a medida
que foi se ampliando a definição de patrimônio ao incluir elementos como as manifestações
culturais, o idioma e a paisagem, marcas do patrimônio imaterial.
Actualmente la UNESCO asigna un alto valor a parámetros característicos
de los espacios rurales, como son la permanencia de prácticas agrícolas
tradicionales, la existencia de arquitectura relacionada con la actividad
agraria, o paisajes con un pasado histórico (GULLINOA; LARCHERB,
2013, p. 28).
Sobre a abertura do patrimônio imobiliário rural para uso turístico na Espanha:
“La rehabilitación del patrimonio inmobiliario para uso turístico (hoteles,
rurales, casa de pueblos, etc) constituye un atractivo para los turistas,
permite una toma de conciencia y respeto por la arquitectura local
anteriormente infravalorada por la población rural y facilita una
comunicación mayor entre turistas y población residente que las
urbanizaciones”. (GÓMEZ, p. 106, 1988).
“En el caso español, la definición y aplicación de una estrategia artesanal
de conservación y desarrollo de los recursos turísticos en espacio rural,
constituye una de las tareas más importantes de la política turística española
en los próximos años.” (GÓMEZ, 1988, p. 12).
O autor apresenta as razões pela qual os visitantes procuram o meio rural por motivos
de lazer ou mesmo de turismo e as diferenças decorrentes das identidades em presença
169
encontradas no local. Diferenças no meio natural – paisagem, qualidade do ar, calma urbana
– mas, sobretudo diferenças no meio cultural traduzido no patrimônio construído ao longo
dos anos, passando pelo conhecimento de uma realidade etnográfica como sistemas de elevar
águas e de moagem, gastronomia, literatura popular oral – procurando sentidos e origens de
saberes ancestrais.
Além disso, Carneiro (2009) afirma que o turismo rural tem sido entendido como um
segmento bastante promissor na Espanha.
Existem 11.559 alojamentos rurais, dos quais 40% são associados à
Asociación Nacional de TR (Asetur). Em 2007 houve quase oito milhões
de pernoitações nestes estabelecimentos; vale destacar o caráter
prioritariamente nacional deste tipo de turismo, já que, segundo dados do
INE (2007), 6.658.467 pernoitações são de pessoas residentes na Espanha.
(MOURA, 2009, p. 41).
Gómez (1988) classifica como principais atividades de turismo e animação
sociocultural em espaço rural na Espanha:
- Visita a artesãos e cursos de artesanato
- Visitas realizadas enfocando o patrimônio artístico e trilhas em busca do patrimônio
arquitetônico rural
- Promoção da gastronomia e cursos sobre a cozinha rural
Essas atividades vão de encontro às atividades de educação patrimonial não formal
nas fazendas históricas selecionadas pela presente pesquisa. Nessa perspectiva, podemos
analisar a necessidade de que as pessoas, ao realizarem atividades de lazer ou turismo no
meio rural, ganhem consciência do seu rico patrimônio para que possam desenvolver sua
autoestima. A pesquisa/descoberta do seu patrimônio torna-se, assim, a primeira fase de
qualquer processo de desenvolvimento local e pessoal.
Carneiro (2009) ainda ressalta que em apenas vinte anos, o Brasil deixou de ser um
país rural e afirma:
Até o ano de 1964 a população rural do Brasil era superior à população
urbana. Foi apenas a partir daquele ano que a população residente nas
cidades começou a ser mais expressiva numericamente. Em 1950 a cada
três brasileiros, dois viviam no campo; em 1970 esta proporção passou a
ser de um a cada dois vivendo na cidade e, desde então, algumas cidades
brasileiras vêm apresentando altos índices de exclusão social e falta de
infraestrutura básica, o que resulta em baixos níveis de vida. (CARNEIRO,
2009, p. 31).
170
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000) o
Brasil tem 81,2% de sua população vivendo em áreas urbanas e 18,8% vivendo em áreas
rurais. A autora ainda afirma que no estado de São Paulo este índice é de 93,4% de população
urbana e 6,6% de população rural.
No caso da presente pesquisa, recorremos aos turistas adultos e idosos, enquanto
detentores de um patrimônio ligado à sua identidade cultural e constatamos que no ato da
visita às propriedades rurais ocorre a oportunidade de um conhecimento que também pode
ser uma reconstrução concreta de memórias e trajetórias de vida pessoais e uma ruptura da
monotonia entediante da vida urbana com seus ritmos padronizados.
Nessa perspectiva, Krippendorf (2009) faz uma crítica ao processo de urbanização e
a falta de uma cidade educadora:
As cidades não se preocupam muito com o lazer nem com as necessidades
de relaxamento dos seus habitantes. A maioria são cidades de trabalho,
incompatíveis com uma vida plena. O processo de urbanização não para,
com todas as implicações nefastas ao homem, embora, já há a implantação
de lugares de trabalho nos centros. Os preços dos terrenos aumentam. O
espaço habitável se reduz. As cidades transbordam e invadem o campo. Os
esforços desesperados para salvar alguns espaços verdes e implantar
algumas instalações para o lazer não alteram a situação: as condições de
moradia e a qualidade de vida citadina degradam-se a olhos vistos.
(KRIPPENDORF, 2009, p. 35-26).
Peixoto (2004) afirma que estudos realizados em Portugal e na Espanha ressaltam as
ameaças que pairam sobre os espaços rurais, sendo que as mais mencionadas e mediáticas
são: o êxodo rural, a diminuição e o envelhecimento populacional e o encerramento de
escolas por escassez de alunos. Outros motivos são econômicos: a falta de emprego, a pressão
do crescimento urbano e a especulação imobiliária, e a inexistência de circuitos comerciais
para fazer chegar ao mercado os produtos da atividade agrícola.
El turismo rural no es únicamente un componente de la calidad de vida da
población urbana, sino también un instrumento de rehabilitación del
patrimonio sociocultural y de revitalización de la economía local y, en
definitiva, un nuevo diálogo entre el hombre y su entorno natural y
sociocultural que persigue un mayor entendimiento y solidaridad entre el
medio rural y urbano en orden a superar la crisis de valores de la sociedad
urbana e industrial. (GÓMEZ, p. 15, 1988).
O autor nos chama a atenção para a importância de discutir e refletir sobre o turismo
rural, pois diferente do turismo de “sol e praia” que é muito conhecido nacional e
internacionalmente, o turismo no espaço rural conta com importantes e variados recursos
naturais e socioculturais, como amplos espaços de tranquilidade e repouso, paisagens
171
atrativas e importantes patrimônios arquitetônicos, festas populares, recursos artesanais e
gastronômicos.
Em relação ao turismo no contexto de Portugal, Lopes (2006) afirma:
O turismo, que é praticado atualmente em Portugal, tem como destino
geográfico dominante o saturado litoral. Importa, pois, encontrar pela via
da Animação turística, formas inovadoras de turismo, que travem a
desertificação das zonas do interior, uma vez que elas podem oferecer
propostas de fruição diferenciadas e relacionadas como a fauna, flora,
cursos de rios, paisagens, montanhas, arquitetura, gastronomia, crenças,
tradições, jogos, etc. (LOPES, p. 363, 2006).
Nessa perspectiva, podemos ressaltar a importância da animação no contexto do
turismo e o autor ainda destaca a importância de locais afastados dos grandes centros urbanos
ou das áreas litorâneas de maior procura, para serem valorizados pelo turismo. Lopes (2006)
ainda afirma que a animação turística rejeita, liminarmente, o turismo de praia, que isola as
pessoas do espaço envolvente, não promovendo a interação e o relacionamento ativo.
Santana (2009) relata que na Espanha, por exemplo, aos poucos a oferta de
hospedagem junto com as famílias camponesas vai cedendo lugar à oferta tradicional de um
alojamento separado. A fazenda transformou-se em hotel e agora toma a forma de hotel
fazenda, diferenciado das características originais, devido às implicações para os hospedeiros
do conviver permanentemente com estranhos dentro de casa.
Giddens (1991) afirma que estas formas de relacionamento entre visitantes e visitados
estão intimamente ligadas a duas questões. Uma é a da autenticidade da experiência turística.
A outra, a reflexividade da vida social moderna, que “consiste no fato de que as práticas
sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada sobre
estas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter” (Giddens, 1991, p. 45),
fenômeno que explica a diversidade das reações e dos olhares de turistas e populações
receptoras e os feedbacks diferentes de cada experiência turística.
Rodrigues (2001) estabelece uma tipologia do turismo rural no país espanhol,
sugerindo dois grandes grupos que se relacionam basicamente ao patrimônio cultural: o
primeiro, de cunho histórico e o segundo, de natureza contemporânea:
a) Turismo rural tradicional:
– De origem agrícola;
– De origem pecuarista;
– De colonização europeia.
b) Turismo rural contemporâneo:
– Hotéis fazenda;
172
– Pousadas rurais;
– Spas rurais;
– Segunda residência campestre;
– Campings e acampamentos rurais;
– Turismo de caça e pesca;
– Turismo rural místico religioso;
– Turismo rural científico-pedagógico;
– Turismo rural etnográfico.
Em relação a discussão das modalidades existentes de turismo observamos que são
muitas, mas deixamos claro que na presente pesquisa focamos a discussão do turismo cultural
no espaço rural via educação não formal, que é oposta a ideia do turismo pedagógico.
Ao contrário das atividades convencionais de turismo, os autores Da Hora e
Cavalcanti (2003) afirmam que o turismo pedagógico tende a ocorrer no período letivo, e não
nas férias. Andriolo e Faustino (1999) definem o turismo pedagógico como uma modalidade
de turismo que serve às escolas em suas atividades educativas. Os autores deixam claro que
o próprio nome sugere uma atividade turística ligada ao ensino formal e/ou a pedagogia.
Nessa perspectiva, para Barretto (2000, p. 19) a área do turismo que dialoga com o
patrimônio cultural é justamente aquela do turismo cultural, estando relacionada a todo
turismo cujo principal atrativo não seja a natureza, mas algum aspecto da cultura humana.
Um outro autor lembra que:
Para esse autor, a atribuição de um determinado valor aos objetos culturais que atraem
os turistas está longe de ser uma natureza fixa do próprio objeto. Freitas (2012) ressalta que o
patrimônio está, portanto, no centro de uma luta contínua pelo poder de significar.
De acordo com a Organização Mundial do Turismo (OMT), o turismo cultural inclui
o conhecimento da cultura e dos ambientes culturais, compreendendo a paisagem do lugar.
Almeida (2009), ainda afirma que:
O turismo cultural tem alcançado uma ascensão crescente, resultado de um
interesse por parte daqueles que buscam um desenvolvimento intelectual,
espiritual e estético, daqueles que adotam um particular estilo de vida em
suas viagens e, como manifestação e prática de atividades artísticas e
intelectuais por parte de alguns viajantes. (ALMEIDA, 2009, p. 07).
A autora destaca o turismo cultural caracterizando-se por uma procura não somente
de paisagens distintas por parte do turista, mas o ambiente físico possibilitando uma leitura
e vivência do entrelaçamento entre o passado e o presente.
173
Santana (2009, p.127) afirma que o turismo cultural está relacionado atualmente
com a atração exercida pelo que “as pessoas fazem”, incluindo a cultura popular, a arte e as
galerias, a arquitetura, os eventos festivos, os museus e os lugares patrimoniais e históricos,
além da vivência de práticas e estilos de vida que diferem daqueles dos próprios turistas.
O autor ressalta que o denominado “turista cultural”, em sentido estrito, está
superdimensionado, tratando-se de um pequeno número de viajantes individuais, e não de
um turismo de massa. Assim, trata-se de clientes que podem estar ávidos por conhecimento
que os leva a despertar o apego a lembranças, espaços e tempos mais imaginados que vividos,
e por isso, capazes de promover qualquer elemento que possa ser incluído em sua
experiência, como está sendo o caso dos “turistas culturais” da presente pesquisa.
O turista pela cultura é, sobretudo, um consumidor sofisticado, ancorado
nas cidades para uma adequada fruição de bens culturais, interessado em
uma experiência de vida e de sentimentos. (ALMEIDA, 2009, p. 07).
Freitas (2012) complementa a reflexão, afirmando que se há um interesse
inequívoco do olhar do turista cultural esse é, com certeza, o patrimônio:
O turismo cultural não é simplesmente uma forma de ‘consumo conspícuo’;
mesmo sendo, como efetivamente é, uma forma de consumo, o turismo
cultural, enquanto ato, tem agregada toda uma miríade de significados
empiricamente vividos que seria francamente grosseiro reduzir ao ato
meramente consumista de quem compra algo simplesmente para que os
outros vejam. (FREITAS, p. 165, 2012).
Nesse horizonte, Marins (2013) realiza a discussão que vai ao encontro do objeto de
estudo da presente pesquisa ao afirmar que o processo de abertura de fazendas históricas ao
turismo no estado de São Paulo ainda não apresentou uma experiência regional de
conservação de fazendas semelhante em escala, à experiência fluminense. O autor ressalta
que esse processo no estado do Rio de Janeiro obteve não apenas sucesso financeiro como
também uma repercussão na imprensa nacional, que veiculou matérias que destacaram o
sucesso de público e a associação dos espaços preservados com o passado das elites
imperiais.
Focalizando o estado de São Paulo, esse mesmo autor observa:
A conversão de fazendas paulistas de café em meios de hospedagem
data, entretanto, já das últimas décadas do século XX, com experiências
pioneiras de “hotéis-fazenda” em Campinas e Bananal. Essas iniciativas
ganharam impulso, sobretudo, na primeira década do século XXI, quando
várias outras fazendas aderiram à hospedagem ou ainda às práticas de
acolhimento, semelhantes ao que também existe no Rio de Janeiro.
(MARINS, p. 175, 2013).
174
O autor ressalta que parte das propriedades abertas ao público passou então a
constituir a referida Associação Fazendas Históricas Paulistas, “formalizada em março de
2007 e que coliga 14 fazendas localizadas primordialmente no Oeste Paulista. ” (MARINS,
p. 175, 2013).
Portanto, observamos que em nosso país a prática do turismo cultural em áreas rurais
tem sido muito rara e se apresenta apenas em áreas do estado do Rio de Janeiro e do estado
de São Paulo, cortadas pela bacia do rio Paraíba do Sul que no século XIX e início do século
XX abrigou fazendas voltadas às atividades bem-sucedidas da cafeicultura onde tem início
algumas tentativas de animação turística.
5. 2 Turismo cultural e animação turística
A animação turística compreende um tipo de turismo que estimule os visitantes a
participarem, crítica e informadamente, na descoberta dos locais, culturas e monumentos que
visitam. Nesse sentido, Pereira (2009) afirma:
O campo do turismo integra atividades e serviços turísticos,
utilizados/prestados, quer nos espaços religiosos e/ou civis, quer na sua
envolvente local e regional, estruturados em torno de motivações ócio-
recreativo, econômicas e sociais. Integram-se aqui as viagens/visitas, as
atividades de animação cultural e recreativa, assim como as atividades
profissionais e de negócios ou as reuniões, congressos e incentivos. A
cultura tem como motivações principais a valorização cultural, a fruição
dos atrativos do destino; a realização de circuitos temáticos e multi
temáticos, as visitas a espaços musealizados e a monumentos, a fruição
parcial de eventos culturais ou de festividades tradicionais. Estas
motivações traduzem-se em múltiplas atividades que variam de acordo com
os contextos. (PEREIRA, p. 249, 2009).
Trazemos à tona na presente pesquisa a discussão sobre o turismo cultural como
promotor da interação social e cultural e entre turistas e a população rural. Como desafio para
entendê-lo buscamos no contexto da animação turística as razões dessa possível interação.
Como o turismo cultural está diretamente ligado ao patrimônio, utilizamos o seguinte
conceito que vai ao encontro da presente pesquisa:
Pensar em patrimônio agora, é pensar com transcendência, além das
paredes, além dos quintais, além das fronteiras. É incluir as gentes, os
costumes, os sabores, os saberes. Não mais somente as edificações
históricas, os sítios de pedra e cal. Patrimônio também é o suor, o sonho, o
som, a dança, o jeito, a ginga, a energia vital e todas as formas de
espiritualidade da nossa gente. O intangível, o imaterial. (Gilberto Gil).
175
O conceito sobre patrimônio apresenta uma gama variada de definições e
desdobramentos, sendo vasto o campo de estudos sobre esta temática. A discussão aqui
proposta, longe de pretender esgotar o tema, enfoca o patrimônio adquirindo novos sentidos
e funcionalidades, como uma práxi social e como uma forma de conhecimento de diversos
grupos sociais e sua transmissão de ideias, que pode incluir o patrimônio material e também
o intangível.
O conceito de patrimônio como o de bens representativos da memória
social, que não é única, mas plural, pois é sempre uma memória de diversos
grupos sociais. Sua preservação se faz, assim, em nome da coletividade
como um legado que se deixa para futuras gerações. Se faz, portanto, em
nome de um interesse público. (SCIFONI, 2003, p. 87).
Concordamos com a reflexão de Freitas (2012) ao afirmar que o patrimônio é, bem
mais, uma invenção do presente do que a preservação do passado, sendo uma forma de
conhecimento articulada com a teoria, isto é, a cultura em diversas manifestações concretas de
natureza tangível e intangível, e a prática compreendida no âmbito mais amplo de turismo
cultural.
O patrimônio cultural é aquilo que distingue as comunidades e as regiões,
forma as identidades locais e promove a ligação entre passado, presente e
futuro. É uma construção social dinâmica, que convoca vários elementos,
formando um todo integrado, interligado e único. (SOUSA; FONTES, p.
199, 2011).
Em relação à importância da preservação no Brasil, tanto de bens naturais como
culturais, Pelegrini (2006), afirma:
Vale lembrar que a instituição do tombamento para fins de proteção do
patrimônio também se engendrou no contexto da Modernidade.
Curiosamente, a proteção de ecossistemas, paisagens naturais, conjuntos
arquitetônicos, centros urbanos, monumentos, sítios arqueológicos, peças
móveis, manifestações culturais e artísticas prefigurou-se, por algum
tempo, como um movimento anacrônico devotado a refrear as trajetórias
progressivas do desenvolvimento e a domesticação da natureza. Em meio
às contínuas transformações advindas da modernização, a defesa do meio
ambiente e das tradições culturais foi dotada do sentido de afiançar a
imortalidade dos signos da identidade nacional, cultural e ecológica.
Portanto, somente nos últimos anos do século passado a preservação dos
bens naturais e culturais passou a ser admitida como uma atitude positiva e
inteligível. (PELEGRINI, 2006, p. 02).
A autora ressalta a importância sobre a ampliação da acepção de patrimônio, ao não
se restringir somente à definição de sítios arqueológicos, obras de arte, monumentos,
conjuntos arquitetônicos ou objetos antigos. Essa noção estendeu-se aos diversos modos de
viver, formas de linguagem, celebrações, festas, gastronomia, enfim, maneiras de usar os
176
bens, os espaços físicos e a paisagem, estimulando a sociedade, em especial as minorias e os
grupos étnicos, a reivindicar o plural reconhecimento de seus referenciais culturais e
identitários.
Pelegrini (2006) ainda afirma que a atitude de proteger o patrimônio local tem sido
incentivada, de modo a conservar as raízes plurais dos povos e suas tradições culturais, uma
vez que estas expressam as origens étnicas e implicam a manutenção de suas identidades.
Nesse contexto, parece oportuna a retomada para essa autora da problemática do "turismo
cultural" processado mediante a colaboração entre as administrações pública e privada, e o
fomento da comercialização de produtos e serviços culturais que podem facultar
oportunidades para o desenvolvimento social e econômico, e ainda, garantir a ação de
mecanismos auto-sustentáveis de preservação dos bens materiais e imateriais no contexto
brasileiro.
Dessa forma, trazemos a discussão da educação patrimonial, compreendida no campo
da educação não formal, ocorrendo via turismo cultural. Segundo Grunberg (2000), a
educação patrimonial pode ser definida como:
O ensino centrado nos bens culturais, como a metodologia que toma estes
bens como ponto de partida para desenvolver a tarefa pedagógica; que
considera os bens culturais como fonte primária de ensino. Sendo assim, os
bens culturais funcionam como um recurso que pode se transformar num
instrumento no processo de ensino. (GRUNBERG, 2000, p. 06).
Já o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/Iphan - instituição federal,
vinculada ao Ministério da Cultura/MinC e responsável pela política de patrimônio cultural
em nível nacional – entende a Educação Patrimonial como sendo:
Os processos educativos formais e não formais que têm como foco o
patrimônio cultural apropriado socialmente como recurso para a
compreensão sócio histórica das referências culturais em todas as suas
manifestações, com o objetivo de colaborar para o seu reconhecimento,
valorização e preservação.
É nesse sentido que acreditamos na educação patrimonial, não como uma
metodologia, “uma forma dinâmica e criativa da escola se relacionar com o patrimônio
cultural de sua região” (IPHAN, 2011), mas como um recurso prático também dentro do
campo da educação não formal, como um caminho que nos leva a valorização do indivíduo,
de sua trajetória histórica e à descoberta de seu contexto cultural com caráter sedutor e
envolvente, para serem seguidas voluntariamente pelo visitante/turista.
A Educação Patrimonial propõe a articulação de saberes diferenciados. No
caso das ações na escola, une o conhecimento oferecido pelo programa
177
curricular com o conhecimento tradicional das nossas comunidades. Esta
proposta, pode ser trabalhada nos diferentes níveis de ensino, e também no
âmbito da educação não-formal, centrando as ações nos espaços de vida
representados pelos territórios educativos (IPHAN, 2011, p. 09).
Para Pelegrini (2006) o ensino e a aprendizagem na esfera do patrimônio devem
tratar a população como agentes histórico-sociais e como produtores de cultura. À medida
que o cidadão se percebe como parte integrante do seu entorno, tende a elevar sua autoestima
e a valorizar a sua identidade cultural. Para a autora, essa experiência permite que esse
cidadão se torne um agente fundamental da preservação do patrimônio em toda sua dimensão.
Se a educação for acionada como recurso capaz de promover o
desenvolvimento intelectual e moral de crianças ou adultos, com certeza
tenderá a suscitar sua integração individual e coletiva, quiçá, um tratamento
diferenciado do patrimônio. Talvez a relação ensino-aprendizagem nessa
área possa favorecer a convivência dos homens com a coletividade, com o
meio onde vivem. (PELEGRINI, 2006, p. 03).
Itaqui e Villagrán (1998) apresentam uma experiência rica sobre um projeto regional
em Santa Maria – RS de educação patrimonial que fomenta uma maior compreensão da
realidade, através da identificação, registro, preservação e projeção do patrimônio-histórico
do município e região. O que nos chamou a atenção neste projeto, foi a utilização da animação
sociocultural como meio para propor atividades de educação patrimonial. Os autores
concluem que a educação patrimonial é um recurso para o aprofundamento do olhar crítico
sobre a realidade, presente e passados, dando ao que o utiliza, a capacidade de explorar o
terreno sociocultural em que caminha.
Trilla (2008) afirma que a animação turística também pode ser um instrumento
adequado para motivar e exercer participação dos turistas em um ato cultural. Nesse sentido,
Pereira (2009) afirma que a ideia da animação turística tem, assim, por pressuposto a
necessidade de criar motivação e implicar o turista numa participação cultural e social que
não descuide o relacionamento com o meio e com as populações visitadas.
Assim, a presente pesquisa visa refletir sobre a animação turística no contexto do
turismo cultural através do trabalho empírico realizado nas três fazendas históricas
selecionadas, agregando à animação como valor acrescido e dando visibilidade à
gastronomia, a casa sede, o terreiro de café e ao modo de vida rural ainda existente nessas
propriedades, descobrindo assim, recursos e também apostando em novos produtos que
despertem os turistas motivações suficientes para a visita e estadia nessas fazendas.
O turismo cultural deve tirar partido da animação turística no sentido de
enriquecer o produto e dar-lhe uma dimensão única e diferenciadora,
levando o turista a fazer parte integrante do desenvolvimento turístico das
178
regiões, criando sinergias que permitam favorecer o território. (PEREIRA,
p. 257, 2009).
Baptista (1990) ressaltou em seus estudos que no ano de 1986 a Comissão das
Comunidades Europeias manifestou a importância da animação como uma atividade de lazer
que promove a interação entre turistas e população. Nesse sentido, o autor criou um quadro
sobre os processos de animação turística em espaço rural.
Processos de Animação turística em espaço rural
Turismo Tipo/Características Animação/Tipo
Turismo de
Habitação
Alojamento de natureza familiar.
Casas com elevado valor
arquitetônico. A exploração da
casa assenta em famílias que
coabitam com o turista.
Animação centrada na
descoberta do meio que passa
por:
- Conhecer a história da casa e a
sua inserção no meio;
- Promover a interação com os
locais;
- Dar a conhecer as práticas
culturais locais;
- Projetar os saberes locais nos
diferentes domínios: agrícolas,
medicina popular, contos,
histórias de tradição oral, etc.
Turismo Rural Serviço prestado em casas
rústicas, que apresentam
características típicas, de acordo
com os padrões regionais, e são
geridas por estruturas familiares.
- Facilitar a interação entre meio
e turista;
- Dar a conhecer a história local;
- Promover ações a partir de
iniciativas locais, com a
intenção de converter a
população residente em gestora
e protagonista de uma
verdadeira Animação
Sociocultural.
Agro-turismo Serviço prestado em casas
particulares, que apresentam
extensões agrícolas
consideráveis, e que permitem ao
hóspede/turista o
acompanhamento e
aprendizagem d técnicas e
- Levar à aprendizagem de
saberes relacionados com
trabalhos agrícolas e a sua
ligação ao patrimônio cultural;
- Centrar a Animação numa
relação entre turistas e
habitantes locais, que passa pela
179
trabalhos agrícolas, em
coabitação com os proprietários.
valorização do meio rural e
pelos saberes aí existentes.
Turismo de
Aldeia
Estrutura composta por um
mínimo de cinco casas
particulares, situadas numa
determinada aldeia, e exploradas
de forma integrada. Devem
apresentar características
identificadoras da zona onde
estão inseridas.
- Focalizar a Animação na
interação com práticas culturais
seculares, com destaque para:
contadores de histórias, jogos
tradicionais populares, teatro
religioso.
Casas de Campo Estrutura similar às casas de
Turismo de Aldeia.
- Direcionar a Animação para
práticas culturais rurais.
Hotéis Rurais Estruturas geridas por famílias.
Localizadas em zonas, têm uma
dimensão entre 10 a 30 quartos.
- Veicular a interação entre o
espaço, o turista e residentes
locais.
Campismo Rural Estruturas localizadas no espaço
rural podem, inclusivamente,
ligar-se a atividades agrícolas e
desenvolvem uma relação com o
meio rural.
- Frequentado por jovens
citadinos que pretendem
conhecer o meio rural, esta
associado a um trabalho
agrícola;
- Promover a dimensão
pedagógica do espaço rural, que
passa pela descoberta da fauna,
flora, etc.
Fonte: Baptista, 1990.
Nesse sentido, Lopes, Galinha e Loureiro (2010) afirmam que através da animação
do patrimônio cultural podemos estimular as pessoas a participarem, na descoberta de locais,
sítios e monumentos, tendo como pressuposto a necessidade de se criar motivação e estimular
o turista numa participação cultural, social e educativa.
Sousa e Fontes (2011) complementam a discussão, afirmando que é imprescindível
tornar o patrimônio acessível e atrativo ao público integrando-o nas dinâmicas vitais da
sociedade como fonte de identidade e ponto de encontro, e ressaltando o tipo de uso que se
faz do patrimônio que pode ser promovido através da intervenção da Animação
Sociocultural. Essa promoção, segundo os autores, pode se realizar em uma vertente de
caráter educativo, dirigido à aprendizagem de grupos, no caso escolas, ou de caráter social e
cultural, dirigido a população local com o objetivo de aumentar a oferta cultural na
comunidade e desenvolver um sentimento de pertença e de identidade.
Em relação a uma perspectiva turística ligada ao patrimônio, Garcia (2010) nos chama
a atenção para a organização de roteiros turísticos com o que de mais atrativo existe no
contexto, afirmando que “é pertinente tornar o turismo em um turismo cada vez mais de
180
vivência e de experiência não somente como produto encantatório, satisfatório e requintado”.
(GARCIA, p. 233, 2010).
Nesse sentido, Sousa e Fontes (2011) afirmam que:
“Ainda relativamente à intervenção da Animação com caráter turístico
revela-se pertinente que, em atividades turísticas de promoção do
patrimônio cultural, as pessoas se relacionem com o meio que visitam; é
preciso substituir o ver pelo envolver, procurando uma interligação ativa,
social e cultural; criar processos dinâmicos e criativos fruto de diferentes
interações, em que se articulem valências sociais, culturais e educativas”.
(SOUSA; FONTES, 2011, p. 207-208).
Os autores ressaltam que para poder se falar em animação do patrimônio é necessário
que haja envolvimento da comunidade, no caso da presente pesquisa o envolvimento
acontece nas três fazendas pesquisada, tanto por parte dos próprios turistas que visitam as
fazendas históricas, como dos proprietários.
Podemos pensar sobre o espaço empírico da presente pesquisa, as fazendas históricas,
como lugares de animação, dentro da modalidade cultural e educativa, através da
possibilidade de uma experiência educativa em que participem a família dos proprietários
num primeiro momento e em uma ocasião posterior com a participação também das famílias
dos funcionários, para que eles percebam os modos diferentes de entender a realidade rural,
observada segundo enfoques sociais diversos.
A Animação Turística exige por sua vez uma especial atenção para as relações
humanas, a dinâmica de grupos e a convivência; isto implica, colocar acima de tudo, o
desenvolvimento de uma ação coerente e continuada de motivação, capaz de suscitar um
autêntico interesse no turista e estimular sua participação.
Nesse sentido, em termos práticos, podemos enfatizar, como parte das atividades nas
fazendas selecionadas pela pesquisa, a contação de causos ou lendas relativas à propriedade
que os proprietários ou os funcionários relatam aos visitantes, as ocasiões de veneração do
santo ou santos protetores de cada fazenda, com realização de missas ou novenas específicas
que possam ser seguidas pelos turistas interessados, a degustação dos pratos típicos da
fazenda ou da região e a promoção de ocasiões para realização de aulas de culinária
enfocando tais criações gastronômicas, além das festas profanas ou religiosas que ocorrem
nas propriedades visitadas, com a participação dos turistas nas mesmas, pois sabemos que o
momento de festejo é um dos mais favoráveis para se perceber a riqueza e a diversidade
cultural do meio rural.
O patrimônio cultural pode ser um fator de desenvolvimento sempre que a
sua recuperação, conservação e difusão se entenda como um processo de
181
intervenção aberto à comunidade e que portanto, essa mesma comunidade
possa desempenhar um papel ativo durante todos os processos definidos,
desencadeando benefícios sociais, culturais, educativos e econômicos.
(SOUSA; FONTES, p. 210, 2011).
Em relação aos animadores socioculturais, no caso das três fazendas pesquisadas,
podemos afirmar que os próprios proprietários exercem a função de animadores
socioculturais, já que as fazendas não possuem monitores/guias contratados.
Os diferentes tipos de animadores estão em estreita relação com a forma de se
relacionar com as instituições e com a população com quem intervém. Ressaltamos dessa
forma, que o ideal é que cada animador estabeleça um equilíbrio racional entre seus próprios
requerimentos como animador (expectativa, ética profissional, princípios, capacidades e
competências), com os da instituição em que atua (direitos e obrigações de contrato ou
acordo, política e cultura institucional, prioridades e recursos) e com a comunidade
destinatária de seu trabalho (interesses, necessidades, problemas, cultura).
Ventosa (2012) descreve através de uma rede triangular, as relações básicas entre os
agentes de animação, dando lugar a três tipos diferentes de animador:
EL ANIMADOR
ANIMADOR PROFESIONAL ANIMADOR NATURAL
LA INSTITUICIÓN LA POBLACIÓN
ANIMADOR VOLUNTARIO
Segundo o autor, cada um desses três tipos, corresponde a três momentos e a três
enfoques:
EL
TRIÂNGULO
DE LA
ANIMACIÓN
182
- El animador natural: “es el líder de un grupo que con el mantiene una relación
carismática, basada en la espontaneidad e improvisación de actuaciones desde dentro del
propio grupo al que pertenece (intervención intragrupal).” (VENTOSA, p. 151, 2002).
- El animador profesional: “representa al técnico de la animación cuyo trabajo se
desarrolla desde la institución que le contrata de forma normalmente externa y abierta a
varios grupos, poblaciones e incluso territorios.” (VENTOSA, p. 153, 2002).
- El animador voluntario: “viene a ser el monitor o militante de asociaciones y
organizaciones desde las que actúa con carácter voluntario, con una intencionalidad clara, en
relación y referencia al grupo con el que trabaja, quien pasa a ser el centro de su actuación
con una direccionalidad claramente centrífuga.” (VENTOSA, p. 152, 2002).
Os proprietários das fazendas enfocadas na pesquisa acabam exercendo um papel de
animadores naturais, mas também de gestores de conflitos, como via de afrontamento de uma
realidade social, em que suas ações são por vezes de empoderamento, diante do grupo que
visita a fazenda. Ventosa (2012) afirma que este tipo de animador seria um animador
fenomenológico, isto é, que realiza uma interação social direta com seu público,uma
comunicação horizontal, democratizando a cultura no sentido de ajudar os visitantes a
compreenderem melhor a realidade que estão visitando, sendo deste modo um mediador
durante a estadia do turista na fazenda.
Dessa forma, os proprietários das três fazendas selecionadas pela pesquisa, propõem
aos turistas roteiros que não se circunscrevam a uma mera visita local, mas que contemplam
a sua animação, e, ao mesmo tempo, possibilitam ao turista um conhecimento da região e
suas potencialidades.
No caso da Fazenda Quilombo, acompanhamos grupos de turistas, que apesar de
passar somente o dia na propriedade, mantiveram uma participação e envolvimento ativo e
dessa maneira, a visita se tornou um sucesso. O trabalho de acolhimento e recebimento da
proprietária, tem como objetivo facilitar a interação entre meio e turista, para que este
conheça melhor a história da propriedade visitada, com atendimento às populações de
diferentes classes sociais.
Na Fazenda Santo Antônio da Água Limpa, onde ocorre o turismo de habitação, os
proprietários estão centrados em auxiliar o visitante na descoberta do meio o que leva-os a
conhecer a história da casa sede e a sua inserção no meio, promovendo a interação com os
funcionários e auxiliando o turista no conhecimento das práticas culturais regionais,
projetando os saberes locais nos diferentes domínios: agrícolas, medicina popular, contos,
histórias de tradição oral, etc.
183
Já no caso da Fazenda Bela Vista, denominada como um hotel fazenda, os
proprietários conseguem realizar a interação entre o espaço e o turista, mas nota-se
claramente qual o público consumidor desejado pelos fazendeiros e porque eles não se
preocupam em conseguir transporte público que viabilize visitas de caráter mais popular e
abrangente às suas propriedades.
Dessa forma, ressaltamos a importância da abertura das fazendas históricas para a
presente pesquisa de doutorado, já que são propriedades privadas e até essa pesquisa não se
encontravam abertas às observações de membros das universidades.
O turismo cultural se fixa cada vez mais nas experiências que se relacionam com a
vivência, a participação, a recreação e também com o prazer de aprender quando se realiza
uma viagem, em que o turista tem essa oportunidade. No caso das fazendas históricas
selecionadas pela pesquisa, o turista participa de experiências significativas, como uma
refeição feita no fogão à lenha, uma explicação detalhada de algo desconhecido, uma audição
de sons estranhos, uma participação em festa, o contato com animais, dando assim,
significado a nossa reflexão sobre a educação patrimonial não formal nesses espaços.
Podemos assim explicar, que o fenômeno do turismo cultural pressupõe uma efetiva
necessidade cultural, por parte das pessoas que fazem seu uso, através da aquisição de
informações e conhecimentos por meio de um processo prazeroso de ensino/aprendizagem
com caráter sedutor e envolvente, indo de encontro ao campo da educação não formal em
que “o turismo cultural é, nomeadamente, a ideia de que o património configura, para além
de uma práxis especificamente social, uma práxis eminentemente educativa.” (FREITAS,
2012, p. 95).
A Animação Sociocultural discutida e analisada até o presente momento pode ser um
método/ato facilitador e promotor da participação e envolvimento dos turistas nas vivências
das fazendas históricas selecionadas pela presente pesquisa. Nelas os patrimônios material e
imaterial implicam relações afetivas de pertença e reconhecimento construindo relações
imaginárias que remetem para memórias familiares.
184
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente aos dados expressos pelas falas dos depoentes que participaram das
entrevistas realizadas, observamos que os visitantes/dia ou excursionistas e os turistas que se
hospedam nas propriedades, tem buscado tais atividades no sentido de vivenciarem
concretamente experiências que os remetam à histórias e memórias difundidas no âmbito
familiar, referentes a avós ou bisavós que emigraram para o Brasil para trabalhar como
colonos em fazendas cafeeiras.
Estas propriedades apresentavam grande produção e obtinham muito lucro no final
do século XIX e primeiras décadas do XX, exigindo para isso constante ampliação da mão
de obra envolvida na produção cafeeira. Esse imaginário circulante no âmago das famílias
originárias da população migrante encontra uma espécie de concretização nas visitas a tais
propriedades que se voltam para as atividades turísticas e por isso recebem adultos e idosos
que buscam entender, no concreto, suas histórias familiares para poder repassá-las com
segurança às novas gerações.
Gastronomia, modo de vida rural e a memória e as história das propriedades rurais
são fatores aglutinadores que constituem um instrumento de ativação do imaginário
individual e coletivo dos turistas que visitam as fazendas selecionadas pela pesquisa.
Dessa forma, esta pesquisa tem a intenção de contribuir para as discussões do campo
da educação não formal e do turismo cultural dirigidas para o atendimento de adultos e
velhos, pois é no ato de realizar uma visita a uma fazenda histórica que acontece o encontro,
a socialização de vivências, dos interesses e das necessidades muitas vezes comuns, assim
como o reforço de vínculos afetivos e o sentimento de pertencimento relacionado às suas
histórias familiares ou a vínculos de amizade surgidos da própria história do turista em
relação à fazenda visitada.
Com relação aos adultos participantes da presente pesquisa, constatamos a existência
de pessoas que assumem um papel positivo no processo de otimização das possibilidades de
bem-estar físico, psicológico e social visando um processo de envelhecimento com saúde e
qualidade de vida, buscando assim, experiências não formais de socialização, que lhes
proporcionem alternativas de atividades para o tempo livre, que no caso da presente pesquisa,
são as atividades turísticas.
185
Com relação aos idosos participantes da presente pesquisa, constatamos a existência
de pessoas que demonstram satisfação com a sua vida adulta ou idosa, boa dose de autoestima
e estado de ânimo elevado. Os proprietários das fazendas não os transformam em turistas
com necessidades especiais, mas sim consideram a fragilidade própria de parte desse público,
pensando em novas formas de integrá-los às atividades do local visitado.
Felizmente, constatamos que aumenta a consciência de que ter uma boa velhice não
é somente uma responsabilidade pessoal. Depende da interação entre o indivíduo e seu
contexto sócio – histórico e cultural, ambos em constante transformação. As diferenças entre
os pesquisados na idade adulta e na velhice focalizados na presente pesquisa, são nítidas em
relação à funcionalidade física e à cognição, mas em relação à utilização do tempo livre,
ambas as faixas etárias possuem um comportamento social dirigido para um envelhecimento
ativo.
Nesse sentido, as perspectivas da educação não formal ajudam a evidenciar o quão
importantes e válidas se tornam as atividades turísticas para esse público, pois são atividades
propícias à aprendizagem dessas pessoas que realizam as visitas, permitindo-nos afirmar que
a educação patrimonial não formal pode ser vista então, como mais uma possibilidade de
vivência educativa e atuando em outros setores como do turismo cultural, sendo portanto
flexível e respeitando as diferenças e capacidades de cada visitante, que experimentam e
significam suas próprias vivências, acionando passados e futuros e demarcando rupturas.
Pensando o espaço empírico das fazendas históricas selecionadas na presente
pesquisa, à luz da animação sociocultural e turística, observamos que as intervenções feitas
pelos proprietários dessas fazendas aperfeiçoam recursos, tanto materiais quanto imateriais,
promovendo a participação comprometida e o desenvolvimento social, cultural e educativo
dos turistas. Cuidam da recepção dos mesmos, mais centrados na oferta de atividades de
educação patrimonial e não apenas na promoção do ócio consumista ou de um enfoque
exclusivamente recreativo ou de entretenimento pessoal, possibilitando assim, uma
experiência turística em toda sua extensão e não só como mera realização de uma viagem de
descanso.
Nesse sentido, chamamos a atenção para a intencionalidade, que os proprietários das
fazendas selecionadas pela presente pesquisa possuem, ao investir em programas turísticos
que instigam o visitante à participação, havendo assim uma certa estruturalização e
organização do campo, que o assemelha ao da educação não formal.
Deixamos claro que não entendemos a Animação Turística dentro de um quadro
descontextualizado e em ações meramente recreativas e sim ações organizadas dentro da
186
tríade: social, cultural e educativa, nas quais o campo do turismo seja como uma verdadeira
práxis social, se originando do conceito polissêmico da viagem. Por isso, compreendemos o
turismo como processo que associa o lazer à atividade cultural, pretendendo, com isso,
contribuir para as discussões e desafios que se colocam para o viver rural na
contemporaneidade.
Através dos depoimentos realizados com os intelectuais da área da educação não
formal na Espanha e em Portugal, durante o estágio de pesquisa doutoral no exterior,
tornaram-se explícitos os novos âmbitos de ação da educação não formal, como a animação
sociocultural e a animação turística, a compreensão e busca da conservação do patrimônio
através do turismo, considerando assim, o tempo livre como um período importante da vida
humana, no qual se pode intervir com propostas especificamente educativas, como é o caso
da vivência dos turistas nas fazendas históricas paulistas.
Ficou evidente que o campo teórico da educação não formal na Espanha e Portugal
se caracteriza como um campo de possibilidades em que a animação sociocultural, o lazer e
o turismo tem grande espaço no âmbito dos estudos acadêmicos. Portugal tem grande
influência dos estudos de Alan Rogers, autor norte americano, que foi capaz de introduzir
reflexividade e imaginação sociológica na análise dos fenômenos educativos. Já a Espanha,
possui grande influência do autor francês, Joffre Dumazedier, que introduziu os estudos
empíricos de caráter sociológico sobre o campo do lazer.
Ressaltamos assim, a importância da discussão do turismo cultural no campo da
educação não formal e consequentemente da animação sociocultural e o uso do patrimônio
adquirindo novos sentidos e funcionalidade. O turismo cultural pode ser, sem dúvida, uma
ferramenta educacional, através de um processo que é, ao mesmo tempo, enriquecedor e
prazeroso para o turista, o que o aproxima, sem sombra de dúvida, do campo da educação
não formal.
Turismo, educação e os usos do patrimônio material e imaterial são fenômenos sociais
por excelência. Assim, acreditamos que esta pesquisa venha contribuir para uma reflexão no
campo da educação não formal não como alternativa à escolarização, mas como parte
integrante da discussão do tempo livre e do lazer como um campo da educação não formal
que continua existindo ao longo da vida do indivíduo.
O patrimônio pode ser valorizado e promovido através da animação sociocultural
ajustado às condições e diversidades especificas de cada fazenda selecionada pela pesquisa
em questão, tornando possível que o turista adquira um conhecimento da propriedade
visitada, compreendendo e respeitando os patrimônios ali expressos e compartilhando os
187
novos conhecimentos adquiridos com outras pessoas, tanto no momento da visita, como
posteriormente.
Notamos durante a realização da pesquisa que é necessário tornar o patrimônio
acessível e atrativo aos públicos adulto e idoso, integrando-os nas dinâmicas vitais da
sociedade e agindo assim como fonte de identidade, de tolerância e de ponto de encontro
entre faixas etárias diversas.
Assim, é necessário um novo entendimento do tempo, uma nova conceitualização
cronológica que ultrapasse a simples oposição entre tempo de trabalho e tempo de lazer, um
tempo que possa se assemelhar ao tempo da viagem pensando na educação ao longo da vida,
na desaceleração no tempo concreto do ser humano e consequentemente no encontro
significativo com o “outro”.
A possibilidade da educação, ao longo da vida via turismo cultural nas fazendas
históricas paulistas selecionadas pela pesquisa, revela haver implicações sobre o bem-estar
dos sujeitos no que se refere à socialização e manutenção de independência e estimulação
cognitiva, principalmente em relação aos idosos, o que promove vínculos através da
construção de novas relações e também o desenvolvimento pessoal.
Dessa perspectiva, tanto o turismo como a educação, em discussão conjunta na
presente pesquisa, se mostram como campos férteis de luta social, pois observamos que por
um lado, existem apelos visando a democratização da cultura e por outro, verificamos que
tais práticas culturais continuam a ser elitistas, como sempre foram.
Alguns autores argumentam que a educação formal é incapaz de abarcar, qualitativa
e quantitativamente as necessidades de formação das sociedades e que a educação não formal
deveria constituir parte importante do esforço total do ensino de qualquer país. A partir desta
reflexão chamamos a atenção para a pedagogia do lazer, a educação do tempo livre, a
educação museológica, a educação de adultos, a educação popular, a educação ambiental e
no caso da presente pesquisa, também a educação patrimonial como práticas educativas
importantes que devem estar englobadas no campo da educação não formal.
Deixamos claro que na presente pesquisa, não estamos minimizando o papel da escola
e afirmamos que a educação não formal não substitui, nem compete com a educação formal
ou educação escolar. Ressaltamos que ela pode complementar esta última, na formação de
um cidadão pleno, pois acreditamos que dessa forma existam profícuas relações de
enriquecimento via diálogo entre a animação sociocultural, o turismo cultural e o patrimônio
histórico.
188
Esta pesquisa vem contribuir para a discussão da educação não formal como um
campo de possibilidades, em que o indivíduo é estimulado constantemente, transformando
assim suas práticas cotidianas e de lazer em ricas oportunidades educacionais.
189
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AFONSO, A. J. Sociologia da educação não formal: Reactualizar um objecto ou
construir uma nova problemática? In: ESTEVES, A. J; STOER, S. R. A sociologia na escola.
Porto: Afrontamento, 1989.
ALMEIDA, M. G. Prefácio. In: PAES, M. T. D; OLIVEIRA, M. R. S. (orgs).
Geografia, Turismo e Patrimônio Cultural. São Paulo: Annablume, 2010.
ANDRADE, N. Hotel: planejamento e projeto. São Paulo: Editora SENAC, 2000.
ANDER-EGG, E. Metodología y práctica de la Animación Sociocultural.
Alicante: ICSA, 1983.
ANDRADE, M. O Turista Aprendiz. São Paulo: Secretaria da Cultura, Ciência e
Tecnologia, 1976.
ANDRIOLO, A.; FAUSTINO, E. Educação, turismo e cultura. A experiência de
estudantes paulistas em Uruçanga. In: RODRIGUES, A. B. (org). Turismo:
desenvolvimento local. São Paulo: Hucitec, 1999.
ANTUNES, M. C. P. Educação Formal e Não Formal no Contexto da Educação
ao Longo da Vida. In: Revista Educareducere, ano XIII, n. 20, Portugal, junho, 2007.
BALLANTYNE, R; PACKER, J; AXELSEN, M. Trends in tourism research. In:
Annals of Tourism Research. Vol. 36, n. 01, p. 149 – 152, 2009.
BAPTISTA, M. O Turismo na Economia: uma abordagem técnica, econômica,
social e cultural. Lisboa: Instituto Nacional de Formação Turística, 1990.
BARROS, R. Envelhecimento ativo e aprendizagem ao longo da vida: a promoção
do bem-estar subjetivo em adultos idosos. In: PEREIRA, J. D. L; LOPES, M. S;
RODRIGUES, T. M. Animação Sociocultural, Gerontologia e Geriatria: a intervenção
social, cultural e educativa na terceira idade. Intervenção: Chaves, Portugal, 2013.
BARRETO, M. Manual de iniciação ao estudo do turismo. Campinas, (SP):
Papirus, 2003.
BARRETTO, M. Turismo e Identidade Local: Uma visão antropológica.
Campinas, (SP): Papirus, 2001.
BENI, M. Análise Estrutural do Turismo. São Paulo: Editora SENAC, 1998.
BENINCASA, V. Configuração da fazenda cafeeira paulista ao longo da história.
In: CORREIA, T.B; BORTOLUCCI, M. A. P. C. S. (orgs). Lugares de produção:
arquitetura, paisagens e patrimônio. São Paulo: Annablume, 2013.
190
BLACK, J. The British Abroad - The Grand Tour in the Eighteenth Century.
Stroud, Gloucestershire: The History Press, 2003.
BLUNT, A. Education, Learning and development: Envolving Concepts –
Convergence, v.21, n. 1, pp. 37-54, 1988.
BRANDÃO, C. R. As faces da memória. Campinas (SP): Centro de Memória
UNICAMP, s/data.
BRIM, O. G; WHEELER, S. Socialization after childhood: Two essays. Krieger
Publishing Company, 1966.
BRIOSCHI, L. R; TRIGO, M. H. B. Relatos de vida em ciências sociais:
considerações metodológicas. In: Ciência e Cultura. São Paulo: SBPC, v. 39, p. 631-637;
1987.
CABRAL, M. Memória, patrimônio e educação. In: Resgate: Revista de Cultura,
p. 35-42, n. 13. Campinas (SP): Centro de Memória UNICAMP, 2004.
CARNEIRO, L. P. M. Experiência galega em turismo rural e as possibilidades
de adaptação ao Pontal do Paranapanema (São Paulo/Brasil). Dissertação de Mestrado.
“Máster oficial en dirección e planificación do turismo”. Universidade de Santiago de
Compostela. Espanha. 2009.
CAVALCANTI, K. B; HORA, A. S. S. Turismo Pedagógico: Conversão e
Reconversão do Olhar. In: COSTA, Kramer Benny e Mirian Rejowski,. (orgs.) Turismo
contemporâneo: desenvolvimento, estratégia e gestão. – São Paulo: Atlas, 2003.
CEBALLOS, A. R. G. Guía Artística de Salamanca. León – España: Ediciones
Lancia, 2011.
CEBALLOS, L. Un método para la Investigación – acción Participativa.
Madrid: Popular, 1987.
CHAVES, A; MESALLES, L. El animador. Cómo organizar las actividades de
los clientes en um hotel divertido. Barcelona: Laerte, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez
Editora, 2001.
COLOM, A. Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea, 1987.
COSTA- BEBER, A. M. Mudanças socioculturais no turismo rural: o caso de
uma pousada familiar. Dissertação. Programa de Mestrado em Turismo. UCS. Caxias do
Sul:UCS. 2004.
COOMBS, P. H. La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales.
Madrid: Santillana, 1985.
191
COHEN, L. Não há Velhice na Índia: os usos da Gerontologia. In: DEBERT, G. G.
(org). Antropologia e Velhice. Campinas – SP: IFCH/UNICAMP, 1994.
CUBERO, M. V. La Animación Sociocultural: Una alternativa para la tercera
edad. Madrid: España Editores, 1991.
CUENCA, M. Âmbitos da Animação Turística a partir do horizonte do ócio
experimental. In: PERES, A. N; LOPES, M. S. (orgs). Animação Turística. Associação
Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2009.
CUENCA, M. O ócio no contexto da Animação terapêutica. In: DANTAS, J;
VIEITES, M. F; SOUSA, M. S. (orgs). Animação, artes e terapias. Intervenção: Portugal,
2006.
DA HORA, A. S. S; CAVALCANTI, K. B. Turismo Pedagógico: Conversão e
Reconversão do Olhar. In: REJOWSKI, Miriam; COSTA, Benny Kramer (Orgs.). Turismo
Contemporâneo: Desenvolvimento, estratégia e gestão. São Paulo: Atlas, 2003. p. 208-228.
DEBERT, G. G. A construção e a reconstrução da velhice: família, classe social e
etnicidade. In: NERI AL, DEBERT GG. (orgs.). Velhice e sociedade. Campinas (SP),
Papirus; 1999.
DENCKER, A. Metodologia científica. In: TRIGO, L. (org). Turismo: como
aprender, como ensinar. São Paulo: SENAC, 2001.
DEMARTINI, Z. B. F. Memória e Educação. In: WORCMAN, K; PEREIRA, J. V.
História falada: memória, rede e mudança social. São Paulo: SESC SP: Museu da Pessoa:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.
DINIZ, E. O desafio da formação como o da animação é (o) ser humano ou como
aprender com aquilo que acontece. In: PERES, A. N; LOPES, M. S. (orgs). Animação
Turística. Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2009.
DUMAZEDIER, J. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva, 1979.
FIGUEIREDO, C. C. Muito iguais, inteiramente diferentes. In: PEREIRA, J. D. L;
LOPES, M. S; RODRIGUES, T. M. Animação Sociocultural, Gerontologia e Geriatria:
a intervenção social, cultural e educativa na terceira idade. Intervenção: Chaves,
Portugal, 2013.
FEATHERTONE, M. O curso da vida: corpo, cultura e imagens do processo de
envelhecimento. In: DEBERT, G. Antropologia e Velhice. Textos Didáticos: Campinas –
IFCH/UNICAMP, 1994.
192
FERNANDES, R. S. Formação de educadores e o trabalho na educação não formal:
juventude, cidade e tempo livre. In: Revista Comunicações. Piracicaba: UNIMEP, n. 01,
jan-jun, 2012.
FERNANDES, R. S. A cidade educativa como espaço de educação não formal, as
crianças e os jovens como indicadores ambientais. In: Paisagens em debata. Revista
eletrônica da área Paisagem e Ambiente. FAU/USP, n. 05, dezembro, 2007.
FERNANDES, R. S. Educação não formal: memória de jovens e História Oral.
Campinas: Ed. ArteEscrita/FAPESP, 2007.
FERNANDES, R. S. e PARK, M. B. Lembrar-esquecer: trabalhando com as
memórias infantis. Caderno Cedes: Filigranas da memória – intercâmbio de gerações, vol.
26, n. 68, jan/abr, p. 39-59, 2006.
FERNANDES, R. S; LIMA, L. M. G. A metodologia da história oral ou da história
falada na pesquisa em educação não formal ou sociocomunitaria. Campinas: Ed. Papirus,
no prelo, (s/data).
FREITAS, J. Turismo Cultural e Educação de Adultos: Encontros e
Desencontros. [dissertação de mestrado]. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Instituto de Educação, Universidade do Minho – Portugal, 2012.
GALINHA, S. A. A inter-relação qualidade de vida percebida, bem-estar subjetivo
no envelhecimento ativo, animação e coaching ontológico. In: PEREIRA, J. D, L; LOPES,
M. S. (orgs). Animação Sociocultural na Terceira Idade. Intervenção: Chaves, Portugal,
2009.
GALINHA, S. A; LOUREIRO, M. J. Bem-estar subjetivo e aprendizagem ao longo
da vida: algumas reflexões sobre uma experiência com narrativas de seniores com
diferentes trajetórias culturais. In: Revista Educareducere, ano XIII, n. 20, Portugal, junho,
2007.
GARCIA, O. Contradança? In: SANTOS, M; PAIS, J. (orgs). Novos trilhos
culturais – Práticas e Políticas. Lisboa: Imprensa das Ciências Sociais, 2010.
GARCIA, O; PORTAS, N. Animação Turística. In: Revista de Ação Regional e
Local. Lisboa: Fundação Antero Quental, 1988.
GARCIA, V. A. A educação não formal como acontecimento. Tese de doutorado.
Faculdade de Educação - Universidade Estadual de Campinas, 2009.
GÓMEZ, V. B. Turismo en espacio rural: Rehabilitación del patrimonio
sociocultural y de la economía local. Madrid: Editorial Popular, 1988.
193
GONZALÉS, M. V. A Animação Sociocultural e a Multiplicidade de Agentes e
Ações na Cultura Digital. In: PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). As fronteiras da
Animação Sociocultural. Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves –
Portugal, 2011.
GUSMÃO, N. M. Antropologia e Educação: Interfaces do ensino e da pesquisa In:
Caderno CEDES, n. 43. Campinas – SP: CEDES/UNICAMP, 1997.
GROPPO, L. A. Turismo e Humanização. In: GROPPO, L. A; Candioto, M. F. (orgs).
Turismo: viajar, incluir e humanizar. Taubaté – SP: Cabral Editora, 2005.
HERRERO, R. G. Descubre Salamanca. León, España: Editorial Evereste, 2002.
IPHAN. Educação Patrimonial: Programa Mais Educação. Fascículo 1.
Ministerio da Cultura, 2011.
IRIGARAY, T; SCHNEIDER, R. Participação de idosas em uma Universidade da
Terceira Idade: motivos e mudanças ocorridas. In: Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa,
vol. 24, n. 02, p. 211-216, 2008.
JANEIRO, J. A. Guia técnico de hotelaria. São Paulo: CETOP, 1997.
WORCMAN, K; PEREIRA, J. V. História falada: memória, rede e mudança
social. São Paulo: SESC SP: Museu da Pessoa: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo,
2006.
WORCMAN, K. As histórias e seus usos. SANTHIAGO, R; MAGALHÃES, V. B.
(orgs). Depois da utopia: a história oral em seu tempo. São Paulo: Letra e Voz: FAPESP,
2013.
LANG, A. B. S. G.; CAMPOS, M. C. S. S.; DEMARTINI, Z. B. F. História Oral,
Sociologia e Pesquisa: a abordagem do CERU. São Paulo: Humanitas, 2010.
LEIF, J. Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Madrid: Narcea, 1992.
LEITE, M. L. M. L. Imagem e Educação. In: Pedagogia da Imagem. Imagem na
Pedagogia. Anais do Seminário. Universidade Federal Fluminense / Faculdade de Educação:
Niterói, 1996.
LIMA, L. M. G. TURISMO, CULTURA E VELHICE BEM-SUCEDIDA:
contribuições para a elaboração de atividades turístico-culturais para idosos no
contexto de fazendas históricas paulistas. [dissertação mestrado] Programa de Pós-
Graduação em Gerontologia, Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual de
Campinas – UNICAMP/ 2010.
194
LOPES, M; GALINHA, S; LOUREIRO, M. Animação e bem-estar psicológico:
metodologias de intervenção sociocultural e educativa. Chaves - Portugal: Intervenção,
2010.
LOPES, M. S. Animação Turística e Âmbitos etários. In: PERES, A. N; LOPES, M.
S. (orgs). Animação Turística. Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves –
Portugal, 2009.
LOPES, M. S. Animação Sociocultural em Portugal. Chaves – Portugal:
Intervenção, 2006.
LOPES, A. Os desafios da Gerontologia no Brasil. Campinas - SP: Alínea; 2000.
LOVISOLO H. Problematizando a questão da terceira idade no contexto atual da
sociedade. Motus Corporis. v. 4, n. 2, nov, p: 9- 13, 1984.
MAIA, S; MARTINHO, A. Que identidade em Canelas? Percepções sensíveis do
espaço social numa freguesia de Vila Nova de Gaia. In: SANTOS, M. (org). Turismo
Cultural, territórios e identidades. Porto, Portugal: Afrontamento, 2010.
MAUAD, A. M. História, iconografia e memória. In: SIMSON, O. R. M. (org). Os
desafios contemporâneos da História Oral. Campinas, SP: Editora da Unicamp/ Centro de
Memória, p. 309-320, 1997.
MAGALHÃES, L. H. Discussão critica acerca do turismo numa perspectiva
materialista histórica. Caderno Virtual de Turismo, vol. 08, n. 02, 2008.
MARINS, P. C. G. Preservação do patrimônio rural no Estado de São Paulo: entre
ação governamental e práticas sociais. In: CORREIA, T.B; BORTOLUCCI, M.A.P.C.S.
(orgs). Lugares de produção: arquitetura, paisagens e patrimônio. São Paulo:
Annablume, 2013.
NERI AL. Feminização da velhice. In: NERI A. (org). Idosos no Brasil: vivências,
desafios e expectativa na terceira idade. São Paulo: Editora Perseu Abramo; 2007.
NERI, A. L. Contribuições da psicologia ao estudo e à intervenção no campo da
velhice. In: Revista Brasileira de Ciências do Envelhecimento Humano. Passo Fundo, 69-
80 – jan/jun, 2004.
NÓVOA, A; FINGER, M. O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa,
Portugal: DRHS, 1988.
OSORIO, A. R. Animación Sociocultural y educación de adultos. In: TRILLA, J.
Animación Sociocultural: teorias, programas y ámbitos. Editorial Ariel. Barcelona, 2008.
195
OLIVEIRA, G. S. D. Gestão e vivências de velhices nas Repúblicas de Idosos de
Santos [dissertação - mestrado]. Programa de Pós – Graduação em Antropologia. Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Universidade de São Paulo. São Paulo/USP; 2009.
PALMEIRÃO, C; MENEZES, I. A interação geracional como estratégia educativa:
um contributo para o desenvolvimento de atitudes, saberes e competências entre gerações.
In: PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). Animação Sociocultural na Terceira Idade.
Intervenção: Chaves, Portugal, 2009.
PALHARES, J. A. Gavetos, gavetas e enGAVEtados: Constrangimentos e
dilemas dos jovens (enquanto alunos) na escola e para além dela. Plataforma Barômetro
Social (http://barometro.com.pt/) julho; 2013.
PALHARES, J. A. Centralidades e periferias em sociologia da educação.
Plataforma Barômetro Social (http://barometro.com.pt/) outubro; 2012.
PALHARES, J. A. Os sítios de educação e socialização juvenis: experiências e
representações num contexto não-escolar. Revista Educação, Sociedade e Culturas, n. 27,
p. 109 – 130, 2008.
PARK, M. B.; FERNANDES, R. S.; CARNICEL, A. Palavras-chave em Educação
não formal. Campinas, SP: Editora da Unicamp/Centro de Memória/Editora Setembro,
2007.
PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. (orgs). Educação não formal: contextos,
percursos e sujeitos. Campinas, SP: Unicamp/CMU; Holambra, SP: Editora Setembro,
2005.
PARK, M. B; FERNANDES, R. S. (orgs). Educação formal versus educação não-
formal: impasses, equívocos e possibilidades de superação. In: PARK, M. B.; FERNANDES,
R. S. (orgs). Educação não-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas, SP:
Unicamp/CMU; Holambra, SP: Editora Setembro, p. 67 – 90, 2005.
PEIXOTO, P. O desaparecimento do mundo rural. Anais do VIII Congresso Luso-
afro-brasileiro de Ciências Sociais: A questão social do novo milênio. Universidade de
Coimbra – Portugal, 2004.
PEREIRA, V. C. Turismo Cultural e Religioso e Animação Turística. In: PERES, A.
N; LOPES, M. S. (orgs). Animação Turística. Associação Portuguesa de Animação e
Pedagogia. Chaves – Portugal, 2009.
PEREIRA, J. D. L. A Animação Sociocultural, a Produção e a Gestão Cultural. In:
PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). As fronteiras da Animação Sociocultural.
Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2011.
196
PÉREZ, X. P. Turismo Cultural. Uma visão Antropológica. Colección PASOS
edita, n. 02. Tenerife, Espanha, 2009.
PIMENTA, M. E. F. Memórias de alfaiates: significados de vida e trabalho.
[dissertação mestrado] Programa de Pós-Graduação em Gerontologia, Faculdade de Ciências
Médicas, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/ 2008.
PIRES, M. J. Raízes do turismo no Brasil. Barueri: MANOLE, 2001.
PORTELLI, A. Tentando aprender um pouquinho: algumas reflexões sobre a
ética na História Oral. Projeto História 15. São Paulo, 1997.
QUEIROZ, M. I. P. Relatos orais: do “indizível” ao “dizível”. In: SIMSON, O. R. M.
(org). Experimentos com Histórias de Vida (Itália – Brasil). São Paulo: Vértice, Editora
Revista dos Tribunais, 1988.
QUEIROZ, M. I. P. O pesquisador, o problema da pesquisa, a escolha de técnicas:
algumas reflexões, In: LANG, A. B. S. G (org.), Reflexões sobre a pesquisa sociológica.
São Paulo: CERU, 1999.
QUEIROZ, M. I. P. Variações sobre a técnica do gravador no registro da
informação viva. São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.
REJOWSKI, M. Turismo e pesquisa científica: pensamento internacional x
situação brasileira. São Paulo: Papirus, 1996.
REQUEJO, O. Animación Sociocultural en la tercera edad. In: TRILLA, J.
Animación Sociocultural: teorias, programas y ámbitos. Editorial Ariel. Barcelona, 2008.
REQUEJO, O. La formación em la adultez tardia. In: Revista Portuguesa de
Pedagogia, vol. 41, n. 03, p. 11-32, 2007.
REY, M. T. B. A animação hospitalar no contexto da terceira idade. In: PEREIRA, J.
D, L; LOPES, M. S. (orgs). Animação Sociocultural na Terceira Idade. Intervenção:
Chaves, Portugal, 2009.
RITCHIE, J; GOELDNER, C. Travel, tourism and hospitality research: a
handbook for managers and researchers. Nova York: Wiley and Sons, 1994.
ROSA, T; BENÍCIO, M; ALVES, M. C; LEBRÃO, M. L. Aspectos estruturais e
funcionais do apoio social de idosos do Município de São Paulo. Cadernos de Saúde
Pública, Rio de Janeiro, n. 23; p. 2982 – 2992, 2007.
RODRIGUES, M. J. Cultura e lazer na terceira idade: proposta de intervenção. In:
PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). Animação Sociocultural na Terceira Idade.
Intervenção: Chaves, Portugal, 2009.
197
RODRIGUES, A. B. Turismo Rural no Brasil: ensaio de uma tipologia. In:
Rodrigues, A. B. Turismo rural: práticas e perspectivas. São Paulo: Contexto, 2001.
ROGERS, A. Non-formal education. Flexible schooling or participatory education?
Hong Kong: The University of Hong Kong, 2004.
SALGADO, L; PANÃO, A; SILVA, S. A pessoa idosa: uma voz activa no
desenvolvimento local. In: PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). Animação
Sociocultural na Terceira Idade. Intervenção: Chaves, Portugal, 2009.
SAMAIN, E. Questões heurísticas em torno do uso das imagens nas Ciências Sociais.
In: Pedagogia da Imagem. Imagem na Pedagogia. Anais do Seminário. Universidade
Federal Fluminense / Faculdade de Educação: Niterói, 1996.
SANTANA, A. T. Antropologia do Turismo: analogias, encontros e relações. São
Paulo: Aleph, 2009.
SANTANA, A. T. Nuevas Hordas? Viejas Culturas? La Antropología y el
Turismo. Barcelona: Ariel, 1997.
SANTOS, M. Gerontologia Social. Santiago de Compostela: Universidade de
Santiago de Compostela, 2000.
SANTHIAGO, R; MAGALHÃES, V. B. Depois da utopia: a história oral em seu
tempo. São Paulo: Letra e Voz: FAPESP, 2013.
SANTHIAGO, R. Da fonte à Historia oral: debates sobre a legitimidade da entrevista.
Saeculum: Revista de Historia. Ano 14, n.18. João Pessoa: Departamento de
Historia/UFPB, jan/jun, p. 33-46, 2008.
SARRAMONA, J; VÁZQUEZ, G; COLOM, A. Educación no formal. Barcelona:
Ariel Educación, 1998.
SILVA, A. S; RIBEIRO, F. D. C. Recreação, Lazer, Animação Turística e Educação
Intergeracional na Terceira Idade. In: PEREIRA, J. D. L; LOPES, M. S; RODRIGUES, T.
M. Animação Sociocultural, Gerontologia e Geriatria: a intervenção social, cultural e
educativa na terceira idade. Intervenção: Chaves, Portugal, 2013.
SIMSON, O. R. M. História Oral, memórias compartilhadas e empoderamento:
um balanço de experiências de pesquisa. Texto apresentado em Simpósio realizado na
Universidade de Concórdia no Canadá; 2008.
SIMSON, O. R. M; PARK, M. B; FERNANDES, R. S. (orgs). Educação não-
formal: cenários da criação. Campinas, SP: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001.
SCIFONI, S. Patrimônio mundial: do ideal humanista à utopia de uma nova
civilização. In: GEOUSP - Espaço e Tempo, São Paulo, Nº 14, pp. XX, 2003.
198
SLIM, H; THOMPSON, P. (orgs). Listening for a Change; oral testimony and
development. London, Panos Publications, 1993.
SMITH, M. Issues in cultural tourism studies. Oxon: Routledge, 2007.
SOUSA, J; FONTES, A. C. A Animação Sociocultural e o Patrimônio Cultural. In:
PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). As fronteiras da Animação Sociocultural.
Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2011.
SOUZA, C. R. P. As vozes dos educandos do projeto educativo de integração
social – PEIS. [dissertação de mestrado]. Campinas (SP). Faculdade de Educação.
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, 2011.
SOUZA, H. M. R. Turismo na Terceira Idade. Expectativas e Realidades
[dissertação-mestrado]. São Paulo (SP). ECA – Escola de Comunicação e Artes.
Universidade de São Paulo – USP, 2002.
TOGNON, M. Patrimônio: entre o passado e o presente. In: Park, Margareth Brandini
(org). Formação de educadores: memórias, patrimônio e meio ambiente. Campinas – SP:
Mercado de Letras, 2003.
TURNER, L; ASH, J. La horda dorada. El turismo internacional y la periferia
del placer. Madrid: ENDYMION, 1991.
TRIGO, L. G. G. FILOSOFIA DA FORMAÇÃO PROFISSSIONAL NAS
SOCIEDADES PÓS – INDUSTRIAIS. UM OLHAR PARA ALÉM DO
TRADICIONAL. O caso do lazer e do turismo. [tese de doutorado] Programa de Pós-
Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP/ 1996.
TRILLA, J. La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación
social. Editorial Ariel Educación. Barcelona, 2011.
TRILLA, J. Animación Sociocultural: teorias, programas y ámbitos. Editorial
Ariel. Barcelona, 2008.
TRILLA, J. Otras educaciones: animación sociocultural, formación de adultos y
cuidad educativa. Editorial Anthropos. Barcelona, 1993.
TRILLA, J. La educación informal. Barcelona: PPU, 1987.
THOMPSON, P. Histórias de vida como patrimônio da humanidade. In:
WORCMAN, K; PEREIRA, J. V. História falada: memória, rede e mudança social. São
Paulo: SESC SP: Museu da Pessoa: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.
THOMPSON, P. História oral e contemporaneidade. In: Revista História Oral, São
Paulo, n.05, p. 09 – 28, jun, 2002.
199
URRY, J. O olhar do turista: lazer e viagem nas sociedades contemporâneas. São
Paulo: Nobel, 1996.
VENTOSA, V. Metodologia e recursos musicais para animar o ócio na terceira idade.
In: PEREIRA, J. D. L; LOPES, M. S; RODRIGUES, T. M. Animação Sociocultural,
Gerontologia e Geriatria: a intervenção social, cultural e educativa na terceira idade.
Intervenção: Chaves, Portugal, 2013.
VENTOSA, V. Manual del monitor de tiempo libre. Editorial CCS. Madrid, 2012.
VENTOSA, V. Ámbitos, equipamientos y recursos de intervención
socioeducativa. Editorial CCS. Madrid, 2011.
VENTOSA, V. A Animação Sociocultural e a Educação para o Tempo Livre. In:
PEREIRA, J. D, L; LOPES, M. S. (orgs). As fronteiras da Animação Sociocultural.
Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2011.
VENTOSA, V. Animação Turística e Animação Sociocultural: relações e diferenças.
In: PERES, A. N; LOPES, M. S. (orgs). Animação Turística. Associação Portuguesa de
Animação e Pedagogia. Chaves – Portugal, 2009.
VENTOSA, V. Animação Sociocultural e Terceira Idade. In: PEREIRA, J. D, L;
LOPES, M. S. (orgs). Animação Sociocultural na Terceira Idade. Intervenção: Chaves,
Portugal, 2009.
VENTOSA, V. Perfiles y modelos de animación y tiempo libre. Editorial CCS.
Madrid, 2008.
VENTOSA, V. Fuentes de la animación sociocultural en Europa. Editorial CCS.
Madrid, 2002.
VENTOSA, V. Intervención Socioeducativa. Editorial CCS. Madrid, 1997.
VENTOSA, V. Guía de Recursos para la Animación. Editorial CCS. Madrid, 1995.
VILELA, I. Música no espaço rural brasileiro. Revista eletrônica de Turismo
Cultural, v. 02, n. 01. São Paulo: ECA/USP, 2008.
WEBER, R. Europa ante la acción sociocultural. Madrid: Cultura y Sociedad,
Ministerio de Cultura, 1985.
200
ANEXOS:
A primeira etapa a ser realizada antes da entrevista é explicar detalhadamente o
objetivo da pesquisa aos depoentes e perguntar se existe alguma dúvida a respeito da
pesquisa. Ao final da entrevista apresentar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Roteiro de entrevista para ser realizado com o proprietário da fazenda:
História da propriedade
História do Brasil neste local
O que vocês fazem e como fazem para repassar a história para os visitantes?
O que vocês fazem para preservar os costumes mais antigos? Quais costumes são mantidos
e por quê? E quais sofreram mudanças e por quê? E os costumes do modo de viver na
fazenda?
O que vocês fazem e como fazem para repassar a história para os visitantes?
O que vocês fazem para que as pessoas entendam a importância de preservar o passado e a
história?
Como o papel dos negros e dos imigrantes aparece na história da fazenda que é contada para
os visitantes? Existem marcas e lembranças deles na sua fazenda? Quais seriam?
Quanto a receber turistas na própria sede, como eles se sentem? Tem sido uma boa
experiência tanto para os visitantes quanto para os anfitriões? Que problemas isso tem
trazido? Os visitantes vêm em busca de qual história ou memória nas fazendas históricas
paulistas?
Que tipo de experiências os visitantes esperam ter aqui na fazenda? Eles verbalizam essas
expectativas? De que forma?
201
Roteiro de entrevista para ser realizado com o visitante/turista:
Porque resolveram visitar uma fazenda histórica?
Quais os interesses específicos do seu grupo ou família?
Como ficaram sabendo sobre essa fazenda que recebe visitantes?
Você tem interesse em conhecer as construções e os modos de vida do passado? O que
acharam da visita a essa propriedade histórica?
O que acharam sobre ficar hospedado com a família na casa sede? Foi bom conhecer o
cotidiano de uma família de fazendeiros?
Quais foram as experiências mais significativas vividas nesta fazenda? Quanto a relação com
o meio ambiente rural (plantas e animais)? Quanto as relações com as pessoas que vivem no
meio rural (funcionários e proprietários)?
Qual é a história que esta fazenda em particular conta para você do ponto de vista dos
fazendeiros e dos funcionários?
202
Roteiro de entrevista realizado com intelectuais europeus (portugueses e espanhóis) da
área da educação não formal.
Quais as influências e referências (teóricas) que toma para pensar a educação não formal?
Com quais contextos e problemáticas atuais o campo da educação não formal tem que lidar
hoje?
Como toma contato com a bibliografia brasileira sobre educação não formal?
Considera que ela tem repercussão no cenário?
O que conhece sobre as ações e reflexões produzidas na américa do sul sobre educação não
formal e qual o foco de atuação delas?
E na América Latina?
Quais são as demandas mais urgentes na europa a serem enfrentadas pela teorização no
campo da educação não formal?
Quais seriam os espaços de educação não formal que o senhor poderia me indicar como
exemplo bem-sucedido de educação não formal na Espanha ou Europa?
Em relação a minha pesquisa de doutorado, há discussões e bibliografia sobre o turismo no
campo da educação não formal na Europa? Se sim, qual sua opinião sobre o tema?
203
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
(Conforme Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde)
PESQUISA: TURISMO CULTURAL E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: o
patrimônio material e imaterial, como detonador de ações educacionais e
turísticas em fazendas históricas paulistas.
Eu,................................................, RG nº............................, concordo em
participar da pesquisa intitulada TURISMO CULTURAL E EDUCAÇÃO
NÃO-FORMAL: o patrimônio material e imaterial, como detonador de ações
educacionais e turísticas em fazendas históricas paulistas, de responsabilidade
de Lívia Morais Garcia Lima, bacharel em turismo, pesquisadora da
Universidade Estadual de Campinas, Estado de São Paulo. A pesquisa tem por
objetivo analisar as ações de educação patrimonial não formal realizadas no
meio rural paulista, voltadas para adultos e idosos, de diferentes classes sociais,
a partir da comparação de três fazendas históricas paulistas. A pesquisa constará
de entrevista numa sessão de coleta de dados de 30 a 60 minutos de duração.
Este trabalho trará importantes contribuições sobre a criação e incentivo de
atividades não formais que ofereçam oportunidades de lazer e educação ligadas
ao patrimônio. Tenho ciência que a minha participação neste estudo não trará
qualquer risco ou transtorno para a minha saúde e que minha participação não
implicará em nenhum tipo de gasto Sei que os resultados da pesquisa serão
divulgados em reuniões cientificas e em publicações especializadas, sem que os
nomes dos participantes sejam revelados. Ou seja, estou ciente de que meus
dados estão protegidos por sigilo e anonimato. Tenho conhecimento de que
minha participação na pesquisa é voluntária e que a qualquer momento eu
poderei decidir deixar de participar. Sei também que em caso de dúvida, poderei
entrar em contato com a coordenadora da pesquisa, cujos endereços estão
informados neste documento.
204
Eu,..........................................................................................., declaro que fui
devidamente esclarecido(a) sobre a natureza desta pesquisa e da minha
participação, nos termos deste documento. Declaro que concordo em participar
por livre e espontânea vontade e que não sofri nenhum tipo de pressão para
tomar essa decisão.
Local e data:
Assinatura:
Nome do participante:.....................................................................................
Endereço:........................................................................................................
Responsável pela pesquisa: Lívia Morais Garcia Lima
Assinatura:
Telefone: 55 – 19981692488
E-mail: [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa do HC/UNICAMP: (19) 35218936
Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 – CEP 13083-887 Campinas – SP
e-mail: [email protected]
205
Nota: Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será elaborado em duas
vias. Depois de assinadas, uma ficará com o participante e outra com a
pesquisadora.
206
Carta de aceite para a realização da pesquisa
Caro (a) (Nome Proprietário/a da Fazenda pesquisada)
Eu, Lívia Morais Garcia Lima, orientanda da Professora Dra. Olga Rodrigues de
Moraes von Simson, venho por meio desta carta, solicitar a autorização de minha presença
na Fazenda ( ) para a realização de pesquisa de doutorado no programa de Pós –
Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas. A pesquisa tem por
objetivo analisar as ações de educação patrimonial não formal realizadas no âmbito do meio
rural paulista, voltadas para diferentes grupos etários, de diferentes classes sociais. Este
trabalho pretende trazer contribuições relevantes sobre a criação e incentivo de atividades
voltadas aos visitantes que ofereçam oportunidades de lazer e educação patrimonial. Os
resultados da pesquisa serão anunciados para a comunidade científica e para a sociedade em
geral.
Segue em anexo o Termo de Aceitação de Realização de Pesquisa, solicitando a
assinatura do proprietário da fazenda e por gentileza o retorno urgente de uma via para a
pesquisadora no endereço de correio eletrônico solicitado: [email protected]
Atenciosamente,
___________________________
Lívia Morais Garcia Lima
Doutoranda em Educação / Faculdade de Educação – UNICAMP
_____________________________
Responsável e/ou proprietário da Fazenda ( )
207
ANEXO – TRADUÇÃO ENTREVISTAS COM PROFESSORES ESPANHÓIS
Temos o Jaume Trilla que é muito importante para nós europeus. E um autor que eu gosto
muito que é o Alan Rogers, norte americano (José Palhares).
A nivel conceptual, a nivel mas general, mas teórico pos básicamente son sociólogos de la
educación, algunos didactas también, es muy largo, tendría que le repasar todas las
publicaciones. Cuando empecé hace a muchos años a dedicarme a temas de educación no
formal y de educación informal pues era lo que había, no tanto sobre educación no formal y
sí sobre educación informal. Había también algunos psicólogos importantes, Runner por
ejemplo, Mike Elcol, Silvia Escrime, que se ocuparan de la aprendizaje fuera de las
instituciones educativas formales y si educación más difusa, educación por la vida etc (Jaume
Trilla).
Em nível conceitual, em geral, os mais teóricos são os sociólogos da educação, alguns
autodidatas também, é muito amplo, teria que repassar todas as publicações. Quando
comecei, há muitos anos, a dedicar-me a temas de educação não formal e educação informal,
o que se encontrava mais frequentemente era sobre educação informal. Havia também alguns
psicólogos importantes, por exemplo, Runner, Mike Elcol, Silvia Escrime, que se
preocuparam com a aprendizagem fora das instituições educacionais formais e, assim, com
uma educação mais difusa, educação para a vida, etc (Jaume Trilla).
La referencia de la educación no formal las tenemos básicamente en dos documentos. “Un
mundo en crisis”, un libro que en principio fue referencia en siglo pasado y también un de
los informes de la UNESCO de 1993 sobre la educación de un mundo en crisis. Digamos que
esas dos referencias pues constituyen la base do que se llama de las tres diferencias que se
llaman educación formal, no formal e informal. Logo vino lo informe de Lorn sobre la
educación es un tesoro, es un informe más reciente donde se habla sobre los cuatro pilares de
la educación y la importancia de la educación no formal, puesto que de esos cuatro pilares al
menos dos son no formales: se habla de la educación para conocer, la educación más
tradicional, logo se habla de la educación de saber hacer casi un placer y luego saber convivir
y saber ser. Saber conocer que es una educación formal básicamente, saber hacer es parte por
ejemplo de formal pero gran parte de educación no formal y el saber vivir y convivir es una
educación no formal y finalmente saber ser que es la recapitulación de los otros saberes.
208
Bueno, esos ámbitos saber conocer, saber hacer, saber convivir o vivir con los demás y saber
ser, dos de ellos es que se ocupan la animación sociocultural , que es saber hacer y saber
convivir con los demás. Saber hacer con competencias para resolver problemas,
competencias para trabajar en equipo y saber convivir con los demás son convivencias
asociadas a la participación social, al dialogo, al la solidaridad, a lo que se ocupan la
animación sociocultural que es ensenar a participar (Victor Ventosa).
A referência para a educação não formal está basicamente em dois documentos. "Um mundo
em crise", um livro que foi referência no século passado e também os relatórios da UNESCO
em 1993, sobre a educação de um mundo em crise. Estas duas referências constituem a base
das diferenças do que são chamados formal, não formal e informal. Recentemente veio o
importante relatório Lorn, que fala sobre os quatro pilares da educação e a importância da
educação não-formal. Desses quatro pilares, ao menos dois abordam a educação não formal:
se fala da educação para conhecer, da educação mais tradicional e da educação do saber fazer,
essa quase como um prazer, do saber conviver e do saber ser. O saber conhecer que é uma
educação formal, o saber fazer é parte, por exemplo, do formal e grande parte não formal, o
saber viver e conviver são parte de uma educação não formal e o saber ser é uma
recapitulação dos outros saberes. Desses âmbitos do saber, abrangem a animação
sociocultural o saber fazer e o saber conviver. Saber fazer com competências para resolver
problemas, competências para trabalhar em equipe e saber conviver com os demais que está
associado à participação, a isso se ocupa a animação sociocultural, ensinar a participar.
Hay antecedentes pero no directos de la animación sociocultural. Paulo Freire por ejemplo,
se han recorrido como antecedente de la animación pero su metodología es una parte de la
animación. Yo tuve la suerte de estar con él aquí, en un encuentro en la Pontificia de
Salamanca y conversamos sobre este tema pero me decía que no tenía conocimientos
suficientes sobre la animación sociocultural e no se sentía muy familiarizado. Entonces
aunque se vincula mucho sin embargo pues reconoció que su estudio era la pedagogía
vinculada a la educación de adultos, su pedagogía del oprimido renovada y transformada en
la pedagogía de la esperanza. Hay una evolución también muy interesante, pero se sentía más
cómodo en el ámbito de la educación de adultos más que en ámbito de la animación
sociocultural, que lo vía como un concepto más moderno. También los antecedentes de la
animación sociocultural pues es lo movimiento de la asociación de “Movimiento Pueblo y
209
Cultura”, una asociación francesa fundada por Joffre Dumazedier y que se puede decir que
es uno de los primeros antecedentes de la animación porque introduce el tema de la animación
en la revista que publicaba su asociación que fue una revista histórica y referencia en el tema
de la animación (Victor Ventosa).
Há antecedentes, porém não diretos para a animação sociocultural. Paulo Freire, por
exemplo, foi discutido como um antecedente da animação, pois sua metodologia é uma parte
da animação. Eu tive a sorte de estar com ele aqui, em um encontro na Pontifícia de
Salamanca e conversamos sobre este tema, porém me dizia que não tinha conhecimentos
suficientes sobre a animação sociocultural e não se sentia muito familiarizado. Então, ainda
que se vincula muito à animação sociocultural, no entanto, reconheceu que seu estudo era a
pedagogia vinculada à educação de adultos, sua pedagogia do oprimido renovada e
transformada na pedagogia da esperança. Há também uma evolução muito interessante,
porém se sentia mais cômodo no âmbito da educação de adultos do que no âmbito da
animação sociocultural, que enxergava como um conceito mais moderno. Os antecedentes
da animação sociocultural estão no movimento da associação “Movimento Povo e Cultura”,
uma entidade francesa fundada por Joffre Dumazedier e que se pode afirmar ser um dos
primeiros antecedentes da animação, pois introduz o tema na revista que publicava sua
associação, a qual foi uma revista histórica e referência no tema da animação (Victor
Ventosa).
Actualmente, al menos en España y un poco en Europa yo creo que la problemática principal,
a que tiene que enfrentar se la educación no formal es básicamente la misma que los otros
tipos de educación formal y ese es lo tema de la crisis económica que afecta el sistema
educativo formal y también afecta mucho en estos momentos al sistema educativo no formal,
en el sentido de que en buena medida ambas se nutren de fondos públicos y con los recortes
de los problemas de la crisis, de los recortes de las financiaciones, etc. Y estos recortes
afectan mucho las instituciones y actividades de educación no formal que hasta hora se han
nutrido de subvenciones públicas que ahora han desaparecido o se han reducido de forma
muy notoria. Entidades sociales, entidades de voluntariado, porque justamente cuando es más
necesario, no pueden realizar convenientemente sus funciones por problemas económicos,
derivados tanto de los recortes de la financiación pública, como también de la capacidad
activa de las personas. Yo creo que este momento, al menos en España este es el principal
210
problema. Y más en general pues son los contextos que tienen que atender la educación no
formal pues básicamente siguen siendo los mismos de siempre: atender todo aquello que la
educación formal no puede hacer por sí sola. Temas por ejemplo de actualización y reciclaje
profesional y en general de educación permanente. La educación formal siempre se ha
limitado a unas edades concretas, la infancia y juventud y a descuidado mucho más de
personas adultas. Por aquí la educación no formal ha tenido un trabajo importante,
actuaciones en el campo de tiempo libre, etc. Digamos que las funciones y los problemas que
tienen que atender la educación no formal son los mismos que antes pero al menos en el caso
europeo y mucho más en el caso español agravados por el tema de los recortes en la
financiación”. (Jaume Trilla).
Atualmente, ao menos na Espanha e na Europa, creio que a problemática principal que se
deve enfrentar é se a educação não formal é basicamente a mesma dos outros tipos de
educação formal e que esse é o tema da crise econômica que afeta o sistema educativo formal
e também afeta muito, atualmente, o sistema educativo não formal, no sentido de que em boa
medida ambas se nutrem de fundos públicos que sofreram com os cortes derivados da crise,
cortes dos financiamentos, etc. Estes afetam muito as instituições e atividades de educação
não formal, que até agora foram alimentados por verbas públicas e que agora desapareceram
ou se reduziu de forma muito notória. Entidades sociais, entidades de voluntariado,
justamente quando é mais necessário, não podem realizar convenientemente suas funções por
problemas econômicos derivados tanto dos cortes de verbas públicas, como também da
capacidade ativa das pessoas. Creio que atualmente, ao menos na Espanha, este é o principal
problema. Em geral, portanto, são os contextos que têm que atender a educação não formal,
pois basicamente seguem sendo os mesmo de sempre: atender todos aqueles que a educação
formal não pode fazer por si mesma. Temas, por exemplo, de atualização e reciclagem
profissional e em geral de educação permanente. A educação formal sempre se há limitado a
umas idades concretas, a infância e juventude, por exemplo, e descuidado muito das pessoas
adultas. Aqui a educação não formal tem tido um trabalho importante, com atuações no
campo do tempo livre, etc. Digamos que as funções e os problemas que têm que atender a
educação não formal são os mesmos que antes, porém, no caso Europeu, principalmente
Espanhol, agravados pelos cortes de verbas públicas.
211
Los retos son diferentes, en principio yo creo que uno de los retos que tienen en comunes a
la educación no formal y la animación sociocultural es desarrollar una didáctica de la
participación, dado que para poder participar en la vida social, en la política, en la vida
cultural, en la sociedad compleja que tocamos a vivir pues no basta con la intuición y
tampoco es una actividad nata con que nascemos, sí lo tenemos que aprenderla. Nascemos
con la potencialidad de la sociabilidad, pero la sociabilidad tiene que traducirse y tiene que
aplicarse, concretarse y desarrollarse en un contexto, en un ámbito determinado de vida y por
tanto ese contexto es un contexto de aprendizaje y se no se enseña a participar, las personas
normalmente suelen fracasadas o simplemente no se implican. Uno de los grandes problemas
de la falta de implicación de la gente pos en su vida social, comunitaria, cultural, es la falta
de habilidad para poderlo hacer. Entonces dado que la participación no es una asignatura, en
ningún plan de estudios escolar, es decir formal, pues tenemos que intentar que la educación
no formal se pueda asumir ese aprendizaje o la enseñanza de la participación que la educación
formal hoy por hoy no se atiende. Entonces la metodología que yo encuentro más idónea y
más apropiada para enseñar a participar es la animación sociocultural. Esta es donde está la
relación entre educación no formal y animación y ese es reto para mí ahora mismo o más
importante porque para poder profesionalizar una disciplina, para poder de alguna manera
sistematizar y para hacerla eficaz y útil a la sociedad, tenemos que desarrollar protocolos de
intervención tenemos que fundaméntala y tenemos que construir modelos que permitan su
aplicación y las herramientas que permitan poderlas llevar a cabo. Esto no está hecho. Hoy
por hoy, la animación es un conjunto de técnicas de recursos de permitan de alguna manera
implicarla la gente en proyectos culturales de una manera activa, participativa, lúdica pero
sin embargo y insisto, hacerlo de una manera intuitiva. Los procesos de aprendizaje no están
suficientemente sistematizados, protocola rizados, entonces esto es cuando digo que falta una
didáctica de la participación, como hay una didáctica de la música o hay una didáctica de las
matemáticas, pues es necesario pienso yo, desarrollar una didáctica de la participación que
oriente a los profesionales de la participación que son los animadores y después te den unas
herramientas profesionales para poder enseñar a participar. Para mí esto es lo más importante
porque no existe una didáctica de la participación, no hay investigación sobre ese campo, no
hay publicaciones. Hay unas publicaciones sobre la participación, pero sobre el punto de vista
sociológico, como metodología de la participación social desde el ámbito del trabajo social
pero no desde ámbito pedagógico. En la perspectiva sociológica se ha publicado con una
premisa que es que se la gente participa si tu le dices que participe, pero eso, insisto, no es
cierto! Es igual que se tu le dices que la gente lo nada porque tu le dices que hecha el agua.
212
La gente no participa porque tu lo digas, tiene que enseñar! Porque se no sabes participar, lo
normal es que fracasen! La participación es una habilidad! E tenemos que enseñar con los
modelos de la aprendizaje que se pasan en aprendizaje procedimental, eso lo aporta la
didáctica. Hay una didáctica especial que se dirige a la aprendizaje de contenidos específicos
y este caso la participación es una habilidad procedimental por tanto requiere a una
metodología de un proceso de aprendizaje centrado en conocimientos procedimentales y eso
hay que ser hecho de una determinada manera con metodologías y técnicas determinadas
para que los profesionales fundamentados en estas aportaciones (Victor Ventosa).
Os desafios são diferentes, a princípio creio que um desafio comum à educação não formal e
animação sociocultural é desenvolver uma didática da participação, uma vez que para poder
participar na vida social, na vida política, na cultural, na sociedade complexa em que
vivemos, não basta só a intuição, pois não são atividades com as que nascemos sabendo,
assim temos que aprende-la. Nascemos com a potencialidade da sociabilidade, porém esta
tem que traduzir-se e aplicar-se, concretizar-se e desenvolver-se em um âmbito determinado
de vida e, portanto, esse contexto é um contexto de aprendizagem e se não se ensina a
participar, as pessoas geralmente tendem a sentir-se fracassadas e desinteressadas. Um dos
principais problemas da falta de interesse das pessoas em sua vida social, comunitária e
cultural é a falta de habilidade para poder participar. Então, dado que a participação não é
uma disciplina no currículo escolar, ou seja, formal, temos que tentar que a educação não
formal consiga assumir essa aprendizagem, ou continuar a deixar para a educação formal que
não a trata no dia a dia. Por isso, a metodologia que vejo mais idônea e mais apropriada para
ensinar a participar é a animação sociocultural. É aí que está a relação entre a animação sócio
cultural e a educação não formal e esse é o meu desafio atualmente, pois para profissionalizar
uma disciplina, para poder de alguma maneira sistematizar e para faze-la eficaz e útil para a
sociedade, temos que desenvolver protocolos de intervenção, fundamenta-la, construir
modelos que permitam sua aplicação e contruir ferramentas que permitam operacionaliza-la.
Isto não está feito. Hoje em dia, a animação é um conjunto de técnicas de recursos que
permitem de algum jeito envolver as pessoas em projetos de uma forma ativa, participativa,
lúdica, mas, contudo, insisto, de maneira intuitiva. Os processos de aprendizagem não estão
suficientemente sistematizados, falta uma didática da participação, como há uma didática da
música ou das matemáticas, pois é necessário orientar os profissionais da animação que são
213
os animadores sócio-culturais. Para mim, isto é o mais importante porque não investigação e
publicações nesse campo. As publicações que existem sobre participação são no campo
sociológico, como metodologia do trabalho social, não do ponto de vista pedagógico. Na
perspectiva sociológica tem-se publicado com a premissa de que a participação das pessoas
é dada pela afirmação do próprio autor, porém não acho isso certo, insisto. As pessoas não
participam porque você diz que elas participam, tem que ensinar! Isso porque se não sabem
participar é normal que fracassem. A participação é uma habilidade. Temos que ensinar de
acordo com os modelos de aprendizagem, fundado em uma didática. Há uma didática que se
dirige para a aprendizagem de conteúdos específicos e, neste caso, a participação é uma
atividade procedimental que requer uma metodologia de um processo de aprendizagem
centrado em conhecimentos procedimentais, a ser feito de uma determinada maneira, com
metodologia e técnicas determinadas para que os profissionais para os professionais da área.
A parte de algunos autores brasileños importantísimos, de algunos pedagogos como Paulo
Freire, el principal, que no utilizaba la expresión educación no formal pero su campo de
actuación era también la educación no formal. Yo accedí algunos autores brasileños un poco
tardíamente. Accedí sobretodo de los contactos que algunas personas de Brasil mantuvieran
conmigo a partir de la traducción de algunos de mis libros, pero antes conocía poco. En
América Latina, en Argentina, alguno autor había utilizado estos conceptos, como por
ejemplo Ricardo Nassif, Beatriz Faicon y también en algunos países latinos americanos. Este
tema de la educación no formal ha tenido bastante desarrollo. En Uruguay hay un
departamento de Ministerio de la Educación específicamente dedicado a la educación no
formal y además utilizado incluso esta expresión educación no formal.” (Jaume Trilla).
Da parte de alguns autores brasileiros importantíssimos, principalmente Paulo Freire que não
utilizava a expressão educação não formal, porém seu campo de atuação não era somente
formal. Tive contato com alguns autores brasileiros um pouco tardiamente, isso se deu
através do contato com alguns brasileiros que mantive a partir da tradução de meus livros.
Na América Latina, sobretudo Argentina, algum autor havia utilizado estes conceitos, como
por exemplo Ricardo Nassif, Beatriz Faicon e também em outros países do continente. Este
tema da educação não formal tem tido bastante desenvolvimento. No Uruguai há um
departamento do Ministério da Educação especialmente dedicado à educação não formal e,
além disso, é utilizada esta expressão, educação não formal.
214
Yo lo inicie en una de mis primeras viajes a São Paulo, asistí a un congreso internacional de
animación sociocultural organizado pela PUC de São Paulo y durante mis días de estancia
allí, me invito la UNICAMP a desarrollar y impartir un seminario con lo profesorado de
departamento de educación no formal de UNICAMP. A partir dese encuentro me propusieron
a participar de un libro, un diccionario de conceptos de la educación no formal. En ese libro
yo me encargué de los conceptos relacionados con la animación sociocultural, ocio y tiempo
libre, monitores y etc. A partir de ahí donde yo tuve un conocimiento de otras publicaciones.
Entonces vimos que la animación sociocultural es una disciplina interdisciplinar, con el
ámbito de la cultura, de la cultura y también de la psicología social y de la sociología (Victor
Ventosa).
Iniciei em uma de minhas primeiras viagens a São Paulo, assisti a um congresso de animação
sociocultural organizado pela PUC de São Paulo e durante meus dias de estância fui
convidado pela UNICAMP para desenvolver e ministrar um seminário com os professores
do departamento de educação não formal da UNICAMP. A partir desse encontro, me
propuseram a participar de um livro, um dicionário de conceitos da educação não formal. Me
encarguei dos conceitos relacionados com a animação sociocultural, ócio e tempo livre,
monitores, etc. A partir de então, tive conhecimento de outras publicações. Então vemos que
a animação sociocultural é uma disciplina interdisciplinar no âmbito da cultura, psicologia
social e sociologia.
En Latino América la persona que trabaja más con el tema de la educación no formal ha sido
Joffre Dumazedier en Brasil. Me consta que he dejado contribuciones muy grandes en el
campo para el Brasil. Sin embargo, en otros países de Latino América no pasa de un concepto
teórico, no tiene aplicación práctica en principio. Se estudia en careras como educación social
pero digamos que es un concepto más teórico, un marco teórico y cambio fue el concepto de
animación sociocultural que es un concepto práctico y aplicable. Entonces no existen
programas de educación no formal, existen programas de campamentos o programas de
animación infantil, o existen ludotecas, o existen programas de animación gerontológica. La
educación no formal no es un ámbito de intervención, es un concepto teórico que marca una
serie de intervenciones. Entonces lo que yo conozco son experiencias vinculadas a la
animación sociocultural, vinculadas a la recreación y vinculadas también a la educación
popular, que es un concepto antiguo y aquí en Europa ya no se usa, porque es un concepto
215
superado por la animación sociocultural que quedose soleta, sin embargo en Latino América
todavía se sigue utilizando y aplicando (Victor Ventosa).
Na América Latina, a pessoa que mais tem trabalhado com o tema da educação não formal é
Joffre Dumazedier no Brasil. Creio deixei grandes contribuições nessa área para o Brasil. No
entanto, em outros países do continente não passa de um conceito teórico, não tendo
aplicação na prática, a princípio. Se estuda em carreiras como educação social, porém
digamos que é um conceito mais teórico, já um marco de mudança foi o conceito de animação
sociocultural que é um conceito prático e aplicável. Portanto não existem programas de
educação não formal, existem programas de acampamentos ou programas de animação
infantil, ludotecas, animação gerontológica. A educação não formal não é um campo da
intervenção, mas um conceito teórico que marca uma série de intervenções. Assim, o que eu
conheço são experiências vinculadas com a animação sociocultural, à recreação e também
vinculadas à educação popular que é um conceito antigo e que já não se usa na Europa, pois
se trata de algo superado pela animação sociocultural que tornou-a obsoleta, entretanto se
continua utilizando e aplicando na América Latina.
A nivel teórico, delimitación del sector educativo no formal, yo creo que no es necesario que
estos conceptos a través de muchos trabajos, están perfectamente aclarados y acotados. En
España hay una cierta polémica y que a mí me parece muy bizantina sobre una especie de
contraposición entre lo concepto de educación no formal y el concepto de educación social.
Hay algunos autores en España procedentes de la educación social que se han dedicado a
cuestionar el concepto de educación no formal. Cuando yo creo que son dos conceptos
perfectamente compatibles, no significan lo mismo. Hay procesos de educación social que
no son de educación no formal y hay procesos de educación no formal que no son educación
social. Son dos terminologías diferentes e perfectamente compatibles. Yo creo que las
referencias teóricas a usar la expresión educación no formal son puramente gremialistas o
corporativas en el sentido de que a estos autores les parece que el concepto de educación no
formal podría ser competencial de educación social. Entonces ellos defendían su propia
nomenclatura, su campo y tal. Yo creo que esto es puramente bizantino y una posición
corporativa que no tiene nada haber con el debate teórico y conceptual serio. La terminología
pedagógica cuanto más rico sea, es mejor y no hay que excluir ningún concepto que esteba
bien delimitado. Yo creo que al menos en el uso normal, la expresión educación no formal
216
está bastante bien acotada que el concepto de educación social que en realidad lo intentan
extender tanto que al final por querer decir lo todo, no quiera decir nada (JaumeTrilla).
A nível teórico, a delimitação do setor educativo não formal não é necessária, pois através de
muitos trabalhos já estão perfeitamente claros e definidos. Na Espanha há uma certa polêmica
e que me parece muito antiquada, acerca de uma espécie de contraposição entre o conceito
de educação não formal e o conceito de educação social. Há autores espanhóis procedentes
da educação social que tem se dedicado a questionar o conceito de educação não formal.
Penso que são dois conceitos perfeitamente compatíveis, não significam a mesma coisa. Há
processos de uma que não são a outra e vice versa. São terminologias diferentes e
compatíveis. Penso que as referências teóricas para usar a expressão ‘não formal’ são
puramente corporativas, no sentido de que para estes autores o ‘não formal’ poderia ser uma
subárea da educação social. Portanto, defendiam sua própria nomenclatura, seu campo de
atuação. Penso que isto é puramente antiquado e uma posição corporativa não tem nada a ver
como debate teórico e conceitual sério. A terminologia pedagógica quanto mais rica seja é
melhor e não há que excluir nenhum conceito que esteja bem delimitado. Penso que ao menos
no uso normal, a expressão educação não formal está muito bem definida e que o conceito
de educação social, na realidade, é tão estendido pelos autores que a defendem que ao final,
por querer dizer tudo, não diz nada.
El campo da educación no formal en principio ha humanizado bastante desde das
publicaciones que comente. Anteriormente desde de libro de Coombs, desde le informe de la
UNESCO. En qué sentido? Pues que los ámbitos están tan claros como antes, educación
formal, informal y no formal nascieron como espacios muy diferenciados y hoy en día la
progresiva complexizacion de las sociedades y la fusión de los espacios de intervención pues
en principio aunque no están tan claros. Cuando hablamos de educación no formal hay
aspectos de educación formal en ellos, cuando hablamos de educación formal hay aspectos
de educación no formal también en ellos, entonces digamos que en eso momento se vieron
para clarificarlo su acción, pero sin embargo ahora los campos no podemos decir que están
separados, si no que están bastante digamos interrelacionados. Y esto planteando nos retos
de intervención socioeducativa y donde tenemos que plantearnos modelos de intervención
complejos, no programas que han decir que solo hay educación formal o no formal, si no
modelos que puedan adaptarse tanto ha contextos como a otros. Originariamente nasció el
217
ámbito de educación no formal sin embargo ahora mismo está aplicando programas de
animación en centros escolares, o pues poner un caso que yo lo hago en mis clases, como tu
bien conoces, yo aplico la metodología y las técnicas de la animación sociocultural a una
asignatura de un programa de educación formal (Victor Ventosa).
O campo da educação não formal em princípio tem se humanizado muito desde as
publicações de Coombs e o informe da UNESCO. Em que sentido? Os âmbitos estão tão
claros como antes, educação formal, informal e não formal nasceram como espaços muito
diferenciados e hoje em dia a progressiva complexização das sociedades e a fusão de espaços
de intervenção, pois em princípio ainda não era tão claro. Quando falamos de educação não
formal há aspectos de educação formal nela e vice-versa, então digamos que nesse momento
vieram para clarificar sua ação, porém não podemos dizer que os campos estão separados,
mas inter-relacionados. Estes elementos levados em conta nos objetivos de intervenção
socioeducativa, onde temos que planejar modelos de intervenção complexos, não programas
que vão dizer há somente educação formal ou não formal, mas modelos que podem adaptar-
se aos dois contextos. Originariamente nasceu o campo da educação não formal, porém
atualmente vem se aplicando programas de animação sociocultural em centros escolares ou
como em meu caso, como você bem conhece, onde eu aplico a metodologia e as técnicas de
animação sociocultural em uma disciplina de um programa de graduação de educação formal
(Victor Ventosa).
Yo poderia hablar de algunos aqui em Cataluña, em el resto de España lugares concretos pos
no ló saberia decir. Vamos haber. Usted sabes que la educación no formal tiene diversos
ambitos o campos de actuación como la educación en tiempo libre y aquí en Cataluña más
pero también en España hay instituciones, movimientos, que se ocupan específicamente de
educación en tiempo libre como por ejemplo el movimiento de escaltes y en todas las partes
de España que hay, se estuviera aquí en Barcelona, indicaría asociaciones de movimientos
muy concretos, pero seguro que encuentra asociaciones e movimientos de educación en
tiempo libre y de escaltes en concreto que organizan actividades en verano pero actividades
semanales, reuniones con chicos y chicas de diferentes ciudades, etc. Otro de los espacios
importantes de educación no formal es todo relacionado con la educación de personas adultas
(Jaume Trilla).
218
Eu poderia falar de alguns aquí na Catalunha, já no restante da Espanha não saberia apontar
lugares concretos. Você sabe que a educação não formal tem diversas áreas de atuação como
a educação do tempo livre, aqui na Catalunha mais, porém há também instituições na
Espanha, movimentos que se ocupam especificamente de educação do tempo libre como, por
exemplo, o movimento de escoteiros que há em todas partes da Espanha, já em Barcelona
indicaria associações de movimentos muito concretos. Seguramente que se encontra
associações e movimentos de educação do tempo livre e de escoteiros que organizam
atividades semanalmente no verão com jovens de diferentes cidades, etc. Outros espaços
importantes da educação não formal estão todos relacionados com a educação de pessoas
adultas (Jaume Trilla).
Digamos que el ámbito donde está más desarrollado la animación sociocultural es lo trabajo
con los jóvenes, el ámbito juvenil. Todas las municipalidades en España, los ayuntamientos
con el departamento de la juventud, digamos que la frente de esos departamentos, tanto de
funcionarios, como en caso mío, que tenemos formación en animación sociocultural y
animadores juveniles. Otro ámbito muy desarrollado es lo ámbito de la animación infantil,
es decir, todo el tema que desarrolla los acampamientos de colonias infantiles, acampadas,
actividades de aventuras en verano, digamos que es un campo más veterano de la animación
en España, en Francia, en la mayor parte de los países europeos. En Europa, la animación
viene de trabajo con niños y con jóvenes en los ámbitos de tiempo libre. Pero han crecido los
espacios que ahora están generando otros puestos de trabajo como el ámbito de la animación
gerontológica con las residencias de mayores y etc, pues es un campo que está ahora mismo
se extendiendo mucho! El ámbito de la animación turística, animadores y animadoras
turísticas en España principalmente que es la segunda potencia mundial en turismo. Su mayor
fuente de recursos y digamos un país que sigue con más turistas que el total de su propia
populación, referimos al año proveedor de 60 millones de turistas. Por tanto quiero decir que
es una potencia y degenera muchos puestos de trabajo porque la infraestructura turística,
hotelera, tanto de hoteles rurales, como de animación rural o como de animación urbana,
sobretodo de hoteles de costa y playa está degenerando mucho trabajo. Por tanto otro campo
también que España es pionera (Victor Ventosa).
Digamos que a área onde está mais desenvolvida a animação sociocultural é o trabalho com
jovens. Todos os municípios na Espanha, nas prefeituras com as secretarias da juventude,
219
onde temos a formal em animação sociocultural e animadores juvenis. Outra área muito
desenvolvida é a animação infantil, ou seja, todo tema que desenvolve os acampamentos
coloniais infantis, acampamentos em geral, atividades de aventuras no verão, esses são
campos mas antigos da animação na Espanha, França e na maior parte dos países europeus.
Na Europa, a animação se desenvolve baseada em trabalhos com crianças e jovens no âmbito
do tempo livre. Porém tem crescido os espaços que estão gerando outros postos de trabalho
como a animação gerontológica com as residências de idosos, etc. Outra área que vem
crescendo muito também é a animação turística, com os postos de animadores na Espanha,
principalmente, que é a segunda potencia mundial de turismo. Se trata de sua maior fonte de
recursos, cujo fluxo de turistas anuais é maior que sua própria população, recebemos ao ano
mais de 60 milhões de turistas. Portanto quero dizer que é uma potencia e cria muitos postos
de trabalho porque a infraestrutura turística, hoteleira, tanto de hotéis rurais, como de
animação rural ou como de animação urbana, sobretudo de hotéis de costa e praia vem
gerando postos de trabalho. Essa é uma área em que a Espanha também é pioneira (Victor
Ventosa).
El turismo se ha convertido en una de las especialidades o una de las modalidades con más
futuro profesional dentro de la animación. Si eres verdad que la animación turística es una
modalidad de la animación que tiene pues ciertas diferencias con la animación sociocultural
pero participar del tronco común de la animación, participa de la misma metodología
participativa y también de los mismos contenidos disciplinares, no? Como puede ser la
dinámica de grupo, las actividades de nivel cultural, las expresiones artísticas y etc. Quizá,
uno de los ámbitos es la animación gerontológica que más futuro tiene dentro de la
animación, cuando digo futuro me refiero dentro del ámbito laboral y generación de puestos
de trabajo porque cada vez las sociedades modernas occidentales la populación son más
envejecidas por tanto hay cada vez más gente mayor, la esperanza de vida y la cualidad de
vida vas siendo más larga y por tanto vamos cada vez tener populaciones mayores y la
populación de personas mayores vas ser muy importante hasta punto de que en 2050 se prevé
en Europa que 25% de la populación pues sea mayor de 60 años. Por tanto estamos hablando
de una porcentaje muy importante! En el ámbito de turismo en países que tenemos una gran
potencial turístico por paisaje, por playas, por recursos naturales, por recursos culturales,
pues la animación tiene mucho hecho en España y Portugal por ejemplo pues hace 15 años
220
que la animación turística no existía prácticamente como profesión. Se hablaba de ella, pero
no como profesión. Ahora pues es difícil de encontrar alguien o alguno estabelecimiento
turístico que no tenga un animador o animadora turística, normalmente se tiene equipos de
animación. Porque? Pos porque el turista cuando va de vacaciones no le basta estar bien
alojado, no le basta estar cómodo, el sol, la playa, descansar, estar muy bien en primero y
segundo día, peo a partir de tercero día pues lógicamente las personas quieren actividad, sí
no, nos aburrimos y nos vamos. Entonces la animación turística aporta a los turistas pues ese
plus de actividades, de experiencias positivas, de vida social, de participación en actividades
que les gustan y que en su cotidiano no se pueden hacer. En definitivo la animación
sociocultural aporta un valor de felicidad, de bien estar y de experiencias positivas a las
personas que pasaron los días de vacaciones (Victor Ventosa).
O turismo se converteu em uma das especialidades o uma das modalidades com mais futuro
profissional dentro da animação. Se é verdade que a animação turística é uma modalidade da
animação que tem certas diferenças com a animação sociocultural, porém participa do mesmo
tronco comum, da mesma metodologia participativa e também dos mesmos conteúdos
disciplinas, certo? Como pode então ser a dinâmica de grupo, das atividades de nível cultural,
das expressões artísticas, etc? Talvez uma das áreas de futuro seja a animação gerontológica,
quando digo futuro me refiro ao mercado de trabalho, pois cada vez as sociedades modernas
ocidentais vão tendo significativa participação da população idosa na pirâmide etária, com
esperança e qualidade de vida maiores até chegar ao ponto de que em 2015 se prevê na
Europa que 25% da população seja maior que 60 anos. Se trata de uma porcentagem muito
importante. No quesito turismo em países com potencial turístico paisagístico, por praias, por
recursos naturais, recursos culturais, a animação tem muito feito na Espanha e Portugal, por
exemplo, pois há 15 anos a animação turística não existia como profissão. Hoje em dia é
difícil encontrar alguém o algum estabelecimento turístico que não tenha um animador ou
animadora, tendo geralmente uma equipe de animação. Por quê? Porque o turista quando sai
de férias não lhe basta estar bem alojado, não basta estar cômodo sob o sol, em frente a praia,
descansar, estar muito bem no primeiro e no segundo dia, pois a partir do terceiro dia a
pessoas logicamente querem atividades, do contrário nos entediamos e passar querer ir
embora. A animação turística aporta aos turistas esse plus de atitivdades, de experiências
positivas para as pessoas que passaram dias de férias (Victor Ventosa).
221
La educación no formal podríamos decir que es un ámbito educativo, mientras que la
educación sociocultural es una metodología. La educación no formal tiene un carácter
vertical, es un ámbito vertical socioeducativo, mientras que la animación sociocultural tiene
un carácter horizontal, es un modelo de intervención transversal a diferentes ámbitos
educativos, no solo la educación no formal o formal, es decir que la animación sociocultural
tradicionalmente más la educación no formal sin embargo, hoy en día la animación
sociocultural se trabaja también en la educación formal y incluso más que la educación no
formal en punto de vista profesional. Aquí en España la animación sociocultural se trabajan
en tiempos escolares, como monitores de tiempo escolares, como animadores digamos de
recreo, por tanto el ámbito de la educación no formal originariamente era certificado como
educación no formal pero ahora, hoy en día no se pude más identificar educación no formal
con animación porque son dos cosas diferentes: la educación no formal es un ámbito
educativo y la animación es una metodología. La educación no formal pertenece a la
educación y para la animación sociocultural la educación es uno de sus campos de
intervención peo también atua en lo social y en el cultural.
A educação não formal, poderíamos dizer que é um campo educativo, enquanto a educação
sociocultural é uma metodologia. A educação não formal tem um caráter vertical, é um
campo vertical socioeducativo, enquanto a animação sociocultural tem um caráter
horizontal, é um modelo de intervenção transversal a diferentes áreas educativas, não
somente educação não formal ou formal, pois hoje em dia a animação sociocultural se
trabalha também na educação formal, inclusive mais que a educação não formal do ponto de
vista profissional. Na Espanha a animação sociocultural trabalha nos tempos escolares, como
monitores de tempo escolares, como animadores digamos de recreio, portanto o campo da
animação originariamente era certificado como educação não formal, porém hoje em dia não
pode se identificar como tal a animação porque são duas coisas diferentes: a educação não
formal é um campo educativo e a animação é uma metodologia. A educação não formal
pertence à educação e para a animação sociocultural a educação é um de seus campos de
intervenção, atuando também no social e cultural.
222
La animación turística es una modalidad de la animación que tiene pues ciertas diferencias
con la animación sociocultural pero participar del tronco común de la animación, participa
de la misma metodología participativa y también de los mismos contenidos disciplinares.
Como puede ser la dinámica de grupo, las actividades de nivel cultural, las expresiones
artísticas.
A animação turística é uma modalidade de animação que tem certas diferenças com a
animação sociocultural porém participa do tronco comum da animação, participa da mesma
metodologia participativa e também dos mesmos conteúdos disciplinares. Como pode ser a
dinâmica de grupo, as atividades de nível cultural as expressões artísticas?
223