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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EVA ROSANE MAGALHÃES DE MELO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VIA INTERNET
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tubarão – SC
2011
EVA ROSANE MAGALHÃES DE MELO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VIA INTERNET
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Educação.
Orientadora: Profa.-Dra. Letícia Carneiro Aguiar
Tubarão – SC
2011
EVA ROSANE MAGALHÃES DE MELO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VIA INTERNET
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do
título de Mestre em Educação e aprovada em sua forma
final pelo Curso de Mestrado em Educação da
Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 30 de agosto de 2011.
______________________________________________________
Professora e orientadora Letícia Carneiro Aguiar, Doutora
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Professora Maria Helena Michels, Doutora (Examinadora Externa)
Universidade Federal de Santa Catarina
______________________________________________________
Professora Leonete Luzia Schmidt, Doutora
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Professor Gilvan Luiz Machado Costa, Doutor
Universidade do Sul de Santa Catarina
A minha persistência, que apesar de todos os
percalços me permitiu ter chegado até aqui.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a ajuda da orientadora, Dra. Letícia Carneiro Aguiar, que com carinho e
dedicação soube encaminhar-me.
Agradeço à Dra. Fátima Elizabeti Marcomin e ao Dr. Gilvan Luiz Machado Costa,
pela acolhida no início do curso de Mestrado.
Agradeço a ajuda prestimosa de Greicy Bathke, pela paciência e carinho com que
sempre me acolheu no decorrer do curso.
Agradeço a ajuda prestimosa da Dra. Leonete Luzia Schmidt, pela paciência,
carinho e dedicação.
Agradeço a todos os professores que sempre souberam guiar-me nas pesquisas,
em especial à Dra. Neide Almeida Fiori, que me mostrou o caminho incentivando a busca de
conhecimento nos clássicos e por acreditar na capacidade de busca do ser humano.
Agradeço à Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Sul – UFRGS, com
sede em Porto Alegre, em especial o polo da cidade de Três Cachoeiras (RS), pela acolhida no
decorrer deste curso.
Um agradecimento muito especial aos colegas Marcelinho, Lanuzza, Sirlene,
Valter, Lúcia, Francieli, Clarisse, Elis, Phelipee, Rafael, Daniela, Izabel, pela acolhida.
Agradeço a todos que participaram na implantação deste curso de Mestrado em
Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, em especial à Coordenadora
Dra. Maria da Graça N. Bollmann, que com visão de educadora soube acatar esse desafio.
―Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência‖
(Marx; Engels)
RESUMO
Esta dissertação tem por finalidade levar a refletir sobre a Educação a Distância (EaD) via
internet na formação de professores, buscando compreender a concepção de professor
presente nesta modalidade de formação bem como a absorção de novos conhecimentos sobre
a política de formação. Segundo o Censo da Educação Superior de 2009, os cursos de EaD
cresceram 30,4%, enquanto os cursos de graduação presencial aumentara 12,5% em relação a
2008. Os cursos de EaD receberam 14% do total das matrículas, sendo que metade foi de
licenciatura. Este novo modelo de formação traz uma nova designação para o professor, que
passa a ser ―tutor‘‘, ―facilitador‖, ―animador‖ ou ―monitor‖. Esta designação de professor
acima explicitada suscita inquietação sobre as ofertas de graduação a distância na formação de
professores via internet. Baseado nesta inquietação se propôs a seguinte problemática: Qual
concepção de professor fundamenta a formação no Curso de Graduação Licenciatura em
Pedagogia, na modalidade a distância (Pead) oferecido pela Faculdade de Educação da
UFRGS via internet? A UFRGS foi escolhida como campo de pesquisa por várias razões: A
razão primeira é pela sua história com experiência em projetos de formação,
conseguintemente sua história em Informática que inicia com o Projeto EDUCOM em 1984.
Outra razão é pela sua integração ao Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no
âmbito de suas ações articula a oferta de formação de professores na rede pública da
Educação Básica com o uso intensificado das TICs, e também por ser a primeira experiência
da Faculdade de Educação (FACED) na formação acadêmica inicial em nível de graduação de
professores à distância, oferecido aos docentes em exercício nas escolas públicas. Entre as
conclusões, verifica-se que a política de formação de professores a distância adota medidas
economicistas e se utiliza demasiadamente das TICs, em particular a internet, oferecendo ao
professor a possibilidade de aprender sozinho no ambiente virtual supervisionado por um
tutor, o que suscita dúvidas pelo fato das exigências de formação do professor não serem
maiores que o domínio de técnicas pedagógicas, sem o direito a valorização e graduação de
qualidade.
Palavras-chave: Política Educacional; Educação a Distância; Formação de Professores;
Curso de Pedagogia.
RESUMEN
Esta disertación tiene como objetivo llevar a reflexionar sobre la Educación a Distancia (EaD)
en la formación del profesorado, tratando de entender el concepto de profesor presente en
este tipo de formación, así como la absorción de nuevos conocimientos acerca de la política
educativa. De acuerdo con el Censo de Educación Superior de 2009, cursos de educación a
distancia aumentó un 30,4%, mientras que la asistencia de graduación aumentó un 12,5%
respecto a 2008. Los cursos a distancia recibieron el 14% de la matrícula total, y la otra mitad
de la graduación. Este nuevo modelo de formación aporta una nueva designación para el
profesor, que se convierte en el "mentor'', "facilitador", "interesante" o "monitor". Esta
designación de profesores se ha explicado anteriormente se preocupa por la formación de
profesores de graduación ofrece a distancia a través de Internet. En base a esta inquietud ha
propuesto los siguientes temas: ¿Qué subyace en el concepto de formación del profesorado en
la Licenciatura en Educación, en la distancia (PEAD) que ofrece la Facultad de Educación de
la UFRGS (Universidad Federal del Rio Grande del Sur) a través de Internet? UFRGS fue
elegido como un campo de investigación por varias razones: La primera razón es su historia,
con experiencia en capacitación, por lo que su historia en ella que se inicia con el proyecto
EDUCOM en 1984. Otra razón es la integración del Sistema de (Universidad Abierta de
Brasil) (UAB) y sus acciones en la oferta formativa estructurada de los profesores en las
escuelas públicas de educación básica con el aumento del uso de las TICS, y también por ser
la primera experiencia en el ámbito académico de la Facultad de Educación (FACED) a nivel
inicial de profesores de graduación a distancia, que ofrece a los maestros en las escuelas
públicas. Entre las conclusiones de esta pesquisa, se verifica que la política de formación de
profesores a distancia adopta una gestión economicista y emplea demasiadamente las TICs,
particularmente Internet, ofreciendo al profesor la posibilidad de aprender solamente en el
ambiente virtual supervisado por un tutor, lo qué provoca dudas aúnque los requisitos de
formación del profesor no se van mas allá que el dominio de técnicas pedagógicas, sin
derecho a reconocimiento y grado de calidad.
Palabras clave: Política Educativa, Educación a distancia, Formación del profesorado de la
Facultad de Educación.
LISTA DE SIGLAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa
CP – Conselho Pleno
DED – Diretoria de Educação a Distância
EaD – Educação a Distância
FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
FAPESP – Fundação de Apoio à Pesquisa de São Paulo
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FMI – Fundo Monetário Internacional
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
ICDE – Conselho Internacional para a Educação à Distância
IES – Instituição de Ensino Superior
IFETs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LNCC – Laboratório Nacional de Computação Científica do CNPq
MCT – Ministério de Ciências e Tecnologia
MEC – Ministério da Educação
MIGA – Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OI – Organismo Internacional
OMC – Organização Mundial do Comércio
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEAD – Pedagogia a Distância
PNE – Plano Nacional de Educação
PROFORMAÇÃO – Programa de Formação de Professores em Exercício
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
RNP – Rede Nacional de Pesquisa
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
SINEAD – Sistema Nacional de Educação à Distância
SINRED – Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Estrutura organizacional do MEC ............................................................................ 66
Figura 2 - Moodle ..................................................................................................................... 68
Figura 3 - Ambiente da UAB ................................................................................................... 69
Figura 4 - Funcionamento da UAB .......................................................................................... 70
Figura 5- O que é EaD .............................................................................................................. 73
Figura 6 - Site de busca Google Brasil ..................................................................................... 85
Figura 7- Ambiente Moodle/UFRGS ....................................................................................... 90
Figura 8- Ambiente Rooda da EaD .......................................................................................... 91
Figura 9 - Programa PBWORKS utilizado pelo Pead .............................................................. 92
Figura 10 - PBWORKS educacional ........................................................................................ 92
Figura 11- Site do login do Pead .............................................................................................. 93
Figura 12 - Polos/UFRGS e vagas ofertadas ............................................................................ 94
Figura 13 - Site Polo de Três Cachoeiras ................................................................................. 95
Figura 14- Polo de Três Cachoeiras ......................................................................................... 95
Figura 15 - Diretor do polo presencial...................................................................................... 96
Figura 16 - Diretor polo Três cachoeiras .................................................................................. 96
Figura 17- Lista dos wikis individuais de estágio .................................................................... 97
Figura 18 - Atividades do Módulo 1 ........................................................................................ 98
Figura 19 - Equipe do Polo ....................................................................................................... 99
Figura 20- Perfil, tutora da sede ............................................................................................. 100
Figura 21- Blog da professora/cursista ................................................................................... 111
Figura 22 - Atividades do blog ............................................................................................... 112
Figura 23 - Perfil de uma cursista ........................................................................................... 113
Figura 24 - Atividades do blog de uma cursista ..................................................................... 114
Figura 25 - Comentário de correção da tutora ........................................................................ 115
Figura 26 - Atividades professora/cursista ............................................................................. 116
Figura 27 - Comentário tutora ................................................................................................ 117
Figura 28 - Atividade professora/cursista ............................................................................... 118
Figura 29 - Comentário da Tutora .......................................................................................... 119
Figura 30 - Blog professor/cursista ........................................................................................ 120
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Crescimento de Matrículas da EaD de 2002-2009 ................................................. 15
Quadro 2- Modalidades da EaD da década de 1930 a 1980 ..................................................... 51
Quadro 3 - IES públicas e privadas que utilizaram TICs para oferecer EaD (1994-1997) ...... 53
Quadro 4 - Endereços no RS da EaD de Licenciatura em Pedagogia (Faced/UFRGS) ........... 84
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Evolução do número de cursos, vagas, inscritos, matrículas, ingressos e concluintes
da Educação Superior no Brasil no período 1991-2009 ........................................................... 33
Tabela 2 - Evolução do número de IES, cursos, vagas e inscritos na EaD .............................. 57
Tabela 3 - Evolução do número de ingressos, matrículas e concluintes na EaD (Brasil-2002-
2009) ......................................................................................................................................... 58
Tabela 4 - Número de professores da Educação Básica matriculados em cursos de graduação e
sequenciais presenciais e a distância -2009 .............................................................................. 59
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .............................. 23
2.1 RECONFIGURAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............. 23
2.1.1 Ideário neoliberal na esfera educacional brasileira.................................................... 24
2.1.2 O papel dos organismos internacionais na política educacional brasileira .............. 28
2.1.3 A educação como novo estilo de desenvolvimento ...................................................... 33
2.1.4 Um novo modelo de formação de professores ............................................................. 38
2.1.5 O curso de pedagogia a partir da LDBEN/1996 ......................................................... 45
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: HISTÓRICO, LEGISLAÇÃO E
POLÍTICAS ATUAIS ............................................................................................................ 50
3.1 HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL ................................................................................. 50
3.1.1 Impulsionamento da EaD no Brasil ............................................................................. 55
3.2 LEGISLAÇÃO DA EAD NO BRASIL ............................................................................. 60
3.3 SISTEMA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) .................................. 67
3.4 A EAD OFERTADA ATRAVÉS DA INTERNET ........................................................... 73
3.4.1 A difusão da internet ..................................................................................................... 74
3.4.2 Glossário da EaD utilizado na internet ....................................................................... 77
4 CURSO DE GRADUAÇÃO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA (PEAD) DA FACED/UFRGS ........................................ 82
4.2 CURSO DE GRADUAÇÃO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
DA UFRGS .............................................................................................................................. 85
4.2.1 Ambientes virtuais do curso Pead/UFRGS ................................................................. 88
4.2.2 A Tutoria no polo presencial ...................................................................................... 101
4.2.3 A Tutoria na sede (distância) ...................................................................................... 103
4.2.4 Propostas pedagógicas de apoio à formação Pead/UFRGS ..................................... 105
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 122
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 127
ANEXOS ............................................................................................................................... 142
ANEXO A - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PEAD-UFRGS ........................ 143
ANEXO B - GUIA ACADÊMICO – UFRGS – 2007/2008 ............................................... 144
ANEXO C – COMPROVAÇÃO DO NÚMERO DE CURSISTA ................................... 145
ANEXO D – LISTA DOS BLOGS DAS CURSISTAS E TUTORES .............................. 146
ANEXO E – MODULOS DE APRENDIZAGEM ............................................................ 147
15
1 INTRODUÇÃO
Atualmente vivencia-se na história brasileira um crescimento de matrículas tão
intensa nos cursos em Educação a Distância (EaD), especialmente de graduação de
professores nas Instituições de Educação Superior (IES) públicas e privadas. Essa é uma
constatação do Censo da Educação Superior de 2009, que mostra que os cursos de graduação
tiveram crescimento de 13% em relação ao ano de 2008; porém, os cursos de EaD
aumentaram 30,4%, enquanto os cursos de graduação presencial cresceram 12,5% (BRASIL,
2010). Os cursos da EaD receberam 14,1% do total das matrículas, sendo que a metade em
EaD foi de licenciatura.
Juntos os Cursos de Graduação Presencial e a Distância receberam o total de
5.954.021 número de matrículas de acordo com o Censo da Educação Superior de 2009. Os
cursos de Graduação EaD auferiram 838.125 em número de matrículas (Quadro1), sendo que
destes 286.771 foram de matrículas no Curso de pedagogia, isto é, o Curso de pedagogia
recebeu ―34,2 % do total das matrículas da EaD‖ (BRASIL, 2010, p. 14). O Curso de
Pedagogia destacou-se em primeiro lugar em número de Matrículas na Graduação da
Educação a Distância conforme o Censo 2009, deixando o Curso de Administração em
segundo lugar com 228.503, isto é com 27,3% das matrículas em EaD, (BRASIL, 2010).
A Educação a Distância vem ganhando força a partir 2002, pois o quadro 1
apresenta a evolução do número de IES públicas e privadas, cursos, matrículas e concluintes
de graduação a distância de 2002-2009.
Matrículas e Concluintes
Brasil - 2002-2009
EaD de 2002-2009
Ano IES
públicas e privadas
Cursos Matrículas Concluintes
2002 25 46 40.714 1.712
2003 38 52 49.911 4.005
2004 47 107 59.611 6.746
2005 73 189 114.642 12.626
2006 77 349 207.206 25.804
2007 97 408 369.766 29.812
2008 115 647 727.961 70.068
2009 165 844 838.125 132.269
Quadro 1- Crescimento de Matrículas da EaD de 2002-2009
Fonte: BRASIL (2007 e 2010)
16
A partir de 1990, registrou-se no país um processo de expansão e mercantilização
do ensino superior. A expansão iniciou-se em governos anteriores e veio a fortalecer-se no
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC – 1995-2002) e de Luiz Inácio Lula da Silva
(2003-2010). ―A educação superior passa a se constituir, ao longo da década de 1990, no
Brasil um potencial campo de exploração para o capital em crise. Sua privatização será
apresentada pelo governo Cardoso como uma das principais políticas em curso‖ (LIMA,
2005, p. 340).
Na gestão de FHC a Educação Superior passou a ser sustentada em uma lógica de
empregabilidade para a inserção dos indivíduos no mercado de trabalho, configurada na
aparência da sociedade do conhecimento e da globalização econômica, em consonância com
as políticas elaboradas pelos organismos internacionais. (LIMA, 2005).
A atuação de Paulo Renato de Souza, ex-reitor da UNICAMP e Gerente de
Operações e Vice-Presidente do Banco Interamericano de Desenvolvimento/BID,
como Ministro da Educação, durante os oito anos do governo Cardoso, garantirá a
adequação da política educacional brasileira às reformulações elaboradas, difundidas
e monitoradas por estes organismos internacionais (LIMA, 2005, p. 17).
Os organismos internacionais Banco Mundial (BM)1 Organização Mundial do
Comércio (OMC)2 e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO)3, possuem a visão de que a educação é um serviço e, um bem público, pois se
utilizam desta caracterização de serviço e, bem público para que a educação seja prestada a
população como campo de exploração, e um promissor campo de investimento de acordo com
Lima (2005).
O Governo FHC realizou:
1
O Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI) são criados na Conferência de Bretton
Woods realizada nos Estados Unidos (EUA) em 1944, com a finalidade de articulação de uma nova ordem
mundial no pós-guerra, garantindo estabilidade econômica e segurança para o movimento internacional do
capital (LIMA, 2005, p.91).
2
Organização Mundial do Comércio (OMC) criada em 1995, é uma organização internacional que se ocupa
das normas que regem o comércio entre países. Desde 1996 a OMC vem cooperando com outras agências
multilaterais para ajudar os países menos desenvolvidos no estabelecimento da capacidade comercial. O seu
principal objetivo é liberalizar e reduzir barreiras ao comércio mundial, tanto as tarifárias, como as não tarifárias,
esta organização tornou-se elemento chave para o desenvolvimento econômico, impondo regras, aplicando
sanções, num jogo que envolve milhões de dólares, (LIMA, 2005).
3
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), criada em 1945, com
atuação voltada para as ―áreas de educação, ciência e cultura, com base na solidariedade intelectual e moral da
humanidade. A UNESCO na qualidade de organismo é integrante das Organizações das Nações Unidas (ONU).
A ONU também foi criada em 1945, para garantir a manutenção da "paz e da cooperação entre os países e a
segurança internacional (LIMA, 2005, p.96).
17
Um profundo reordenamento político e jurídico, criando as bases para a privatização,
em larga escala, da educação superior brasileira, sob a aparência (sempre necessária)
da democratização do acesso a este nível de ensino. A diversificação da IES, dos
cursos e de seu financiamento foi realizada através de estratégias diferenciadas e,
entre essas, o uso das novas tecnologias de informação e da comunicação na educação
superior à distância, tem especial importância pela aparência de modernidade e de
adequação da educação escolar à ―nova ordem mundial‖ (LIMA, 2005, p.17-18).
―O Governo Lula da Silva, deu continuidade aos eixos centrais da política
neoliberal do Governo Cardoso‖ (LIMA, 2005, p. 400). Atendendo os eixos centrais da
política neoliberal de Cardoso, o Governo Lula da Silva ―reduz os gastos com as
universidades públicas; amplia as verbas com o crédito educativo, revitalizando o acesso às
universidades privadas‖ (LIMA, 2005, p. 400).
A Educação Superior a Distância continuou sendo apresentada na gestão de Lula
da Silva sob a aparência de modernização e democratização da educação superior. Esta
aparência de modernização e democratização configurou-se entre a pauta de reformulação da
educação superior com ―compra de pacotes tecnológicos produzidos nos países centrais‖
(LIMA, 2005, p. 436). Nesta pauta de reformulação da educação superior configurou-se a
―[...]; a diversificação e o aligeiramento dos cursos e as alterações na carreira docente,
imprimindo uma lógica empresarial ao trabalho docente‖ (idem).
A Educação a Distância com o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) é impulsionada no Governo Lula da Silva (2003-2010) de acordo com
Lima (2005). O Censo da Educação Superior a Distância de 2002 - 2009 mostram claramente
esta impulsão, com a crescente evolução da EaD, conforme quadro já apresentado no Quadro
1.
A educação a distância aparece como aspecto central do Programa de Lula da
Silva, (LIMA, 2005). Esse Programa pede respeito à educação a distância e propõe a
utilização desta modalidade de educação para democratização deste acesso, especialmente
para a formação de professores para a educação fundamental, e a ampliação do número de
vagas nas IES públicas. (LIMA, 2005)
Programas de formação a distância passam a ocupar o espaço nas IES públicas
federais em todo País. Como exemplo: O Pró-Licenciatura - Programa de Formação Inicial
para Professores dos Ensinos Fundamental e Médio, que se apresenta como uma inserção no
esforço pela melhoria da qualidade do ensino na Educação Básica realizado pelo Governo
Federal por meio do Ministério da Educação (MEC), com a coordenação das Secretarias de
Educação Básica (SEB) e de Educação a Distância (SEED) e com o apoio e participação das
18
Secretarias de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior (SESu), desenvolvido no
âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). (BRASIL, 2005b)
IES assumirão, junto com o MEC, a elaboração dos cursos, contando também com a
participação dos Gestores Estaduais e Municipais de Educação para a execução do
Programa. Caberá às IES a responsabilidade acadêmica das ações. Em cada Unidade
Federada em que vier a ser realizado o Programa, será composto um grupo
coordenador constituído por representantes do órgão gestor de Educação da Unidade
Federada ou do município, das IES responsáveis pela implementação naquela região
e do MEC, conforme o modelo operacional do PROFORMAÇÃO4, (BRASIL,
2005b, p.4).
Este novo modelo de formação traz uma nova designação para o professor, sendo
esta designação inserida na política de formação da Educação a Distância com a utilização das
Tecnologias de Informação e comunicações (TICs), pois o professor passa a ser ―tutor‘‘,
―facilitador‖, ―animador‖ ou ―monitor‖ (LIMA, 2005).
A contextualização acima explicitada suscita inquietação sobre as ofertas de
graduação a distância na formação de professores via internet pelas IES públicas federais, que
se utilizam do ambiente web para formar professores – em particular o Curso de Graduação
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância (Pead) ofertada pela Faculdade de
Educação (Faced) da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Baseado nesta inquietação se propôs como questão central a seguinte problemática: Qual
concepção de professor fundamenta a formação no Curso de Graduação Licenciatura em
Pedagogia, na modalidade a distância (Pead) oferecido pela Faculdade de Educação da
UFRGS via internet?
Assim, o objetivo deste estudo é compreender a concepção de professor presente
na formação no Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância
(Pead) oferecido pela Faculdade de Educação da UFRGS via internet.
E por objetivos específicos:
- Analisar a Política Nacional de formação de professores e a inserção da EaD na
Educação Superior brasileira;
- Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Pedagogia e sua concepção de professor;
4 O Proformação tem estrutura organizacional descentralizada. Conforme detalhado no portal do MEC, cada
estado que participa do programa ―deve constituir a Equipe Estadual de Gerenciamento (EEG) na Secretaria
Estadual de Educação, que é responsável pela coordenação dos trabalhos do Programa no estado‖.
(http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/implementacao.asp) (BRASIL, 2005b, p.4).
19
- Identificar a concepção da EaD ofertada por meio da internet no Pead/UFRGS.
Compreender a concepção de professor fundamentado na formação no Curso de
Graduação Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância (Pead) via internet, imprime
extrema importância para o profissional da área educacional. Esta importância significa
adquirir um determinado conhecimento sobre a concepção de professor que esse Curso
formou.
Bem se sabe que nos cursos de Graduação o profissional professor se apresenta
como modelo ao aluno. É comum um aluno referenciar-se em um modelo de professor que
durante o curso lhe foi empático. Esta referência de característica vista pelo aluno em relação
ao professor servirá de base em sua trajetória profissional. As características descritas como
ideais para que o professor possa ser considerado um bom mestre, seja em suas funções
acadêmicas, seja em sua relação interpessoal com o aluno, o acadêmico vai absorver e mais
tarde na vida profissional na medida em que forem necessárias tais características ele o
colocará em prática em sua vida, pois o indivíduo:
[...], ao viver relações sociais determinadas e experiências determinadas em uma
cultura que tem idéias e valores próprios, vai se constituindo, ou seja, vai
construindo sentido para as experiências que vivencia. Este espaço pessoal dos
sentidos que atribuímos ao mundo se configura como a subjetividade individual.
(TEIXEIRA; FURTADO e BOCK, 2001, p.121)
Cada relação que o aluno estabelece com o professor é particular e de forma única
e dependerá do seu repertório comportamental e também por parte do professor. Com isso, o
comportamento do aluno pode mudar diante de um professor diferente e vice-versa. Esta
concepção de professor vista pelo aluno em ambientes universitários, bem como em qualquer
outro ambiente educacional de ensino é fundamental para a vida profissional deste estudante
e, talvez, em muitos casos venha a se constituir a única referência. ―O homem existe, age e
pensa de certa maneira porque existe em um dado momento e local, vivendo determinadas
relações‖ (TEIXEIRA; FURTADO e BOCK, 2001, p.120). Esta questão aponta para a
importância de se formar bons professores no Brasil.
O curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi
escolhido pela sua repercussão na política educacional brasileira, repercussão que inicia a
partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996). Essa repercussão foi decorrente da importância que historicamente
esse curso teve em relação a formação dos docentes da Educação Infantil e Educação do
Ensino Fundamental, de forma que ele juntamente com a Escola Normal, o lócus de formação
20
dos professores desses níveis de ensino. A LDBEN/1996 fez referência ao curso apontando
apenas como formador do especialista em educação, definindo que a formação de professores
de Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deveria ser realizada na
Escola Normal, nível médio e nos Institutos Superiores de Educação (ISEs) em Cursos
Normais Superiores.
A UFRGS foi escolhida como campo de pesquisa por várias razões: A razão
primeira que leva a sua escolha é pela sua história com experiência em projetos de formação,
e com a utilização da Informática que inicia com o Projeto EDUCOM em 1984. Tais projetos
têm realizado sistematicamente investigações sobre o uso do computador nos processos de
ensino e aprendizagem e desenvolvido atividades de formação em nível de ensino de
graduação, pós-graduação lato e stricto sensu e de extensão, com vistas a incorporar as novas
tecnologias da informação e da comunicação aos processos educacionais escolares e não-
escolares. (UFRGS/FACED, 2006). Para complementar, a UFRGS atualmente é integrante do
Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB)5 e no âmbito de suas ações articula a oferta
de formação de professores na rede pública da Educação Básica com o uso intensificado das
TICs. A UAB é formada por instituições públicas que levam o ensino superior público
gratuito aos Municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados não são
suficientes para atender a todos os cidadãos.
Entre as razões já citadas tornou-se instigante a escolha do Pead/UFRGS por ser
sua primeira experiência da FACED na formação acadêmica inicial em nível de graduação de
professores à distância, oferecido aos docentes em exercício nas escolas públicas.
(UFRGS/FACED, 2006).
A escolha do Pólo da cidade de Três Cachoeiras se deu por entender que esta
localidade não é um lugar de difícil acesso ou desassistido, e situa-se próxima de outras
cidades que possuem Universidades particulares que ofertam Curso de Pedagogia Presencial e
a Distância, mas não gratuita. Por exemplo: A Cidade de Torres possui a Universidade
Luterana do Brasil – ULBRA, a Cidade de Osório possui a Faculdade Cenecista de Osório –
FACOS. O Pead (projeto) na EaD deve contemplar locais desassistido.
Do ponto de vista metodológico, esta pesquisa se caracteriza como descritivo-
explicativa e documental. Descritiva pela descrição do fenômeno pesquisado, mas também
5 A UAB se apresenta como ―sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior
para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária por meio do uso da
metodologia da EaD‖ (UAB, 2010a).
21
pela explicação e compreensão de sua totalidade, visto que ―o estudo descritivo pretende
descrever ‗com exatidão‘ os fatos e fenômenos de determinada realidade‖ (TRIVIÑOS, 1987,
p. 110). Nos fenômenos pesquisados, estes se encontram impregnados de significados.
E a análise documental é outro tipo de ―estudo descritivo que fornece ao
investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação sobre leis
estaduais de educação, processos e condições escolares, plano de estudo, requisitos de
ingresso, livros-texto, etc.‖ (TRIVIÑOS, 2008, p. 111).
Neste estudo, utilizou-se de documentos por ser uma fonte valiosa de informação.
Considerando os documentos como fonte poderosa de evidências para fins de afirmações e
declarações e como uma fonte natural de informações, conforme André e Lüdke (1996).
Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes documentos do curso de Licenciatura
em Pedagogia a Distância (Pead/Faced/UFRGS): a) O Projeto Político Pedagógico; b) O Guia
Acadêmico 2007/2008. Também utilizou-se como fonte: a) Site do Pead/UFRGS da
Secretaria de Educação à Distância (Seed/UFRGS), o site do MEC/Seed e da UAB/Capes;
outras fontes documentais oficiais, (leis e decretos) concernentes a EaD; as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs-2006) para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.
Gatti (2007, p. 11) destaca que:
Na pesquisa, muito importante são os dados com que trabalhamos. E dado pode ser
desde um conjunto de medidas bem precisas que tomamos até depoimentos,
entrevistas, diálogos, discussões, observações, etc. de que nos servimos para geração
de algum conhecimento que acrescente alguma coisa à compreensão do problema que
nos interessa.
Partindo da compreensão que os dados são algo de que nos servimos para gerar
conhecimento e trazê-lo à compreensão do problema que interessa, e que não existe forma
melhor e mais correta, mas a sistematização e a coerência que pretende o estudo. Para tanto,
examina-se o conteúdo de documentos em busca de palavras, frases ou capítulos que tragam a
compreensão sobre a concepção de professor presente na formação no Pead/UFRGS, situado
no polo de apoio presencial no município de Três Cachoeiras (RS).
A fim de orientar a caminhada desta pesquisa utiliza-se de algumas questões
norteadoras:
- Qual é a Política Nacional de formação de professores no Brasil, e qual sua
relação com a EaD?
- Quais são as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Pedagogias, e qual sua concepção de professor/pedagogo?
22
- Qual é a trajetória, os fundamentos legais da EaD no Brasil, e o que é a EaD
ofertada via Internet?
Esta dissertação está dividida em três capítulos, além da introdução. O Capítulo 2,
intitulado ―Políticas de formação de professores no Brasil‖, aborda a educação brasileira a
partir de 1990, a formação de professores priorizada pela Unesco, o curso de Pedagogia a
partir da LDBEN/1996, e a nova configurações na formação de professor. O Capítulo 3,
intitulado ―Educação a Distância no Brasil: histórico, Legislação e políticas atuais‖, discute o
histórico da EaD no Brasil, impulsionamento da EaD no Brasil, Legislação da EaD no Brasil,
Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), A EaD ofertada através da Internet. O
Capítulo 4 se intitula ―Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia, na Modalidade a
Distância (PEAD) da FACED/UFRGS, em que se discutem os dados coletados referentes a
esta pesquisa. Por último, apresentam-se algumas conclusões, considerações pertinentes ao
estudo.
O segundo capítulo tem como objetivo apresentar a política de formação de
professores implementada a partir dos anos de 1990, abordando a educação superior nos
projetos no Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002) e no Governo
Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010). Nesta abordagem delineia-se em que
óptica está escrita a reformulação da educação superior brasileira a partir de 1990, o modo
que se encontra inserido a formação de professores nos programas de governo como política
de formação a partir da LDBEN/1996.
O terceiro capítulo tem como objetivo apresentar a Educação a Distância no
Brasil. Nesta abordagem esboça-se o histórico da EaD no Brasil, o impulsionamento da EaD
no Brasil, a Legislação da EaD no Brasil, o Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
e a EaD ofertada através da Internet. Neste esboço traz-se algumas entidades com história da
EaD, apresenta o crescimento da EaD no Brasil, seus fundamentos legais, bem como a
inserção da EaD nas políticas de formação de professores que vem sendo implementada via
internet como um novo modelo de formação.
O quarto capítulo tem como objetivo apresentar o Curso de Graduação
Licenciatura em pedagogia, na modalidade a distância (PEAD) da FACED/UFRGS, lócus
desta pesquisa. Nesta abordagem delineia-se a oferta deste curso que se deu em várias cidades
do Estado do Rio Grande do Sul, em particular o polo da cidade de Três Cachoeiras, RS.
23
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A partir de 1996 começa a ser delineado um novo modelo de formação de professores
no Brasil, e ‗o velho modelo de graduação‘ tem sua morte decretada em nome da
racionalidade econômica que o articula a um mercado que tem demandas cada vez
mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez mais diversificadas em termos de
formação. (AGUIAR, 2009, p. 65)
2.1 RECONFIGURAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A partir de 1990, a educação brasileira toma rumos diferentes com a participação
do país na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien6, Tailândia, em
março de 1990. Conforme afirma Aguiar (2009), o Brasil participou e foi signatário das
decisões tomadas na Conferência, em que 155 governos assumiram o compromisso de
assegurar o direito de todos à educação conforme preconiza a Unesco (1998). Os países
signatários adotaram a ―Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem‖, comprometendo-se a cooperar e ―tomando todas as
medidas necessárias à consecução dos objetivos de educação para todos‖ (UNESCO, 1998).
Importante ressaltar que nesse momento o Brasil possuía uma Constituição
Federal de 1988, a Constituição cidadã, promulgada após ampla participação popular. O país
havia recém-saído de uma longa ditadura militar, quando ocorreu a primeira eleição para
presidente por voto direto que alçou Fernando Afonso Collor de Melo (1990-1992) ao poder.
O governo Collor adota uma política de natureza neoliberal7 com ―[...] propostas de
6 Conferência de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef),
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. Desta Conferência
resultaram posições consensuais de luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as
crianças, jovens e adultos e o compromisso de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos,
sobretudo de (nove) 9 países que apresentam baixa produtividade do sistema educacional (Bangladesh, Brasil,
China, Egito, Índia, Indonésia,México, Nigéria e Paquistão). (BRASIL, 1993, p. 3) 7 Para Filgueiras (1997, p. 899), ―o neoliberalismo, por sua vez, surgiu no pós-Segunda Guerra Mundial, como
uma reação teórica e política ao Estado Intervencionista/keynesiano, presente na Europa e nos EUA. A doutrina
neoliberal serve tanto à reestruturação produtiva quanto ao processo de globalização (...)‖. Esses dois fenômenos,
por sua vez, se estimulam reciprocamente, acelerando o desenvolvimento das forças produtivas e ampliando o
circuito da acumulação. Em particular, o novo paradigma tecnológico, viabilizando a associação da informática
às telecomunicações, foi determinante para a criação de um mercado globalizado (Idem, p. 915). De acordo com
Filgueiras (1997) o neoliberalismo assenta-se nos pressupostos de livre concorrência, de Flexibilidade, de
individualização, de racionalização, e a livre negociação sem a intervenção e regulamentação por parte do
Estado.
24
desregulamentação, de flexibilização, de privatização acelerada, de desindustrialização, [...]‖
(ANTUNES, 2006, p. 153).
Nos anos de 1990 o campo educacional brasileiro toma novos rumos na medida
em que tais princípios neoliberais passaram a servir de fundamento para a reformulação dos
rumos da educação no Brasil. Esta perspectiva de educação, conforme Frigotto (1997) é
regulada pelo mercado, apresenta uma concepção fragmentária do conhecimento, sendo este
visto como uma mercadoria a ser vendida/comprada.
Vejamos, então, algumas idéias sedimentadas pelo ideário neoliberal e
amplamente difundidas pelos organismos internacionais que serviram de fundamento para as
reformas educacionais brasileira, a partir dos anos de 1990.
2.1.1 Ideário neoliberal na esfera educacional brasileira
A ideologia político-econômica neoliberal8 surge após a Segunda Guerra Mundial
em países europeus e nos Estados Unidos da América, nos quais imperava o modo de
produção capitalista monopolista e o desenvolvimento de políticas de proteção social por
meio do Welfare State9 (ou Estado de Bem-Estar Social). ―Trata-se de um ataque apaixonado
contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas
como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas também política‖
(ANDERSON, 1995, p. 9).
De acordo com Frigotto (1997), o denominado Estado de Bem-Estar trata-se de
um capitalismo, um modelo fordista, que incorporou algumas teses socialistas, como:
―direitos sociais de educação, saúde, transporte, moradia, garantias de emprego e seguro
desemprego‖ (Ibid., p. 82). Foi, portanto, nesse clima que surgiu a promessa da escola
integradora, sendo resultado do capitalismo em fase de expansão, no período de 1950 a 1973.
Defendia-se então que, por meio da escola, o homem se estaria integrando ao pleno emprego.
8 Os principais pensadores neoliberais foram Friedrich A. Hayek e Milton Friedman. No livro Um ataque
contra o Estado intervencionista e de bem-estar social, o texto de origem foi ―O caminho da servidão‖, escrito
em 1944 por Hayek. O objetivo principal era ―combater o keynesianismo e o solidarismo reinantes e preparar
bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro‖ (ANDERSON, 1995 p. 10). 9 ―Sistema econômico baseado na livre-empresa, mas com acentuada participação do Estado na promoção de
benefícios sociais. Seu objetivo é proporcionar ao conjunto dos cidadãos padrões de vida mínimos, desenvolver a
produção de bens e serviços sociais, controlar o ciclo econômico e ajustar o total da produção, considerando os
custos e as rendas sociais‖ (SANDRONI, 2000, p. 112).
25
Com a derrubada do Estado de Bem-Estar Social, suprime-se a perspectiva da escola
integradora.
Filgueiras (1997, p. 911) afirma que:
As políticas neoliberais foram consolidadas no chamado Consenso de Washington10
,
cuja agenda pode ser resumida pelos seguintes pontos: combate à inflação, através de
planos de estabilização alicerçados na valorização das moedas nacionais frente ao
dólar e na entrada de capitais especulativos; abertura da economia, com a
desregulamentação dos mercados de produtos e financeiros; e, adicionalmente, as
chamadas reformas estruturais do Estado, com destaque para a privatização e a
reforma da ordem econômica, com a quebra dos monopólios estatais.
Com o esgotamento do fordismo11, o neoliberalismo se apresentava como uma
doutrina porta-voz dos novos tempos ―da modernidade ou da pós-modernidade e da vitória
definitiva do capitalismo na sua forma mais ‗pura‘; período agora marcado pela absoluta
hegemonia do mercado e da competição, em oposição às velhas ideias intervencionistas‖
(FILGUEIRAS, 1997, p. 903). Tornando-se a acumulação flexível o principal pressuposto a
orientar as políticas governamentais nas economias capitalistas.
As modificações impostas pelo neoliberalismo para o campo educacional trazem
os conceitos de ―autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, pluralidade,
poder local‖ (FRIGOTTO, 1997, p. 87), efetivando-se uma brutal fragmentação do sistema
educacional e dos processos de conhecimento. A tradução de tudo isso são políticas que
envolvem o subsídio do estado ao capital privado; escolas comunitárias e escolas organizadas
por centros populacionais; escolas cooperativas; adoção de escolas públicas por empresas;
surgimento de centenas de organizações não governamentais (ONGs), tese que vem sendo
difundida pelos organismos internacionais que emprestam recursos ao Brasil, como, por
exemplo, o Banco Mundial de acordo com Frigotto (1997). Esta tradução possui como
10
O Consenso de Washington foi proposto pelo economista John Williams em 1989 e consistiu em [...]
recomendações mínimas de caráter geral para condução de economia latino-americana (OLIVEIRA, 2004, p. 7).
11
O fordismo deve ser entendido, num sentido mais amplo, como um ―novo modo de vida‖, que extrapola os
limites da fábrica, implicando na construção de um ―novo homem‖, adaptado às exigências e à disciplina do
sistema fabril organizado na forma de grande indústria. Desse modo, a crise do fordismo, a partir dos anos 1970,
não se resume apenas à crise de um padrão de acumulação de capital, nem muito menos de um padrão de
organização da produção. Ela anuncia, com todas as consequências advindas, a crise de determinado ―modo de
vida‖, a quebra de um pacto social, caracterizado pela busca do ―pleno emprego‖, por certa estabilidade no
trabalho e amplas garantias sociais. É justamente a destruição desse ―modo seguro de se viver‖, construído entre
a Segunda Guerra Mundial e o início dos anos 1970, que dá origem à profunda instabilidade e insegurança
específicas deste final de século, (FILGUEIRAS, 1997, p. 904-5).
26
argumento de que o ―Estado não pode arcar, sozinho, com o financiamento e a execução de
todos os serviços públicos‖ (LIMA, 2005, p.127).
A idéia-força balizadora do ideário neoliberal é a de que o setor público (o Estado) é
responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, e que o mercado e o privado
são sinônimo de eficiência, qualidade e equidade. Desta idéia chave advém a tese do
Estado mínimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais, como o direito a
estabilidade de emprego, o direito à saúde, educação, transporte públicos, etc. Tudo
isso passa a ser comprado e regido pela férrea lógica das leis do mercado. Na
realidade, a idéia de Estado mínimo significa o Estado suficiente e necessário
unicamente para os interesses da reprodução do capital (FRIGOTTO, 1997, p. 83-4).
Com o neoliberalismo fortalece-se o conceito de educação atrelada a
empregabilidade, como fórmula mágica criada para superar os resultados negativos
provenientes da acumulação capitalista impregnada na Teoria do Capital Humano12, vista
como eficiente instrumento para a sobrevivência do capital e manutenção da dominação.
Frigotto (1997, p. 92) coloca que:
O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes, comportamentos,
hábitos, disciplina, ou seja, é expressão de um conjunto de elementos adquiridos,
produzidos e que uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho e,
portanto, de maior produtividade. O que se fixou como componentes básicos do
Capital Humano foram os traços cognitivos e comportamentais. Elementos que
assumem uma ênfase especial hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e
qualidade total [...].
De acordo com Frigotto (1997), o investimento em capital humano foi formulado
em meio às teorias do desenvolvimento nos centros mais avançados do capitalismo
monopolista, conceito que se expandiu rapidamente e foi aceito principalmente nos países
periféricos, em especial na América Latina, incluindo o Brasil, a partir da década de 1960.
A Teoria do Capital Humano:
[...] constitui o corpus ideológico e ―teórico‖ de uma disciplina específica – Economia
da Educação – que surge inicialmente nos Estados Unidos e Inglaterra, nos anos 60, e
12
A Teoria do Capital Humano reproduz as ideias de Adam Smith, que defende a divisão do trabalho e a
educação como forma de ascensão social, em que a responsabilidade é colocada no próprio sujeito. A
confirmação dessa percepção é compreendida na própria obra de Schultz (1973), em que se menciona que Smith
é um dos economistas que considera a questão de valorização humana como uma das estratégias para o alcance
do desenvolvimento do capitalismo. Para Schultz (1973) os gastos pessoais em educação é um investimento, pois
as características são semelhantes àquelas do investimento em capital físico.
27
no Brasil, nos anos 70, se estrutura no contexto das teorias do desenvolvimento ou
ideologia desenvolvimentista do após II Guerra Mundial. (FRIGOTTO, 1997, p. 90)
A Teoria do Capital Humano afirma que a educação tem como principal efeito
mudar as habilidades e conhecimentos e, coloca que quanto mais se estuda, maior será a
habilidade cognitiva e, conseqüentemente maior será a produtividade, e tendo uma maior
produtividade se permite o alcance de uma maior renda, significa que ―o capital humano está
relacionado com a capacidade e habilidade individual, [...]‖ (LIMA, 2005, p.128).
Conforme Frigotto (1997), tal teoria é defendida pelos organismos internacionais
e vista como a única alternativa para a resolução do subdesenvolvimento das desigualdades
internacionais, regionais e individuais. ―O resultado esperado era que as nações
subdesenvolvidas, que investissem pesadamente em capital humano, entrariam em
desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam‖ (FRIGOTTO, 1997, p. 92-3).
O ideário pedagógico que hoje se expressa na sociedade contemporânea não se
esgota na categoria de capital humano, mas traz uma nova categoria, a da sociedade do
conhecimento, conforme aponta Frigotto (1997). O conceito de capital humano no plano do
processo de trabalho e divisão internacional do trabalho se assenta sobre a perspectiva do
fordismo ―que se caracteriza pela organização de grandes fábricas, tecnologia pesada e de
base fixa, decomposição das tarefas, ênfase na gerência do trabalho, treinamento para o posto,
ganhos de produtividade e estabilidade no emprego‖ (FRIGOTTO, 1997, p. 94).
A categoria de sociedade do conhecimento surge:
[...] dentro da nova materialidade das relações capitalistas – implosão dos ―Estados-
Nações‖, desenvolvimento das corporações transnacionais, reorganização de novos
blocos econômicos e de poder político e da mudança da base técnico-científica do
processo e conteúdo do trabalho, mediante, sobretudo, uma crescente recomposição
orgânica do capital, substituição de tecnologia fixa por tecnologia flexível e acelerado
aumento do capital morto em detrimento da força de trabalho, capital vivo [...].
(FRIGOTTO, 1997, p. 94-5)
Essa nova etapa do capitalismo global significou no plano da produção (e
reprodução social) a incorporação das novas tecnologias advindas da transformação técnico-
científica que propiciam o aumento da qualidade e quantidade produtiva que influem
diretamente e auxiliam neste processo. A transformação se deve a introdução da
microeletrônica, da robótica e dos recursos informáticos que auxiliou o desenvolvimento de
uma economia mundializada e também contribuiu para a precarização das condições de
trabalho e da vida do trabalhador. Como afirma Frigotto (1997, p. 99): ―As mudanças da
28
tecnologia com base microeletrônica, mediante a informatização e robotização, permitem
ampliar a capacidade intelectual associada à produção e mesmo substituir, por autômatos,
grande parte das tarefas do trabalhador‖.
Os ―conceitos que tentam dar conta desta nova materialidade são: formação para
qualidade total, formação abstrata, policognição e qualificação flexíveis e polivalente‖
(FRIGOTTO, 1997, p. 101).
Com a implantação e efetivação do neoliberalismo como política mundial, a
Teoria do Capital Humano sofreu algumas alterações, não modificando o principal objetivo,
na visão de Frigotto (1999, p. 141):
Na década de 80 nós dizíamos formar o capital humano para o emprego, hoje nós
dizemos formar as competências para a empregabilidade. O ideário pedagógico
passou a ser o ideário em que há um deslocamento do conceito de qualificação para
competência e habilidade além de um deslocamento do conceito de emprego para
empregabilidade e do conceito de igualdade para eqüidade. Do ponto de vista
pedagógico, isso significa que nós voltamos a uma fragmentação do processo de
conhecimento sem precedentes [...].
Os discursos neoliberais defendem a educação como instrumento para a
valorização humana, para que esta propicie qualidade de mão-de-obra com a defesa da divisão
sociotécnica do trabalho, mas buscam a manutenção da alienação e impedem que a
intelectualidade seja construída numa perspectiva crítica (FRIGOTTO, 1997).
A seguir procura-se refletir sobre a influência dos organismos internacionais na
definição dos rumos das políticas educacionais brasileiras a partir da década de 1990, haja
visto que ocorre uma disputa entre o ajuste dos sistemas educacionais às demandas da nova
ordem do capital e as demandas por uma efetiva democratização do acesso ao conhecimento
em todos os seus níveis. Essa década registra-se a presença dos ―organismos internacionais
que entram em cena em termos organizacionais e pedagógicos, marcados por grandes eventos,
assessorias técnicas e farta produção documental‖ (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97).
2.1.2 O papel dos organismos internacionais na política educacional brasileira
A década de 1990 no Brasil ficou marcada pela reforma do Estado, que gerou
mudanças em diversos setores sociais, entre os quais se encontra a educação. O Presidente
Fernando Henrique Cardoso iniciou seu governo organizando uma ampla reforma nas
políticas e nos aparelhos do Estado pretendendo reduzir o ―custo Brasil‖, objetivando
29
solucionar a crise da economia brasileira e garantir as condições de inserção do país na
economia globalizada. Em agosto de 1995 foi encaminhado ao Congresso Nacional o Projeto
de Emenda Constitucional nº 173 que tratava sobre a reforma do Estado brasileiro (BRASIL,
1997c). Reforma que provocou uma luta ideológica apresentando os direitos sociais como
privilégios e entraves ao desenvolvimento econômico, promovendo a desregulação da
economia e a flexibilização da legislação do trabalho, a diminuição dos gastos públicos, a
privatização das empresas estatais, a abertura do mercado aos investimentos transnacionais,
entre outras medidas conforme afirma Santos (1998). Na reforma educacional configurou-se
―o descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os
níveis, revelando a subordinação do nosso país às exigências do Banco Mundial e à lógica do
mercado‖ (FREITAS, 2003, p. 1097).
O Banco Mundial (BM) de acordo com Coraggio (1998) induz os sistemas de
educação à descentralização, tendo como finalidade o enfraquecimento das organizações dos
trabalhadores, sindicatos de professores, movimentos estudantis, entre outros. Com a
descentralização, as políticas educacionais deverão ter como enfoque principal o
desenvolvimento das capacidades básicas do Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
buscando o alcance de trabalhadores flexíveis, capazes da aquisição de novas habilidades.
Para a autora, a escola é vista pelo BM como empresa produtora de recursos
humanos, devendo submeter-se como qualquer outra empresa, isto é, a escola deve ser
administrada para a redução de custos com o fim de obtenção de retorno financeiro.
O BM, pautado no discurso de que os recursos são escassos, defende que os
investimentos públicos devam ser retirados do Ensino Superior e direcionados para a
Educação Básica (CORAGGIO, 1998).
O Banco Mundial identifica que, para a superação dos ―impactos dos choques
econômicos‖ na vida dos ―pobres‖, é prioritário que realizem sua ―autoproteção‖.
Por exemplo, investindo em educação para reduzir a probabilidade de engrossarem
as fileiras do desemprego. Este discurso impõe para cada indivíduo a função de
adquirir competências e habilidades para se protegerem em momentos de crise
econômica, como também para os Estados nacionais a ―missão‖ de implantar
políticas sociais focalizadas no alívio da pobreza. (LIMA, 2005, p. 143)
30
O Banco Mundial para de Lima (2005), apresenta em suas políticas propostas a
evidencia de uma capacidade do projeto burguês de sociabilidade13, aprofundando o enfoque
da mercantilização da educação, ao apresentar sua posição como um ―Banco do
Conhecimento‖.
O Banco Mundial não age sozinho, articula-se ao Fundo Monetário Internacional
(FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a UNESCO, o BIRD, juntos articulam
uma nova sociedade burguesa, conforme afirma Lima (2005).
As posições do BM e UNESCO são semelhantes em vários aspectos, pois partem
de uma concepção:
Sobre a necessidade de adequação dos países periféricos ao reordenamento
internacional do capital, identificando como a ―sociedade mundial do
conhecimento‖, considerando que a ―educação superior deve fazer frente aos novos
desafios que se abrem com as novas tecnologias, [...]. (LIMA, 2005, p. 135)
Outro aspecto é a necessidade de integração entre educação e setor privado que
tanto o BM como a UNESCO reforçam esta visão, bem como a defesa da diversificação das
instituições de ensino superior e da flexibilização/aligeiramento da formação profissional,
conforme afirma Silva (2005).
Levando em conta a internacionalização do ensino superior, gerada pela
globalização econômica a UNESCO indica necessárias alterações na estrutura de ensino
aprendizagem, devendo prestar atenção as maiores mudanças no mercado de trabalho
considerando:
A ―globalização econômica‖ e a internalização das informações viabilizada pelas
NTIC's, a UNESCO indica a necessidade de que as IES desenvolvam ―atitudes pró-
ativas‖ no que se refere às alterações no mercado de trabalho e na formação de
novos valores éticos e morais (LIMA, 2005, p. 145).
Pautada no discurso de que a educação é um bem público ou um serviço público a
UNESCO fundamenta a ―alocação de verba pública para as instituições privadas e o
financiamento privado para as instituições públicas‖ (LIMA, 2005, p. 150). A linha divisória
tradicional privado/público passa por um novo divisor separando as instituições lucrativas das
que não tem lucratividade, neste cenário ―a diluição das fronteiras entre público e privado e a
13
A formação de uma nova sociabilidade burguesa ―estão inseridas as reformas educacionais realizadas nos
países periféricos, pautados nas noções de ―globalização econômica‘‘ e sociedade da informação‖ (LIMA,
2005).
31
desregulamentação da política educacional apresentam-se como política de Estado‖ (LIMA,
2005, p. 150).
A OMC Segundo Lima (2005, p. 154) defende quatro modalidades de educação
transfronteiriça, sendo:
- Serviços do um território de um país para outro, exemplos: cursos à distância ou
virtuais;
-Consumo, no estrangeiro, de um serviço educativo, exemplo: estudos no
estrangeiro;
- Presença comercial, que permite aos provedores estrangeiros oferecer um serviço
em país distinto, exemplo: franquias ou instalação de universidades estrangeiras;
- A presença de pessoas físicas em outros países, exemplo: a mobilidade de docentes
e profissionais.
A educação apresentada pela OMC está inserida no setor de serviços. Esta
Instituição justifica a importância da educação para promoção do crescimento econômico e do
desenvolvimento individual e social, isto é, capital humano, e reivindica a necessidade de
parceria público-privada para o financiamento da educação superior. (LIMA, 2005)
O Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD)14, este
organismo internacional conforme afirma Altmann (2002, p. 83) ― defende explicitamente a
vinculação entre Educação e produtividade a partir de uma visão economicista‖.
Analisando as diretrizes os organismos internacionais para o reordenamento do
papel do Estado na periferia do capitalismo, (LIMA, 2005, p. 124) afirma que na década de
1990 a reformulação da educação superior está ―inserida em um processo de reordenamento
do papel do Estado na periferia do capitalismo, considerado como uma das principais
estratégias da burguesia internacional para o enfrentamento da crise estrutural do capital‖ .
14
Fundada em 1944 como a instituição original do Grupo do Banco Mundial, é estruturado como uma
cooperativa que pertence e é operado para o benefício dos seus 187 países membros. (BIRD, 2010). Faz sua
apresentação como uma instituição que visa reduzir a pobreza no meio de rendimento e credibilidade, aos países
mais pobres, promovendo o desenvolvimento sustentável por meio de empréstimos, garantias, produtos de
gerenciamento de risco, e serviços analíticos e consultivos. O BIRD levanta a maioria de seus fundos nos
mercados financeiros do mundo e tornou-se um dos mutuários mais estabelecida desde emissão do seu primeiro
título em 1947. (BIRD, 2010). A renda que o BIRD tem gerado ao longo dos anos tem permitido financiar
atividades de desenvolvimento e assegurar a sua solidez financeira, que lhe permite contrair empréstimos a baixo
custo e oferecer aos clientes condições de financiamento bom. Na sua reunião anual em setembro de 2006, o
Banco Mundial - com o incentivo dos governos seus acionistas - o compromisso de melhorar ainda mais os
serviços que oferece aos seus membros. Para atender às demandas cada vez mais sofisticados de países de renda
média, o BIRD faz revisão de produtos de gestão financeira e de risco, ampliando a prestação de serviços free-
standing conhecimento e tornando mais fácil para os clientes a lidar com o Banco. (BIRD, 2010). Com este
discurso que o BIRD se apresenta em sua homepage atualmente.
32
A partir de então, a educação brasileira passa a ser delineada com forte caráter
econômico como um novo estilo de desenvolvimento como abordaremos no próximo item. O
caráter econômico eleva a predominância das instituições privadas no mercado de formação
no Ensino Superior, dados que podem ser averiguados pelo Censo da Educação Superior no
país. O Censo revela que em 1991 existia no Brasil um total de 893 Instituições de Ensino
Superior (IES), dentre essas, 222 (25%) eram públicas e 671 (75%) pertenciam ao segmento
privado (BRASIL, 2000). Em 2002, havia no país 1.637 IES, sendo 195 de natureza pública
(73 federais, 65 estaduais e 57 municipais) e 1.442 vinculadas à rede privada (1.125
particulares e 317 entre as Comunitárias15, as Confessionais16 e Filantrópicas17. Assim, a esfera
pública respondia por 12%, e a esfera privada por 88,0% das IES (BRASIL, 2002).
Em 2009 o número de IES atingiu 2.314, dentre essas, 245 públicas (94 federais,
84 estaduais e 67 municipais), e 2069 privadas (1779 particulares, 290 Comunitárias e
Confessionais), (BRASIL, 2009).
A Tabela 1 apresenta a evolução do número de cursos, vagas, inscritos,
matrículas, ingressos e concluintes da Educação Superior no Brasil entre 1991 e 2009.
15
Instituições comunitárias são aquelas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade. (BRASIL, 2009c)
16
Instituições filantrópicas são pessoas jurídicas de direito privado que não possuem finalidade lucrativa e
promovem assistência educacional à sociedade carente. (BRASIL, 2009c)
17
Instituições confessionais são aquelas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas. (BRASIL, 2009c)
33
Tabela 1- Evolução do número de cursos, vagas, inscritos, matrículas, ingressos e
concluintes da Educação Superior no Brasil no período 1991-2009
Ano Cursos Vagas Inscritos Matrículas Ingressos Concluintes
1991 4.908 516.663 1.985.825 1.565.056 426.558 236.410
1992 5.081 534.847 1.836.859 1.535.788 410.910 234.288
1993 5.280 548.678 2.029.523 1.594.668 439.801 240.269
1994 5.562 574.135 2.237.023 1.661.034 463.240 245.887
1995 6.252 610.355 2.653.853 1.759.703 510.377 254.401
1996 6.644 634.236 2.548.077 1.868.529 513.842 260.224
1997 6.132 699.198 2.715.776 1.945.615 573.900 274.384
1998 6.950 803.919 2.895.176 2.125.958 662.396 300.761
1999 8.878 969.159 3.435.168 2.369.945 787.638 324.734
2000 10.585 1.216.287 4.039.910 2.694.245 897.557 352.305
2001 12.155 1.408.492 4.260.261 3.030.754 1.036.690 395.988
2002 14.399 1.773.087 4.984.409 3.479.913 1.205.140 466.260
2003 16.453 2.002.733 4.900.023 3.887.022 1.262.954 528.223
2004 18.644 2.320.421 5.053.992 4.163.733 1.303.110 626.617
2005 20.407 2.435.987 5.060.956 4.453.156 1.397.281 717.858
2006 22.101 2.629.598 5.181.699 4.676.646 1.448.509 736.829
2007 23.488 2.823.942 5.191.760 4.880.381 1.481.955 756.799
2008 25.366 4.684.626 6.243.473 5.808.017 5.808.017 870.386
2009 28.671 4.726.394 6.889.269 5.954.021 5.954.021 959.197
Fonte: MEC/Inep/Seed (BRASIL, 1991-2007), (BRASIL, 2008) e (BRASIL, 2009)
2.1.3 A educação como novo estilo de desenvolvimento
Em 1994, ano da eleição de Fernando Henrique Cardoso à Presidência do Brasil,
o país se encontrava em plena efervescência social e política, devido ao impeachment de
Collor e sua substituição por Itamar Franco.
O programa de governo apresentado por FHC durante a campanha eleitoral
incluiu alguns pontos específicos sobre o tema Educação. O programa ―Mãos à obra Brasil‖
deposita na educação a responsabilidade para o efetivo desenvolvimento econômico do país,
como afirma Cardoso (1994, p. 15):
34
No longo prazo, será necessário consolidar um modelo de desenvolvimento fundado
numa sociedade educada e movida por uma economia altamente competitiva, em
que o motor do progresso seja os modos mais avançados de produzir.
O ―Mãos à obra Brasil‖ dá o caráter econômico da educação enquanto base do
novo estilo de desenvolvimento, em que a viabilização da proposta se consolida na
necessidade de parceria entre setor privado e governo, tanto na gestão quanto no
financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento científico e tecnológico. O governo
FHC em suas intenções se inicia com a melhora na qualidade da escola, colocando a
necessidade de preparar trabalhadores capazes de se adaptar às inovações tecnológicas que
estão ocorrendo no mundo. A busca é por um novo perfil de trabalhador para o mercado,
moldado para a empregabilidade, e ainda a criação de parceiras com empresas privadas e
organismos internacionais.
O mercado de trabalho influencia as políticas públicas educacionais internas,
destacando-se a entrada de recursos internacionais, principalmente dos Estados Unidos por
meio das instituições de crédito, bem como das empresas multinacionais vindas de países
desenvolvidos. Juntamente com o investimento de empresas e indústrias estrangeiras vem a
intervenção e exploração, em busca de mão-de-obra necessária para a produção de bens e
serviços, sob a anuência de governos nacionais.
A partir de então, a educação começa a ter caráter mais administrativo e
econômico, como via estratégica para dar conta das propostas e do ideal político que o
governo FHC pretendia para o Brasil, seguindo orientações advindas dos organismos
internacionais. Observa-se que no neoliberalismo, o direcionamento da educação prevê o
avanço intelectual para poucos, por outro lado, busca-se o avanço técnico, quando surgem as
demandas para a manutenção do modo de produção capitalista.
As reformas educacionais intensificam-se no Brasil com forte e rápido processo
de ―municipalização‖ do Ensino Fundamental e de ―estadualização‖ do Ensino Médio,
preconizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), decretada pelo Congresso Nacional e sancionada por FHC e pelo então
ministro da Educação Paulo Renato de Souza.
A formação de professores passou a ser tema principal da reforma brasileira. Entre
os aspectos sedimentados na formação de professores, encontra-se o cumprimento do artigo
87 da LDBEN/96, no título IX das Disposições Transitórias: ―É instituída a Década da
Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta‖. No mesmo artigo, o § 4º explicita
35
que: ―Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço‖.
As influências liberais e das teorias econômicas voltadas para educação estão
evidentes na LDBEN/96. O seu artigo 2º define que ―A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho‖.
Contando com a possibilidade da reeleição em 1998 de FHC, o Partido Social
Democrático Brasileiro (PSDB), do então presidente, elaborou uma nova proposta de governo
chamado ―Avança Brasil‖, destacando as diretrizes para o mandato do governo abrangendo os
anos de 1999 a 2002. Nesta proposta, a Educação aparece como continuação das ideias
implantadas e propostas no primeiro mandato de FHC, em que se reforçam as parceiras,
cooperativismo, responsabilidade social, filantropia e serviço civil voluntariado.
Essa gestão reforçou a dualidade da Educação, e principalmente não se tratou de
políticas sólidas e duradouras, mas sim de práticas assistencialistas e imediatistas preocupadas
no crescimento apenas quantitativo da expansão da educação, com políticas que visavam
aliviar as consequências da expropriação econômica e cultural que ―atingem as classes
assalariadas (subempregados e desempregados), marginalizados, em diversos níveis, dos
benefícios sociais propiciados pelo desenvolvimento das forças produtivas. São políticas
pobres para os pobres‖ (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 21).
De acordo com Altmann (2002), as recomendações do Banco Mundial davam
prioridade ao Ensino Fundamental, os demais poderiam ser privatizados como: Ensino Médio,
profissionalizantes, treinamento em serviços e Ensino Superior. Para Frigotto (1997, p. 99):
―A defesa ardorosa da Educação Básica que possibilita a formação do cidadão e de um
trabalhador polivalente, participativo, flexível‖ se encontra no discurso ideológico da
valorização humana do trabalhador, mas decorre da vulnerabilidade que o novo padrão
produtivo apresenta.
Quanto a Educação Superior, a reformulação realizada no Governo FHC teve:
[...] por base uma política de diversificação das instituições e dos cursos de nível
superior, apresentada sob a imagem de expansão do acesso e democratização deste
nível de ensino, omitindo, consequentemente, tanto a privatização interna das
universidades públicas, como o empresariamento da educação superior. Esta
diversificação das IES e dos cursos, ocorreu através de estratégias diferenciadas e,
entre estas, o uso das novas tecnologias da informação e da Comunicação, via
educação superior à distância, tem especial importância pela aparência de
36
modernidade e de adequação da educação escolar à "nova ordem mundial" (LIMA,
2005, p. 332).
A gestão do governo de FHC, conforme afirmam Frigotto e Ciavatta (2003, p. 1),
é compreendida como um retrocesso tanto no plano institucional e organizativo, como no
âmbito pedagógico, pois são ―ambos associados de forma ativa, consentida e subordinada aos
organismos internacionais‖.
Cardoso construiu um governo de centro-direita e, sob a ortodoxia monetarista e do
ajuste fiscal, agora no contexto da férrea doutrina dos organismos internacionais e sua
cartilha do Consenso de Washington, efetiva as reformas que alteram profundamente a
estrutura do Estado brasileiro para ―tornar o Brasil seguro para o capital‖. O fulcro
deste projeto, como aludimos acima, é a doutrina neoliberal ou, mais
apropriadamente, neoconservadora. Essa doutrina se baliza por alguns pressupostos
que se constituem numa verdadeira bíblia desta nova hegemonia em construção em
nível global, mas, com mais ênfase e destroços práticos, implanta-se em países como o
Brasil (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 13).
A gestão do governo de FHC chega ao término no ano de 2002, e neste mesmo
ano concorre a Presidência do Brasil, como uma nova esperança para a classe trabalhadora do
país, Luiz Inácio Lula da Silva. A vitória nas urnas colocou no Governo Luiz Inácio Lula da
Silva, a classe trabalhadora do país comemorou. O povo brasileiro que o elegeu sentia-se que
pela primeira vez teriam um presidente que falava a linguagem dos trabalhadores no Brasil,
até então pela sua historicidade de vida em todos os sentidos, política, sindicalista, de família
humilde, entre outras. Da grande esperança surge a desesperança quando a sociedade se
depara com duas faces em um mesmo governo como afirma Lima (2005, p. 290) ―o governo
Lula da Silva não é um governo dos trabalhadores, para os trabalhadores, mas uma coligação
entre frações da classe trabalhadora que aderiram ao projeto burguês de sociabilidade e
frações da burguesia em sua duas faces brasileira e internacional‖. A face brasileira é quando
Lula da Silva passa a pedir paciência ao povo brasileiro, ao mesmo tempo pede confiança,
mas retira direitos sociais, e como compensação, distribui migalhas da arrecadação fiscal,
anunciando programas sociais, como Bolsa Família, Fome Zero, Programa de Crédito
Fundiário, Prouni, Farmácia Popular, entre outros, conforme afirma (SAMPAIO Jr., 2005
apud LIMA, 2005). Em sua outra face, ele cobra coerência aos países ricos nos fóruns
internacionais, e nos bastidores da diplomacia, negocia o envio de tropas ao Haiti em troca de
um eventual assento no Conselho de Segurança da ONU, cumprindo um triste papel. (idem)
A esperança cede espaço para a decepção na medida em que a sociedade brasileira
se situa sobre os projetos do governo Lula da Silva.
37
O projeto do governo Lula da Silva não se configura como um "projeto nacional de
desenvolvimento", na medida em que suas políticas aprofundam e ampliam a
desnacionalização e a desindustrialização de setores estratégicos do país; destroem
os direitos sociais e trabalhistas historicamente conquistados; estimulam a abertura
comercial sem limites para o capital estrangeiro, tudo isso buscando articular o
consenso passivo e o consenso ativo dos trabalhadores, mas também reprimindo, se
necessário para garantia da lucratividade do capital, conforme deixa claro o decreto
5261/2004 que dispõe sobre a criação da Brigada de Infantaria Leve para ―garantia
da lei e da ordem‖. (LIMA, 2005, p. 291)
É nesta circunstancia que um governante tão almejado pela sociedade brasileira
sede espaço para o fortalecimento de políticas que já vinha sendo adotadas pelo governo
anterior, e no âmbito educacional, ―o Governo Lula da Silva, deu continuidade aos eixos
centrais da política neoliberal do Governo Cardoso‖ (LIMA, 2005, p. 400). Atendendo os
eixos centrais da política neoliberal de Cardoso, o Governo Lula da Silva ―reduz os gastos
com as universidades públicas; amplia as verbas com o crédito educativo, revitalizando o
acesso às universidades privadas‖ (LIMA, 2005, p. 400).
As parcerias entre, setor privado, universidades e centros de pesquisa, bem como
a inovação tecnológica18 são consideradas como novo modelo de desenvolvimento na gestão
do Governo Lula da Silva, conforme afirma (LIMA, 2005, p. 415).
O documento A inovação no centro da política industrial foi elaborada por Luiz
Fernando Furlan (Ministro do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior),
Eduardo Campos (Ministro da Ciência e Tecnologia), José Dirceu de Oliveira e
Silva (Ministro-chefe da Casa Civil da Presidência da República) e Antônio Palocci
Filho (Ministro da Fazenda). Divulgado em 31 de março de 2004, o documento
considera a inovação tecnológica e as parcerias entre, setor privado e universidades e
centros de pesquisa como os focos centrais do ―novo modelo de desenvolvimento‖.
No próximo item apresenta-se a reconfiguração no modelo de formação de
professores que se dá mediante o processo de reestruturação econômica, que ―na perspectiva
do capital vem prevalecendo a compreensão de que o paradigma da produção capitalista exige
novos perfis profissionais e modelos de formação/qualificação, os quais possibilitem uma
qualificação profissional polivalente e flexível‖ (AGUIAR, 2009, p. 62).
18
Questão que trataremos no Capítulo 3, apresentando o impulsionamento da EaD com a utilização das TICs, em
particular a mídia Internet no Governo Lula da Silva.
38
2.1.4 Um novo modelo de formação de professores
Nos anos 1990, o Ministério da Educação (MEC) começa a repensar os perfis
profissionais e os programas de formação, qualificação e requalificação das instituições
formadoras, principalmente, as universidades. ―Desde a aprovação da LDBEN/96, novas
políticas de formação são apresentadas diante das alterações no mundo do trabalho, que exige
um novo perfil para o trabalhador/cidadão brasileiro‖ (AGUIAR, 2009, p.64).
A 2ª etapa da reforma educativa desenvolve-se de forma mais intensa a partir de 1999
e tem como objetivos centrais: 1) dar forma e conteúdo à proposta dos institutos
superiores de educação aprovada pelo CNE em setembro de 1999 (Parecer CNE/CES
nº 115/99) e, como conseqüência, 2) retirar das faculdades de educação, e em seu
interior, do curso de pedagogia, a formação de professores para as séries iniciais do
ensino fundamental e da educação infantil. O Decreto nº 3.276/99, de dezembro de 99,
embora posteriormente modificado, cumpriu esse objetivo com muita eficiência até a
Deliberação CNE/CP nº 133/2001 (FREITAS, 2002, p. 144).
Nesse período adquire centralidade a discussão curricular surgindo novas
propostas do MEC, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)19, Parâmetros em
Ação20 e reconfiguração do Ensino Superior baseada no princípio da flexibilidade e avaliação.
A aprovação da Resolução CNE/CP nº 133, em janeiro de 2001, sob a alegação de
fazer cumprir as determinações do Decreto nº 3.276/99 e do Decreto nº 3.550/2000
(que alterou o termo ―exclusivamente‖ para ―preferencialmente‖), abriu mais um
capítulo na discussão sobre o curso de pedagogia e as instâncias e o locus de formação
dos professores para a educação básica, ao estabelecer definitivamente as regras para
os pedidos de autorização de cursos de formação de professores: a formação de
professores somente poderá acontecer em universidades e centros universitários
(muito mais por conta das prerrogativas da autonomia do que por consentimento do
MEC), e nos institutos superiores de educação, criados especificamente para esse fim.
Com isso, inúmeros cursos de pedagogia em faculdades isoladas e integradas, que
19
Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), se constituem um referencial de qualidade
para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com
menor contato com a produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a
ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da
realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-
executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de
professores e equipes pedagógicas. (BRASIL, 1997a, p. 13) 20
A Secretaria afirma que os Parâmetros em Ação é uma ação inicial, que a SEF/MEC oferece às secretarias de
educação e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os Referenciais Curriculares a realização, em
parceria, da atividade PARÂMETROS EM AÇÃO. Essa atividade foi planejada para ser realizada em um
contexto de formação de profissionais de educação, propiciando o estabelecimento de vínculos com as práticas
locais, [...]. (BRASIL, 1999a, p. 9)
39
formavam professores, tiveram que se transformar em curso normal superior, ou
permanecer como curso de pedagogia, formando exclusivamente o bacharel –
especialista para atuar nas tarefas de gestão, supervisão e orientação na instituição
escolar (FREITAS, 2002, p. 145).
A partir de 2001, a política focalizou as diretrizes curriculares para a formação
inicial de professores para a Educação Básica em nível superior de acordo com Aguiar (2004).
Quem iniciou a reforma curricular dos cursos de graduação, por meio do Edital n° 04 de 04 de
Dezembro de 1997, cujo objetivo é adaptar os currículos às mudanças dos perfis profissionais,
foi a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC).
[...] o MEC estabeleceu como princípios orientadores da reforma curricular nos
cursos superiores de graduação: flexibilidade na organização curricular; dinamicidade
do currículo; adaptação às demandas do mercado de trabalho; integração entre
graduação e pós-graduação; ênfase na formação geral; definição de competências e
habilidades gerais (AGUIAR, 2009, p. 65).
O ideário da flexibilização curricular busca adaptar os indivíduos às exigências do
mercado e diminuir a possibilidade de seu acesso às matrizes epistemológicas dos cursos,
sendo esta a responsável pela formação ética, cultural e política, ou melhor, da cidadania. As
Diretrizes Curriculares propostas visam ao aligeiramento da formação, que objetiva diminuir
os recursos do governo empregados na Educação Superior, tendo em vista a política de cortes
sociais por eles adotados desde os anos de 1990.
Os fundamentos que orientam as diretrizes vão de encontro aos aspectos
apresentados no Referencial de Formação de Professores de 1999 (BRASIL, 1999)21, que
21
Na perspectiva deste documento é referenciada a formação de professores e a construção da competência
profissional. Outro tema de presença marcante no debate atual (nacional e internacional) sobre a crise e a
reconstrução da identidade de professor é o da dimensão profissional de seu trabalho, sendo a formação parte
essencial do processo de profissionalização. Profissionalismo exige compreensão das questões envolvidas no
trabalho, competência para identificá-las e resolvê-las, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas
opções feitas. Requer também que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que
atua e interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. Além disso, ele precisa ter
competência para elaborar coletivamente o projeto educativo e curricular para a escola, identificar diferentes
opções e adotar as que considere melhor do ponto de vista pedagógico. Essa perspectiva traz para a formação a
concepção de competência profissional, segundo a qual a referência principal, o ponto de partida e de chegada da
formação é a atuação profissional do professor. (BRASIL, 1999b, p.61)
Ainda, este documento afirma que: Trazida para o processo de formação de professores, a perspectiva de
competência permite realizar a formação prática sem ater-se aos limites do tecnicismo, de modo que o professor
aprenda a criar e recriar sua prática, apropriando-se de teorias, métodos, técnicas e recursos didáticos
desenvolvidos por outros educadores, sem submeter-se a um receituário, nem à mera aplicação de teorias ou de
um repertório de ações prévias e externamente programadas por outros. O desenvolvimento da competência
profissional permite ao professor uma relação de autonomia no trabalho, criando propostas de intervenção
pedagógica, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes,
sensibilidade e intencionalidade para responder a situações reais, complexas, diferenciadas. Em síntese, favorece
40
prevê uma formação voltada à aquisição de competências e ao conhecimento útil. Uma das
causas da presença desses aspectos na formação dos professores se relaciona às novas
demandas sociais impostas pela lógica do capital no atual momento histórico, as quais passam
a exigir um profissional mais flexível, adaptável e prático (KUENZER, 2003).
Com a crise do fordismo a partir dos anos de 1970, crise que não se resumiu a um
padrão de acumulação do Capital, muito menos a um padrão de organização da produção, mas
uma crise de determinado modo de vida, isto é, da estabilidade do trabalho e amplas garantias
sociais, destruindo um modo seguro de se viver, originando uma profunda estabilidade e
insegurança exigindo um novo perfil do trabalhador.
Quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e,
em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos permanentes de
educação continuada. Assim, a relação entre educação e trabalho, mediada no
taylorismo/fordismo por modos de fazer, ou, em outras palavras, mediada pela força
física, pelas mãos ou por habilidades específicas que demandam coordenação fina ou
acuidade visual, para dar apenas alguns exemplos, passa a ser mediada pelo
conhecimento, compreendido como domínio de conteúdos e de habilidades cognitivas
superiores (KUENZER, 1999, p. 168).
O quadro mudou radicalmente juntamente com o ―processo de reestruturação
econômica, num contexto de crise acirrada de competitividade intercapitalista e de obstáculos
sociais e políticos às tradicionais formas de organização da produção‖ (FRIGOTTO, 1997, p.
98).
Para Aguiar (2009, p. 64):
Se um ‗novo perfil de trabalhador/cidadão‘ precisa ser garantido e se constituirá no
âmbito da educação escolar básica, torna-se fundamental que os professores que
atuam nesse nível de ensino também tenham um novo perfil, uma nova
profissionalização.
Está sendo implementado um novo modelo de professores no Brasil, modelo que
vem sendo preconizado pelas políticas de formação de professores, fundamentado pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na modalidade a distância, utilizando-se
demasiadamente da rede internet. Estas políticas de formação de professores no Brasil
uma verdadeira apropriação dos saberes já produzidos pela comunidade educativa para elaborar respostas
originais. (BRASIL, 1999b, p.62)
41
seguem as orientações advindas dos organismos internacionais, como Banco Mundial (BM),
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco), de acordo
com Aguiar (2009), Freitas (1999), Kuenzer (1999), Barreto (2003).
A Unesco defende a utilização das novas tecnologias de informação e de
comunicação com o intuito de aprimorar as competências dos professores; bem como fazer o
uso da mesma nos próprios programas de treinamento, visto que o treinamento deverá servir
para a própria escola como também para os professores atuarem como instrutores, (UNESCO,
1998a)
Para a Unesco (1998a, p. 13):
Novos mercados e novas tecnologias imporão mudanças em todas as instituições
existentes, e novos tipos de serviços e instituições surgirão. Todavia, haverá uma
demanda contínua por instituições especializadas em educação à distância
(universidades, escolas abertas, entre outras) e por serviços com capacidade de atender
grupos-alvo muito amplos.
A política adotada pela Unesco (1998a) traz argumentos em favor da
aprendizagem aberta e a distância22, afirmando que sempre apoiou o uso da (EAD), e que dá
importância à cooperação internacional, inter-regional e regional a esta promoção de
aprendizagem. Em sua política, a Unesco (1998a, p. 14) vê a educação aberta e distância
como ―prioridade absoluta de promover educação acessível a todos‖. Em incentivo e apoio a
essa modalidade de ensino-aprendizagem, o órgão busca cooperação com outras organizações
intergovernamentais com o pressuposto que sua missão é servir aos países-membros.
[A Unesco] Busca a cooperação com organizações intergovernamentais bem como
com outras agências da Organização das Nações Unidas, a Comunidade Britânica de
Aprendizagem, o Banco Mundial, a Comissão da União Européia, a Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), bancos regionais de
desenvolvimento, a Organização dos Estados Americanos, a Organização dos
Ministros da Educação do Sudeste Asiáticos e outras. Procura também estabelecer
uma cooperação estreita com organizações não-governamentais, notadamente com o
Conselho Internacional para a Educação à Distância (ICDE) e várias outras ONGs,
agências bilaterais, organizações, instituições e associações especializadas.
(UNESCO, 1998a, p. 15)
22
―Aprendizagem aberta é um termo sem definição universal aceito. Para alguns, ‗aberta‘ indica ingresso e
acesso fácil a oportunidades de aprendizagem e o foco está na remoção de barreiras que se opõem à
aprendizagem [...] a educação à distância, na maioria dos casos, tem em comum a preocupação em se mostrar
aberta e flexível, mas as definições a respeito tendem a enfocar a possibilidade de comunicação entre os
participantes no processo de aprendizagem, através do tempo e/ou espaço, particularmente com o auxílio de
novas (e algumas antigas) tecnologias‖ (UNESCO, 1999, p.680/681 apud LIMA, 2005, p.137).
42
Quanto aos desafios e oportunidades da educação, a Unesco (1998a) menciona
que quando se trata da educação é concebível a correlação com o desenvolvimento
econômico, social e cultural global, embora existem as diferenças de prioridades e desafios
entre países desenvolvidos e países em desenvolvimento, mas o reconhecimento dos analistas
econômicos nas últimas décadas influenciou o interesse dos governos no desenvolvimento de
recursos humanos. Pode-se interpretar que a educação para a Unesco é sinônimo de
desenvolvimento de recursos humanos, e estes recursos humanos constituem a essencialidade
econômica, que significa crescimento e competitividade (UNESCO, 1998a, p. 19):
O desenvolvimento dos recursos humanos através da educação inicial, extensiva e
continuada se considera crucial para o desenvolvimento, o crescimento e a
competividade. Considera-se que o nível da educação influencia a taxa de natalidade,
aumenta a independência das mulheres, melhora os padrões de saúde e de
produtividade na agricultura e constitui suporte para a criação de empregos,
desenvolvimento social, etc.
Quanto às considerações financeiras sobre a aprendizagem aberta e a distância, a
Unesco (1998a) menciona que basear-se em regra geral fazendo comparações de custo da
educação convencional com a aprendizagem aberta e a distância é complicado, pois a
educação convencional tem de investir em estrutura de prédios, salas de aula, enquanto na
aprendizagem aberta e a distância o investimento é mais no desenvolvimento do curso,
equipamentos diversificados, Há que se considerar as diferenças na composição de custo
corrente, mas folha de pagamento, despesas com espaço físico etc. em geral apresentam uma
parcela bem mais baixa de custos correntes na aprendizagem aberta e a distância (UNESCO,
1998a, p. 65).
Se por um lado a educação convencional requer mais mão-de-obra e estrutura
física, por outro lado, na educação aberta e a distância, pode haver despesas de produção,
manutenção e transmissão, bem como a racionalização de investimento com salários de
professores, sendo que quanto à racionalidade a Unesco (1998a, p. 66) reconhece que:
A educação a distância dá condições para que um número limitado de professores
alcance um número muito grande de estudantes. É claro que quando investimentos de
capital (desenvolvimento de cursos, etc.) substituem os altos custos correntes (salários
dos professores, etc.) como muitas vezes acontece no caso da aprendizagem aberta e à
distância, estamos diante de um fator importante de economia de escala. Foi
demonstrado num certo número de casos que programas amplos de aprendizagem à
distância podem formar graduandos a um custo per capita consideravelmente inferior
do que as instituições convencionais.
43
Quanto às considerações de qualidade na educação a distância, a Unesco (1998a)
menciona que a educação faz parte do setor de serviços, sendo que os estudantes não podem
ser vistos apenas como clientes, mas como participantes ativos do serviço, sendo que existem
muitos estudos da eficiência em termos de custos que não levam em conta aspectos
qualitativos e sociais mais abrangentes. Para a Unesco (1998a, p. 68), ―aspectos qualitativos
da aprendizagem e da aquisição de novos conhecimentos e habilidades são difíceis de serem
calculados‖.
Para a Unesco (1998a, p. 69):
A aprendizagem aberta e à distância se presta a tal compartilhamento de custos porque
pode estar correlacionada com o trabalho e aumentar a produtividade e, até certo
ponto, pode aproveitar tempo disponível fora do horário de trabalho ou, em alguns
casos, parte do horário de expediente que, de outra forma, teria pouco valor produtivo.
Por fim, é relevante tanto para a sociedade como para as empresas considerarem as
possibilidades de aproveitar a infra-estrutura tecnológica já disponível ou prevista para
a aprendizagem aberta e à distância. Esta atitude pode criar valor agregado pelo
múltiplo uso de organizações e da infra-estrutura existentes.
Quanto ao estudo a distância a Unesco (1998a, p.68) afirma que ―pode demandar
ou desenvolver habilidades e competências diferentes do que a educação convencional‖
(1998a, p. 68).
Este novo modelo de formação de professores preconizada pela UNESCO, ganha
força nos programas de formação no Brasil, por meio de convênios entre Estado, Município e
setor privado, e por meio de parcerias das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e o
setor privado, na modalidade a distância com a utilização da TICs via internet. Tem-se como
exemplo o Pró-Licenciatura23 que ocorre em parceria com instituições de ensino superior que
implementam cursos de licenciatura a distância, com duração igual ou superior à mínima
exigida para os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades
docentes. O programa oferece formação inicial a distância a professores em exercício nos
anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino
(BRASIL, 2005b). O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.
23
O objetivo é melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial consistente e
contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa toma como ponto de partida a ação do
professor na escola em que desenvolve seu trabalho, de forma que sua experiência do dia a dia sirva de
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica. Para participar, as secretarias estaduais e municipais devem
aderir ao programa. O professor interessado precisa estar em exercício há pelo menos um ano, sem habilitação
legal exigida para o exercício da função (licenciatura). A formação é gratuita e os professores selecionados pelas
instituições de ensino superior para ingresso no curso recebem bolsa de estudos. (BRASIL, 2005b)
44
O Pró-Licenciatura é um programa de formação inicial que será desenvolvido em
parceria com Instituições de Ensino Superior (IES), públicas, comunitárias ou
confessionais, objetivando atender professores dos anos/séries finais do Ensino
Fundamental e/ou do Ensino Médio de sistemas públicos de ensino que não tenham a
habilitação legalmente exigida para a função. O Programa terá como cerne a oferta de
cursos de licenciatura a serem realizados na modalidade de Educação a Distância
(EAD). Os cursos serão criados por IES públicas, Comunitárias ou Confessionais,
organizadas em parcerias, que tenham notória e comprovada competência instalada
para tal, em estreita cooperação com a coordenação do Pró-Licenciatura. O Pró-
Licenciatura terá característica de programa de referência, sua estrutura e concepção
básica devem apresentar flexibilidade a fim de possibilitar seu aproveitamento tanto
em outras regiões geográficas como em outras áreas do conhecimento. A Secretaria de
Educação do Estado ou do Município, ou órgão equivalente, não só participará da
operacionalização dos cursos, mas também terá responsabilidade sobre aspectos
administrativos do Programa. (BRASIL, 2005b, p.9)
A Educação a Distância com a utilização das Tecnologias de Informação e
comunicações (TICs) na formação de professores traz uma nova designação para o professor,
que passa a ser ―tutor‘‘, ―facilitador‖, ―animador‖ ou ―monitor‖ (LIMA, 2005).
Para Belloni (2002), o professor passa de uma entidade individual para uma
entidade coletiva. ―Professor/Tutor: tem acesso aos cursos em que está designado como
professor e pode promover alterações na tela de abertura além de incluir ou remover
atividades e materiais‖ (LEITE; DIAS, 2010, p. 96).
Consultando o Minidicionário Bueno (2007, p. 779) sobre o significado de tutor,
tem-se: ―Aquele que é incumbido de tutelar alguém; protetor‖.
Na visão de Barreto (2008, p. 925), tutor é ―um desdobramento previsível do
processo de esvaziamento da formação e do trabalho docente‘‘, figura introduzida no contexto
educacional brasileiro pela EaD. ―Monitor: tem acesso a um curso e às atividades de um
professor: corrigir trabalhos, verificar notas etc. Não pode alterar o conteúdo de um curso‖
(LEITE; DIAS, 2010, p. 96).
No Minidiconário Bueno (2007, p. 521), o significado de Monitor é: ―Aquele
que dá conselhos, lições, que admoesta; [Inform.] dispositivo parecido com um aparelho de
TV ou de um mostrador em cristal líquido, que permite ao usuário do computador ver os
dados‖.
Na medida em que é configurada uma política nacional de formação de professores a
distância, apartada da presencial, não apenas modalidades de ensino são postas em
jogo, mas é promovida cisão radical. Sem ignorar as restrições que têm sido postas à
formação de professores em geral, como a concepção de ensino desvinculado da
pesquisa [...], o destaque aqui é a constituição de sistema paralelo supostamente mais
democrático e, sem dúvida, mais defensável em termos de viabilidade econômica. Ou
seja, o que está em questão é o ―barateamento‖ desta formação, nos seus diferentes
sentidos (BARRETO, 2008, p. 930).
45
Já as ferramentas tecnológicas de informação e comunicação se configuram como
as novas políticas educacionais que promovem ofertas de cursos a distância em especial na
formação de professores, como descreve Freitas (2007, p. 1210):
A institucionalização da formação superior em programas de educação a distância, na
concepção de formação continuada, aliada à utilização de novas tecnologias, é hoje o
centro da política de formação em serviço. A criação do Programa Pró-licenciatura,
em 2005, e da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decreto n. 5.800/06, em
2006, institucionaliza os programas de formação de professores a distância como
política pública de formação.
Barreto (2008) afirma que existe fragilidade na política de formação de
professores a distância por meios das TICs, sendo que o ensino é desvinculado da pesquisa, e
se percebe o esvaziamento da formação nas instâncias universitárias.
A seguir procura-se refletir sobre a configuração do Curso de Pedagogia a partir
da LDBEN/1996, e qual relação que este novo professor ―proposto‖ a partir da política de
reconfiguração da formação de professores no Brasil.
2.1.5 O curso de pedagogia a partir da LDBEN/1996
A LDBEN 9394/96 mobiliza a discussão sobre a formação do pedagogo ao definir
que a formação de professores de Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental seria realizada nos Institutos Superiores de Educação (ISEs; Arts. 62 e 63), em
Cursos Normais Superiores, atendendo a interesses privatistas, e faz referência ao Curso de
Pedagogia como formador dos especialistas em educação.
A proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia surge três anos
depois, divulgada em 6 de maio de 1999 e encaminhada ao Conselho Nacional de Educação
(CNE). A proposta foi fruto de um amplo processo de discussão, em âmbito nacional, iniciado
em 1989, com a participação de coordenadores de cursos e de entidades como a Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope); Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped); Fórum de Diretores de Faculdades de
Educação (Forumdir); Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes); Associação
Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae) e Executiva Nacional dos
Estudantes de Pedagogia (Exnepe), conforme Aguiar et al (2006).
46
No que se refere às diretrizes para o Curso de Pedagogia, de maio de 1999 a abril
de 2005, constata-se significativo silêncio24 tanto por parte do Ministério de Educação quanto
do CNE. O curso de Pedagogia só aparece efetivamente no palco dos debates políticos por
meio da Resolução n. 1, de 15 de maio de 2006 do CNE, que define as novas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs-2006) para o Curso de Graduação
em Pedagogia, Licenciatura, instituiu-se a partir da Resolução CNE/CP Nº 1, publicadas no
Diário Oficial da União de 15 de maio de 2006 e referenciadas nos pareceres do CNE e do
Conselho Pleno (CP) nº 5/2005 e 3/2006.
Com essas Diretrizes Curriculares25, foi possível retomar as discussões a respeito
da identidade do curso e finalidade profissional. As DCNs (2006) definem um amplo campo
de formação e atuação para o Curso de Pedagogia. No campo de formação e atuação, abrange
a Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental e cursos de nível médio, na
modalidade Normal; o ensino na Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar;
atividades de organização e gestão educacionais; e atividades de produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.
Para a formação e atuação abre-se um amplo horizonte, como reforça o artigo 4º
e 5º das DCNs (BRASIL, 2006):
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação;
24
Este silêncio se deu pelas questões concernentes à regulamentação do curso que ―só apareceram
transversalmente no bojo das normatizações do Curso Normal Superior e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores em Nível Superior, Cursos de Licenciatura de Graduação Plena. Educadores e
entidades acompanharam o movimento da legislação, mobilizando-se sempre para que, mesmo indiretamente, o
Curso de Pedagogia estivesse na pauta das políticas de formação de professores‖ (SCHEIBE, 2007, p. 53).
25
Na transição para o novo modelo dos cursos, as instituições de ensino deverão extinguir as habilitações até
então em vigor a partir do período letivo seguinte àquele em que for publicada a resolução. Em vez das 2.800
horas anteriormente instituídas como mínimo para efetivação do curso, são determinadas, agora, 3.200 horas de
efetivo trabalho acadêmico. Outros itens da regulamentação determinam que pelo menos 2.800 horas devem ser
destinadas às aulas, seminários, pesquisas e atividades práticas; as outras 300 horas estarão destinadas ao estágio
supervisionado, preferencialmente na docência de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e 100
horas, no mínimo, dedicadas a atividades de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos
(SCHEIBE, 2007, p.44).
47
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos
e experiências educativas não-escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Se por um lado as DCNs (2006) abrem horizontes, por outro lado limitam a
formação e a atuação do Pedagogo, definindo o pedagogo apenas como professor da
Educação Infantil, séries iniciais, magistério em nível médio e cursos profissionalizantes para
os técnicos administrativos das escolas e sistemas de ensino.
Essa gama de possibilidades abertas pela prática social e produtiva foi simplesmente
fechada pela nova proposta, que reduz o pedagogo ao professor de Educação Infantil,
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, modalidade
Normal, e Educação Profissional para os técnico-administrativos das escolas e
sistemas de ensino. Ao invés de flexibilidade para experimentar novas possibilidades,
a redução pelo enrijecimento. Define-se exclusivamente o pedagogo como professor,
limitado as qualificações profissionais já citadas. (KUENZER; RODRIGUES, 2007,
p. 41)
A Pedagogia e outras qualificações profissionais possíveis a ela, como o
pedagogo social ou o pedagogo capacitado para atuar em projetos de inclusão social, quer dos
culturalmente diferentes, quer dos portadores de necessidades especiais, ficaram subordinadas
à docência. Isso porque, nas DCNs, quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da
educação, ligadas à escola ou extraescolares, podem ser enquadradas como atividades
docentes. De modo que houve imprecisão quanto à categorização de prática, como afirma
Kuenzer e Rodrigues (2007, p. 59): ―A prática, por si não ensina, a não ser através da
mediação da ação pedagógica. São os processos pedagógicos intencionais e sistematizados,
portanto, que, mediando as relações entre teoria e prática, ensinarão a conhecer‖.
As DCNs/2006 colocam o curso de Pedagogia para formar para o exercício da
docência, esta compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional. ―O processo que faz a mediação entre teoria e prática é o trabalho educativo; é
através dele que a prática se faz presente no pensamento e se transforma em teoria; do mesmo
modo, é através do trabalho educativo que a teoria se faz prática‖ (KUENZER;
RODRIGUES, 2007, p. 59-60).
Ensinar a conhecer, enquanto capacidade de agir teoricamente e pensar praticamente,
é a função da escola; e este aprendizado não se dá espontaneamente através do contato
com a realidade, mas demanda o domínio das categorias teóricas e metodológicas
através do aprendizado do trabalho intelectual. (KUENZER; RODRIGUES, 2007, p.
59)
48
Segundo as DCNs, com a priorização da docência como a base da formação, o
licenciado em Pedagogia deve realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre
outros:
[...] sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes
meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas. (BRASIL, 2006, p. 2-3)
O curso destina-se a formar professores para exercer função de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre outros já citados, mas
também os coloca na condição de investigador, pesquisador, estudioso, agente intercultural,
articulador e conhecedor da escola, de modo que o curso de Licenciatura abrange a carga
horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico.
Tendo em vista as recorrentes transformações dos papéis que desempenha o
profissional pedagogo dentro ou fora da escola, atendendo a uma multiplicidade de segmentos
sociais e educacionais nos campos teórico-práticos da educação, o curso de Pedagogia e a
formação profissional do pedagogo constituem campo de constante debate. ―Assinale-se que a
Resolução 1/06 não faz uso do termo professor, aparecendo fortemente a ideia de docência.
Em outras palavras, estabelece a primazia da docência como ação em detrimento do professor
como sujeito‖ (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007, p. 536). O termo professor atende o
profissional professor, enquanto que a ideia de docência define-se, como ação educativa que
se constitui no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na gestão de contextos educativos, na
perspectiva da gestão democrática.
De acordo com Evangelista e Shiroma (2007, p. 539) a ―atuação docente ou a
docência de fato é objeto de inúmeras preocupações por parte do Estado e de Organismos
Internacionais‖. Os professores tornam-se obstáculos ―nas possibilidades objetivas que têm de
exercer algum tipo de resistência à implementação da reforma‖ (Ibidem). Para tanto, na visão
de Evangelista e Shiroma (2007, p. 539), sobre o professor são derramadas ―diversificadas
estratégias de (con)formação, tanto pela via de sua capacitação, quanto de definição de sua
atuação profissional‖.
Até aqui, delineou-se a reformulação da educação superior brasileira a partir de
1990, o modo que esta se encontra inserido na formação de professores nos programas de
governo como política de formação implementada a partir dos anos de 1990. O próximo
capítulo apresenta a Educação a Distância no Brasil, trazendo uma abordagem sobre seu o
49
histórico, sua legislação e sobre políticas atuais, com o objetivo de identificar a concepção de
professor que se encontra presente na EaD.
50
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: HISTÓRICO, LEGISLAÇÃO E
POLÍTICAS ATUAIS
3.1 HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL
No Brasil a Educação a Distância (EaD) não possui uma história recente, sua
criação aparece no registro da primeira edição dos classificados do Jornal do Brasil em 1891,
oferecendo curso de datilógrafo por correspondência e, em 1904, com a implantação das
Escolas Internacionais Norte-Americanas. (ALVES, 1994)
Por volta de 1923, inicia-se a educação pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,
emissora que mais tarde, em 1936, foi doada ao Ministério da Educação e Saúde. No ano
seguinte ano é criado o Serviço de Radiodifusão Educativa desse Ministério. (ALVES, 1994)
A partir de 1923, constatam-se duas metodologias de EaD, uma por correspondência, via
correio, e outra via rádio. No final dos anos 1970, esta modalidade de ensino já contava com
mais de 31 estabelecimentos em atividade, sendo que grande parte situada no estado de São
Paulo e no estado do Rio de Janeiro (ALVES, 1994).
O Quadro 2 apresenta algumas das entidades registradas no Brasil na década de
1930 a 1980 com história da EaD, segundo a metodologia utilizada.
Ano/Início Metodologias Instituições
1939 Programas
radiofônicos
Instituto Rádio Técnico Monitor - São Paulo
1941 Correspondência Instituto Universal Brasileiro - São Paulo
1943 Programas
radiofônicos
Igreja Adventista
1946 Correspondência Serviço Nacional de Aprendizagem SENAC –
Rio de Janeiro em São Paulo
1959 Programas
radiofônicos
Escolas Radiofônicas da Diocese de Natal – Rio
Grande do Norte
1962 Correspondência Occidental Schools De origem americana - São
Paulo
51
1967 Correspondência Instituto Brasileiro de Administração Municipal
1967 Correspondência e
rádio
Fundação Padre Landell de Moura - Rio Grande
do Sul
1967 Correspondência Associação Mens de Sana - São Paulo
1968 Correspondência Centro de EnsinoTécnico – Brasília
1969 Correspondência Cursos Guanabara de Ensino Livre - RJ
1970 Correspondência Instituto Cosmos
1972 Correspondência Centro de Socialização - Rio de Janeiro
1973 Correspondência Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação
1973 Correspondência Universidade de Brasília
1974 Correspondência Centro de Estudos de Pessoal do Exército
Brasileiro
1974 Correspondência Universal Center
1975 Correspondência Fundação Centro de Desenvolvimento de
Recursos humanos - Estado do Rio de Janeiro
1975 Radifônicos Instituto de Radiodifusão – Bahia
1976 Correspondência Empresa Brasileira de Telecomunicações -
EMBRATEL
1977 Correspondência Banco Itaú
1980 Correspondência Associação Brasileira de Tecnologia
Educacional-ABT
1980 Correspondência Centro Educacional de Niterói – CERN – RJ
1981 Correspondência Banco do Brasil
1981 Correspondência Universidade Federal do Maranhão
1981 Correspondência Colégio - Anglo Americano
1982 Correspondência Associação Brasileira de Educação Agrícola
Superior
1985 Correspondência Escola de Administração Fazendária
1986 Correspondência Projeto Rondon
Quadro 2- Modalidades da EaD da década de 1930 a 1980
Fonte: ALVES (1994)
52
Quanto a geração da EaD, a primeira geração surge em 1904, com o ensino por
correspondência, baseado em textos escritos a mão ou impressos.
A partir de 1970 e 1980, é demarcada a segunda geração de EaD, com
Teleducação/Telecursos, e o recurso a programas radiofônicos e televisivos, aulas expositivas,
fitas de vídeo e material impresso. Nesse período, iniciou-se a oferta de cursos supletivos a
distância ―com aulas via satélite complementadas por kits de materiais impressos‖
(VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003, p. 31). De 1970 a 1980 no Brasil, a oferta de cursos
EaD era para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, não havendo investimento público ou
privado para a criação de universidades com esta modalidade de educação.
Os cursos à distância eram utilizados no Brasil por meios da oferta de cursos
profissionalizantes e de complementação de estudos, estes transmitidos por correspondência e
telecursos por televisão (LIMA, 2005). Com a chegada da internet, e esta inserida como
principal Tecnologia da Informação e da Comunicação, inicia-se ―a configuração de uma
política nacional de educação superior à distância, com novas formas e conteúdos,
absolutamente adequados às políticas dos organismos internacionais para educação na
periferia do sistema‖ (LIMA, 2005, p. 332).
A partir de 1990, surge na educação brasileira uma nova geração de EaD, com
modelos orientados ao uso intensivo de Novas Tecnologias de Informação e da Comunicação
(NTICs), com a utilização do computador e seus programas. Isto caracteriza a terceira
geração da EaD. A comunicação é assíncrona, e as informações são armazenadas e acessadas
em tempos diferentes sem perder a interatividade.
Vianney; Torres; Silva (2003) apresentam as instituições pioneiras no Brasil que
desenvolveram os primeiros cursos on-line entre 1994 e 1997 com o uso intensivo de NTICs,
sendo, cinco públicas, duas particulares e, uma instituição educacional comunitária e
confessional.
O Quadro 3 exibe as instituições públicas, privadas que passaram a utilizar as
NTICs para oferecer EaD entre 1994 e 1997.
53
Instituições
Públicas
Universidade Federal de Santa Catarina –
www.ufsc.br
Universidade Federal de Pernambuco –
www.ufpe.br
Universidade Federal de Minas Gerais –
www.ufmg.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul –
www.ufrgs.br
Universidade Federal de São Paulo –
www.unifesp.br
Instituições
Particulares
Universidade Anhembi Morumbi –
www.anhembi.br
Centro Universitário Carioca –
www.carioca.br
Instituição
Comunitária e
Confessional
Pontifícia Universidade Católica de Campinas -
www.puccamp.br
Quadro 3 - IES públicas e privadas que utilizaram TICs para oferecer EaD (1994-1997)
Fonte: VIANNEY; TORRES; SILVA (2003, p. 39)
De acordo com Saraiva (1996), após a criação da Secretaria de Educação a
Distância (Seed), em 1996 na estrutura do MEC, foi extinta a Subsecretaria de EaD
responsável pelo Programa Nacional de EaD. Esta Subsecretaria havia sido criada pelo
governo federal em 1995, no âmbito da Secretaria de Comunicação da Presidência da
República. A Seed assume as atribuições dessa subsecretaria.
A Seed26 foi oficialmente criada pelo Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996. No
mesmo ano teve entre as primeiras ações a estreia do canal TV Escola e a apresentação do
26
Histórico da Seed. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=289&Itemid=356>. Acesso em: 12 ago. 2010.
54
documento-base do Programa Informática na Educação, na III Reunião Extraordinária do
Conselho Nacional de Educação (CNE), de acordo com a Seed (2010).
Na década de 1990 vários programas EaD foram criados pelo MEC, sendo o
Telecurso 2000 e Telecurso Profissionalizante – Fundação Roberto Marinho e Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); TV Escola – Um Salto para o Futuro; Programa
Nacional de Informática na Educação (Proinfo); Canal Futura – Canal do Conhecimento,
criação do Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (Sinred); Sistema Nacional de
Educação à Distância (Sinead); Programa de Formação de Professores em Exercício
(Proformação).
Muitos programas iniciaram-se com o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs). O ProInfo27 foi criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997,
sendo iniciativa do MEC, por meio da Seed em parceria com os governos estaduais e (alguns)
municipais.
O Proformação28 é um programa criado em 1997 pela Seed/MEC, mediante
parceria com estados e municípios. A estrutura organizacional do Proformação supõe a
participação de três instâncias:
- Componente Municipal - Envolve o Órgão Municipal de Educação (OME), na
Secretaria Municipal de Educação, e o corpo de tutores. É responsável pela
implementação do PROFORMAÇÃO no âmbito do município.
- Componente Estadual - Composto pela Equipe Estadual de Gerenciamento do
PROFORMAÇÃO (EEG), na Secretaria Estadual de Educação (SEE), Agências
Formadoras (AGF) e a Comissão Estadual do PROFORMAÇÃO (CEP). Coordena e
monitora os trabalhos que serão desenvolvidos pelo PROFORMAÇÃO no âmbito
estadual.
- Componente Nacional - Integrado pela Coordenação Nacional do PROFORMA-
ÇÃO (CNP), uma Instituição de Avaliação (IA) e o Fórum Nacional do PROFOR-
MAÇÃO (FÓRUM). Encarregado da articulação política e institucional, responsável
pela elaboração da proposta técnica e financeira do Programa, assim como pela
definição da estratégia de sua implantação, e pelo monitoramento e avaliação de
todas as suas ações (CUNHA, 2000, p. 14).
O Proformação foi financiado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola
(Fundescola), que administra recursos oriundos do Banco Mundial. O Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), desde o lançamento tem sido parceiro da Seed na
27
Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo). Programa Nacional de Informática na Educação
(ProInfo) inserido na educação brasileira com a finalidade de promover o uso pedagógico das Tecnologias de
Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. (BRASIL, 1997b)
28
Proformação. O desenvolvimento desse programa é voltado para a habilitação de professores sem a titulação
mínima legalmente exigida. O objetivo é melhorar o desempenho do sistema de Educação Fundamental em todas
as regiões do país. (BRASIL, 2010e)
55
execução do programa Proformação. Em 2002, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) assumiu o financiamento do programa por meio de convênio com a
Seed/MEC.
Durante o período de 1995 a 2002, foram priorizados pelo Ministério da
Educação, três focos de ação da educação à distância, sendo:
A atualização de professores em serviço; o acesso das camadas pauperizadas da
população ao ensino fundamental e a treinamento dos trabalhadores em serviço. Em
primeiro, a atualização de professores, especialmente do ensino fundamental, será
realizada através do Programa TV Escola e do Programa Nacional de Informática na
Educação. O primeiro caracteriza-se como um canal de televisão, via satélite,
destinado, exclusivamente, à educação, lançado nacionalmente em março de 1996.
(LIMA, 2005, p. 356)
O próximo item apresenta a impulsão da Educação a Distância com a utilização
das TICs no Brasil na Gestão do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
3.1.1 Impulsionamento da EaD no Brasil
A educação a distância em sua trajetória apresentava crescimento tímido entre as
poucas IES que a ofertavam até o ano de 2002. A partir de então, esta modalidade de
educação passa por uma impulsão aliada às tecnologias de informação e comunicação (TICs),
proposta como estratégia ao acesso e democratização da educação superior,
concomitantemente como adequação de modernidade. A conceitualização da EaD com
utilização das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) recebeu a seguinte
redação nos documentos do Ministério de Educação (MEC) entre 1995-2002, constituindo-se
conforme descreve Lima (2005, p. 425):
(1) passaporte da educação para a ―globalização econômica‘‘ e a ―sociedade da
informação‘‘;
(2) estratégia de ampliação do acesso à educação, a partir da articulação dos
conceitos de espaço, técnica e tempo;
(3) estratégia de acesso dos setores mais empobrecidos da sociedade, especialmente
para o ensino fundamental;
(4) internacionalização da educação superior e maior cooperação entre países e
instituições;
(5) massificação da educação ou ―industrialização do ensino‖, especialmente para a
formação e capacitação de professores em serviço e
(6) uma nova designação para o ―professor‖, que passa a ser um ―facilitador‖,
―animador‘‘, ―tutor‘‘ ou ―monitor‖, reconfigurando as condições de trabalho
docente.
56
Esta impulsão da EaD com a utilização de TICs no Brasil acontece durante as
duas gestões do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010).
Lima (2005, p. 400) afirma que:
O Governo Lula da Silva, dando continuidade aos eixos centrais da política neoliberal
do Governo Cardoso, reduz os gastos com universidades públicas; amplia as verbas
com o crédito educativo, revitalizando o acesso às universidades privadas, e faz
referência às universidades corporativas, aos cursos não universitários e à educação
superior a distância como estratégia de acesso à educação superior.
A proposta de Reforma da Educação Superior do governo Lula da Silva deu-se
maquiada pelo discurso da democratização da educação, encobrindo a estratégia de
privatização das instituições públicas de ensino superior (LIMA, 2005). O governo de Lula da
Silva implantou a mesma pauta apresentada pelo Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário
Internacional (FMI) ao longo da década de 1990, sendo a pauta constituída pelo seguinte
pressuposto básico:
A educação está inserida no setor de serviços não exclusivos do Estado. Na medida
em que a educação é um ―bem público‖ e as instituições públicas e privadas prestam
este serviço público (não estatal), será naturalizada a alocação de verbas públicas para
as instituições privadas e o financiamento privado para as instituições públicas,
diluindo as fronteiras entre público e privado. (LIMA, 2005, p.435)
Lima (2005) coloca que o projeto neoliberal requentado durante o primeiro ano de
governo de Lula da Silva efetivou reduções das verbas públicas nas áreas sociais, inclusive
com valores menores do que se efetivou no governo neoliberal de Fernando Henrique
Cardoso:
a) investimento mínimo no combate ao analfabetismo, no financiamento da
educação fundamental e do ensino médio;
b) diversificação das fontes de financiamento da educação superior e,
c) abertura do setor educacional, especialmente da educação superior, para a
participação das empresas e grupos estrangeiros, através da educação superior à distância.
A reformulação da educação superior no governo Lula da Silva é conduzida pelos
Ministros Cristovam Buarque29 e Tarso Genro30. A pressão dos organismos internacionais para
29
Cristovam Buarque foi o primeiro Ministro da Educação do governo Lula. Buarque foi reitor da UnB,
governador do Distrito Federal; Presidente da Universidade da Paz da Organização das Nações Unidas - de 1987
a 1988 e trabalhou entre 1973 e 1979 no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em Washington.
(LIMA, 2005)
57
abertura ―do setor educacional brasileiro, no sentido de comercialização da educação
superior‖ (LIMA, 2005, p.400) é conduzida pelo Ministro Cristovam Buarque. As propostas
que trazem no centro do debate ―as parcerias com as universidades estrangeiras para venda de
pacotes tecnológicos e o fornecimento de cursos de graduação à distância‖ (LIMA, 2005, p.
400), são conduzidas pelo segundo Ministro de Lula da Silva, Tarso Genro.
A partir desta gestão, a EaD começa ser ofertada de forma intensa. Sobre a
disseminação da EaD nas Instituições de Ensino Superior (IES), pode se constatar que ocorre
a partir de 2004, quando o número de vagas ofertadas da EaD teve aumento de 370,7 % em
relação ao ano de 2003 (Tabela 2). Lima (2005) coloca que em 2004 o Ministério da
Educação (MEC) através da Seed, fez investimento de R$ 14 milhões para apoiar
financeiramente as instituições possibilitando a abertura de 19 cursos à distância, entre eles o
de Pedagogia, para serem fornecidos em todo o Brasil.
Tabela 2 - Evolução do número de IES, cursos, vagas e inscritos na EaD
(Brasil- 2002-2009)
Fonte:BRASIL, 2008; 2009 e 2010)
30
Tarso Genro foi o segundo Ministro da Educação do Governo Lula da Silva, Nomeado em 2004. Nascido em
São Borja - Rio Grande do Sul, no dia 6 de março de 1947. Bacharel em Direito, Universidade de Santa Maria
(RS) Especialização em Direito do Trabalho.Vereador da cidade de Santa Maria (RS) – 1968. Deputado federal -
1989 a 1990. Vice-prefeito de Porto Alegre – 1988. Prefeito de Porto Alegre (RS) - 1993 a 1996 e 2001 a 2002.
Secretário da Secretaria Especial do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – 2003. Tem vários
livros e artigos editados, nas áreas de Direito e Política, publicados no Brasil e no exterior, tais como Introdução
à Crítica do Direito Coletivo, Direito Individual do Trabalho, Introdução Crítica ao Direito, Literatura e
Ideologia, Lênin Coração e Mente, Esferas da Consciência, Política e Modernidade, Na Contramão da Pré-
História, Utopia Possível e Crise da Democracia. (BRASIL, 2011a)
Ano IES %Δ Cursos %Δ Vagas %Δ Inscritos %Δ
2002 25 _ 46 _ 24.389 _ 29.702 _
2003 38 52,0 52 13,0 24.025 -1,5 21.873 -26,4
2004 47 23,7 107 105,8 113.079 370,7 50.706 131,8
2005 73 55,5 189 76,6 423.411 274,4 233.626 360,7
2006 77 26,2 349 84,7 813.550 92,1 430.229 84,2
2007 97 26,0 408 16,9 1.541.070 89,4 537.959 25,0
2008 115 18,60 647 58,6 1.699.489 10,3 708.784 31,8
2009 197 71,3 844 30,4 1.561.715 - 8,1 665.839 - 6,0
58
Com relação ao ano de 2007, o total de ingressantes apresentou aumento de
42,2% em 2008, chegando neste ano de 2008 a 727.961 matrículas, quase o dobro do ano
anterior. Esse número de matrículas em cursos a distância representa 14,3% do total das
matrículas dos cursos de graduação, incluindo os presenciais. No ano de 2007, o percentual
esteve em torno dos 7%:
A quantidade de concluintes em EaD em 2008 também apresentou aumento de
135% em relação a 2007, repetindo-se em 2009 (Tabela 3).
Tabela 3 - Evolução do número de ingressos, matrículas e concluintes na
EaD (Brasil-2002-2009)
Fonte: (BRASIL, 2008; 2009; 2010)
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior, em 2008 115
instituições ofereceram cursos de graduação a distância. São dezoito IES a mais em relação às
registradas no ano de 2007. Comparado ao ano de 2007, foram criados 239 novos cursos a
distância, representando aumento de 58,6% no período. O número de vagas oferecidas em
2008 teve aumento de 10,3%, ou seja, oferta de 158.419 vagas a mais. Outro aspecto que se
destaca é a razão entre inscritos e vagas: enquanto em 2007 foi registrado 0,35 candidato por
vaga, no ano seguinte essa relação foi de 0,41. (BRASIL, 2009, 2009a, 2009b)
O Censo da Educação Superior revela que os cursos de EaD aumentaram 30,4%,
enquanto os cursos de graduação presencial obtiveram aumento de 12,5%. Apesar de os
cursos aumentarem em número, o percentual de ingressos caiu em relação ao ano de 2008
(Tabela 4).
Ano Ingressos %Δ Matrículas %Δ Concluintes %Δ
2002 20.685 _ 40.714 _ 1.712 _
2003 14.233 -31,2 49.911 22,6 4.005 133,9
2004 25.006 75,7 59.611 19,4 6.746 68,4
2005 127.014 407,9 114.642 92,3 12.626 87,2
2006 212.246 67,1 207.206 80,7 25.804 104,4
2007 302.525 42,5 369.766 78,5 29.812 15,5
2008 430.259 42,2 727.961 96,9 70.068 135,0
2009 332.469 -22,7 838.125 15,1 132.269 88,7
59
O forte aumento do número de concluintes em cursos de licenciatura foi um dos
dados relevantes no Censo da Educação Superior, [...]. Em 2002, foram 133 mil formandos;
em 2009, foram 241 mil. (BRASIL, 2009a; 2010)
O (BRASIL, 2010) apresenta na (Tabela 5)31 o número de professores da
Educação Básica matriculados em cursos de graduação presenciais e a distância em 2009.
Tabela 4 - Número de professores da Educação Básica matriculados em cursos
de graduação e sequenciais presenciais e a distância -2009
Fonte: (BRASIL, 2010)
Esse volume maior na área de Pedagogia e de cursos de formação de professores
em geral se justifica pela grande demanda de professores sem formação adequada no país,
conforme o estudo exploratório sobre o professor brasileiro (BRASIL, 2009c), se for
considerada apenas a Educação Básica, por exemplo, em que só 68,4% dos professores têm
formação superior. Outro ponto a considerar é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
estabeleceu prazo, vencido em 2007, para que os professores que ingressassem na
magistratura tivessem formação adequada, de acordo com Brasil (2009c).
31
Nesta tabela inclui-se todos os docentes da Educação Básica, inclusive auxiliares na educação infantil,
atendimento educacional especializado (AEE) e atendimento complementar: o mesmo docente
matriculado em mais de um curso foi computado em cada um deles.
60
Ao mencionar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o próximo item
apresentaremos a legislação da EaD no Brasil, com a finalidade de averiguar os marcos
regulatório da legislação da EaD no Brasil.
3.2 LEGISLAÇÃO DA EAD NO BRASIL
A legislação é um conjunto de normas que define princípios, diretrizes e objetivos
de determinada política. A legislação educacional pode ser entendida como a soma de regras
instituídas regular e historicamente a respeito da educação.
A EaD fundamenta-se na Constituição Federal (CF) de 1988, artigo 206, inciso II,
a qual determina que é livre o direito de ensinar e aprender, conforme Alves (1994). As regras
para autorização e funcionamento da EaD nas Instituições de Ensino Superior se encontram
no artigo 209 da CF, determinando a liberdade para as instituições, desde que cumpram as
normas gerais da educação nacional que sejam avaliadas quanto à qualidade pelo poder
público (ALVES, 1994). A EaD no Brasil foi regulamentada pela LDBEN, em um artigo com
quatro parágrafos e três incisos:
Art.80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação
continuada.
§1º A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registros para
a realização de diploma relativo a cursos de educação à distância.
§3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de Educação à
Distância e a autorização para a sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§4º A Educação à Distância gozará de tratamento diferenciado que incluirá:
I. Custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II. Concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III. Reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais. (BRASIL, 1996, p.15)
Com o Decreto Federal n.º 5.622 de 19 de dezembro de 2005, é regulamentado o
Artigo 80 da LDBEN/96 revogando os anteriores, isto é, o Decreto Federal n.º 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, e o Decreto Federal n.º 2.561, de 27 de abril de 1998.
61
Esse Decreto regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O Presidente da República, no
uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da
Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8o, § 1o, e 80 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. (BRASIL, 2005a, p.1)
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação
peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e
modalidades educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a
distância deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em
vigor, para os respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração
definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar
estudos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma
forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a
distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e
programas presenciais, conforme a legislação em vigor. (BRASIL, 2005a, p.1)
Com as alterações do Decreto Federal n.º 6.303, de 12 de dezembro de 2007, os
artigos 10, 12, 14, 15 e 25 do Decreto n.º 5.622/2005 passaram a vigorar com outra
composição, sendo apresentado a seguir cada um dos artigos. O Artigo 10 do Capítulo II do
credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas na modalidade a distância
ficou com o seguinte texto:
62
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover atos de credenciamento de
instituições para a oferta de cursos e programas a distância para a educação superior.
§1° O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para
atuação da instituição de ensino superior na modalidade de educação a distância,
para fim de realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição
acrescida dos endereços dos polos de apoio presencial, mediante avaliação in loco,
aplicando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições da Lei
10. 870, de 19 de maio de 2004.
§2° As atividades presenciais obrigatórias compreendendo avaliação, estágios,
defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1º, serão realizados na
sede da instituição ou nos polos de apoio presencial, devidamente credenciados.
§3° A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio
do aumento do número de polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato
de credenciamento.
§4° O pedido de aditamento será instruído com documentos que comprovem a
existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao
funcionamento dos polos, observados os referenciais de qualidade, comprovados em
avaliação in loco.
§5° No caso do pedido de aditamento visando ao funcionamento de polo de apoio
presencial no exterior, o valor da taxa será complementado pela instituição com a
diferença do custo de viagem e diárias dos avaliadores no exterior, conforme cálculo
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
§6° O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo,
somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da
instituição, exceto na hipótese de credenciamento para Educação a Distância
limitado à oferta de pós-graduação lato sensu.
§7° As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estaduais que
pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem ser previamente
credenciadas pelo sistema federal, informando os polos de apoio presencial que
integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física,
tecnológica e de recursos humanos (BRASIL, 2007, p.1).
O Artigo 12 do Decreto n.º 6.303/2007 sofreu alteração na alínea (c) e parágrafo
§1° e §2°, sendo incluído o parágrafo §3°. O texto anterior da alínea C do art. 12 traz o
seguinte texto:
[...] polos de educação a distância, entendida como unidades operativas, no País ou no
exterior, que poderão ser organizadas em conjunto com outras instituições, para a
execução descentralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for
o caso. (BRASIL, 2005a, p.5)
A alínea acima citada do Decreto n.º 6.303/2007 passa a vigorar com o texto a
seguir: ―c) polo de apóio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância‖ (BRASIL, 2007, p.1).
O parágrafo §1° e §2° e a inclusão do §3° pelo Decreto nº. 6303 ao art. 12 do
Decreto 5.622/2005 ficaram assim:
63
§1° O pedido de credenciamento da instituição para a Educação a Distância deve vir
acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na modalidade.
§2° O credenciamento para a Educação a Distância que tenha por base curso de pós-
graduação lato sensu ficará limitado a esse nível.
§3°A instituição credenciada exclusivamente para a oferta de pós-graduação lato
sensu a distância poderá requerer a ampliação da abrangência acadêmica, na forma
de aditamento ao ato de credenciamento.
O parágrafo §1° do art. 12 antes da alteração possuía texto bem diferente do acima
citado, cuja redação era: ―a solicitação de credenciamento da instituição deve vir
acompanhada de projeto pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância‖.
O texto elaborado ao parágrafo §1° pelo Decreto n.º 6.303/2007 nada informa
sobre apresentar o projeto pedagógico de um curso ou programa a distância no pedido de
credenciamento da instituição, apenas menciona que a instituição ao fazer o pedido de
credenciamento para a EaD deverá pedir autorização de pelo menos um curso na modalidade.
No texto elaborado no Decreto n.º 6.303/2007 e no art. 14 do Decreto nº.
5.622/2005 nota-se que é retirado o prazo de validade de cinco anos do credenciamento da
instituição, colocando o prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, citado a seguir
juntamente com a composição elaborada ao parágrafo §1° e §3° deste artigo pelo Decreto n.º
6.303/2007:
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a
distância terá prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, observado o
Decreto nº 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação.
§1° A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze
meses, a partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada a
transferência de cursos para outra instituição.
§3° Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para Educação a Distância
observarão a disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação
superior, nos termos do Decreto nº 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo
Ministério da Educação.
O artigo 15 e o parágrafo §1° e o §2° 6.303/2007, foram alterados, sendo
acrescentado o parágrafo §3°, como segue :
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimentos
de cursos superiores a distância de instituições integrantes do sistema federal devem
tramitar perante os órgãos próprios do Ministério da Educação.
§1° Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimentos de
cursos superiores a distância oferecidos por instituições integrantes dos sistemas
estaduais devem tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a quem caberá a
respectiva supervisão.
§2° Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades
presenciais obrigatórias forem realizados em polos de apoio presencial fora do
Estado sujeitam-se a autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
pelas autoridades competentes do sistema federal.
64
§3° A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que análogo ao
curso a distância proposto, não dispensa a instituição do requerimento específico de
autorização, quando for o caso, e reconhecimento para cada um dos cursos, perante
as autoridades competente.
O Capítulo IV, da oferta de cursos superiores, na modalidade a distância, do
Decreto n.º 5.622/2005, não sofreu nenhuma alteração e possui o seguinte texto:
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária
credenciadas para oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e
extinguir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade, conforme
disposto no inciso I do art. 53 da Lei n o 9.394, de 1996.
§ 1o Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser
ofertados nos limites da abrangência definida no ato de credenciamento da
instituição.
§ 2o Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação.
§ 3o O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de
prerrogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade
institucional, tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou programas a
distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia
universitária deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de
ensino, autorização para abertura de oferta de cursos e programas de educação
superior a distância.
§ 1o Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número
de vagas a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada
pelo Ministério da Educação.
§ 2o Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a
acompanhar a solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância,
nos termos do § 1o do art.12, também deverão ser submetidos ao processo de
autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos
superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em
vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I – o prazo de reconhecimento; e
II – o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior
não detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser
submetidas, previamente, à manifestação do:
I – Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e
Psicologia; ou
II – Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de
Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II,
consideradas as especificidades da modalidade de educação a distância, terá
procedimento análogo ao utilizado para os cursos ou programas presenciais nessas
áreas, nos termos da legislação vigente.
Quanto às competências da Secretaria de Educação a Distância (Seed):
Art. 26. À Secretaria de Educação a Distância compete:
65
I – formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar políticas e programas de
educação a distância, visando à universalização e democratização do acesso à
informação, ao conhecimento e à educação, em todos os níveis e modalidades de
ensino;
II – criar, desenvolver e fomentar a produção de conteúdos, programas e ferramentas
para a formação inicial e continuada na modalidade a distância;
III – prospectar e desenvolver metodologias e tecnologias educacionais que utilizam
tecnologias de informação e de comunicação no aprimoramento dos processos
educacionais e processos específicos de ensino e aprendizagem;
IV – prover infra-estrutura de tecnologia de informação e comunicação às
instituições públicas de ensino, paralelamente à implantação de política de formação
inicial e continuada para o uso harmônico dessas tecnologias na educação;
V – articular-se com os demais órgãos do Ministério, com as Secretarias de
Educação dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, com as redes de
telecomunicações públicas e privadas, e com as associações de classe, para o
aperfeiçoamento do processo de educação a distância;
VI – promover e disseminar estudos sobre a modalidade de educação a distância;
VII – incentivar a melhoria do padrão de qualidade da Educação a Distância em
todas os níveis e modalidades;
VIII – planejar, coordenar e supervisionar a execução de programas de capacitação,
orientação e apoio a professores na área de educação a distância; e
IX – promover cooperação técnica e financeira entre a União, Estados, Distrito
Federal e Municípios e organismos nacionais, estrangeiros e internacionais, para o
desenvolvimento de programas de educação a distância; e
X – prestar assessoramento na definição e implementação de políticas, objetivando a
democratização do acesso e o desenvolvimento da modalidade de educação a
distância. (ABED, 2010, p. 404-405)
A Seed, que responde pela EaD no Brasil, é um órgão organizacional ligada ao
MEC. O organograma do MEC, representado pela Figura 1, nele se observa-se como se dá a
administração direta e indireta, e os devidos enlaces de subordinação, vinculação e
supervisão, dos diferentes setores que compõem esse ministério.
No próximo item apresentamos o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
criada no Governo Lula da Silva com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de
programas de educação Superior no país.
66
Figura 1- Estrutura organizacional do MEC Subordinação Vinculação Supervisão Fonte: BRASIl/MEC (2010)
67
3.3 SISTEMA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)
Em 2005 foi criado pelo MEC o Sistema Universidade Aberta da Brasil (UAB)32
em parceria com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (Andifes) e empresas estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação com
foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. A UAB se apresenta como uma política
pública de articulação entre a Seed/MEC e a Diretoria de Educação a Distância (DED) da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) com vista à expansão
da Educação Superior, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). (UAB,
2010b)
A UAB foi instituída pelo Decreto Federal nº 5.800, de 8 de junho de 2006,
voltado, segundo o Decreto 5.800/2006, Art. 1º, para ―o desenvolvimento da modalidade de
educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de Educação Superior no País‖ (BRASIL, 2006). Ao fazer sua apresentação a
UAB afirma que sua finalidade é fomentar a modalidade de EaD nas instituições públicas de
ensino superior33, respaldadas em TICs.,bem como incentivar a colaboração entre a União e os
entes federativos e estimular a criação de centros de formação permanentes por meio dos
polos de apoio presencial em localidades estratégicas. (UAB, 2010)
O Sistema UAB funciona como articulador entre as IES e os governos estaduais e
municipais, objetivando atender à demanda local por Educação Superior. Essa articulação
estabelece qual instituição de ensino deve ser responsável por ministrar determinado curso em
certo município ou certa microrregião por meio dos polos de apoio presencial. (UAB, 2010)
O Sistema UAB é voltado ao desenvolvimento da modalidade a distância e possui
a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de programas de Educação Superior no país.
(UAB, 2010a). Conforme (UAB, 2010) o Sistema UAB é integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade
de acesso à formação universitária por meio do uso da metodologia da EaD, sendo seu
público em geral é atendido, mas os professores que atuam na Educação Básica têm
prioridade de formação, seguidos de dirigentes, gestores e trabalhadores em Educação Básica
dos Estados, municípios e do Distrito Federal.
32
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Disponível em <http://www.uab.capes.gov.br/index.php? option=com
_content&view=article&id=6&Itemid=18>. Acesso em 29/09/2010. 33
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), locus desta pesquisa é integrante da UAB.
68
Os mantenedores considerados pela UAB (2010) são municípios e estados, de
forma individual ou em consórcio, responsáveis por estruturar, organizar e manter os polos de
apoio presencial de acordo com as orientações do Sistema UAB. O mantenedor do polo de
apoio presencial deverá proporcionar infraestrutura física e tecnológica adequada para o pleno
desenvolvimento das atividades referentes aos cursos ofertados, sendo ainda o mantenedor
responsável pela contratação de pessoal para execução das metas e atividades propostas.
A estrutura básica da UAB e dos consórcios deve se assemelhar mais a uma fábrica,
enfatizando a alta produção de cursos (planejamento curricular e pedagógico;
preparação de roteiros de cursos; produção audiovisual; produção de textos de
acompanhamento; atendimento a suporte ao aluno; avaliação do aluno e do curso) por
meio da tecnologia. (BARRETO, 2008, p.929)
O sistema da UAB utiliza o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle,
representado pela Figura 2, que se apresenta como aplicativo web gratuito para criação de
sites de aprendizado eficazes para educadores. A Figura 3 reapresenta o portal da utilização
do Moodle pela UAB no ambiente de trabalho virtual.
Figura 2 - Moodle
Fonte: MOODLE (2011)
69
Figura 3 - Ambiente da UAB
Fonte: UAB (2011)
Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da
publicação de editais. O primeiro edital conhecido como UAB1, publicado em 20 de
dezembro de 2005, permitiu a concretização do Sistema UAB por meio da seleção para
integração e articulação das propostas de cursos apresentadas exclusivamente por instituições
federais de ensino superior e as propostas de polos de apoio presencial apresentadas por
Estados e municípios. (UAB, 2010)
A UAB é um sistema integrado apenas por universidades públicas, sistema que
suscitou críticas por alguns autores, no sentido de constituir uma das maiores ameaças à
Educação Superior pública:
Dado o escopo da proposta, a, assim chamada, Universidade Aberta do Brasil
constitui-se hoje numa das maiores ameaças que a educação superior pública do país
pode enfrentar. Propondo-se a enfrentar, via EaD, os problemas reais de carência do
ensino superior, em determinadas áreas do conhecimento e áreas geográficas, acabará
não apenas por não fazê-lo, mas por criar outros, inclusive no ensino presencial, pela
maneira açodada e pouco responsável com que vem sendo articulada a sua
implantação. (HORODYNSKI-MATSUSHIGUE, 2009, p. 6)
A Figura 4 representa como ocorre o funcionamento UAB.
70
Figura 4 - Funcionamento da UAB
Fonte: UAB (2010)
As Instituições IES 1, IES 2 e IES 3 representado na figura 4, ofertam cursos ao
mesmo pólo, isto é ao pólo 1, pois cada uma IES oferta um curso diferenciado, nunca o
mesmo curso. O pólo 2 recebe oferta de cursos das IES 1 e 2, e o pólo 3 recebe curso da IES
2. Tudo depende do curso que está sendo ofertado, um mesmo curso pode ser ofertado pelas
IES a vários pólos, desde que este ainda não o possua.
Existe uma preocupação de estudiosos da área como Horodynski-Matsushigue
(2009), Freitas (2007), entre outros sobre a implantação do sistema UAB e sobre o dano que
poderá gerar à educação pública em poucos anos, em médio prazo, ou até mesmo em curto
71
prazo. Também se tem preocupação sobre o descrédito que pode vir a acarretar para a EaD na
educação continuada.
O estrago que pode, mesmo nesse prazo relativamente curto, ter sido causado à
educação superior pública e a necessidade de considerar os danos pessoais que podem
advir para milhares de estudantes (que se iludiram com os apelos, muito chamativos
num primeiro momento), requerem um amplo processo de esclarecimento da
sociedade e um combate decidido desta ameaça, que avança celeremente.
(HORODYNSKI-MATSUSHIGUE, 2009, p. 7)
Segundo Horodynski-Matsushigue (2009), as ofertas de cursos da UAB, em 2006
e 2007, beneficiaram mais a Região Sul e Região Sudeste, consideradas as mais providas de
cursos presenciais; enquanto a educação de regiões que apresentam quadro de carência de
cursos passa por situação de penúria, como por exemplo, a região Norte que nos seus sete
estados notavelmente contava com dois pólos.
Na Região Sul, o Rio Grande do Sul, apesar de ser considerado um dos Estados
mais providos de cursos presenciais, foi o campeão absoluto de pólos no primeiro semestre de
2007. (HORODYNSKI-MATSUSHIGUE, 2009)
As demais regiões, apesar de apresentar quadro de carência, têm sido menos
favorecidas, conforme afirma (HORODYNSKI-MATSUSHIGUE, 2009, p.14):
Quanto à UAB, a análise dos cursos oferecidos nos polos selecionados no primeiro
edital, cuja relação foi divulgada no dia 31 de outubro de 2006, demonstrava já
algumas das conseqüências desta pressa e, por outro lado, também a situação de
penúria vivida tanto pelos municípios mais pobres quanto pelas IFES menos
influentes. Poderiam ter sido desconstruídas, assim e de imediato, algumas das
falácias com as quais o projeto UAB fora enfeitado. Ao contrário do propalado, os
cursos foram ofertados principalmente nas regiões sul e sudeste, as mais providas de
cursos presenciais. No primeiro semestre de 2007, entre sul e sudeste, estão
concentrados 82 dos 150 polos, portanto mais da metade(!). Campeão absoluto é o Rio
Grande do Sul, com 22 polos. No outro extremo, a região Norte, tão necessitada,
conta, nesta data, nos seus sete estados, alguns de vasta extensão territorial, com
apenas 23 polos, sendo notável haver apenas dois no estado do Amazonas. Para o
segundo semestre de 2007, a situação é apenas ligeiramente mais balanceada, havendo
65 polos adicionais que devem ter entrado em funcionamento nas regiões sul e
sudeste, contra 29 na região norte; contudo o Amazonas, novamente, abrirá mais dois,
perfazendo, ao todo, apenas quatro.
De 2007 a julho de 2009, foram aprovados e instalados 557 pólos de apoio
presencial, com 187.154 vagas criadas no Brasil. A UAB em agosto de 2009 selecionou 163
novos pólos, para equacionar a demanda e a oferta de formação de professores na rede pública
da Educação Básica, ampliando a rede para um total de 720 pólos.
72
O Sistema UAB conta com 88 instituições, entre universidades federais e
estaduais e Institutos Federais de Educação de Ciência e Tecnologia (Ifets). O propósito da
UAB é ampliar a quantidade de pólos, sendo que para o ano de 2010 estavam previstos 200
polos. Em junho de 2011 observa-se que esta previsão ainda não se confirmou. O que se
confirma que o total de pólos no Brasil é de 587. (UAB, 2011)
De acordo com UAB (2010) as universidades públicas (federais, estaduais e
municipais) e os Ifets são responsáveis pela criação dos projetos pedagógicos dos cursos que
oferecem e, por manterem a boa qualidade destes cursos com base nos Referenciais de
Qualidade34 para a Educação Superior a Distância da Seed/MEC.
A DED/Capes fomenta a atuação das Instituições Públicas de Ensino Superior
(Ipes) na oferta de cursos no âmbito da UAB para a:
[...] - expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso;
-aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios;
-avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
-estímulo à investigação em educação superior a distância no País;
-financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em educação superior a distância. (UAB, 2010)
De acordo com a UAB (2010), consideram-se as particularidades da educação a
distância, em especial o uso das ferramentas tecnológicas de informação e comunicação e os
recursos instalados nos pólos de apoio presencial, como suporte para o cumprimento das
exigências nos momentos presenciais da EaD.
O próximo item apresenta a EaD ofertada através da internet, pois esta mídia é
utilizada para a comunicação nesta modalidade de ensino, como forma de agilização neste
acesso.
34
Esses Referenciais de Qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em complemento às
determinações específicas da LDBEN/96, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773
de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007. Embora seja um documento que
não tem força de lei, ele será um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se
referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada. Por outro lado,
as orientações contidas neste documento devem ter função indutora, não só em termos da própria concepção
teórico-metodológica da educação a distância, mas também da organização de sistemas de EaD. (BRASIL,
2007a, p. 2)
73
3.4 A EAD OFERTADA ATRAVÉS DA INTERNET
Com relação à definição do que é EaD no Brasil, a Associação Brasileira de
Educação a Distância (Abed), conforme mostra a Figura 5, entende que se trata de uma
modalidade de educação em que as atividades de ensino-aprendizagem são desenvolvidas
majoritariamente sem que professores e alunos estejam presentes no mesmo lugar e hora.
Figura 5- O que é EaD
Fonte: ABED (2011)
Na EaD on-line, a mídia internet é a condição para que a educação se concretize.
A internet é o meio de veicular a transmissão de mensagens que irão auxiliar o aluno a
construir a aprendizagem. A transferência de informação de dada fonte a dado destino é
chamada de comunicação.
Para Castells (2003, p. 433), ―a internet, em suas diversas encarnações e
manifestações evolutivas, já é o meio de comunicação interativo universal via computador da
Era da Informação‖. A internet é um conglomerado de redes em escala mundial de milhões de
74
computadores interligados pelo Protocolo de Controle de Transmissão (TCP) e Protocolo de
Interconexão (IP) que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência de dados.
Ela carrega ampla variedade de recursos e serviços, incluindo os documentos conectados por
meio de hiperligações da World Wide Web (WWW) e a infraestrutura para suportar o correio
eletrônico e serviços como comunicação instantânea e compartilhamento de arquivos. World
Wide Web significa rede de alcance mundial, também conhecida como web e WWW, um
sistema de documentos em hipermídia interligados e executados na internet (CASTELLS,
2003).
O canal de acesso à rede mundial internet é oferecido pelas empresas de
telecomunicações, conectando os provedores de acesso aos nós de rede da internet: ―rede é o
conjunto de nós de comunicação interligados por enlaces físicos‖ (SOUSA, 1999, p. 427).
Cada provedor é identificado por um endereço chamado protocolo internet (IP) dentro da rede
internet. O serviço é baseado em redes de longa distância que operam com o Transmission
Control Procol (TCP) juntamente com o IP (SOUSA, 1999).
Na comunicação via internet é preciso haver um transmissor e um receptor,
conceito de comunicação mencionado por Sousa (1999, p. 1) como ―transferência de
informação entre um transmissor e um receptor‖. O modo de transmissão mais conhecido
entre usuários de computadores residenciais é feito por ―conexão telefônica, utilizando-se de
modems. Os modems são pequenos aparelhos que fazem a adequação do sinal digital do
computador para a linha telefônica‖ (SOUSA, 1999, p. 6).
―Uma rede é composta por computadores interligados por enlaces físicos e um
conjunto de regras de procedimentos de comunicação que chamamos de protocolo de
comunicação‖ (SOUSA, 1999, p. 426).
3.4.1 A difusão da internet
Em 1990, um salto tecnológico difundiu a internet na sociedade, com a criação de
um novo aplicativo, a teia mundial (WWW). Para Castells (2003), a invenção da WWW deu-
se na Europa em 1990, no Centre Européen pour la Recherche Nucleaire (CERN), em
Genebra, chefiado por Tim Berners Lee e Robert Cailliau e um grupo de pesquisadores. O
CERN é um dos principais centros de pesquisa física do mundo, cuja equipe criou o formato
de linguagem HTML (Hypertext Markup Language) e configurou o protocolo para
transferência de hipertexto: HTTP (Hypertext Transfer Protocol). Também criaram um
75
formato padronizado de endereços, um localizador uniforme de recursos, ou URL (Uniform
Resource Locator), para orientar a comunicação entre os programas navegadores e servidores
WWW. O URL podia relacionar-se com outros protocolos de transferência. O CERN
distribuiu o software WWW de graça pela internet, bem como os primeiros sítios da web.
(CASTELLS, 2003).
Atualmente para utilizar a internet é necessário possuir um equipamento que
responda a certas exigências, como microcomputador, notebook ou netbook com programas
eficientes instalados. Esses equipamentos devem possuir placa de entrada de rede (sinal com
fio e sem fio, ou wireless), fax modem, entrada USB. Estas entradas são exigências para cada
tipo de internet que se vai usar. Cabe acrescentar que com os equipamentos fabricados
atualmente é possível utilizar qualquer tipo de internet, pois disponibilizam portas de entrada
para qualquer tipo de conexão. Sejam elas oferecidas pelas telecomunicações (operadoras de
telefonia fixa ou celulares) hoje bastante diversificadas, melhor dizendo concorridas, seja por
sinal via rádio, hoje bastante utilizado por quem não possui telefone fixo nem tem a pretensão
de adquirir um sinal de internet móvel de operadoras de comunicação de celulares.
A internet chega ao Brasil por meio da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
(RNP)35. A RNP foi criada em 1989 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) com o
objetivo de construir uma infraestrutura de rede internet nacional para a comunidade
acadêmica. O lançamento oficial da RNP se deu em 1990 e contou com suporte da Fundação
de Apoio à Pesquisa de São Paulo (Fapesp) e, posteriormente, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
(Fapergs), sob a coordenação política e orçamentária do Conselho Nacional de Pesquisas
(CNPq).
A rede começou a ser montada em 1991. Em 1994, já atingia todas as regiões do
país. Por volta de abril de 1995, a atuação da RNP se restringia à áreas de interesse da
comunidade de educação e pesquisa do país, com a missão básica de disseminar o uso da
internet no Brasil, especialmente para fins educacionais e sociais.
A RNP, entre 2000 e 2001, foi totalmente atualizada para oferecer suporte a
aplicações avançadas. Desde então, o backbone36 RNP, como é chamado, possui pontos de
presença em todos os Estados brasileiros.
35
Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). Disponível em <http://www.rnp.br/rnp/>. Acessado em 20 ago.
2010. 36
No contexto de redes de computadores, o backbone (traduzindo para português, espinha dorsal) designa o
esquema de ligações centrais de um sistema mais amplo, tipicamente de elevado débito (velocidade, no
76
Desde 2000, a RNP tem-se dedicado à promoção do uso de aplicações avançadas em
redes de computadores. Telefonia sobre a rede internet, TV digital transmitida pela
rede, Educação a Distância e videoconferência IP são algumas das aplicações que
estão sendo implantadas na forma de novos serviços para os usuários (RNP, 2010).
Em 2005, o MCT lançou a Nova RNP. O objetivo é melhorar a infraestrutura de
redes em níveis nacional, metropolitano e local (redes de campus); atender, com aplicações e
serviços inovadores, às demandas de comunidades específicas (telemedicina, biodiversidade,
astronomia, etc.); e promover a capacitação de recursos humanos em tecnologias da
informação e comunicação. No mesmo ano a tecnologia do backbone é novamente atualizada
com links ópticos operando a múltiplos gigabits por segundo.
A RNP oferece conexão gratuita à internet para IES federais ligadas ao MEC,
unidades de pesquisa federais ligadas ao MCT, agências de ambos os ministérios e outras
instituições de ensino e de pesquisa públicas e privadas. Um universo estimado em mais de 1
milhão de usuários da comunidade acadêmica brasileira se beneficia dessa infraestrutura, que
estimula o progresso da ciência e da Educação Superior no país (RNP, 2010).37
De acordo com Vianney, Torres e Silva (2003), de 1985 a 1998 a EaD fez uso de
mídias de armazenamento, como meios complementares, sendo que em 1985 o uso de
computador nas universidades se deu em rede local ou stand alone. Os autores afirmam que a
partir de 1995 iniciou-se a disseminação da internet nas IES, via RNP.
O próximo item apresenta os principais termos utilizados nos ambientes virtuais
de aprendizagem da EaD, a fim de situar a complexidade que a linguagem da TIC apresenta
para o curso da EaD via internet. Os cursistas da EaD têm de possuir domínio sobre a
operacionalidade desse delicado universo das TICs, ou a todo instante buscar entender
situações desse contexto, caso contrário irão terminar o curso sem saber a maneira por que
isso acontece e a razão de ser assim.
português do Brasil) relativamente à periferia. Por exemplo, os operadores de telecomunicações mantêm
sistemas internos de elevadíssimo desempenho para comutar os diferentes tipos e fluxos de dados (voz, imagem,
texto, etc). Na Internet, numa rede de escala planetária, podem-se encontrar, hierarquicamente divididos, vários
backbones: os de ligação intercontinental, que derivam nos backbones internacionais, que por sua vez derivam
nos backbones nacionais. A este nível encontram-se, tipicamente, várias empresas que exploram o acesso à
telecomunicação — são, portanto, consideradas a periferia do backbone nacional. Disponível em<
http://pt.wikipedia.org/wiki/Backbone> Acessado em 20 ago. 2010. 37
Disponível em <http://www.rnp.br/rnp/>. Acessado em 20 ago. 2010.
77
3.4.2 Glossário da EaD utilizado na internet
Pertencer a uma geração de aprendizes em rede não é tarefa fácil, pois os cursos
da EaD realizados pela internet exigem do cursista um dicionário de informática em mãos
para recorrer aos termos utilizados, caso contrário ―vai se sentir tão perdido quanto um
viajante desprendido‘‘(GONZALEZ, 2005, p. 13). Neste modelo de educação que utiliza
intensificadamente as TICs, com uso majoritário de ambientes virtuais, principalmente de
rede internet, com programas específicos da linguagem TIC, como: web, e-mail, MSN, blog,
wikis, Orkut, chat, login, link, download, interface, softwares, homepage, Skype, backup, on-
line, off-line, entre outros, se o cursista não conhecer este complexo e delicado universo e
dominar esse conhecimento estará ―prestes a desembarcar num país de língua estranha e
desconhecida‖ (GONZALEZ, 2005, p.13).
A seguir, apresenta-se a definição dos principais termos utilizados na internet
pelos usuários da ead.
O termo portal pode ser compreendido como um site na internet que funciona
como aglomerador e distribuidor de conteúdo para uma série de outros sites ou subsites. Os
portais por vezes possuem um conjunto de áreas subordinadas com conteúdos próprios, uns
com notícias, de um ou mais fóruns, e outros serviços de geração de comunidades e um
diretório, incluindo outros tipos de conteúdo: ―[...] um portal educativo não se propõe apenas
a publicar informações sobre a área educacional, mas também a ser uma porta organizacional
para outros serviços‖ (LEITE; DIAS, 2010, p. 91).
Homepage era definida como um conjunto de arquivos hipertexto chamados por
páginas disponíveis na WWW e interligados entre si através de links. Por vezes, o termo
homepage também era utilizado para designar a primeira e principal página de um conjunto
de documentos. Essas indecisões sobre tais conceitos foram o estímulo para a nova definição
webpage ou página da web, também chamado de site. A homepage agora serve para designar
a página inicial, principal do site: ―Homepage: documento de abertura, página inicial de um
site‖ (GONZALEZ, 2005, p. 18).
Software é um programa instalado no computador que permite a operacionalidade
do equipamento. De acordo com Meirelles (1994), software é o combustível do hardware,
sem o software a máquina é inútil, pois este faz a máquina funcionar com inteligência, porém,
por mais evoluído que seja um software instalado em uma supermáquina, sem o operador ele
é inútil, isto é, para que o hardware/software funcione e execute algo útil, tem de existir o
78
terceiro componente – usuário/pessoa. Para Gonzalez (2005), software é um programa com
propósito definido usado em computador.
Software livre Gonzalez (2005) define como programa que permite possibilidades
de uso, e em cada liberdade ele apresenta um número. Para executar para qualquer propósito é
n.0, para estudar e adaptá-lo é n.1, para redistribuir cópias é n.2 e para aperfeiçoar o
programa, isto é, acesso de liberdade a seu código-fonte é n. 3. Como visto, para ter acesso a
essa dita liberdade, o conhecimento sobre a linguagem e sua operacionalidade é
imprescindível. Também existe o software gratuito, distribuído gratuitamente aos usuários.
Ao contrário dos softwares oferecidos como free, assim que aprovar o uso e tiver as
necessidades satisfeitas, o usuário terá de pagar para permanecer com ele.
O termo login representa dois conjuntos de caracteres solicitados para os usuários
que necessitam acessar um sistema computacional via esse procedimento. Geralmente os
sistemas computacionais que solicitam login (nome de usuário e senha) para liberar o acesso
do usuário são sistemas restritos, sendo na maioria dos casos a única opção para o usuário e a
senha relacionada a ela. Uma vez logado, o usuário passa a ser identificado no sistema, tendo
o acesso restringido ou permitido aos recursos do sistema. Para Gonzalez (2005, p. 19), login
é ―ato de dar entrada em um determinado site ou rede de computadores usando a identificação
do usuário‖. Em muitos casos o usuário no login é o próprio e-mail.
E-mail é um correio eletrônico que possibilita o envio de mensagens com texto,
imagens, vídeos, entre outros. O envio da comunicação chega ao endereço mesmo se o
usuário estiver desconectado da rede, e basta ao usuário destinatário possuir um correio
eletrônico para recebimento da mensagem. Atualmente inúmeros provedores disponibilizam
serviço de e-mail, e seu uso vai além de troca de mensagens textuais, conforme Leite e Dias
(2010).
A interface constituiu a face do sistema, a tela que fica visível aos olhos do
usuário, por meio da qual o usuário realiza a interação com o software. Para Gonzalez (2005,
p. 19), ―[...] o termo interface designa um elemento discreto e tangível através do qual o
usuário obtém informações e as manipula em um sistema computacional‖.
O termo wiki é utilizado em uma única página, e o conjunto total de páginas, que
estão normalmente interligadas, chama-se “o wiki”. Uma webwiki permite que os documentos
sejam editados coletivamente com uma linguagem de marcação muito simples e eficaz, por
meio da utilização de um navegador web. Na tecnologia wiki, as páginas são criadas e
alteradas abertas ao público ou pelo menos aos sujeitos que têm acesso ao servidor wiki, pois
79
o registro de usuários não é obrigatório em todos os wikis. O que faz o wiki ser diferente das
outras páginas da internet é o fato de ser editado pelos usuários que por ele navegam.
Como afirma Leite e Dias (2010, p. 100), ―um wiki é uma coleção de documentos
criados de forma coletiva no ambiente da internet. [...], uma página wiki é uma página web
que qualquer pessoa pode criar, [...] no navegador web, sem necessidade de conhecimento da
linguagem HTML‖.
MSN Messenger é um programa de mensagens instantâneas criado pela Microsoft
Corporation em 22 de Julho de 1999. Atualmente foi fundido com o Windows Messenger e
originou o Windows Live Messenger, programa que permite que um usuário da internet se
relacione com outro que tenha o mesmo programa instalado no computador em tempo real,
podendo o usuário ter uma lista de contatos e acompanhar quando eles entram e saem da rede,
trazendo as definições, online ou off-line.
A expressão online, ou on-line, significa em português ―estar conectado‖, ou
―estar em linha‖. É uma expressão com origem inglesa que se popularizou com o advento da
internet. Pode ser utilizado para designar ou caracterizar várias situações e em diversos
contextos. Estar online pode designar uma pessoa que está ligada à internet ou a qualquer
outra rede informática. Também pode designar um programa ou um dispositivo que esteja
ativado e com capacidade de comunicar-se com um outro computador ou rede de
computadores. ―On-line: conectado ao servidor do sistema ou rede de computadores‖
(GONZALEZ, 2005, p. 20).
Off-line significa ―desligado‖, ―não conectado‖, ―fora de linha‖. ―Desconectado
do servidor, do sistema ou da rede‖ (GONZALEZ, 2005, p. 20).
Blog é uma abreviação de weblog. Qualquer registro frequente, que sofra
atualização, de informações pode ser considerado um blog (últimas notícias de um jornal
online por exemplo). Um blog pode ter qualquer tipo de conteúdo e ser utilizado para diversos
fins. Uma das vantagens das ferramentas do blog é permitir que os usuários publiquem
conteúdo sem necessidade de saber como são construídas páginas na internet, ou seja, sem
conhecimento técnico especializado. De acordo com Leite e Dias (2010), blog é uma página
web, espécie de diário pessoal eletrônico, em que se podem publicar textos e imagens, incluir
comentários, permitindo autoria coletiva e possibilitando reunir sujeitos com interesse afins.
O Orkut é uma rede de comunicação e interação social criada em 24 de Janeiro de
2004. Filiada ao Google, tem como objetivo auxiliar os membros na construção de uma
comunidade de relacionamentos diversos e mantê-los. Foi projetado pelo engenheiro turco do
Google Orkut Büyükkokten, de onde se originou o nome Orkut. ―Assim, o Orkut é um site
80
(www.orkut.com) que funciona como uma rede virtual de relacionamentos. Tornou-se uma
grande teia de pessoas, ligadas por amizades que geralmente começaram fora de internet‘‘
(LEITE; DIAS, 2010, p. 110).
Chat, que em português significa ―conversação‖, ou ―bate-papo‖, é usado no
Brasil para definir a comunicação online em tempo real. ―Os chats permitem a comunicação
online, ou seja, ‗conversas‘ em tempo real. A principal característica de um chat é permitir a
comunicação em grupo‖ (LEITE; DIAS, 2010, p.101). O chat é um serviço oferecido na
internet em que o usuário pode conversar com várias pessoas ao mesmo tempo, é um correio
eletrônico on-line, ao vivo, em que você lê a mensagem e envia a resposta, tudo por escrito. É
um bate-papo de várias pessoas numa sala virtual em que pergunta e resposta são enviadas
simultaneamente a todos os participantes da sala por escrito. Mas também existe a
possilibidade de se comunicar por voz, daí se necessitará de um programa específico, como o
Skype38, entre outros. Algumas empresas oferecem atendimento eletrônico em tempo real via
internet também chamado de chat, para consultar sobre produtos, agendar ou contratar
serviços, fazer reclamações etc.
Backup é o termo utilizado para fazer cópias de arquivos, sendo de documentos,
imagens, músicas, vídeos entre outros, que se quer e necessite guardar. Quem já não sofreu
com perdas de dados no computador? Em muitos casos a falta de informação sobre a
linguagem de informática levou muita gente a começar tudo outra vez, e nada disso seria
necessário se o termo Backup fizesse parte do fazer do vocabulário desse usuário. O backup
pode ser feito em um HD externo ou pendrive, bem como ser gravado em mídias CDs ou
DVDs, de acordo com a quantidade de dados a ser gravados. Em muitos casos, recomenda-se
enviar por e-mail para si próprio e guardar em uma pasta criada para essa finalidade.
O termo link, muito utilizado na internet, apresenta-se em forma de texto para
ligar a outro texto, imagens, documentos, vídeo, palavras, nomes, entre muitos outras
nomeclaturas vistas nos ambientes web. Link é um atalho para chegar aonde se quer, é uma
ligação. Significa que com um clique no link se será conduzido automaticamente ao local
aonde se quer chegar. Segundo Gonzalez (2005), um link permite a ligação com outros
conteúdos ou ambiente web, mediante um clique.
O termo download representa a transferência de dados de um computador remoto
para um computador local, significa baixar ou carregar em português, sendo mais utilizada a
38
Os fundadores do Skype, Niklas Zennstrom e Janus Friis, também são os criadores do Kazaa. Disponível em:
< http://www.via6.com/topico.php?uid=Diogo Azevedo&tid=28237>. Acesso em 06 nov. 2007.
81
forma baixar um arquivo. Para Gonzalez (2005, p. 18), ―Download: Baixar arquivos;
transferir, atráves do modem, arquivos de um computador remoto para o computador que está
sendo operado pelo usuário‖. No upload, o procedimento é semelhante ao de download,
porém, em vez de carregar arquivos para a máquina que está sendo utilizada, envia-se-o para
um servidor. Upload significa ―enviar arquivos através do modem para um computador
remoto‖ (GONZALEZ, 2005, p. 23).
Leite e Dias (2010) caracterizam o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) em
sala de aula virtual acessada via web. AVA é a sala de aula a partir da qual parte
significativamente da formação via ead ocorre.
O próximo capítulo apresentará o curso de graduação Licenciatura em Pedagogia
a Distância (PEAD) da UFRGS/FACED, lócus da realização deste estudo.
82
4 CURSO DE GRADUAÇÃO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA (PEAD) DA FACED/UFRGS
O Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura – Educação a Distância (Pead) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS em sua Proposta Pedagógica
propõe ―uma alternativa de formação de professores em uma perspectiva de
redefinição da função docente e de modelos diferenciados de apropriação e construção
do conhecimento, apoiada no uso intensivo da Internet. O currículo é articulado em
eixos e interdisciplinas, além de contemplar metodologias construtivistas‖
(UFRGS/PEAD, 2010).39
No Rio Grande do Sul, o setor privado detém 84% das instituições de ensino
(ATLAS..., 2009). O estado possui uma rede bastante interiorizada com grande número de
campi em inúmeros municípios. Em 2009, o Rio Grande do Sul contava com 57 Faculdades,
dezoito universidades, doze faculdades de tecnologia, nove institutos ou escolas superiores,
seis centros universitários, três institutos de educação, ciência e tecnologia e três faculdades
integradas (ATLAS..., 2009).
Faz parte dessas instituições de ensino a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS)40. A UFRGS teve início com a fundação da Escola de Farmácia e Química, em
1895 e, em seguida, da Escola de Engenharia. Assim se iniciava, também, a Educação
Superior no Rio Grande do Sul.
Ainda no século XIX, foi fundada a Faculdade de Medicina de Porto Alegre e a
Faculdade de Direito, que, em 1900, marcou o início dos cursos humanísticos no Estado. Em
28 de novembro de 1934, foi criada a Universidade de Porto Alegre, integrada inicialmente
pela Escola de Engenharia, com o Instituto de Astronomia, Eletrotécnica e Química
Industrial; Faculdade de Medicina, com a Escola de Odontologia e Farmácia; Faculdade de
Direito, com a Escola de Comércio; Faculdade de Agronomia e Veterinária; Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras e Instituto de Belas Artes.
O Professor Aurélio de Lima Py, nomeado pelo Interventor Federal General Daltro
Filho, assumiu a Reitoria em 26 de novembro de 1937 em pleno Estado Novo.
Professor da Faculdade de Medicina e Deputado Estadual pelo Partido Republicano
Liberal, o reitor Aurélio era perfeitamente integrado à nova administração do Estado
e foi responsável pela fase inicial da construção da Universidade de Porto Alegre.
Defendia uma maior autonomia e maiores recursos financeiros para a Universidade e
39
Pedagogia a Distância da UFRGS (PEAD). Disponível em <http://www.cpd.ufrgs.br/sead/ead-proxima/o-
curso-de-pedagogia-a-distancia-da-ufrgs-no-polo-de-sapiranga>. Acesso em 24 jun. 2010. 40
Histórico da UFRGS. Disponível em <http://www.ufrgs.br/ufrgs/index_a_ufrgs.htm>. Acesso em 23 jun.
2010.
83
lançou a idéia de federalização que só iria se concretizar treze anos depois. (UFRGS,
2010d)41
O grande momento da universidade foi em 1947, quando passou a ser denominada
Universidade do Rio Grande do Sul, a URGS, incorporando a Faculdade de Direito e de
Odontologia de Pelotas e a Faculdade de Farmácia de Santa Maria. Posteriormente, essas
unidades foram desincorporadas da URGS, com a criação da Universidade de Pelotas e da
Universidade Federal de Santa Maria. Em dezembro de 1950, a universidade foi federalizada,
passando à esfera administrativa da União.
A Faculdade de Educação (Faced) da UFRGS, que hoje abriga os cursos de
Licenciatura em Pedagogia e de Licenciatura em Pedagogia a Distância (Pead), foi implantada
em 1º de setembro de 1970.
Hoje, a Faced funciona em um prédio de dez andares localizado no Campus
Central da UFRGS. Esta faculdade teve inicio em setembro de 1936, com a criação da
Faculdade de Educação Ciências e Letras. Em 19 de dezembro de 1946, ocorreu a formatura
da primeira turma de Pedagogia.
Conforme a Abed (2009, p. 114), a UFRGS contou com 2.675 alunos nos cursos
de graduação da EaD em 2008: ―Arquitetura e Urbanismo; Arquivologia; Biblioteconomia;
Ciência da Computação; Farmácia; Letras – Inglês; Pedagogia; Psicologia; Química‖.
A UFRGS é integrante da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para ofertas de
cursos superiores a distância, o credenciamento se deu pela Portaria do MEC nº 4.068 de 29
de novembro de 2005. De acordo com informações disponíveis no o site42 da UAB (2010), até
o presente momento há 37 polos cadastrados no RS, porém, o número de polos no site da
UFRGS não se confirma, pois ali se informa que já são mais de quarenta Polos de Apoio
Presencial.
No site43 e-MEC, do Ministério da Educação (2010), foram obtidas as seguintes
informações sobre o curso de Pedagogia a Distância Licenciatura da UFRGS: Código 101894,
Licenciatura em Pedagogia, modalidade Educação a Distância, data de início do
funcionamento do curso 21 de agosto de 2006, carga horária mínima de 3.000 horas.
41
Histórico da UFRGS. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/ufrgs/75anos/index.php?pagina=linha _do_
tempo>. Acesso em 23 jun. 2010.
42
Informações disponíveis em: <http://uab.capes.gov.br/sisuab/PesquisasUAB/IES_show.action?id=52>. Acesso
em: 29/09/2010.
43
Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/emec/consultacadastro/detalhamento/d96957f455f6405d14c654
2552b0f6eb/NTgx/9f1aa921d96ca1df24a34474cc171f61/NDM=>. Acesso em 20/10/2010.
84
O Quadro 4 apresenta o endereço de catorze ofertas de curso de Licenciatura em
Pedagogia da UFRGS na modalidade a distância cadastradas no site44 do e-MEC (2010).
Quadro 4 - Endereços no RS da EaD de Licenciatura em Pedagogia (Faced/UFRGS)
Fonte: e-MEC (2010)
No próximo tópico aborda-se o Curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais
do Ensino Fundamental (Pead/UFRGS/Faced). O objeto deste estudo,45 pode ser localizado
conforme apresenta a figura 6.
44
Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/emec/consulta-cadastro/>. Acesso em 01/11/2010. 45
As imagens utilizadas neste tópico foram retiradas de sites disponibilizados na internet por meio do
mecanismo de busca do site Google Brasil, digitando-se ―Pead tres cachoeiras‖, conforme mostra a Figura 6,
sendo então foram localizados os portais para a entrada dos demais sites.
Cidade Endereço CEP
Amambaí Rua Lauro Barcelos, S/N 90000-000
Bagé Avenida Tupy Silveira, 2820 96400-110
Caxias do Sul Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130 95070-560
Gravataí Rua Santa Fé, 285 94000-000
Ijuí Rua 24 de fevereiro, 315 98700-000
Lajeado Rua Germano Berner, s/n 95900-000
Osório Rua Anphilóquio Dias Marques, 296 95520-000
Passo Fundo Rua Senador Pinheiro, 304 99070-220
Pelotas Rua Almirante Barroso, 1734 96010-280
Porto Alegre Rua Washington Luís, 855 90010-460
Santa Maria Rua Floriano Peixoto, 1184 no 5 ° Andar 97015-372
São Leopoldo Rua Marquês do Herval, 410 93010-200
Sapiranga Rua Padre Réus, 263 90000-010
Três Cachoeiras Rua João Carlos Rolim, 985 95580-000
85
Figura 6 - Site de busca Google Brasil
Fonte: Google (2011)
4.2 CURSO DE GRADUAÇÃO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
DA UFRGS
O Curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
conforme consta no Projeto Político Pedagógico (UFRGS, 2006), (Anexo A), deu-se em
parcerias. O Projeto Político Pedagógico (UFRGS, 2006) afirma que o concedente foi a
Secretaria de Ensino a Distância do Ministério da Educação, o proponente é o Consórcio
Redisul46 e quem representa o consórcio é a Instituição Presidente, Universidade Federal de
Santa Catarina47 (UFSC). A UFRGS é proponente e executora do Projeto 2, e a UFSC é
parceira no projeto.
46
Consórcio estabelecido entre as Universidades do Sul do Brasil para o Desenvolvimento do programa Pró-
Licenciatura na modalidade de Educação a Distância. (RONCALLI; MALLMANN e CATAPAN, 2007) 47
O Programa de Educação a Distância na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) teve seu início em
2004. Os cursos de graduação na modalidade a distância respondem à política de interiorização da UFSC para o
Estado de Santa Catarina, bem como a sua abertura para outros estados do Brasil. Os cursos de Licenciatura
iniciaram com a Chamada Pública do MEC/SEED - Edital 2004 para o Programa Pró-Licenciatura. A UFSC foi
86
Para a elaboração e execução do curso houve parceria com a UFSC e ―para a
execução do curso nos polos, de Gravataí, Três Cachoeiras, Alvorada, São Leopoldo e
Sapiranga, será celebrado convênio com as Secretarias Municipais de Educação‖ (UFRGS,
2006, p. 54).
Este Curso a Distância destina-se à formação de professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental sem qualquer titulação em nível superior, nomeados ou
contratados, em efetivo exercício em escolas públicas estaduais e municipais do
Estado do Rio Grande do Sul. (UFRGS, 2006, p. 5)
Para o curso de graduação em Pedagogia – Licenciatura – Pead, foram ofertadas
400 vagas com o início em 2006/2 com previsão de conclusão em 2010/2, em cinco polos:
Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras, conforme consta no seu PPP
(UFRGS, 2006, p. 43):
As 400 vagas serão alocadas nos pólos: Gravataí, Sapiranga, Alvorada, São Leopoldo,
Três Cachoeiras. A cada Polo serão atribuídas 80 vagas. O processo seletivo será
desencadeado pela PROGRAD após serem firmados os respectivos convênios com as
Municipalidades onde estão instalados os polos. Tais convênios estão sendo
encaminhados pela Secretaria de Educação Distância (Sead/UFRGS).
Este curso a distância se destina à formação de professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental sem titulação em nível superior, nomeados ou contratados. O professor,
para garantir vaga no curso de Licenciatura em Pedagogia deve estar em efetivo exercício em
escolas públicas estaduais e municipais do estado do Rio Grande do Sul.
Sobre o curso, a Faced/UFRGS afirma que:
O que pretendemos será, então, pensar uma formação a distância, mediada pelas
tecnologias, que nos permita discutir e solucionar problemas que tenham significado
para os sujeitos, que os aproximem da realidade. (MENEZES; CARVALHO;
NEVADO, 2007, p. 38)
contemplada para oferecer cursos de formação de professores pelo consórcio REDiSul. Após um período de
organização e formalização de convênios, em 2005 iniciaram os cursos de Licenciatura em Matemática e Física.
Em 2006, iniciaram os cursos de Licenciatura em Letras-LIBRAS e de Administração, como projeto piloto da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Em 2007, a UFSC participa da UAB com oito Cursos de Graduação e três
Cursos Pós-Graduação Lato Sensu. Atinge aproximadamente três mil vagas em trinta e três pólos distribuídos no
Estado de Santa Catarina, Maranhão, Ceará, Bahia, Brasília, Goiás, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, São
Paulo, Amazonas. (RONCALLI; MALLMANN e CATAPAN, 2007, p. 2-3)
87
Os cursos de formação de professores na UFRGS, presenciais ou a distância, são
reconhecidos pelo MEC, sem diferenciação nos registros acadêmicos, históricos escolares ou
certificados, isto é, apresentam similaridade de intenções de acordo com o seu Guia
Acadêmico (UFRGS, 2007/2008, p. 42).
Esta formação em espaço não universitário, por meio da internet, pode ser
entendido como resposta do governo à demanda de formação em nível superior, já com prazo
vencido estabelecido na LDBN/96, para ―cobrir as necessidades de universalização do Ensino
Fundamental‘‘(KUENZER, 1999, p. 181).
O PPP do Pead (UFRGS, 2006, p. 9) afirma que esta formação é para além da
exigência legal, referindo-se a LDBEN, mencionando a situação precária que se encontra o
quadro docente de ―muitas redes públicas de educação do país, o que lhes impõe uma nova
tarefa: a de atender à necessidade de formar/titular em nível superior os professores em
exercício, ainda não habilitados‖. Por outro lado este PPP esclarece que:
Tal compromisso torna-se hoje mais premente em decorrência dos enunciados da
nova LDB e, mais especificamente, do estabelecido nas suas Disposições
Transitórias, (Título IX):
Art. 87- É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 3º – Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
............................................................................................................................
III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
§ 4º – Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (UFRGS,
2006, p.9)
No curso, cada professor de interdisciplina48 trabalhará com oitenta alunos,
―número que inviabiliza o acompanhamento detalhado das atividades desenvolvidas por cada
aluno no ambiente virtual‘‘ (UFRGS/2006, p. 40). Para ―apoiar o professor, cada grupo de 20
alunos será atendido por um tutor. Sendo o número total de alunos igual a 400, serão
necessários 20 tutores‖ (2006, p. 40).
Consta no PPP/Pead/ que a capacitação dos profissionais envolvidos, em
particular dos futuros docentes do curso, será desenvolvido través de um curso de sessenta
horas, com os objetivos de:
48
O curso define como interdisciplina uma área para qual convergem diferentes disciplinas, mesmo que uma
delas seja predominante. A proposta é que as várias interdisciplinas prevejam atividades integradas e atividades
específicas. (UFRGS, 2010)
88
Instrumentalizar os docentes para a produção de material pedagógico (material para
a Internet, material impresso, uso de recursos, software, etc.);
Possibilitar aos docentes a exploração de ambiente virtual de aprendizagem para que
esses conheçam/explorem os seus recursos e discutam as possibilidades e limites
desses recursos no curso;
Estudar e criticar modelos de EAD, visando superar os modelos transmissivos e as
dicotomias apresentada pelos modelos convencionais que teorizam sobre as
transformações nas práticas educativas, sem que essas transformações sejam
vivenciadas no próprio ambiente de formação;
Definir princípios pedagógicos e ―desenhos‖ (arquiteturas) para os materiais a serem
produzidos. (UFRGS/2006, p. 42)
A capacitação dos tutores da sede e dos polos terá 160 horas, sendo oitenta
presenciais, prosseguindo todo o decorrer do primeiro semestre de curso e na modalidade a
distância. Os objetivos devem possibilitar aos estagiários:
A discussão e apropriação dos princípios, metodologias e modos de funcionamento do
curso e a exploração dos materiais pedagógicos e do ambiente virtual de
aprendizagem para que esses conheçam e explorem os seus recursos e discutam as
possibilidades e limites desses recursos no curso (UFRGS/2006, p. 43).
É a Secretaria de Educação a Distância (Sead) é quem promove essa Capacitação
em Tutoria a Distância. O curso possui carga horária total de quarenta horas (presenciais e a
distância). O público-alvo abrange estudantes de pós-graduação (concluída ou em curso) e
professores que comprovem experiência mínima de um ano em docência. Os inscritos devem
fazer entrevista individual, e a divulgação dos selecionados é feita na página de capacitações
do site da Sead da Universidade (UFRGS, 2010e). Sobre os objetivos e conteúdos da
capacitação:
Objetivos – capacitar tutores a distância para atuarem nos cursos a distância que
estão sendo implementados na UFRGS, discutindo as competências necessárias para
este trabalho; promover a apropriação pedagógica no uso dos recursos do ambiente
Moodle; analisar o papel do tutor e sua mediação pedagógica; propiciar espaço de
discussão e troca de experiências em tutoria;
Conteúdos – concepções de aprendizagem em EAD; conceitos básicos de EAD e
tutoria; ambiente institucional Moodle; competências em tutoria a distância;
administração e organização do tempo; produção textual na EAD; interação e
interatividade; atribuições e responsabilidade dos tutores. (UFRGS, 2010e)
4.2.1 Ambientes virtuais do curso Pead/UFRGS
O curso Licenciatura da UFRGS utiliza majoritariamente ambientes virtuais, cujo
―ponto de partida para a formação do profissional da educação, nas diferentes etapas, é a
89
compreensão da dinâmica social e da rede de relações que a cria e sustenta, assim como do
espaço que nela ocupa a educação‖ (UFRGS, 2006, p. 15).
A rede que a cria e a sustenta são os ambientes virtuais, sendo blogs, webfólio
/portfólio, wikis, entre outros.
Em sua estrutura, o Pró-Licenciaturas torna-se eminentemente poderoso quando se
deseja incluir esses professores dos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/ou no
Ensino Médio no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e seus
códigos, possibilitando emergir redes de educadores para o intercâmbio de
experiências e produção coletiva de conhecimentos (MENEZES; CARVALHO;
NEVADO, 2007, p. 58).
A UFRGS mantém três ambientes virtuais institucionais que visam apoiar as
ações educacionais: Moodle, Navi e Rooda, os quais apresentados a seguir.
O Moodle representado pela Figura 7, dentre os ambientes de aprendizagem
virtuais de acordo com Leite e Dias (2010), é um software livre e gratuito, do qual para usar
basta fazer download, pois é uma plataforma de código aberto e oferece cinquenta idiomas,
inclusive o português brasileiro. É um sistema de gerência de ensino que possibilita ao
usuário, modificá-lo e distribuí-lo, possui compatibilidade com vários sistemas operacionais e
sistemas que suportem a linguagem PHP. No ambiente Moodle podem-se desenvolver várias
atividades, como fóruns, tarefas, wikis, chat, entre outras. Permite editar um documento de
forma coletiva e elaborar um wiki individual proprocionando a colaboração de colegas. O
ambiente Moodle é um programa também utilizado pela UAB.
90
Figura 7- Ambiente Moodle/UFRGS
Fonte: UFRGS (2010b)
As plataformas virtuais UFRGS estão instaladas no centro de processamento de
dados (CPD) completamente integradas ao sistema acadêmico da universidade. Esses
ambientes fornecem suporte para cursos e disciplinas de graduação e de pós-graduação
presenciais e a distância, bem como para atividades extensionistas. Os ambientes Navi e
Rooda foram desenvolvidos por grupos de pesquisa da própria instituição. O Rooda se
encontra representado na Figura 8.
91
Figura 8- Ambiente Rooda da EaD
Fonte: UFRGS (2010b)
Os programas utilizados no curso da UFRGS diversificam-se. Cabe aqui
apresentar a interface de cada programa a fim de melhor compreensão desse universo de
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). O ambiente de aprendizagem Rooda, chamado de
Rede Cooperativa de Aprendizagem, faz parte do curso. O outro é o PBworks49 conforme
apresenta a Figura 9 e Figura 10, sendo que o My PBworks da Figura 11 é a entrada do
programa depois de instalado, local de acesso de cursistas após fazer o login, digitando e-mail
e senha, caso contrário não conseguem acesso.
49
PBhttp://pbworks.com
92
Figura 9 - Programa PBWORKS utilizado pelo Pead
Fonte: PBWORKS (2010)
Figura 10 - PBWORKS educacional
Fonte: PBWORKS (2010)
93
Figura 11- Site do login do Pead
Fonte: MY PBWORKS (2010)
Os ambientes virtuais utilizados no curso, em particular o polo de Três Cachoeiras
com endereço <http://peadtrescachoeiras.pbwiki.com>, fazem questionar sobre o tempo que o
cursista leva para entender a linguagem apresentada por esses ambientes virtuais. Gonzalez
(2005) afirma que para compreender o ambiente virtual é necessário se apropriar de um
dicionário de informática, caso contrário o internauta se sentirá como um viajante desprendido
prestes a desembarcar num país de língua estranha e desconhecida. São vários endereços, isto
é, vários sites de entrada, contendo login, com usuário e senha.
A utilização de ambientes virtuais como wikis não é sinônimo de segurança para o
cursista expor as atividades desenvolvidas durante o curso, que podem ser alteradas e até
deletadas (apagadas) por outras pessoas. Basta um descuido do cursista ou falta de informação
para que isso ocorra. Caso uma cursista venha entrar na própria página em outro computador
que não o seu e digitar o nome de usuário e senha, o endereço fica no histórico de internet, na
memória do computador, e para entrar no wiki novamente basta copiar ou digitar o endereço
da página e clicar na tecla enter, que leva direto à página.
94
Sobre as páginas do Pead, o http://pead.pbwiki.com (geral) é o endereço da
homepage onde se encontram os links para a entrada dos polos. De acordo com o Guia
Acadêmico do Pead (UFRGS, 2007/2008, p. 56), os endereços são:
http://peadalvorada.pbwiki.com (Alvorada)
http://peadgravatai.pbwiki.com (Gravataí)
http://peadsapiranga.pbwiki.com (Sapiranga)
http://peadsaoleopoldo.pbwiki.com (São Leopoldo)
http://peadtrescachoeiras.pbwiki.com (Três Cachoeiras)
O polo, campo de investigação desta pesquisa o de Três Cachoeiras, se encontra
inserido nas ofertas do Projeto Pedagógico Pró-Licenciaturas (Prolic), que se deu em vários
municípios do Estado do Rio Grande do Sul, conforme Figura 12.
O endereço do polo campo de investigação é <http://peadtrescachoeiras.pbworks.
com/w/page/15357119/FrontPage>, que possui polo de apoio presencial no município de Três
Cachoeiras no Estado do Rio Grande do Sul, na Escola Municipal José Felipe Schaeffer, de
acordo com a Figura 13. Para este polo foram ofertadas oitenta vagas com início em 2007/1 e
previsão de conclusão em 2010/2, conforme Figura 14. A direção do polo presencial faz a
própria apresentação em blog, de acordo com a Figura 15 e Figura 16.
Figura 12 - Polos/UFRGS e vagas ofertadas
Fonte: UFRGS (2010c)
95
Figura 13 - Site Polo de Três Cachoeiras
Fonte: UFRGS (2011c)
Figura 14- Polo de Três Cachoeiras
Fonte: UFRGS (2010f)
96
Figura 15 - Diretor do polo presencial
Fonte: BLOG (2011a)
Figura 16 - Diretor polo Três cachoeiras
Fonte: BLOG (2011b)
97
Das oitenta (80) vagas ofertadas permaneceram até 2010/2 no curso 73 cursistas50,
(Anexo C). Porém, no site onde consta a lista dos wikis de TCCs no endereço
<http://peadtrescachoeiras9.pbworks.com/w/page/28942634/Wikis-TCC>, acessado no dia 16
de março de 2011, há cinco links desativados. Estes links são os nomes das cursistas, os quais
ao ser clicados abrem as páginas das cursistas. Portanto na lista dos wikis de TCCs, informam-
se que o total de alunos do curso Pead UFRGS é de 68 cursistas, (Anexo C).
Figura 17- Lista dos wikis individuais de estágio
Fonte: UFRGS (2011b)
O curso atende ao que determina as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para o Curso de Pedagogia. Este Curso tem a carga horária estabelecida pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. O tempo previsto é de 3.225
50
Informação que se encontra no site <http://peadtrescachoeiras9.pbworks.com/w/page/Wikis-de-estágio?mode
=print>, conforme a Figura 17. Acesso em dois momentos: Em 01 de nov. de 2010 e 16 de mar. de 2011.
98
horas, correspondendo a 215 créditos, a ser cursados no período de (9) nove semestres,
conforme o seu Guia acadêmico (Anexo B).
Organiza-se curricularmente em (9) nove eixos e apresenta um conjunto de
atividades ou interdisciplinas de ensino de caráter obrigatório e eletivo. A distribuição das
atividades é feita por módulos que se encontram disponíveis na página conforme exemplifica-
se na Figura 18. Atividade de um modulo no (Anexo E).
A carga horária está dividida em:
(a) 2.820 horas dedicadas a atividades formativas: Interdisciplinas de caráter teórico-
prático; seminários integradores com práticas pedagógicas em outras instâncias
educativas, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros
de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas
de diferentes naturezas, participação em grupos cooperativos de estudos. Incluem-se
aqui 180 horas para o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
(b) 300 horas dedicadas ao Estágio de Docência Supervisionado no Ensino
Fundamental, subdividido em Docência de 0 a 5 anos e Docência de 6 a 10 anos em
sua escola ou em sala de aula, na qual é o trabalho deve ser associado ao professor, a
partir de planejamento cooperativo e sob supervisão;
(c) 105 horas de atividades complementares que compreendem todas as atividades
teórico-práticas e/ou estudos e práticas independentes, tais como: a iniciação
científica, a monitoria, a extensão, a participação em eventos, as disciplinas eletivas,
os estágios extracurriculares, a publicação, a representação discente, a participação
em comissões (UFRGS, 2007/2008, p. 13-14).
Figura 18 - Atividades do Módulo 1
Fonte: UFRGS (2011)
99
Embora sendo um curso na modalidade a distância o Pead terá encontros
presenciais obrigatórios, não ultrapassando 20% da carga horária do semestre. ―As atividades
presenciais obrigatórias serão realizadas por professores da UFRGS e tutores. As atividades a
distância serão atendidas por professores e tutores de sede, em ambiente virtual através da
internet‖ (UFRGS, 2007/2008, p. 42).
Os tutores da sede atuarão como auxiliares diretos dos professores no
desenvolvimento dos conteúdos e acompanhamento das aprendizagens, enquanto os
tutores dos polos atuarão predominantemente na organização das atividades realizadas
nos polos, na aplicação das propostas de estudo e na orientação de uso dos recursos e
tecnologias para a informação e a comunicação (UFRGS, 2006, p. 40).
O quadro dos profissionais que compõe a tutoria, tanto na sede, bem como no
polo, está representado pela Figura 19. Para a ocupação das funções de tutor de apoio docente
é necessário preencher alguns requisitos conforme o PPP do Pead (UFRGS, 2006, p. 41), que
são:
Ser especialista em Informática na Educação ou estudante de mestrado ou doutorado
na área de educação ou áreas afins; Residir na área polo; Disponibilidade de 24 horas
semanais; Preferencialmente com experiência docente no Ensino Fundamental.
Figura 19 - Equipe do Polo
Fonte: UFRGS (2011d)
100
Figura 20- Perfil, tutora da sede
Fonte: BLOGSPOT (2010)
A Figura 20 apresenta o perfil de uma das tutoras da sede, retirada de seu blog,
que apresenta formação em Pedagogia, o que não condiz com os requisitos acima descritos no
PPP Pead (UFRGS, 2006, p. 41). Os requisitos que para a ocupação das funções de tutor de
apoio docente era necessário ser especialista em Informática na Educação ou estudante de
mestrado ou doutorado na área de educação ou áreas afins, esta tutora se apresenta com
formação em Pedagogia.
101
4.2.2 A Tutoria no polo presencial
O PPP do Pead apresenta nas funções atribuídas ao tutor no polo presencial, o
número de alunos por cada tutor, o tipo de atendimento que deverá acontecer com os
estudantes, a carga horária semanal a ser cumprida, bem como o turno de atendimento como
segue:
Número de alunos: 20
Local de atendimento: polos
Tipo de atendimento: presencial, direto com os estudantes.
CH/semanal: 24 horas
Turno: manhãs ou vespertino (das 17h. 30 min. às 21h. 30min.) + Sábado no turno
da manhã. (UFRGS, 2006, p. 38)
O tutor no polo presencial tem por função geral proporcionar ―motivação,
feedback, diálogo, orientação personalizada e orientação coletiva em atividades presenciais e
coletivas, bem como estabelecer vínculos com cada estudante‖ (UFRGS, 2007/2008, p. 37).
O tutor não precisa ter, necessariamente, formação específica em nenhuma área51
das interdisciplinas. A função pedagógica do tutor no polo presencial é:
Ajudar cada aluno a planejar sua aprendizagem e o seu envolvimento no curso.
Mapear e registrar, conjunta e periodicamente, com cada estudante: os interesses, as
necessidades e as habilidades.
Analisar sistematicamente o webfólio educacional com vistas à orientação, bem
como manter a equipe da interdisciplina informada.
Incentivar cada aluno a acompanhar e realizar todo trabalho solicitado.
Organizar, conduzir e acolher grupos de estudos.
Incentivar a criação e manutenção de comunidades de interesse on-line entre
estudantes.
Desenvolver uma pedagogia da pergunta com vistas a facilitar que os alunos
esclareçam seus pensamentos e enfrentem suas contradições e inconsistências.
Incentivar a leitura de livros acadêmicos e de literatura em geral.
Atuar como mediador e facilitador nas discussões acadêmicas presenciais, sobretudo
manter postura acolhedora. (UFRGS, 2007/2008, p. 37)
A função pedagógica do tutor no polo presencial é extensa, mas a ideia que mais
se repete sobre as funções do tutor é incentivar.
No âmbito pedagógico, o tutor é um incentivador, acolhedor, organizador e um
questionador, e suas funções pedagógicas ficaram resumidas, pois os encontros presenciais
em 20% da carga horária do semestre.
51
Significa que não há necessidade, por exemplo: Ter formação em psicologia para atuar como tutor nas
disciplinas de psicologia, e assim sucessivamente.
102
A função social do tutor no polo presencial inclui:
Criar ambiente agradável e acolhedor para aprendizagem dos alunos.
Atuar como coordenador e como incentivador à participação individual e coletiva.
Criar condições para que os alunos estabeleçam parcerias com outros colegas ao
sugerir grupos por afinidades temáticas.
Estabelecer e fortalecer vínculos com cada aluno.
Chamar os alunos para estar presente no ambiente on-line. Sob hipótese alguma,
permitir que um aluno se ausente por mais de uma semana do ambiente. Demonstrar
prontidão para buscar o aluno e acolher sua justificativa, estabelecendo um novo
contrato trabalho.
Zelar, discutir e incentivar abordagens, ideias e comportamentos éticos (UFRGS,
2007/2008, p. 37-8).
No que se refere à função social do tutor no polo presencial, as palavras que mais
se destacam são criar e incentivar. Isso leva a pensar que na função social o tutor tem de ser
criativo e incentivador.
Também tem de ser severo, quando os cursistas se ausentam do ambiente on-line,
lembrando-os das reponsabilidades. A respeito da ausência dos cursistas do ambiente virtual,
não há como ter certeza se é ele que entra no ambiente de trabalho, isto é, na homepage, ou
outra pessoa entra por ele com o login e senha do cursista. Bem se sabe que no mundo virtual,
se observa certa desconfiança a respeito de quem está do outro lado da rede sem ver a
presença física da mesma.
A função organizativa do tutor no polo presencial inclui:
Estabelecer com cada aluno uma agenda de tempos e realizações.
Zelar pelas regras, procedimentos, normas de acordo com as orientações de equipe e
do projeto.
Acompanhar as atividades propostas pela equipe do eixo.
Aplicar atividades definidas pelas Interdisciplinas.
Informar aos professores todas as questões pedagógicas referentes a cada aluno,
como, por exemplo, ausências, afastamentos, dificuldades, alternativas.
Manter contato permanente com os tutores das Interdisciplinas.
Manter atualizado o diário de bordo sobre suas atividades, dificuldades, realizações
e solicitações (form. On-line).
Realizar relatórios mensais sobre a turma sob sua responsabilidade (form. On-line).
Registrar casos particulares de dificuldades pedagógicas. (UFRGS, 2007/2008, p.
38).
Na função organizativa do tutor no polo presencial se destaca a ideia de manter,
palavra que carrega os seguintes significados no Minidiconário Bueno (2007, p. 493):
―Sustentar; prover do que é necessário à subsistência; conservar; cumprir; observar; p.
sustentar-se; conservar-se; permanecer‘‘. Essa é a função que certamente afirma a identidade
do tutor, pois fundamenta o significado dessa palavra, que, conforme Bueno (2007), é
103
protetor, de modo que o tutor do polo presencial não apenas protege os cursistas como, ao
utilizar a palavra manter com função organizativa, também protege o polo e a si mesmo.
4.2.3 A Tutoria na sede (distância)
A tutoria na sede, a sede aqui mencionada é o campi da UFRGS. Esta tutoria se dá a
distância com atendimento on-line com carga horária de 24 horas semanais, atendendo o
número de 20 alunos como afirma o PPP do Pead:
Número de alunos: 20
Local de atendimento: sede
Tipo de atendimento: on-line
CH/semanal: 24 horas
Turno: manhãs, tarde (das 14h às 18 h) ou vespertino (das 17h. 30min. às 21h.
30min.) mais o sábado pela manhã. (UFRGS, 2006, p. 39)
O tutor na sede possui formação geral ou específica nas interdisciplinas e
acompanha ―o acesso dos estudantes aos enfoques temáticos e às atividades relacionadas‖
(UFRGS, 2007/2008, p. 39).
Esta relação aluno/tutor da sede justifica-se pela necessidade de um
acompanhamento intensivo dos alunos, tendo por base: o pioneirismo desta
experiência na UFRGS, em nível de graduação, a proposta do curso baseada na
utilização de materiais pedagógicos interativos na web e o uso de metodologias
dialógicas que pressupõem interações dos alunos com os professores, com os outros
alunos e com os materiais pedagógicos. (UFRGS/2006, p. 40)
A função pedagógica do tutor na sede (distância) inclui:
Disponibilizar e fornecer informações, acompanhar e orientar as atividades proposta
na Interdisciplina.
Trabalhar a partir da pedagogia da pergunta – propor perguntas que ajudam os
alunos a descobrir possíveis contradições ou inconsistências em suas contribuições
nos fóruns e webfólio educacional.
Realizar intervenções diretas, com a anuência da equipe, nas atividades realizadas e
registradas no webfólio educacional.
Dialogar com o tutor do polo sobre a realização das atividades.
Acompanhar o entendimento de cada aluno sobre as atividades e o conteúdo dos
enfoques temáticos.
Analisar e sugerir realizações no webfólio educacional a partir das orientações nas
interdisciplinas. (UFRGS, 2007/2008, p. 39)
Nas funções pedagógicas do tutor na sede, visto que as interações deste com as
cursistas acontece pelo webfólio educacional em uma relação de interatividade, cabe definir
104
interatividade, que, de acordo com o dicionário eletrônico Ferreira (2004), é: ―1. caráter ou
condição de interativo. 2. Capacidade (de um equipamento, sistema de comunicação ou de
computador, etc.) de interagir ou permitir interação‖.
A função social do tutor na sede (distância) inclui:
Incentivar a troca de experiências e informações entre os estudantes sobre os
enfoques temáticos.
Acolher as dúvidas e as sugestões de estudantes.
Aceitar críticas e desenvolvê-las como desafio.
Zelar, discutir e incentivar abordagens, ideias e comportamentos éticos. (UFRGS,
2007/2008, p. 39)
A função organizativa do tutor na sede (distância) inclui:
Dialogar constantemente com a equipe do eixo e, em especial, com a equipe da
Interdisciplina, pela qual também é responsável.
Informar e solicitar ajuda para questões pedagógicas específicas da Interdisciplina e
dos enfoques temáticos.
Realizar relatórios parciais mensais sobre a turma e sua aprendizagem.
Registrar os casos particulares de ausências ou dificuldades nas atividades e no
ambiente.
Relatar à equipe do eixo as dificuldades na compreensão dos alunos sob sua
responsabilidade.
Manter o diário de bordo atualizado sobre suas atividades, dificuldades, realizações
e solicitações. (UFRGS, 2007/2008, p. 39)
As funções atribuídas ao tutor na sede são pedagógicas, sociais e organizativas, o
professor mediador do conhecimento é suprimido e fica restrito somente ao ambiente web.
Nas funções pedagógicas, o cursista aparece no centro, ao ser acompanhado no seu
entendimento individual sobre as atividades propostas e nos conteúdos dos enfoques
temáticos. A proposta pedagógica parte de propor perguntas pelo Webfólio educacional ao
cursista.
É nas funções sociais do tutor que o cursista deixa o lado individual e começa a
ser coletivo. Nas funções organizativas, os verbos por si só respondem: dialogar, informar e
solicitar, realizar, registrar, relatar e manter. Todos são verbos relacionados à função
organizativa do tutor na sede, profissional que recebe a significação de tutela, amparo, uma
negação a sua formação profissional, uma forma de esvaziar o trabalho docente, bem como o
processo de formação como afirma Barreto (2008, p. 925):
O tutor, como figura introduzida no contexto educacional brasileiro pela EaD e como
elo mais frágil de toda uma cadeia de simplificações, é um desdobramento previsível
do processo de esvaziamento da formação e do trabalho docente [...], não podendo ser
105
desvinculado da aposta centrada nos materiais ditos ―auto-instrucionais‖ e nas
tecnologias para a sua produção e circulação.
Observa-se que existem diferenças entre o tutor do pólo e o tutor da sede. Entre as
diferenças observadas, uma delas é a formação nas áreas específicas, enquanto que o tutor do
pólo presencial, não necessita ter formação específica nas interdisciplinas, o tutor da sede
precisa ter esta formação. Outra diferença é o local de atendimento ao cursista, enquanto que
o tutor da sede a distância atende on-line, o tutor do polo faz atendimento presencial.
Como visto, o tutor é um profissional que possui funções pedagógicas, sociais e
organizativas preestabelecidas por conjunto de procedimentos, como: incentivar, criar,
organizar e manter. Este é um modo de moldar os indivíduos de acordo com a lógica
dominante do mercado, buscando articular interesse dos organismos internacionais às
políticas educacionais na formação de professores, preestabelecendo procedimentos de
manutenção do sistema.
Esta forma de atuação reforça o ideário hegemônico nas atuais políticas de
formação de professores, que basta dominar técnicas pedagógicas, utilizando-se da internet,
com salários baixos, destruindo a ―possibilidade de construção da identidade de um professor
qualificado para atender às novas demandas‖ (KUENZER, 1999, p. 182).
O professor ao qual o curso Pead refere-se é o administrador dos tutores. Este pela
observação que se fez fica na sede da UFRGS, e possui titulação de doutor.
4.2.4 Propostas pedagógicas de apoio à formação Pead/UFRGS
Este curso propõe aprendizagem em rede, combinando o aparato técnico com a
visão pedagógica, ―tomando por base as idéias construtivistas de Piaget e a pedagogia da
pergunta de Freire [...]‖ (MENEZES; CARVALHO; NEVADO, 2007, p. 38). A
aprendizagem em rede conforme a visão das autoras acima citadas necessita de expressão em
práticas pedagógicas, ―como a proposta de educação que chamaremos de Pedagogia da
Incerteza‖ (Idem).
A Pedagogia da Incerteza se assenta em cinco princípios:
educar para a busca de soluções de problemas reais;
educar para transformar informações em conhecimento;
educar para a autoria, a expressão e a interlocução;
educar para a investigação;
106
educar para a autonomia e a cooperação. (MENEZES; CARVALHO e NEVADO,
2007, p. 51)
A proposta parte da necessidade na visão de Menezes, Carvalho e Nevado (2007,
p. 37) ―de um novo paradigma pedagógico há muito tempo advogado por Paulo Freire e
sintetizado na Pedagogia da Autonomia (Freire, 1999). Mas esta pedagogia se realiza no seu
encontro com outro autor, Jean Piaget‖. Segundo as autoras a pedagogia de Freire e Piaget
juntas ―são importantes para desenvolver a proposição de uma pedagogia da incerteza‖
(MENEZES; CARVALHO; NEVADO, 2007, p. 37).
Pode-se levar à compreensão de que essa proposta de formação parte de duas
combinações, uma teórica na abordagem de Jean Piaget e outra baseada na pedagogia da
autonomia de Paulo Freire, em particular na obra Pedagogia da Autonomia (Freire, 1999),
estas duas orientam as arquiteturas pedagógicas fundamentadas nas TICs. As arquiteturas
pedagógicas possuem mecanismo para ajudar na autonomia da aprendizagem dos estudantes,
com informações e propósitos, considerando-se os caminhos ora fechados, ora abertos. As
propostas das arquiteturas ―pressupõem aprendizes protagonistas‖ (MENEZES;
CARVALHO; NEVADO, 2007, p. 41). Esta proposta se insere em uma contradição, pois
pertencem a epistemologias contrárias.
As características metodológicas adotadas na EaD via internet e as características
perceptíveis no construtivismo piagetiano são compreensíveis ao deparar-se com quem não
possui conhecimento na operacionalidade nas TICs. Essa operacionalidade causa imenso
desequilíbrio, pois o cursista terá de aprender a operacionalidade da máquina computador e
dos programas, bem como saber utilizar os ambientes de aprendizagem, homepages, wikis,
blogs, entre outros. O estudante/cursista terá com certeza desequilibração/equilibração em
constante movimento, contudo, não deixa de ser um aprendizado.
Esta proposta de formação considera que o uso da tecnologia ―deve preparar o
próprio professor para viver a experiência de mudanças no ensino que ele irá proporcionar aos
alunos‖ (MENEZES; CARVALHO; NEVADO, 2007, p. 38). Para as autoras, isso faz com
que os estudantes disponham de atividades instigantes e elaborem práticas de trabalho,
interativas e construtivas, isto é, a confluência da ―concepção pedagógica forte,
sistematização metodológica e suporte telemático‖. (Id. Ibid. p.51)
O construtivismo de Jean Piaget (1988) se opõe a um conhecimento pré-formado,
inato (inatismo), bem como se opõe ao conhecimento fruto exclusivo de acúmulo de
107
experiências (empirismo), e define o conhecimento como produto da interação entre homem e
mundo, como uma construção contínua em uma relação ativa, concebendo que:
Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa
transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o
real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência
enquanto prolongamento direto da ação (PIAGET, 1988, p. 37).
Mizukami (1986) caracteriza a abordagem piagetiana como cognitivista, por dar
ênfase aos processos cognitivos nos estudos científicos, identificando-a como
predominantemente interacionista. Para a autora, a concepção piagetiana é uma teoria de
desenvolvimento do conhecimento humano e não um modelo pedagógico, sendo que essa
teoria implica o ensino desde que explique que a inteligência se constrói pelas ações do
indivíduo a partir da troca do organismo com o meio. ―A ação do indivíduo, pois, é o centro
do processo, e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento‘‘
(MIZUKAMI, 1986, p. 79).
Se a inteligência se constrói pelas ações do indivíduo a partir da troca do
organismo com o meio, como pensar a inteligência levando em conta que a aprendizagem da
EaD via internet acontece sem a presença física e o meio é um ambiente telemático? Para a
abordagem piagetiana, o conhecimento é produto da interação entre homem e mundo: ―o ser
humano, como todo organismo vital, tende a aumentar seu controle sobre o meio, colocando-o
a seu serviço. Ao fazê-lo modifica o meio e se modifica‖ (MIZUKAMI, 1986, p. 61).
Para Piaget (1988, p. 178):
[...] ao lado das tendências sociais interiores, existe a sociedade exterior aos
indivíduos, ou seja, o conjunto de relações que se estabelece de fora entre eles: a
linguagem, as trocas intelectuais, as ações morais, jurídicas, em suma, tudo o que é
transmitido de geração em geração e constitui o essencial da sociedade humana.
As características piagetianas se distanciam da EaD via internet na formação de
professores ao se levar em conta as características metodológicas. Na EaD via internet não se
tem toda essa liberdade para trabalhar, pois se possui prazo para produzir, para a entrega das
atividades propostas. Enquanto a metodologia piagetiana coloca a liberdade para os alunos
trabalharem em equipe, com cooperação entre grupos, favorecerendo o intercâmbio, pois
Piaget (1988, p. 114) acredita que ―só num ambiente de métodos ativos pode o aluno dar seu
pleno rendimento‖.
108
As interações na EaD acontecem online/offline, com ausência de cooperação
entre grupos, é um ambiente paralisado permanecendo o silêncio, é para si em si mesmo.
Piaget define o conhecimento como uma construção, visto que o sujeito é ativo, capaz de
relacionar-se com o objeto e incorporar esse objeto a suas estruturas cognitivas.
[...] o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre um relacionamento
entre objeto e o sujeito, uma incorporação do objeto a esquemas, devidos à atividade
do próprio sujeito e que se lhe acomodam, simplesmente, sem que deixem de torná-lo
compreensível ao sujeito. Ainda por outras palavras, o objeto só existe, para o
conhecimento, nas suas relações com o sujeito e, se o espírito avança sempre e cada
vez mais à conquista das coisas, é porque organiza a experiência de um modo cada
vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um
―dado‖, mas o resultado de uma construção. (PIAGET, 1975-b, p. 351)
O Referencial de Qualidade da EaD de acordo com (BRASIL, 2007a), no projeto
político da instituição deve apresentar claramente o perfil de estudante que deseja formar.
Na perspectiva de experimentação já anunciada, o pressuposto fundamental que
orienta a proposta de formação de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é
se caracterizar como processo autônomo, com características próprias, diferenciadas de
qualquer outro curso regular de Pedagogia (UFRGS, 2006, p. 15).
O PPP do curso (Anexo A) se organiza em função de três pressupostos básicos:
- Autonomia relativa da organização curricular, considerando as características e
experiências específicas dos sujeitos aprendizes;
- Articulação dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo
do curso;
- Relação entre Práticas Pedagógicas e Pesquisa como elemento articulador dos
demais componentes curriculares, constituída como estratégica básica do processo
de formação de professores. (/UFRGS, 2007/2008, p. 13); (UFRGS, 2006, p. 17).
Este projeto se fundamenta:
[...] também nas experiências de Educação Popular, na prática cotidiana já exercida
pelos professores não habilitados em nível superior e na educação universitária por
suas dimensões integradas de ensino, de pesquisa e de extensão, na busca de
(re)inventar, constantemente, uma prática social educativa capaz de gerar uma
pedagogia viva, cidadã e participativa. (UFRGS, 2006, p. 16)
Diante dessa prática social capaz de gerar uma pedagogia viva, cidadã e
participativa referenciada no projeto político pedagógico se encontra o modelo de professor(a)
que as cursistas terão como referência, que são o modelo de tutoras, que define por ter uma
pessoa do outro lado da rede internet, com uma imagem fixa representada por uma fotografia
109
com nome e sobrenome e endereço eletrônico. A tutora deve tirar-lhes as dúvidas, entre outras
funções já mencionadas. Não seria de causar estranheza se as cursistas procederem como
tutoras, pois bem se sabe que cada estudante procura referenciar-se no professor ou professora
que durante a graduação lhe proporcionou uma relação de empatia, de sintonia, entre outras.
Esse modelo inclui os aspectos de conduzir as aulas. ―O homem existe, age e pensa de certa
maneira porque existe em um dado momento e local, vivendo determinadas relações‖
(TEIXEIRA; FURTADO e BOCK, 2001, p.120).
Se uma cursista entrar em sala de aula e dirigir-se ao aluno proferindo que é ele o
próprio responsável pela aprendizagem e participar apenas incentivando o aluno a buscar a
aprender da maneira dele e, em caso de dificuldades, pedir para que o aluno consulte colegas,
família, amigos, enfim que dê um jeito de tirar as dúvidas com alguém, sem esperar pela
tutora, ao se questionar o professor por essa atitude, o docente terá a supremacia de
fundamentar a ação ancorada em sua formação, pois tal direcionamento se encontra inserido
no Guia Acadêmico (UFRGS, 2007/2008, p. 36):
i) Seja responsável pela sua aprendizagem. Não espere pelo professor ou pelo tutor
para obter todas as informações que você acha necessário.
j) Crie e mantenha comunidades de aprendizagem52
, pois aprendemos muito mais
quando tivemos um grupo, uma equipe coordenada por interesses afins. Isso vale
para o curso e para a sua vida. Não aguarde pelo professor ou pelo tutor, construa
conhecimento junto a comunidade de interesse.
k) Confie em seus colegas e seja responsável por eles. Esteja pronto para oferecer-
lhes feedback construtivo e buscar ajuda junto a eles.
l) Se você se sentir perdido, pergunte e peça ajuda imediatamente. Não espere o
problema crescer como ‗uma bola de neve ladeira abaixo‘.
m) Se você ficar incomodado com alguma resposta, primeiro respire e não responda
imediatamente. Pense, analise, sopese suas palavras antes de qualquer resposta.
n) Seja educado, cordial e receptivo com os colegas, tutores e professores. A reação
e resposta terão certamente, a mesma medida de educação, cordialidade e
receptividade. Isso significa ser conivente ou condescendente com os problemas ou
erros.
o) Peça apoio à família, aos amigos e aos colegas do curso. Você precisará de tempo
para realizar os trabalhos do curso. Compartilhe o seu plano de gerenciamento de
tempo com eles. Mostre que você tem objetivos muito importantes de vida e que eles
fazem parte disso.
As orientações acima citadas advindas do Guia Acadêmico (UFRGS, 2007/2008)
denotam que a instituição está comprometida com uma educação, onde o estudante deve se
esforçar para aprender sozinho, pois se entende que uma instituição de ensino enquanto tal,
seja pública, seja privada, é a responsável pela formação a que se propôs.
52
Comunidades de aprendizagem são grupos de pessoas se relacionando pela internet para um determinado
objetivo, que neste caso é aprender.
110
O PPP do Pead apresenta que:
A educação, [...]. deve orientar-se no sentido da construção do conhecimento pelo
educando e do desenvolvimento de certas capacidades/habilidades básicas como a
de aprender a buscar a informação, compreendendo-a e sabendo utilizá-la de modo
criativo no seu cotidiano pessoal e social. (UFRGS, 2006, p. 11)
A orientação da letra i (UFRGS, 2007/2008, p. 36): ―Seja responsável pela sua
aprendizagem. Não espere pelo professor ou pelo tutor para obter todas as informações que
você acha necessário‖ descaracteriza o professor como mediador do conhecimento e coloca
em questionamento uma das concepções teóricas que fundamenta o curso, sendo a concepção
freiriana, por outro lado reafirma a concepção piagetiana, pois para Piaget (1988) o professor
é um provocador, animador. Freire (1996, p. 23) afirma que ―não há docência sem discência,
as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao
aprender‖. Traz-se aqui a interpretação de uma cursista sobre a pedagogia da autonomia obra
de Paulo Freire, colocada em seu blog <http://nome.blogspot.com/> conforme mostra a
(Figura 21)53.
O indivíduo deve ser entendido como:
[...] um ser ativo, social e histórico. É essa sua condição humana. O homem constrói
sua existência a partir de uma ação sobre a realidade, que tem, por objetivo,
satisfazer suas necessidades. Mas essa ação e essas necessidades têm uma
característica fundamental: são sociais e produzidas historicamente em sociedade.
As necessidades básicas do homem não são apenas biológicas; elas, ao surgirem, são
imediatamente socializadas. (TEIXEIRA; FURTADO e BOCK, 2001, p.116)
53
(o nome da aluna foi deliberadamente omitido).
111
Figura 21- Blog da professora/cursista
Fonte: BLOGSPOT (2011)
Deve-se concordar com a professora/cursista, que afirma que a relação
professor/aluno é fundamental no processo ensino-aprendizagem. Presume-se que por meio
dessa relação o professor consiga ver as dificuldades na aprendizagem do aluno, e
conhecendo-lhe a individualidade é que se aprende a conhecer as limitações do aluno, até
então para encontrar meios de conduzi-lo pedagogicamente, procedimento condizente com a
situação de dificuldades do aluno na produção do conhecimento, isto é, o que está difícil de
compreender? O que está difícil de entender? Esta visão não condiz com a visão piagetiana,
para Piaget (1988), o sujeito é o construtor de seu próprio conhecimento, o aluno aprende
sozinho, professor é um obstáculo na aprendizagem. Freire (1996) afirma que o professor
precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer das aulas momentos de liberdade para falar,
debater e ser aberto para compreender o querer dos alunos. Para que isso aconteça o professor
deve gostar do trabalho e do educando. Não com um gostar ou um querer bem ingênuo, que
permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos
experiente do aluno, ou ainda, deixe tudo como está que o tempo resolve, mas um querer bem
pelo ser humano em desenvolvimento que está ao lado, a ponto de dedicar-se, doar-se e trocar
experiências, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver
o aluno descobrindo o conhecimento.
112
Não se deve eximir o comprometimento da universidade na produção do
conhecimento do aluno. Esta possui papel fundamental no acompanhamento que envolve as
condições atribuídas ao aluno na produção do conhecimento, e sobre esse papel afirma
Bollmann (2010, p. 12):
Precisamos analisar o papel que joga a universidade na produção do conhecimento, as
exigências para uma formação docente inicial consistente e teórica, as condições de
trabalho docente, o papel social desempenhado pela escola e, nela, pelo professor, a
ética que deve acompanhar esse movimento que envolve a educação no seu sentido
mais amplo do direito da criança pequena, dos jovens e adultos à uma educação de
qualidade social, como direito inalienável da pessoa humana.
A visão de Bollmann (2010) sobre o sentido mais amplo do direito a educação de
qualidade, direito inalienável da pessoa humana, já faz parte de clamor do professor no
âmbito escolar. Esse sentido mais amplo do direito ressoa no blog de uma cursista, conforme
mostra a Figura 22, em que se consegue ter acesso à visão dessa cursista sobre a educação
escolar e as políticas públicas no Brasil, percebendo a precariedade da educação no Brasil.
Figura 22 - Atividades do blog
Fonte: BLOGSPOT (2011)
Observa-se que a aluna Pead/UFRGS descreve em seu Blog que ―muitos são os
anseios, sendo pais descontentes e insatisfeitos, professores se sentem cansados e frustrados,
os alunos sentem que a escola não os atrai mais‖. E completa que não é mais possível
113
esconder o estrondoso fracasso escolar que todas as estatísticas revelam. Ela se refere aos
direitos à educação, onde nem todos têm acesso à escola, nem todos conseguem terminar a
escola obrigatória. O mais intrigante é que nem a professora/tutora do polo nem as colegas se
manifestaram no blog desta cursista, cujo link comments se encontra com o número zero (0).
Este link sem comentário leva a várias interpretações. Entre as várias interpretações, foi
clamor foi ignorado, outro, falta de interesse neste assunto, ou simplesmente pensam que é
perda de tempo, como interpretar esse silêncio...?
Figura 23 - Perfil de uma cursista
Fonte: BlOGSPOT (2011)
É importante ressaltar que qualquer pessoa54 pode acessar os blogs, porém a
entrada é registrada pelo sistema quando se clicar no link para ler os comentários se a pessoa
54 Para acessar as atividades das cursistas, foram enviados pedidos de autorizações para: Heitor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS, CCoooorrddeennaaddoorraa ddoo PPEEAADD da UFRGS, e, CCoooorrddeennaaddoorraa ddoo Polo de Apoio
Presencial de Três Cachoeiras, RS, em 4 e 9 de agosto de 2010. Nestas solicitações enviadas foram feitos
pedidos para a utilização de informações contidas em diversos documentos (projeto político pedagógico, guia
acadêmico entre outros...) e informações contidas nos sites do curso de Licenciatura em Pedagogia a distância –
Anos iniciais do Ensino Fundamental (PEAD) deste Pólo. Estas autorizações foram concedidas.
114
for cadastrada no Google Contas e entrar com login e senha. As atividades expostas nos blogs
pelas professoras/cursistas ficam expostas na rede internet sendo possível sua entrada, a
qualquer momento, basta saber o nome do blog. Entre os blog visitados observou-se a
indignação das cursistas/professoras ante a escola pública. Foram acessados 50 blogs de
cursistas (Anexo D), as demais não possuem blogs. Dos 50 blogs visitados observou-se que a
maioria são professoras atuantes com dez a 25 anos em sala de aula dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental conforme o perfil no blog de uma das cursistas (Figura 23).
Figura 24 - Atividades do blog de uma cursista
Fonte: BLOGSPOT (2011)
As atividades disponibilizadas nos blogs de algumas cursistas denotam a falta de
rigor científico, conforme comprova a Figura 24. Por exemplo, numa atividade que se refere a
um texto de Max Weber em que se detecta que não houve referência nenhuma à obra,
inclusive o nome do pensador foi digitado com grafia incorreta. Quanto a este fato, houve
comentário por parte da professora pedindo que ela revisasse a grafia, conforme a Figura 25
comprova, porém sobre a referência à obra nada consta. Esta professora que pede a revisão na
115
grafia é uma das tutoras da sede. Foi observado55 que nos blogs das cursistas ela se intitula de
professora não utiliza o termo ―Tutora‘‘. Esse procedimento de não fazer referência à obra foi
observado em várias atividades exposta nos blogs das cursistas, com ressalva para aquelas que
já dominam a tecnologia e que utilizaram de sites como o Wikipedia (2010), ainda que esta
seja uma enciclopédia aberta sem normas e rigor acadêmico, foi observado que havia partes
idênticos de texto do Wikipedia transferidos para os blogs, isto é, copiar e colar.
Figura 25 - Comentário de correção da tutora
Fonte: BLOGSPOT (2011)
Observa-se a falta de rigor científico nas atividades expostas nos blogs, que pode
ser entendido pela sua não exigência pelo curso ou pela ausência do espaço universitário,
local da riqueza captável entre as convivências e interações sociais, bem como da socialização
do conhecimento nos campi universitários.
Para Bollmann (2010, p.3):
55
Obteve-se acesso em todos os blogs das cursistas e tutoras do curso, por meio de uma cursista que
disponibilizou o login e senha para entrada.
116
Compreender a universidade como o habitat da produção do conhecimento e, nela, o
lugar da formação docente, supõe redefinir e aperfeiçoar os conceitos de objetividade
e rigor científicos para que não se perca, em nome da neutralidade e objetividade
impossíveis, a riqueza possível de ser captada, mediante a compreensão dialética da
realidade (BOLLMANN, ANPED SUL, 2010, p. 3).
Compreender a universidade como habitat virtual, tratando-se do curso de
Pedagogia (Pead), que apresenta o perfil de pedagogo, orientado para o desenvolvimento
básico de aprender a buscar a informação para uso pessoal e social, explicitado pela UFRGS
(2006), este novo modelo de formação apresentado pelo Pead, não fundamenta o curso de
Pedagogia quanto ao seu termo de significado, isto é, ―teoria e ciência da educação e do
ensino‖, mas sua base se senta na docência, pelo exercício do magistério.
A eficácia do novo modelo é atestada no prestígio que gozam os egressos dos
cursos, buscados para exercer a docência nas escolas das redes pública e particular
e/ou para assumir funções técnico-pedagógicas e de gestão nas instituições ou nos
setores administrativos das entidades mantenedoras, recrutados pelos próprios
sistemas de educação estaduais e municipais. (UFRGS, 2006, p.8)
Figura 26 - Atividades professora/cursista
Fonte: BLOGSPOT (2011a)
117
Figura 27 - Comentário tutora
Fonte: BLOGSPOT (2011a)
Um dos objetivos proposto no PPP é ―qualificar os professores para a utilização
de recursos informáticos na escola, privilegiando a aprendizagem baseada na construção
cooperativa de conhecimento‖ (UFRGS, 2006, p. 19). Este objetivo observa na (Figura 26 e
Figura 27). ―A adoção de formação básica a distância, permitida pela Lei, supervalorizou a
tecnologia, denominando-a como uma modalidade de ensino, invertendo seu valor
metodológico‖ (BOLLMANN, 2010, p. 7).
118
Figura 28 - Atividade professora/cursista
Fonte: BLOGSPOT (2011a)
As atividades desenvolvidas em sala de aula pelas cursistas nos estágios expostas
nas páginas web, isto é, a criação de blogs com os alunos nos estágios, justifica-se na
formação acadêmica, pois, se o educador deve exercer a docência e tantas outras práticas
vivenciadas na formação acadêmica, não é de causar estranhamento que professores(as)
coloquem em práticas as TICs como opção primeira ao exercitar a docência, pois esses foram
os meios disponibilizados na formação acadêmica, conforme apresenta o relato no blog de
professora/cursista (Figura 28).
119
Figura 29 - Comentário da Tutora
Fonte: BLOGPOST (2011a)
Neste curso é compreensível que ser tutora via internet não é trabalho fácil. Ser
tutora exige constante trabalho de vigiar-se. A Figura 29 mostra os erros ortográficos da
tutora. Toda esta exposição via internet, coloca em questão a garantia de uma formação de
qualidade como afirma Bollmann (2010, p. 6):
[...], o direito à educação de qualidade social, implica, também, a garantia de uma
formação de qualidade para os formadores de formadores. Entendemos que esses
fatores fazem parte, entre tantos outros, de um processo que não pode ser analisado de
modo fragmentado dos demais que interferem no processo educacional.
Para Saviani (2007), quando os alunos ingressam no Curso de Pedagogia e já se
encontram familiarizados de no mínimo onze anos de bancos escolares, não necessitam estar
em contato direto com a escola para vivenciá-la, para se familiarizar com ela, sendo que o
recomendável é que, no momento em que:
Eles se distanciem da escola básica, vivam intensamente o clima da universidade,
mergulhem nos estudos dos clássicos da Pedagogia e dos fundamentos filosóficos e
120
científicos da educação, de modo a se municiarem de ferramentas teóricas que lhes
permitam analisar o funcionamento das escolas de educação infantil e de ensino
fundamental, para além do senso comum propiciado por sua experiência imediata
vivenciada por longos anos no interior da instituição escolar (SAVIANI, 2007, p.
132).
Munidos teoricamente, após ter mergulhado nos clássicos da Pedagogia e dos
fundamentos filosóficos e científicos da educação proferido por Saviani (2007), os
professores cursistas a partir de então, ao voltar para a escola elementar, observarão tudo com
outros olhos. ―Poderão, então, analisar a prática educativa guiados pela teoria pedagógica
ultrapassando, assim, o nível da doxa (o saber opinativo) e atingindo o nível da episteme (o
saber metodicamente organizado e teoricamente fundamentado)‖ (SAVIANI, 2007, p. 132).
Para Bollmann (2010, p. 14):
(...) a valorização do magistério depende, pelo lado do poder público, da garantia de
condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos
profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Na formação inicial é
preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a
formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que
serão trabalhados na sala de aula.
Figura 30 - Blog professor/cursista
Fonte: BLOGSPOT (2011a)
121
Esta garantia de condições adequadas mencionada por Bollmann (2010), também
causa inquietação nos profissionais professores, pois este tema é explicitado na atividade do
blog da professora/cursista conforme apresenta a figura 30.
O objetivo do curso Pead sobre sua contribuição ―para criar uma cultura de redes
cooperativas intra e inter escolas a partir do uso de novas tecnologias de comunicação e
informação na prática pedagógica‖ (UFRGS, 2006, p.17), materializou-se notavelmente pelo
número de blogs das cursistas já apresentado.
A educação a distância com a utilização das TICs é apresentada como passaporte
para a sociedade da informação, é um projeto hegemônico que prega a oportunidade de
modernização da educação, vivenciado hoje como oportunidades de capacitação tecnológica
―será o passaporte de cada indivíduo - a partir de suas habilidades e competências - para a
superação do "desemprego tecnológico", do ''analfabetismo tecnológico" e, consequentemente
para alcançar a ''empregabilidade‖. (LIMA, 2005, p.4)
A EaD na formação de professores, fortalece o projeto hegemônico difundidos
pelos organismos internacionais, formação que vem sendo inscrita em uma lógica
racionalizadora e flexível, privilegiada pelas atuais políticas de formação de professores e
justificado pela própria legislação, fortalecendo uma nova sociabilidade burguesa.
122
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No âmbito educacional brasileiro a partir dos anos de 1990, desencadeou-se ampla
discussão no plano teórico, ideológico, ético-político e econômico. Tal quadro de discussão
em qualquer plano, em qualquer dimensão que se apresente, entre as mais diversas pesquisas,
é um campo inesgotável, partindo do pressuposto que a busca pelo conhecimento é fonte que
nunca se exaure. No momento em que acontece a descoberta, logo se suscitam outras
inquietações, de modo que se cria predisposição em busca de outras fontes a descobrir.
Esta pesquisa pretendeu apenas delinear alguns pontos considerados relevantes,
tendo como orientação o objetivo proposto, pois bem se sabe que ―a consciência jamais pode
ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens é o processo de vida real‖
(MARX; ENGELS, 1977, p. 36-7 apud SILVA, 1988, p. 62). O objetivo deste estudo foi
compreender a concepção de professor presente na formação no Curso de Graduação
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância (Pead) oferecido pela Faculdade de
Educação da UFRGS via internet. Tendo por objetivos específicos: Analisar a Política
Nacional de formação de professores e a inserção da EaD na Educação Superior brasileira;
Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia e sua
concepção de professor e Identificar a concepção da EaD ofertada por meio da internet no
Pead/UFRGS.
O processo das reformas no ensino superior tem início com o governo de
Fernando Collor de Mello (1990-1992), pela abertura da economia brasileira ao comércio
internacional, incluindo a legalização da educação como serviço comercial na Organização
Mundial do Comércio (OMC), com aprofundamento nas duas gestões seguintes do governo
Fernando Henrique Cardoso (1995-1999; 1999-2002).
Cabe afirmar que a reforma dos anos de 1990 e o prosseguimento no novo século
atingiram, de acordo com Evangelista e Shiroma (2007, p. 537), ―todas as esferas da
docência: currículo, livro didático, formação inicial e contínua, carreira, certificação, lócus de
formação, uso das tecnologias de informação e comunicação, avaliação e gestão‖.
A norma geral que rege o ensino superior no Brasil é a Constituição de 1988, nos
artigos 207, 208, 213 e 218, e a LDB (Lei nº 9.394/96), que também estabelece algumas
normas gerais a ser cumpridas. Além desses instrumentos, existem, em âmbito nacional,
enorme número de medidas provisórias, portarias ministeriais, leis, decretos, resoluções,
pareceres do Conselho Nacional de Educação, dos Conselhos Profissionais e de outros órgãos
123
que são promulgados com grande frequência visando implantar e regulamentar as normas
constitucionais e a LDBEN/96. Em particular, a Educação a Distância (EaD) fundamenta-se
na Constituição Federal (CF) de 1988, no artigo 206, inciso II, a qual determina que é livre o
direito de ensinar e aprender; e a autorização e funcionamento da EaD nas instituições
privadas se encontra no artigo 209 da CF, determinando a liberdade para as instituições, desde
que cumpram as normas gerais da educação nacional, e regulamentada pela LDBEN no artigo
80, que conta com decretos que a regulam.
Dentre os pontos levantados no âmbito educacional a partir dos anos de 1990,
constata-se que a educação passa a ser vista como sinônimo de desenvolvimento social e
econômico. Pode-se afirmar que houve ampliação de universidades privadas, contenção de
recursos para Educação Superior pública e priorização da Educação Básica como principal
eixo de investimento e desenvolvimento. A partir dessa década, o campo educacional
brasileiro torna-se sedimentado pela perspectiva neoliberal, em que a educação é vista como
mercadoria e não como uma construção, como processo, tornando-se uma concepção
fragmentária do conhecimento e passando a ser regulada pelo mercado, percebível com a
evolução das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Também surgiram novos
conceitos atrelados à educação, como a ideologia da sociedade do conhecimento, que teve a
capacidade de afirmação permitindo a aproximação da ciência com conhecimentos aplicados,
pondo em questão a produção de conhecimentos no campo das ciências humanas. O discurso
da sociedade do conhecimento adentra na imagem da educação como saída para os problemas
econômicos e sociais.
Cabe ressaltar primeiramente a participação do Brasil na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, em 1990, em que o país assumiu o
compromisso de educação para todos. E a defesa do Ensino Fundamental como garantia de
empregabilidade e desenvolvimento econômico. A responsabilidade de atender ao Ensino
Fundamental recai sobre o professor. Este, desatualizado, desvalorizado, sem condições
financeiras para cursar o Ensino Superior em Instituições particulares. Assim, a questão é qual
professor vai atender a essa demanda? Partindo do princípio de que o Brasil tem um
compromisso, que é Educação para Todos, e uma LDBEN/96, com um artigo § 4º
explicitando que ―Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço‖.
Diante dessa nova pressão social, a política de formação de professores passa a ser
tema de discussão da reforma educacional. A questão da reforma centra-se no perfil
profissional de professor que vai atender à demanda, já que o mundo passa por mudanças
124
profundas com a robótica, microeletrônica, informática. Então, começa a ser delineado um
novo modelo de professor. A formação de professores é assumida pelas novas tendências
tecnológicas e incorporada ao discurso oficial como grande campo de inserção de novas
atividades econômicas. É a globalização e a economia do conhecimento, em que se trata a
educação abertamente subordinada à nova economia potencializada pelas TICs.
As propostas de formação apresentam-se voltadas ao desenvolvimento de
competências e habilidades, o professor reflexivo antes almejado ficou suprimido. Porém,
como desenvolver uma política de formação sem investimento, já que o país vive sua de
capital? Entram em cena as orientações advindas dos organismos internacionais, com
currículos norteados pela flexibilidade, para reduzir custos.
Tais princípios orientadores estabelecidos pelo MEC nas reformas curriculares
nos cursos superiores de graduação foram situados em uma organização com flexibilidade,
dinamicidade, voltada a atender às demandas do mercado de trabalho, definindo competências
e habilidades na formação. Em particular, a política de formação superior de professores em
serviço, em exercício na Educação Básica, oportunizou-lhes a possibilidade de realizar a
graduação a fim de garantir melhor domínio dos conteúdos a ser lecionados, voltados para
desenvolver as competências pedagógicas dos alunos com custos reduzidos.
A definição da formação de professores de educação infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental e a LDBEN nº. 9.394/96 mobilizaram a discussão sobre a formação do
pedagogo, definindo que esta se daria nos Institutos Superiores de Educação (ISEs) em cursos
normais superiores. Esta lei apenas se referia ao curso de Pedagogia como formador de
especialistas em educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN-2006) para o Curso de graduação em
Pedagogia, licenciatura, instituíram-se a partir da Resolução CNE/CP nº 1, publicada no
Diário Oficial da União de 15 de maio de 2006, coloca o curso de Pedagogia voltado para o
exercício da docência, não fazendo o uso do termo professor, pressupõe a ideia de docência
voltada para o ato formativo.
Então, é criado o Sistema UAB, para expandir e interiorizar a ofertas de cursos e
programas de Educação Superior públicos a distância, que se torna o principal agente de
proliferação de graduação a distancia no país, criado na gestão do presidente Luiz Inácio Lula
da Silva (2003-2010). Essas incumbências a favor do Sistema UAB na formação de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental são intenções ao cumprimento da
LDBEN/96, artigo § 4º, que informa que ―até o fim da Década da Educação somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
125
serviço‖. Hoje prazo já vencido, mas compreendido pelas atuais políticas de formação como
estratégias que darão conta da demanda, constituindo propostas de formação a distância com
o uso intensivo das TICs via internet.
Parte-se de propostas que se utilizam das TICs com programas desenvolvidos a
distância e colocam o trabalho dos professores voltado para a dimensão prática, a qual reduz a
mediação pedagógica necessária no processo de ensino. A estrutura de universidade nas
políticas de formação de professores são polos para atendimento presencial, em parceria com
municípios, Estados ou empresas privadas. Na medida em que a formação do pedagogo é
retirada do interior da Universidade lhes é favorecida a anulação da diversidade de ideias
diversas, tão próprio do meio acadêmico.
Outro sim, nesta modalidade formativa é o fazer docente da EaD que utilizam-se
de tutores, alteram a concepção e o caráter docente tradicional, e ainda utilizam-se de
epistemologia contrárias entre si, como Jean Piaget e Paulo Freire para fundamentar as
arquiteturas pedagógicas das TICs.
Em particular, o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura em Pedagogia a
Distância Anos Iniciais do Ensino Fundamental (UFRGS/PEAD) buscou orientar-se nas
DCNs/2006, atribuindo-lhe a contribuição a favor do cumprimento do artigo § 4º da
LDBEN/96, que explicita a obrigatoriedade de admissão apenas de professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço.
As propostas do Pead/UFRGS partem do princípio da modalidade a distância com
o uso das TICs, utilizando-se abundantemente da rede Internet e tudo que a movimenta, bem
como os programas. Essa concepção formativa perpassa um modelo de professor
fundamentada por tutoria. A tutoria se encontra explicitada em todos os endereços eletrônicos
concernentes ao curso e ao ato formativo. A importância do termo tutor se encontra nas
palavras escritas ems blogs, portfólios, wikis, pbworks das cursistas, isto é, nos diversos
ambientes virtuais de aprendizagem que o curso disponibilizou. Tutor é termo venerado.
Outra questão muito interessante foi a (con)formação das professoras cursistas na realização
de sonhos, de fazer uma graduação por uma universidade federal considerada de alto nível no
Estado do Rio Grande do Sul – a UFRGS. Os delírios de realização de um sonho perpassam a
preocupação de não se importar se é uma política pobre para os pobres ou uma negação da
própria identidade ao proporcionar formação a distância via internet.
A formação a distância via internet é uma banalização às relações entre
aprendizagem e desenvolvimento, pois essa relação é indissociável no ato formativo. Esta
concepção de formação que se apresenta pode-se considerar fragmentos entre o ensinar e
126
aprender, visto que qualquer um poder ser professor, desde que domine técnicas pedagógicas,
até então porque nem percebem que ―as políticas de formação apontam para a construção da
identidade de um professor sobrante‖ (KUENZER, 1999, p. 182). Sobrante porque não lhes
foi favorecido o direito de valorização, até então para fazer uma graduação cara de qualidade,
pois o governo responde à demanda de formação para cobrir as necessidades de
universalização do Ensino Fundamental. Um professor sobrante para atender à demanda de
alunos sobrantes das escolas públicas estaduais e municipais, aqueles alunos que apenas
precisam de educação fundamental, para que:
Não sejam violentos – embora usem drogas e comprem armas para alimentar os
ganhos com o narcotráfico-, para que não matem pessoas, não explorem as crianças,
não abandonem os idosos à sua sorte, não transmitam Aids, não destruam a natureza
ou poluam os rios, para que o processo capitalista de produção possa continuar a fazê-
lo, de forma institucionalizada, em nome do ―desenvolvimento‖ (KUENZER, 1999, p.
180).
Diante dessa política de formação de professores a distância que adota medidas
economicistas, vista como retrocesso a uma concepção tecnicista, utilizando-se
demasiadamente das TICs, em particular a internet, que coloca nas mãos do professor a
possibilidade de aprender sozinho entre os diversos ambientes virtuais, pacotes de insumos,
que desperdiçam tempo, uma certa lightinização, que leva o trabalho sem a pretensão de
esgotar o assunto, fica a questão: por que formar professores, se quem os formam são os
tutores?
127
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142
ANEXOS
143
ANEXO A - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PEAD-UFRGS
144
ANEXO B - GUIA ACADÊMICO – UFRGS – 2007/2008
145
ANEXO C – COMPROVAÇÃO DO NÚMERO DE CURSISTA
146
ANEXO D – LISTA DOS BLOGS DAS CURSISTAS E TUTORES
147
ANEXO E – MODULOS DE APRENDIZAGEM