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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

KARINA TISSIANI

O ENSINO DO DESIGN:

Política de formação e prática educacional

Joaçaba

2013

KARINA TISSIANI

O ENSINO DO DESIGN:

Política de formação e prática educacional

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, na linha de Educação, Políticas Públicas e Cidadania, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof. Dra. Leda Scheibe

Joaçaba

2013

T615e Tissiani, Karina O ensino do design: política de formação e prática educacional. / Karina Tissiani. UNOESC, 2013. 192 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Oeste de Santa Catarina. Programa de Mestrado em Educação, Joaçaba,SC,2013. Bibliografia: f. 150. 1. Design - Ensino. 2. Diretrizes Curriculares Nacionais. I. Título CDD- 375

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Alvarito Baratieri – CRB-14º/273

Dedico à Lurdes, Heliana e Renata – força,

razão e emoção –, vocês tornam cada jornada

uma fonte de maravilhosas possibilidades.

Também, a todos que acreditam no poder do

design como forma de fazer melhor o que, de

fato, é importante.

AGRADECIMENTO

Meu agradecimento à minha família e a todos que fazem parte dela, em especial à

minha mãe Lurdes e irmãs Heliana e Renata, por sempre acreditarem que nossos sonhos

podem se tornar realidade se tivermos coragem de persegui-los. Ao Miguel, Mateus e

Bênjamin, simplesmente por existirem.

À minha querida e sábia orientadora Leda Scheibe e a todos os professores do

mestrado que me ajudaram a descobrir “o que eu não sabia que não sabia”, enquanto me

inspiraram a fazer tudo o que eu sabia. Também, agradeço profundamente aos professores

Paulino Eidt e Magda Salete Vicini, por desprenderem sua atenção em uma criteriosa análise

do meu estudo.

Meus sinceros agradecimentos à Unoesc Xanxerê, por fazer valer seu slogan “fazendo

parte de sua vida”. Em especial, aos que fizeram ou fazem parte do Núcleo de Inovação e

Design (NID), professores do Curso de Design e aos alunos, por me permitirem vivenciar

experiências que nos fazem crescer.

Agradeço aos meus poucos e bons amigos, muitas vezes distantes, mas sempre

presentes. À Carol, Sonia, Wilma, Cícera e Ingrid pessoas para toda vida. À Maria de Lourdes

Luzzi, por ser um exemplo de que nunca é tarde para começar ou recomeçar. E ao Walter, por

compartilhar muitos momentos até o limite do seu amor.

Quero agradecer de forma geral a todas as pessoas que contribuíram para a minha

formação pessoal e profissional, não há como nomear ou descrever a importância de cada um.

A felicidade se encontra na alegria da

realização e na emoção do esforço criativo.

Franklin D. Roosevelt

RESUMO

Esta pesquisa refere-se ao ensino do Design e às relações entre a política de formação e a

prática educacional existente no curso de Design da Universidade do Oeste de Santa Catarina,

Campus de Xanxerê. Teve como objetivo analisar a política curricular de formação para

graduação em Design, levando em conta os pressupostos norteadores para o desenvolvimento

dos seus Projetos Pedagógicos, verificando como tais políticas são interpretadas na prática

educacional. Como orientação metodológica geral, na pesquisa, fez-se uso da abordagem dos

ciclos das políticas educacionais proposta por Ball (1994), dando especial ênfase aos

contextos da influência, da produção de textos e da prática. No que diz respeito aos principais

procedimentos, a pesquisa foi ancorada em: levantamento bibliográfico e sua análise, para

responder aos aspectos contextuais e conceituais; levantamento, seleção e análise de

legislação, visando especialmente o contexto da produção de textos; um estudo empírico em

que foram realizadas entrevistas semiestruturadas com o coordenador, seis professores e seis

acadêmicos do curso de Design da Unoesc Xanxerê, para adentrar no contexto da prática. Os

documentos oficiais analisados foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de

Graduação em Design (DCNs), aprovadas em 3 de abril de 2002 e seus posteriores

desdobramentos estabelecidos por meio da Resolução CNE/CES 5/2004, bem como o vigente

Projeto Político-Pedagógico (PP) dos cursos de Design da Unoesc, aprovado pela Resolução

92/CONSUN/2007, do Conselho Universitário da Universidade do Oeste de Santa Catarina,

em 12 de setembro de 2007. Constatou-se grande consonância entre as DCNs e o PP do curso,

sendo visíveis as questões de flexibilização, multidisciplinaridade, inovação e integração

curricular como pressupostos norteadores. No entanto, observou-se que, no campo da prática,

a necessidade de maior integração entre o que é preconizado na política e as condições

efetivas de sua aplicação, evidenciando que a política existe, mas nem sempre sua aplicação é

possível.

Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais. Ensino do Design. Prática Educacional.

Unoesc.

ABSTRACT

This paper refers to Design teaching and the relationship between training policy and

educational practice, existing in Design course at the University of the West of Santa

Catarina, Campus Xanxerê. This research aimed to analyze the curriculum policy of training

to graduate in design, taking into account the assumptions guiding the development of its

pedagogical projects, verifying how these policies are interpreted in educational practice. As a

general methodological guidance, research was done by the use of the approach of the

educational policies cycles proposed by Ball (1994), with special emphasis on the influence,

the production of texts and practice contexts. With regard to the main procedures, the survey

was anchored in: bibliography and analysis, to account for contextual and conceptual aspects,

survey, selection and analysis of legislation, aiming especially the context of texts production,

an empirical study in semi-structured interviews were conducted with the coordinator, six

teachers and six students from Unoesc Xanxerê Design course, to enter the context of

practice. Official documents analyzed were the National Curriculum Guidelines for Teaching

Undergraduate Design (NCG), adopted on April 3rd, 2002 and its subsequent developments

established through Resolution CNE / CES 5/2004, as well as the current Political-

Pedagogical Project (PP) of Unoesc Design courses, approved by Resolution

92/CONSUN/2007, the University Council of the University of the West of Santa Catarina,

on September 12th, 2007. It was found a great line between NCG and PP course, being visible

the flexibility, multidisciplinary, curricular integration and innovation issues as guiding

assumptions. However, it was observed that, on the practice field, there is a need for greater

integration between what is advocated in the policy and the actual conditions of its

application, showing that the policy exists, but its application is not always possible.

Keywords: National Curriculum Guidelines. Teaching of Design. Educational Practice.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Fluxograma 1 Processo metodológico de Ball......................................................... 23

Fluxograma 2 Procedimentos de pesquisa................................................................ 29

Quadro 1 Matérias pertencentes ao currículo aprovado pelo CFE na

Resolução 02/87................................................................................

64

Quadro 2 Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da

Unoesc/Perfil desejado do formando ...............................................

75

Quadro 3

Quadro 4

Quadro 5

Quadro 6

Quadro 7

Quadro 8

Quadro 9

Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da

Unoesc/Competências e habilidades ..............................................

Relações entre as competências e habilidades apresentadas nas

DCNs e PP ........................................................................................


Unoesc/habilitação e ênfase .............................................................


Unoesc/Conteúdo Curricular ............................................................


Unoesc/Organização do Curso ........................................................


Unoesc/Estágio e Atividades Complementares ...............................


Unoesc/Avaliação e Acompanhamento ...........................................

76

77

78

79

80

88

93

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Acafe Associação Catarinense das Fundações Educacionais

AEND-BR Associação de Ensino de Design do Brasil

CES Câmera de Educação Superior

CEEARTES Comissão de Especialistas de Ensino em Artes

CEEDesign Comissão de Especialistas em Ensino do Design

CFE Conselho Federal de Educação

CNE Conselho Nacional de Educação

Consun Conselho Universitário da Universidade do Oeste de Santa Catarina

CM Currículos Mínimos

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

Esdi Escola Superior de Desenho Industrial

ETC Escola Técnica de Criação

FAU Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

Fiesp Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

GT Grupo de Trabalho

IAC Instituto de Arte Contemporânea

IBA Instituto de Belas Artes

ICSID International Council of Societies of Industrial Design

IES Instituição de Ensino Superior

JK Juscelino Kubitschek

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MAM Museu de Arte Moderna

Masp Museu de Arte de São Paulo

MEC Ministério da Educação

NDE Núcleo Docente Estruturante

NID Núcleo de Inovação e Design

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PP Projeto Pedagógico

PSD Partido Social Democrático

SC Santa Catarina

SESu Secretaria do Ensino Superior

Sumoc Superintendência da Moeda e do Crédito

UDN União Democrática Nacional

Unoesc Universidade do Oeste de Santa Catarina

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13

2 UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ESTUDO: O CICLO

DA POLÍTICA DE BALL ................................................................................. 22

2.1 CONTEXTO DA INFLUÊNCIA ......................................................................... 23

2.2 CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS .................................................... 25

2.3 CONTEXTO DA PRÁTICA ................................................................................ 26

2.4 CONTEXTO DOS RESULTADOS/EFEITOS ................................................... 27

2.5 CONTEXTO DAS ESTRATÉGIAS POLÍTICAS .............................................. 28

3 O DESIGN COMO ÁREA DE CONHECIMENTO E COMO

PROFISSIONALIZAÇÃO ................................................................................ 30

3.1 DIVERSAS INTERPRETAÇÕES ACERCA DO DESIGN ............................... 30

3.2 O DESIGN COMO PROFISSÃO ........................................................................ 35

3.3 O DESIGN VALORIZADO: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO .................. 37

4 O ENSINO DO DESIGN NO BRASIL: ORIGENS E INFLUÊNCIAS

POLÍTICAS ........................................................................................................ 40

4.1 O ENSINO DO DESIGN: DA IDEIA À CONSOLIDAÇÃO ............................. 46

4.1.1 Em busca de um ensino e uma identidade ....................................................... 47

4.1.2 A concretização de uma ideia ............................................................................ 52

4.1.3 Contribuições da Comissão de Especialistas de Ensino de Design ................ 59

4.2 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA O ENSINO DO DESIGN: DO

CURRÍCULO MÍNIMO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS .. 61

5 O CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN DA UNOESC: UM ESTUDO

COM BASE NA PRÁTICA REALIZADA NO CAMPUS DE XANXERÊ . 70

5.1 O CURSO DE DESIGN DA UNOESC ............................................................... 70

5.2 AS DCNs E O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESIGN DA

UNOESC .............................................................................................................. 74

5.2.1 Perfil desejado do formando ............................................................................. 75

5.2.2 Competências e habilidades ............................................................................... 76

5.2.3 Habilitação e ênfase ............................................................................................ 78

5.2.4 Conteúdo Curricular .......................................................................................... 79

5.2.5 Organização do Curso ........................................................................................ 80

5.2.6 Atividades complementares ............................................................................... 88

5.2.7 Avaliação e acompanhamento ........................................................................... 93

5.2.8 Concordância entre os estudos bibliográficos, as DCNs e o Projeto

Pedagógico do curso de Design .......................................................................... 95

5.3 RELAÇÕES ENTRE A POLÍTICA DE FORMAÇÃO E A PRÁTICA

EDUCACIONAL NO CURSO DE DESIGN DA UNOESC XANXERÊ .......... 97

5.3.1 Os atores e suas percepções iniciais sobre o Curso de Design e o PPP .......... 99

5.3.2 Habilitações e ênfase, perfil do formando e competência/habilidades ........... 102

5.3.3 Conteúdos curriculares e organização do curso .............................................. 105

5.3.4 Atividades complementares e Estágios ............................................................. 110

5.3.4.1 Atividades e Componentes Complementares ....................................................... 110

5.3.4.2 Estágio da Pesquisa e Estágio da Prática Profissional .......................................... 112

5.3.4.3 Atividades de Extensão ........................................................................................ 114

5.3.5 Acompanhamento e Avaliação .......................................................................... 116

5.3.6 Sugestões para melhoria do PP ......................................................................... 119

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 122

REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 131

APÊNDICES ..................................................................................................................... 136

ANEXOS ............................................................................................................................ 163

13

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo vincula-se à linha de Educação, Políticas Públicas e Cidadania, do

Programa de Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina. Tem como

foco analisar as políticas de formação dos profissionais em design no que se refere aos

pressupostos norteadores para o desenvolvimento dos Projetos Políticos-Pedagógicos dos

cursos de graduação e verificar como essas políticas são interpretadas na prática educacional.

Discutir as políticas educacionais para bacharelados em Design é um desafio

estimulante, uma vez que elas surgem de diferentes entendimentos e variadas influências, bem

como dos diferentes focos e entendimentos sobre o que é educação.

Os primeiros ensaios sobre o ensino do design no Brasil remontam à década de 1930,

pautados na necessidade de produção de uma estrutura material para o desenvolvimento da

indústria e, consequentemente, para o design. De acordo com Saviani (2008, p. 350), “a

década pós-1930 norteada pelo processo de industrialização e crescente urbanização, a qual

seguia o modelo de substituição de importações, gera as bases para o desenvolvimento da

industrialização nacional”.

Como em outras atividades práticas, o ensino do design surgiu, então, de modo

informal, por intermédio de processos empíricos de adestramento, observação e participação

em oficinas, ateliês ou nas próprias indústrias, um aprendizado prático e contínuo por meio da

experiência de fazer.

No entanto, um segmento da elite paulista visualizou a necessidade de formar

profissionais capacitados para suprir a demanda de projetos de produtos e de comunicação

visual para a indústria nacional. Dessa maneira, na década de 1950, no interior do movimento

efervescente da modernidade, de uma estabilidade econômica, no qual se desejava um

ambiente que assimilasse as inovações dos novos tempos, havia também a necessidade de

criar uma identidade nacional para os produtos ou para a comunicação de modo que

registrassem uma linguagem original, com elementos próprios que representassem a cultura

brasileira em uma leitura universal. Assim, consolidou-se a ideia de que as instituições

culturais deveriam estar abertas para além das exposições, precisavam organizar atividades

didáticas, culturais e sociais.

De acordo com Niemeyer (1998, p. 63), essa ideia se concretizou em São Paulo,

ambiente propício, uma vez que havia recursos e pessoas da alta burguesia que queriam ver

seus nomes ligados às atividades culturais e artísticas. A criação de instituições como o

Museu de Arte de São Paulo (Masp) e do Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM)

14

permitiu que eventos ligados à arte fossem valorizados, difundindo, dessa forma, a discussão

sobre a relação design, arte, artesanato e indústria, consequentemente, aproximando o design

do setor produtivo. Essa foi, entretanto, uma tentativa efêmera, mas que abriu caminho para se

pensar em uma estrutura de ensino específica do design. Outras tentativas foram ainda

idealizadas na década de 1950, tanto no estado de São Paulo quanto no Rio de Janeiro, porém

nenhuma com sucesso.

Conforme explica Denis (2000, p. 132), mais tarde, no ano de 1962 em São Paulo,

houve uma tentativa de inserir o design no ensino superior: a inclusão do design no curso da

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo na Universidade de São Paulo (FAU-USP), que

procurou inserir o desenho industrial no campo da arquitetura, mais especificadamente, o

design de interiores.

Outro momento importante para o ensino do design no Brasil foi o curso de Desenho

Industrial do Instituto de Belas Artes (IBA), no Rio de Janeiro. Seu planejamento resultou no

curso que recebeu o nome de Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI). Segundo

Niemeyer (1998), o IBA teve interesses ligados à política do governo da Guanabara, que via

no design uma alavanca para o país, particularmente um design técnico, prático e objetivo que

atendesse às necessidades industriais. Para isso, buscaram conhecer o ensino do design

europeu, visando a moldes do que seria o bom design. Nesse processo, contaram com apoio

de outras instituições como, por exemplo, da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

(Fiesp), grande interessada no desenvolvimento do design no país.

Também de acordo com Niemeyer (1998, p. 79), o Poder Executivo, para firmar

alianças na Assembleia Legislativa com vistas à criação do curso, adotou um procedimento

usual, articulando o Executivo com o Legislativo. O primeiro ato foi a resolução sobre a

Portaria n. 1.439, de 12 de dezembro de 1961, para a criação de um Grupo de Trabalho (GT),

este incumbido de estudar, estabelecer e propor as bases para a criação do curso de Desenho

Industrial no Instituto de Belas Artes. Todavia, quando o GT entrou em contato com a

Divisão do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura, para tratar da caracterização

do curso como nível superior, foi surpreendido pela não aprovação do curso.

Por tantas tentativas frustradas, Couto1 (2008, p. 20) considera que o marco inicial no

ensino superior do design ocorreu somente em 1963, no Rio de Janeiro, com a criação da

1 Rita Maria de Souza Couto é Bacharel em Desenho Industrial, PUC-Rio, 1987; Bacharel em Comunicação Visual, PUC-Rio, 1988; Mestrado em Educação, PUC-Rio, 1991; Doutora em Educação, PUC-Rio, 1997. Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/5874218092323774

15

Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), uma escola com forte influência da pedagogia

e da metodologia das escolas alemãs, principalmente da escola de Ulm. Contudo, as

dificuldades para o funcionamento desse curso foram inúmeras. Em 1968, com o fechamento

da escola alemã de Ulm, a ESDI perdeu sua referência maior, o que abalou a sua

credibilidade. Tanto assim, que cinco anos após sua abertura a escola ainda não havia sido

reconhecida oficialmente pelas autoridades estaduais e federais de ensino, e a profissão sequer

era regulamentada. Nesse período, o Brasil não se encontrava em um momento político

favorável, com o governo militar no poder, as ações dos cursos nas áreas artísticas e

humanísticas eram desencorajadas. Ainda em 1968, ocorreu a Reforma Universitária,

introduzindo diversas modificações no campo do ensino, principalmente na LDB de 1961.

Em razão dos cortes nas áreas sociais e artísticas e dos constantes incentivos às áreas

tecnológicas, a ESDI viu-se obrigada a mudar sua estrutura. Como resultado, formulou um

novo currículo finalmente aceito pelo Conselho Federal de Educação (CFE)2 e veio a se

tornar o primeiro currículo mínimo para o curso de Bacharelado em Desenho Industrial do

país. O referido currículo contemplava dois módulos, a saber: um direcionado às matérias3

básicas e o segundo módulo envolvia matérias profissionais (COUTO, 2008, p. 23). A partir

dos moldes da ESDI e a aprovação de um currículo mínimo pelo CFE, outras escolas foram

instituídas, tanto que, em 1976, já funcionavam no país dezesseis cursos de Design,

2 O Ministério da Educação foi criado na década de 1930, pelo Decreto n. 19.402, de 14 de novembro de 1930.

Em 1931, o Decreto n. 19.850 criou o Conselho Nacional de Educação, como órgão federal, com a função de firmar as diretrizes gerais dos diversos ramos e níveis de ensino (artigo 5º, letra f). Com a Constituição de 1946, a presença do Estado se explicita. O artigo 5º definiu que "competirá privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional e sobre as condições de capacidade para o exercício das profissões técnico-científicas e liberais". Esse preceito está também presente nas Constituições de 1967 (artigo 8º, XVII) e de 1988 (artigo 22, XXIV). Ao longo do tempo, o Conselho foi ganhando novas atribuições, sempre atuando como órgão normativo subordinado ao Ministério da Educação. Em 20 de dezembro de 1961, por meio da Lei nº 4.024, o Colegiado foi reformulado, passando a se chamar Conselho Federal de Educação, com esfera de ação meramente normativa, incluindo Regimento por Decreto. Em regulamento de 1977, essa atuação foi ampliada, incluindo competência para: adotar ou propor medidas que visem à expansão e ao aperfeiçoamento do ensino; propor a política educacional para a formação e aperfeiçoamento do pessoal docente de ensino superior; e decidir sobre o funcionamento de universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e particulares (art.15). Em outubro de 1994, o Conselho Federal de Educação foi transformado em Conselho Nacional de Educação (NUNES; BARROSO; FERNANDES, 2011, p. 4).

3 De acordo com Ferreira (2001), no “Minidicionário da Língua Portuguesa”, e em consonância com o campo da educação, matéria pode ser entendida como: “Substância extensível, divisível, que pode ser pesada e suscetível de tomar todas as formas: a matéria é a causa permanente de todas as nossas sensações [...] Tema de um escrito, de um discurso. / Causa, motivo: isto é matéria para processo. /Entrar na matéria, abordar o tema, o assunto importante”. Ainda para Couto (2008), “Áreas consolidadas do conhecimento que por sua vez são desdobradas em disciplinas, assim uma matéria é pulverizada em disciplinas, criando uma compartimentação artificial do saber.” Assim, disciplina pode ser entendida como “O conjunto dos regulamentos destinados a manter a boa ordem; a boa ordem resultante da observância desses regulamentos/ Submissão ou respeito a um regulamento. /Cada uma das matérias ensinadas nas escolas”.

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extremamente heterogêneos, com estruturas curriculares díspares, o que fez com que o CFE

instituísse, em 1978, uma comissão de especialistas para criar novo currículo mínimo para o

curso; esse novo currículo foi aprovado em junho de 1987 pelo CFE.

Importante marco no ensino, não só do design, foram as reformas educacionais no

Brasil, nos anos 1990, particularmente após a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n.

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que organizou a educação brasileira em dois grandes

níveis: a Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio; e a Educação Superior. A aprovação da nova LDB exigiu o estabelecimento de

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para todos os níveis educacionais, modalidades de

cursos e, consequentemente, para todos os cursos de graduação, em substituição aos

currículos mínimos que anteriormente os normatizavam:

Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002 apud SCHNEIDER, 2007, p. 28).

A construção das novas diretrizes (DCN) para os cursos exigiu a mobilização dos

educadores para a sua discussão e definição. Com essa finalidade, realizou-se em 1997 o

Fórum de Recife, primeiro encontro de dirigentes de Cursos de Educação Superior em

Design. Neste, foram apontados indicadores para a reorganização curricular em pauta. Após

vinte anos de aprovação do currículo mínimo, além da necessidade de agregar novas áreas de

conhecimento tais como informática, ecologia, hipermídia, havia também uma grande questão

a ser equacionada, qual seja: Como estruturar uma normatização que seja flexível, que

permita às instituições de formação certo grau de autonomia?

Conforme Couto (2008, p. 26), os esforços empreendidos no Fórum não foram em

vão. Segundo a autora, as questões debatidas serviram como subsídio no processo de criação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Design, aprovadas em

3 de abril de 2002.

A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação estabeleceu por intermédio dos pareceres CES/CNE 0146/2002, 67/2003 e 0195/2003 que as novas Diretrizes Curriculares Nacionais deveriam se constituir em orientação para elaboração dos currículos, a serem respeitadas por todas as instituições de ensino, com vistas a assegurar os conteúdos comuns, a flexibilização e a qualidade da formação oferecida aos estudantes (COUTO, 2008, p. 41).

17

Couto (2008, p. 27), em sua análise das DCNs para bacharelados em Design, indica

que elas asseguram às instituições do ensino superior certa liberdade e a possibilidade de

assumir com responsabilidade a ousadia da criatividade proposta pela flexibilização da

legislação. Nessa concepção, não se cogita formar um profissional preparado, mas, sim, apto e

adaptável às mudanças. Também segundo a autora, na área do design, houve grande esforço a

fim de atualizar os currículos, introduzindo novas disciplinas e promovendo discussão sobre

questões da atualidade. Tal esforço provocou a emissão de novos pareceres e resoluções com

o intuito de “pensar o papel do designer em formação, como fruto de uma relação global que

inclui o meio, a subjetividade e a visão coletiva decorrente da cultura é o novo caminho a ser

trilhado” (COUTO, 2008, p. 70).

Seguindo os preceitos das Diretrizes Curriculares para bacharelados em Design, as

instituições de ensino superior hoje estruturam com certa autonomia seus cursos de

graduação, devendo contemplar os parâmetros estabelecidos, todavia envolvendo questões da

atualidade e da localidade na qual estão inseridas.

Com base nesse contexto, é possível notar que os cursos de Design no Brasil buscam,

de forma contínua, atualizar seus currículos, introduzindo disciplinas consideradas atraentes,

com denominações que sugerem grandiosidade à profissão. No entanto, podemos perceber

uma contradição, pois, ao mesmo tempo que se buscam novidades, vemos nos projetos

políticos de cursos certa repetição de fórmulas, criando dúvidas, receios e insegurança que

justificam a minha opção por estudar o ensino do design.

Por conseguinte, a pesquisa intitulada “O ensino do design: política de formação e

prática educacional” tem como objetivo analisar a política curricular de formação para

graduação em Design, levando em conta os pressupostos norteadores para o desenvolvimento

dos seus Projetos Pedagógicos, verificando como tais políticas são interpretadas na prática

educacional.

A temática da pesquisa é justificada por questões pessoais e profissionais e tem como

ponto de partida uma inquietação advinda do conflito vivenciado ao longo de minha

formação. A opção por estudar design foi em razão do encantamento para com as múltiplas

formas de projetar o entorno do homem e do fascinante universo da inovação. Entretanto,

durante a graduação, conteúdos paralelos aos projetos foram surgindo, ora esclarecendo e

dando sentido, ora sem relação objetiva. Esse conflito tornou-se ainda mais evidente no

momento em que vivenciei o cotidiano profissional, quando foi necessário relacionar a prática

à teoria e cruzar informações nem sempre compatíveis. Hoje, como docente do curso de

Design da Unoesc Campus de Xanxerê, continuo questionando as relações existentes entre a

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política de formação, o ensino e a prática. Acredito que o meio acadêmico é a base para

estruturar o profissional atuante no mercado, no entanto as regras e normas preestabelecidas

em políticas de formação são nossos guias e estabelecem as diretrizes que devemos seguir,

consequentemente, norteiam nossas ações e direcionam nosso caminho. Nesse contexto, a

maneira como ocorre a interpretação e a ação das políticas torna-se elemento-chave para

contemplar a realidade específica de cada mercado. A autonomia conferida às instituições,

contudo, não garante a efetividade do conhecimento e sua relação com a prática, se essas

instituições não forem estruturadas de maneira coerente com o meio no qual estão inseridas.

Nesse cenário, surgiu a problemática a ser investigada: A prática educacional do curso

de Design da Unoesc no Campus de Xanxerê atende à política nacional de formação? Nesta

investigação, portanto, meu objetivo foi responder a essa problematização, fazendo-me valer

dos seguintes objetivos específicos:

A fim de atingir tais objetivos e como orientação metodológica geral, na pesquisa, fiz

uso da abordagem dos ciclos das políticas educacionais proposta por Ball (1994). Esse

método foi escolhido por oferecer um caminho para a análise da trajetória de uma política

educacional, envolvendo desde os movimentos que permitem analisar a sua formulação e

produção de texto até a aplicação e os resultados eventualmente visíveis. Em sua estrutura, o

ciclo é composto por cinco contextos, no entanto, como apresentado na próxima seção, esta

pesquisa envolve os três primeiros, sendo: Influência; Produção de Texto Político; Prática.

Com a pesquisa, o meu propósito foi, em última análise, estabelecer um processo de

reflexão que possa contribuir para a melhoria do ensino do design no país, nos cursos de

graduação dedicados a essa formação. Essa compreensão é importante por diversas razões:

poderá promover uma reflexão para ajustes nos projetos pedagógicos dos cursos, no

aprimoramento do processo pedagógico e na compreensão acerca das habilidades necessárias

a um designer; direcionar melhor a prática do corpo docente, para formar melhor o aluno;

possivelmente contribuirá para o avanço do conhecimento na área da formação dos

profissionais do design e suas políticas.

A abordagem metodológica geral utilizada foi baseada no referencial apresentado por

Stephen J. Ball, direcionado aos estudos de políticas educacionais e que leva a denominação

de “ciclos de políticas”. Esse referencial conduziu o processo de uma forma ampla, de eixo

condutor das análises.

Os principais procedimentos utilizados estão relacionados a seguir: a) levantamento

bibliográfico e análise, sobretudo de pesquisas sobre a história do design e da formação do

ensino do design no Brasil, bem como sobre as teorias que contribuíram para a elaboração da

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política de formação; b) estudo da legislação oficial, com base na análise dos documentos que

estruturam o conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design e do

atual Projeto Político-Pedagógico dos cursos de Design da Unoesc (SC); c) estudo de campo,

para aprofundar as questões relativas ao contexto da implementação da legislação nos cursos

de Design da Unoesc Xanxerê, relacionando a política à prática educacional. Nessa etapa da

pesquisa, foram realizadas principalmente entrevistas semiestruturadas para conhecer mais

detalhes da implementação em foco. Participaram das entrevistas o coordenador, seis

professores e seis alunos do curso de Design da Unoesc Xanxerê.

A pesquisa bibliográfica é considerada por Oliveira (2007, p. 69 apud SÁ-SILVA;

ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 5) uma modalidade de estudo e análise de documentos de

domínio científico tais como livros, periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionário e

artigos científicos, ou seja, um estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer

diretamente aos fatos, aos fenômenos da realidade empírica. O autor considera, portanto, que

a finalidade da pesquisa bibliográfica é proporcionar aos pesquisadores o contato direto com a

obra, artigos ou documentos que tratem do tema em estudo.

A pesquisa com base na legislação como uma modalidade de pesquisa documental4 é

de suma importância a esta pesquisa. De acordo com Cellard (2008 apud SÁ-SILVA;

ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 2), a pesquisa em documentos favorece a observação do

processo de maturação e evolução de indivíduos, grupos, conceitos, comportamentos, entre

outros. No caso da educação, temos consciência de que a ação do Estado moderno sobre a

educação se faz primordialmente por meio da legislação. Tal ação fixa o modelo pedagógico

que deve ser seguido nacionalmente, bem como estimula novas experiências.

Trata-se de um método de coleta de dados que elimina, ao menos em parte, a eventualidade de qualquer influência – presença ou intervenção do pesquisador – do conjunto das interações, acontecimentos ou comportamentos pesquisados, anulando a possibilidade de reação do sujeito à operação de medida (GAUTHIER, 2008 apud SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 3).

Dessa forma, um pesquisador utiliza documentos objetivando extrair o máximo de

informações, para isso, faz uso de técnicas específicas que envolvem organização da

informação, categorização e, posteriormente, análise. Figueiredo (2007 apud SÁ-SILVA;

ALMEIDA; GUINDANI, 2009) chama a atenção para o conceito de documento; ele ressalta

que o documento ultrapassa a ideia de texto escrito e/ou impresso, nesse sentido, o documento

4 No Dicionário de Metodologia Científica, a pesquisa documental é descrita como: pesquisa que se restringe à

análise de documento (APPOLINÁRIO, 2009 apud SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

20

como fonte de pesquisa pode ser ou não escrito, por exemplo: filmes, vídeos, slides,

fotografias, entre outros, sendo também fontes de informação, pois trazem conteúdo para

elucidar determinadas questões ou servir de prova para outras, de acordo com o interesse do

pesquisador.

Outro instrumento presente é a entrevista semiestruturada, que, de acordo com Gil

(1991, p. 113), ela é bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as

pessoas sabem, pensam, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram,

bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes.

Para alcançar respostas à problemática desta pesquisa, na dissertação, apresento como

uma primeira seção esta Introdução, na qual são apresentados o tema, o problema, os

objetivos, os questionamentos que nortearam o estudo e também os principais procedimentos

utilizados para a realização e efetivação desta pesquisa.

Na segunda seção, é apresentada detalhadamente a abordagem metodológica geral,

baseada no autor Stephen J. Ball, que guiou o processo de pesquisa. A metodologia é

direcionada ao estudo de políticas educacionais.

Na terceira seção, encontram-se os referenciais teóricos mais significativos voltados à

área do Desing. Essa seção é iniciada com o tema “O design como área de conhecimento e

como profissionalização”, no qual trato da terminologia, dos conceitos e direcionamentos da

prática do designer. Busco também apresentar um modelo atual para o ensino do design com

base nos autores Margolin (1998) e Whiteley (1998).

Na quarta seção, intitulada “O ensino do design no Brasil: origens e influências

políticas”, ressalto o percurso histórico do desenvolvimento do design no país, analisando as

influências do contexto político nessa trajetória. Contextualizo, nessa seção, os movimentos

sociais e culturais que impulsionaram diversas iniciativas nessa área de conhecimento. São

indicadas também as tentativas de organização do ensino formal do Design até o momento

de sua consolidação como curso de graduação. Destaco, ainda, a criação e principais

contribuições da Comissão de Especialistas em Ensino do Design (CEEDesign) da

Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação (SESu/MEC), e apresento as

políticas de formação do ensino em Design, desde sua formação por meio da instituição dos

Currículos Mínimos em 1968, conforme LDB 4.024/61 e, mais tardiamente, a nova LDB

9.394/96, com a aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes

Curriculares Nacionais.

Na quinta seção, são analisados os dados coletados, sob a ótica do referencial teórico

que sustenta esta pesquisa; essa seção é denominada “O Curso de Graduação em Design da

21

Unoesc: um estudo com base na prática realizada no Campus de Xanxerê” e está organizada

em três blocos: no primeiro, é apresentado um panorama do curso de Design da Unoesc

Xanxerê; no segundo, são descritas as relações entre as DCNs e o Projeto Pedagógico do

curso de Design da Unoesc; e finalizando essa seção, há as análises das entrevistas realizadas

com o coordenador, os professores e os acadêmicos do curso de Design da Unoesc Xanxerê;

essas entrevistas traçam as relações entre a política e a prática educacional.

Finalizando a dissertação, nas Considerações Finais são apresentados os resultados dos

estudos, das reflexões e análises proporcionadas no desenvolvimento da pesquisa, enfatizando

a relação entre a política e a prática, neste sentido, o cruzamento de dados nos permite uma

análise dos aspectos delimitados na política nacional por meio das DCNs, a interpretação de

tal política no Projeto Pedagógico do Curso de Design da Unoesc Xanxerê e por fim a

realidade prática vivenciada pela coordenação, professores e acadêmicos.

22

2 UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ESTUDO: O CICLO DA

POLÍTICA DE BALL

A abordagem metodológica que conduz esta pesquisa é baseada na proposta de

Stephen J. Ball5 (1994), pesquisador inglês da área de políticas educacionais, o qual considera

as políticas educacionais como um processo, ou seja, como um ciclo contínuo de políticas.

Esse ciclo comporta uma estrutura que envolve cinco grandes contextos, e cada um pode ser

entendido como um conjunto de arenas públicas e privadas de ação, ou seja, terreno onde elas

são discutidas. Tratando do campo de pesquisa educacional, Mainardes (2006, p. 48)

argumenta que:

A abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil para a análise de programas e políticas educacionais e que essa abordagem permite a análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde a sua formulação inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus efeitos.

O autor também destaca que essa abordagem tem uma natureza complexa e até

controversa, por enfatizar que as relações de micro e macropolíticas se articulam na análise de

políticas educacionais. Citando Bowe, Ball e Gold (1992), Mainardes (2006, p. 49) salienta

que o foco da análise das políticas precisa incidir sobre a formação do discurso da política e

sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam na prática fazem para relacionar os

textos da política à prática. Conforme Mainardes (2006, p. 49), Ball apresenta cinco contextos

que considera importantes para uma metodologia de análise do “ciclo de políticas”. Esses

contextos são denominados pelo autor como: o contexto de “influência”; o de “produção do

texto”; o da “prática” ou da “implementação”; e ainda o de “resultados” e o de “estratégia

política”. No seu processo de ciclo contínuo e não hierarquizado, o ciclo supõe um

movimento circular, conforme o Fluxograma 1 a seguir permite visualizar.

5 Stephen J. Ball é professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres, onde é Karl Manheim Professor of Sociology of Education. Ele é um dos mais eminentes pesquisadores da área de política educacional da atualidade. Suas pesquisas oferecem interessantes recursos intelectuais que permitem compreender como as políticas são produzidas, o que elas pretendem e quais os seus efeitos. Desde o início da década de 1980, Ball vem desenvolvendo pesquisas e publicando livros e artigos sobre temas variados, que em geral, são analisados de forma articulada aos conceitos de justiça social, poder, desigualdades sociais, classes sociais e discurso. Os trabalhos de Ball possuem, em geral, uma perspectiva desconstrucionista e as análises usualmente são críticas e fortemente articuladas ao contexto macrossocial. Sua obra é fundamentada teoricamente em uma concepção pluralista, caracterizando-se pelo uso de diferentes conceitos e teorias que, em seu conjunto, resultam em análises coerentes e consistentes. Em virtude desta perspectiva pluralista, Ball utiliza contribuições de autores como Foucault, Bourdieu, Bernstein, Weber, entre outros. (MAINARDES E MARCONDES, 2009)

23

Fluxograma 1 – Processo metodológico de Ball

Fonte: elaborado com base em Ball (1994 apud MAINARDES, 2006).

2.1 CONTEXTO DA INFLUÊNCIA

Esta é a etapa em que as políticas públicas normalmente se iniciam, sendo o território

originário dos discursos políticos e que envolvem interesses diferentes e conflitantes, portanto

trata-se de um contexto complexo de luta por hegemonia. Sobre o contexto da influência,

Lopes e Macedo (2011, p. 258) advogam que:

É o território em que são hegemonizados os conceitos mais centrais da política, criando-se um discurso e uma terminologia próprios que visam a legitimar a intervenção. Nesse contexto, são estabelecidos os princípios básicos que orientam as políticas, em meio a lutas de poder nas quais os atores são desde partidos políticos,

24

esferas do governo a grupos privados e agências multilaterais, como comunidades disciplinares e institucionais e sujeitos envolvidos na propagação de ideias oriundas de intercâmbios diversos.

Perante o exposto, é possível verificar que no contexto de influência estão presentes

diversos atores políticos e institucionais que disputam influenciar a definição das finalidades

sociais da educação e do que significa ser educado. Nesse processo, é dado destaque para os

governos6 (federal, estadual e municipal) e suas instâncias de execução, para as universidades

e outras agências educativas, sem esquecer a sociedade civil. Desse modo, o contexto de

influencia é elemento decisivo na formulação e implementação de políticas, pois os conceitos

adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política.

Sobre o ensino do design no Brasil, Couto (2008, p. 19) considera que as principais

influências tiveram bases em movimentações ocorridas nas décadas de 1950 e 1960:

O ensino do design no Brasil possui um marco inicial, ainda que simbólico: A criação da Escola Superior de Desenho Industrial - ESDI – no Rio de Janeiro em 1963. O marco é simbólico, pois é preciso que se diga que o ensino formal de design iniciou-se antes, em 1950, com uma iniciativa, de fato efêmera, de Lina Bo Bardi e Giancarlo Pallanti, com um curso regular de design, no Instituto de Arte Contemporânea – Museu de Arte de São Paulo – IAC-MASP de São Paulo (COUTO, 2008, p. 19).

Tais cursos tiveram fortes influências governamentais que passaram pela era Juscelino

Kubitschek ao governo militar. Esse período marcou também grandes mudanças e reformas

na educação brasileira.

Ainda, havia o interesse das instituições de ensino superior em abrir o curso de Design,

para obter incentivos financeiros dados às áreas tecnológicas, como Couto (2008, p. 23)

apresenta: “O governo militar [...] incentivava as áreas tecnológicas que ajudariam a fazer o

Brasil um país que iria para frente”.

Também, vale sinalizar o interesse das indústrias pela área. Caldas (2004, p. 145-147)

explica que, no Brasil, o design foi introduzido nas empresas quando a política econômica

abriu as portas aos produtos importados. Diante dessa grande concorrência, na década de

6 A Constituição de 1988 e a LDB estabelecem o “regime de colaboração” como forma de atuação do Poder

Público na oferta de ensino. Dispõe a LDB (BRASIL, 1996), em seu art. 8º, que: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”, devendo, nessa condição, as três esferas do Poder Público “promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério”. O mesmo artigo da LDB, art. 8º § 1º, afirma que “caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais”. (LDB, Art. 62 § 1º incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

25

1990, a saída encontrada pelas empresas foi investir em design. O objetivo era desenvolver

produtos funcionais, de qualidade e competitivos. Com isso, o design passou a receber

atenção especial dos empresários brasileiros, pois não conseguiam mais concorrer com

igualdade de condições com os produtos estrangeiros disponibilizados no mercado. Dessa

forma, é possível perceber que, no processo de se estabelecer o ensino do Design, várias

foram as influências: os governos, as instituições de ensino superior e as indústrias, empresas.

2.2 CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

O segundo elemento significativo na definição do ciclo de políticas é o contexto de

produção de texto. Os textos políticos7 são considerados por Bowe, Ball e Gold (1992, p. 21

apud LOPES; MACEDO, 2011, p. 258) como representação da política. Sabemos que as

políticas podem ser lidas diferentemente de acordo com as demandas do contexto da prática.

Assim, a passagem do contexto de influência para os contextos de produção do texto político

e da prática é marcada pela noção de representação. Mainardes (2006, p. 52) ressalta que,

nesse contexto, a representação da política pode tomar várias formas: os textos legais oficiais

e políticos bem como os comentários formais ou informais sobre estes, pronunciamentos,

vídeos, panfletos e revistas.

É oportuno assinalar que não apenas os instrumentos aprovados pelo Legislativo são

elementos importantes do contexto de produção de textos, outros documentos de órgãos

normativos, a exemplo do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do Executivo, podem ser

igualmente ou até mesmo mais importantes para a consolidação de orientações que dão

concretude às políticas. Nessa perspectiva, destaca-se a legislação que, sob a ordem democrática, tende a ser

construída em movimento(s) de confronto entre demandas da sociedade civil e a capacidade

de resposta da sociedade política. Por serem de responsabilidade do Poder Legislativo, as leis

7 Mainardes (2006, p. 53) cita que, num artigo subsequente, Ball (1993a) explicitou mais claramente a diferença

entre “política como texto” e “política como discurso”. A primeira baseia-se na teoria literária que entende as políticas como representações que são codificadas de maneiras complexas, uma vez que terão uma pluralidade de leituras em razão da pluralidade de leitores. Os textos são produtos de múltiplas influências, intenções e negociações. Sobre a política como discurso, o autor explica que os discursos incorporam significados e utilizam de proposições e palavras, em que certas possibilidades de pensamento são construídas. Estabelecem limites sobre o que é permitido pensar e tem efeito de distribuir vozes, e estas podem tornar-se “regimes de verdades”. Dando continuidade, Mainardes explica que, para Ball, “política como texto” e “política como discurso” são conceituações complementares, e a primeira enfatiza o controle que está nas mãos dos leitores, e a segunda, os limites impostos pelo próprio discurso.

26

costumam representar uma face visível das políticas (MAINARDES, 2006, p. 52). O autor

ainda salienta que os textos surgem da representação de políticas complexas oriundas de lutas,

negociações, acordos e alianças. Trata-se, então, de um mecanismo discursivo de elementos

codificados e decodificados por intermédio do uso da linguagem como representação, por isso

um texto precisa ser lido tendo em vista o jogo político no qual foi produzido, uma vez que a

política não é feita e finalizada no momento legislativo.

Com relação ao ensino do design no Brasil, vale, pois, referir-se à contribuição da

estrutura do Currículo Mínimo (LDB 4.024/61)8 e das Diretrizes Curriculares Nacionais

(LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em especial ao Parecer CES/CNE 0195/2003

(BRASIL, 2003) e à Resolução CNE/CES 5/2004 (BRASIL, 2004) de 8 de março de 2004

que apresentam as diretrizes específicas para cursos de Bacharelado em Design.

2.3 CONTEXTO DA PRÁTICA

Considerando que os textos políticos são textos voltados para a ação, as respostas a

eles têm consequências reais, vivenciadas na prática, que, de acordo com Ball, é a arena à

qual a política se refere e para qual é endereçada. Mainardes (2006, p. 53) sinaliza que esse

contexto “é onde a política está sujeita à interpretação e recriação. Lugar onde ela produz

efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na

política original”. Nesse sentido, é necessário considerar que a aplicação não é linear, uma vez

que as políticas se confrontam com outras políticas e realidades, dessa forma, nem sempre é

um empreendimento ameno, podendo converter-se em arena conflituosa, já que estão sujeitas

à interpretação:

Os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm como suas histórias, experiências, valores e propósitos [...] Políticas serão diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes (BOWE; BALL; GOLD, 1992, p. 22 apud MAINARDES, 2006, p. 53).

8 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, 4.024/61, em seu artigo 9º, seguido pelo art. 26 da Lei

5.540/68 da Lei de Reforma Universitária, conferiu ao Conselho Federal de Educação a competência de fixar os currículos dos cursos de graduação brasileiros. Dessa medida, resultou a obrigatória observância aos denominados “Currículos Mínimos Profissionais” (COUTO, 2008, p. 17).

27

A passagem da orientação para a ação apresenta-se como um dos maiores desafios da

construção de políticas públicas. Com relação às políticas de formação, não é diferente, isso

ocorre porque os atores educacionais (direção, coordenação, professores) são ativos no

processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais, assim, a prática difere

de algum modo da teoria.

Para atender a esse contexto, o presente estudo volta-se para uma análise aprofundada

do curso de Design da Unoesc Xanxerê. Dessa maneira, além das políticas nacionais

destinadas ao ensino do design, estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para

Bacharelados em Design, existem outros instrumentos legais a serem analisados como, por

exemplo, os Projetos Político-Pedagógicos da Instituição, os quais traçam orientações gerais

para o ensino, direcionando a prática. Igualmente significativos aos documentos são os atores

envolvidos, ou seja, os elementos que colocam em ação as políticas: a coordenação, os

docentes e os acadêmicos.

2.4 CONTEXTO DOS RESULTADOS/EFEITOS

No âmbito do contexto de efeitos, Ball (1994, p. 26 apud LOPES; MACEDO, 2011, p.

258) apresenta que, nessa etapa, procura-se descobrir o resultado efetivo da aplicação de uma

política na prática. Para ele, o contexto de efeito está diretamente associado a questões de

“justiça, igualdade e liberdade”, sendo fundamental a análise “dos seus impactos e interações

com as desigualdades e as formas de injustiça existentes”.

Estes efeitos podem ser divididos em duas categorias: gerais e específicos. Os efeitos gerais tornam-se evidentes quando aspectos específicos da mudança e conjuntos de respostas (observada na prática) são agrupados e analisados. Um negligenciamento de efeitos gerais é mais comum em estudos de casos particulares que tomam uma mudança ou texto político e tentam determinar seu impacto na prática. Tomados de modo isolado, os efeitos de uma política específica podem ser limitados, mas, quando efeitos gerais do conjunto de políticas de diferentes tipos são considerados, pode-se ter um panorama diferente (BALL, 1994 apud MAINARDES, 2006, p. 54).

Essa divisão apresentada por Ball sugere ainda que a análise precisa envolver duas

variáveis: a) as várias facetas, dimensões e implicações9 de uma política; b) as interfaces da

9 Por exemplo, a análise das mudanças e do impacto em/sobre currículo, pedagogia, avaliação e organização.

(MAINARDES, 2006).

28

política com outras políticas setoriais e com o conjunto das políticas10. Ball também apresenta

a distinção entre efeitos de primeira ordem e de segunda ordem. O primeiro refere-se a

mudanças na prática ou na estrutura as quais são evidentes em lugares específicos ou no

sistema em sua totalidade, já o segundo refere-se ao impacto dessas mudanças nos padrões de

acesso social, oportunidade e justiça social (MAINARDES, 2006, p. 55).

2.5 CONTEXTO DAS ESTRATÉGIAS POLÍTICAS

O último elemento do ciclo das políticas apresentado por Ball refere-se ao contexto

das estratégias políticas, este diz respeito à:

[...] criação de mecanismos para contestar as desigualdades e injustiças criadas ou mantidas pela política. Ligam-se, portanto, aos propósitos sociais das políticas definidos no contexto de influência, ainda que tais propósitos sejam recontextualizados nos contextos de produção dos textos e da prática (LOPES; MACEDO, 2011, p. 258).

Percebemos que esse contexto envolve a identificação de um conjunto de atividades

sociais e politicas necessárias para lidar com as desigualdades produzidas ou reproduzidas

pela política. Mainardes (2006) complementa, afirmando que, segundo Ball, este é um

componente essencial da pesquisa social crítica e do trabalho daqueles que Foucault chama de

“intelectuais específicos”, o qual é produzido para uso estratégico em embates e situações

sociais específicas.

Perante o exposto, é possível afirmar que, apesar de nem sempre conseguir superar os

limites que são percebidos nos estudos das políticas, o ciclo contínuo de políticas constitui-se

em importante recurso heurístico. “A necessidade de conceber modelos de análise em que,

para além das determinações estruturais, houvesse espaço para as reinterpretações dos sujeitos

é um dos motores do pensamento de Ball” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 275).

Buscando uma relação aproximativa entre a metodologia da pesquisa e a abordagem

metodológica proposta por Ball, foram formatadas as etapas de pesquisa e seus procedimentos

no Fluxograma 2, a fim de dinamizar a visualização por intermédio da apresentação em uma

ordem lógica.

10 Isso sugere que amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como ponto de partida para análise de questões

mais amplas da política.

29

Fluxograma 2 – Procedimentos de pesquisa

Fonte: a autora.

30

3 O DESIGN COMO ÁREA DE CONHECIMENTO E COMO

PROFISSIONALIZAÇÃO

Na atualidade, o termo design está presente na vida das pessoas por meio do

vocabulário aplicado pelas indústrias que fazem uso dele para agregar valor aos produtos.

Embora seja utilizado como ferramenta de marketing e publicidade para atrair os

consumidores, muitas pessoas ainda não conhecem o verdadeiro significado do termo e o que

a profissão realmente representa. Löbach (2001, p. 11) explica que “o leigo se confronta com

o conceito de design e supõe do que se trata sem entender suas complexas inter-relações”,

assim, a percepção que se tem acerca do design é superficial, incompleta e, muitas vezes,

incoerente com a real atuação do designer.

Tais percepções ocorrem, de acordo com Bonsiepe (2011, p. 8), porque “o design

perdeu a sua substância quando passou a cuidar das superficialidades, colocando-se a serviço

da beleza cosmética e lucros fáceis do mercado”. Esse autor destaca o fato de que a excessiva

atenção à estética em detrimento do projeto e o privilegiamento de assuntos periféricos

ligados ao estilo e à aparência fizeram com que fossem deixados de lado os demais aspectos

relevantes da profissão.

O design se distanciou cada vez mais da ideia de <solução inteligente de problemas> e se aproximou do efêmero, da moda, do obsoletismo rápido – a essência da moda é a obsolência rápida –, do jogo estético formal, da glamourização do mundo dos objetos. Frequentemente, hoje em dia, design é associado a objetos caros, pouco práticos, divertidos, com formas rebuscadas e gamas cromáticas chamativas (BONSIEPE, 2011, p. 18).

No Brasil, nas últimas décadas, tem-se falado e escrito muito sobre o design. Pela

grande abrangência do campo profissional, é notável que essa seja uma atividade que tem

múltiplos conceitos, o que ocorre pela constante transformação da sua atuação profissional. É

disso que se origina a dificuldade de defini-lo com um conceito único e compacto, o que

podemos perceber é a ideia global de que o design envolve projeto, plano e propósito,

compreendendo a concretização de uma ideia por meio de um processo.

3.1 DIVERSAS INTERPRETAÇÕES ACERCA DO DESIGN

Em razão das diferentes percepções de design, é compreensível que não haja uma

definição única que consiga abordar o design em toda sua plenitude. Por esse motivo, grande

31

parte dos trabalhos que remete ao design inicia com a conceituação do termo visando

explicitar as concepções e os valores implícitos à prática profissional. “Qualquer discussão do

futuro (e mesmo do passado) do design como campo profissional precisa levar em conta a

questão da natureza essencial dessa atividade. O que é design afinal?” (DENIS, 2000, p. 15).

Autores e especialistas da área constantemente discutem com intensidade e

conhecimento a associação do termo com a prática profissional. Como resultado, há

divergências e concordâncias na definição da terminologia, remetendo ao design múltiplas

interpretações. Santos (2000, p. 19) salienta que:

Definir e conceituar a atividade de design é um trabalho já exaustivamente realizado, mas parece que em nenhum momento qualquer das definições e conceitos até hoje desenvolvidos conseguiram abordar o design em toda a sua plenitude, mesmo porque esta atividade está em constante mudança, sofrendo transformações contínuas.

Para Löbach (2001, p. 11), não é possível precisar com exatidão as origens do termo,

no entanto Burdek (2006, p. 13, grifo do autor) assinala que “A palavra ‘design’ se origina do

latim onde o verbo ‘designare’ é traduzido literalmente como determinar, mas significa mais

ou menos: demonstrar de cima, o que é determinado está fixo”. Todavia, Schneider (2010, p.

95) afirma que, etimologicamente, a palavra design provém do italiano disegno, sendo

utilizada no período do Renascimento como sinônimo de esboço de uma obra de arte, projeto,

desenho ou ideia em que se baseava um trabalho.

Concordando com Burdek sobre a origem da palavra, Niemeyer (1998, p. 26, grifo da

autora) define:

A palavra do idioma inglês design, é de origem latina, de designo, -as, -are, -avi, -atum, com os sentidos de designar, indicar, representar, marcar, ordenar, dispor, regular. Design significa projeto, configuração, se distinguindo da palavra drawing – desenho, representação de formas por meio de linhas e sombras.

Segundo Denis (2000, p. 15), a palavra design, conforme registrado pelo Oxford

English Dictionary, foi utilizada pela primeira vez no século XVII. A profissão foi

introduzida para o desenvolvimento projetual a partir da produção mecânica e seriada,

definindo o design como “a elaboração de projetos para a produção em série de objetos por

meios mecânicos”. Referindo-se à evolução do design, é realmente inevitável que não se

associe o termo à industrialização, pois foi nesse período que ocorreu o lento processo em que

o design passou a ser um agente de real transformação não apenas de produtos, mas também

econômico, tecnológico, social e cultural.

32

A Revolução Industrial levou à constituição de uma nova era, nova cultura, de criação

e consumo de novos produtos, necessidades de inovação e consequente obsolescência de

determinados objetos, já considerados desnecessários. Denis (2000, p. 20-21) relata que a

cultura industrial trouxe a necessidade de agregar diferenciais aos produtos, a fim de destacá-

los no mercado e satisfazer os consumidores, cada vez mais críticos. Nesse meio, os

diferenciais foram caracterizados no mercado como valores de características estéticas,

ergonômicas, tecnológicas, de produção e disponibilidade, entre outras. Nesse cenário, o

designer foi o profissional qualificado nas indústrias para inserir esses novos valores nos

produtos, já que este é responsável por todo seu projeto.

Nesse sentido, Lupton e Miller (1996, p. 67 apud GRUSZYNSKI, 2000, p. 18)

destacam:

O design moderno emergiu em resposta a Revolução Industrial, quando artistas e artesãos com mentalidade reformista tentaram conferir uma sensibilidade crítica à leitura de objetos e à mídia. O design tomou forma como uma crítica à indústria, ganhou, entretanto seu status maduro e legítimo ao tornar-se um agente da produção em máquina e do consumo de massa.

Na tentativa de uma compreensão acerca da atividade profissional, Niemeyer (1998, p.

12) ressalta que, ao longo do tempo, o design tem sido entendido segundo três tipos distintos

de prática e conhecimento:

Na primeira o design é visto como atividade artística, em que é valorizado na profissão o compromisso com o artífice, com a fruição do uso. Na segunda, entende-se o design como um invento, um planejamento em que o designer tem o compromisso prioritário com a produtividade do processo de fabricação e com a atualização tecnológica. Finalmente, na terceira aparece o design como coordenação, onde o designer tem a função de integrar os aportes de diferentes especialistas, desde a especificação de matéria-prima, passando pela produção à utilização e destino final do produto.

Em meio a tantas interpretações sobre o design, o Conselho Internacional das

Organizações de Design Industrial – International Council of Societies of Industrial Design

(2012) (ICSID) – define o design como:

Uma atividade criativa cujo propósito é estabelecer um conjunto multifacetado de qualidades nos objetos, processos, serviços e sistemas na totalidade do seu ciclo de vida. Deste modo, o design é o fator central da inovação e da humanização das tecnologias e um fator crucial do intercâmbio econômico e cultural.

Diante disso, observamos que, de forma geral, design refere-se à concepção de uma

solução para uma problemática, seguindo um projeto, plano e propósito, não apenas à

33

elaboração estética, ao desenho de um produto seja ele gráfico ou industrial. Ainda, o ICSID

considera que o design procura descobrir e avaliar as relações estrutural, organizacional,

funcional, expressiva e econômica, com a tarefa de:

Realçar a sustentabilidade global e a proteção ambiental (ética global); dar benefícios e liberdade para toda a comunidade humana, individual e coletiva; usuários finais, produtores e protagonistas de mercado (ética social); apoiar a diversidade cultural apesar da globalização do mundo (ética cultural); dar aos produtos, serviços e sistemas, as formas que são expressivas de (semiologia) e coerentes com (estética) sua adequada complexidade (INTERNATIONAL COUNCIL OF SOCIETIES OF INDUSTRIAL DESIGN, 2012).

Conforme o exposto, o design é um processo presente em todo o desenvolvimento do

produto, não é algo acrescentado em seu fim, apenas para parecer bonito ou bom. Esse

processo é composto por etapas estruturadas que permitem a busca de resultados eficazes.

Como explica Villas-Boas (2003, p. 18, grifo do autor), “design não é um adjetivo, mas um

substantivo”, portanto não é característica de um produto, mas o processo pensado e

predeterminado que conduz para a realização projetual.

O design é, ao mesmo tempo, posse e atitude. Não é o produto, mas está nele; não faz coisas, mas participa do que é feito através dele. Design são escolhas deliberadas embutidas nos objetos e, quando se adquire o objeto, adquire-se também as atitudes que o criaram – o processo de design – e as atitudes que o objeto proporciona – conforto, exaltação, comunicação. [...] Como característica [...] 1) a colaboração com múltiplos interessados no projeto; 2) a criação de novas possibilidades através do método abdutivo (tentativa e erro); 3) a experimentação crítica com protótipos; 4) a atenção para a particularidade; 5) a percepção dos sistemas sociotécnicos; 6) a interpretação da situação através de um ponto de vista pró-ativo. Sendo assim, design não é só processo, mas também estratégia, política e metodologia. (LOMBARDI, 2007 apud AMSTEL, 2007).

Complementando, Santos (2000, p. 20) destaca que:

O design é uma forma de definir a qualidade dos produtos e da comunicação da empresa, ativando o gerenciamento de seus recursos criativos e suas competências. É tipicamente o design como agente da interface que coloca, de um lado, os produtos e organizações e, de outro, os consumidores, usuários e mercado em geral.

Nessa compreensão, é notável que o designer não somente possibilita o

desenvolvimento de projetos, ele vai além, pensa todas as etapas, todos os processos e o

envolvimento que o objeto tem com o usuário, o que lhe instiga e realiza de fato. Pensa, ainda,

em como o produto final vai se comportar, principalmente em relação ao meio ambiente, à

sociedade e economia. Nesse sentido, o “design é um meio de pensar e planejar o mundo.

Também é um esforço visual que usa formas para expressar ideias” (LUPTON, 2008).

34

Norman (2008, p. 87) define três níveis de design: visceral, comportamental e

reflexivo; e descreve cada um desses níveis como:

a) design visceral são as preferências básicas biológicas, relacionadas diretamente

aos aspectos físicos como aparência, toque e som; explicando, dessa forma, a

atração por corpos simétricos e o desejo por cheiros e sabores doces;

b) design comportamental é referente ao uso, não importando tanto a aparência, e

sim o desempenho; observa-se, durante o desenvolvimento, o comportamento

direto das pessoas com o uso de seus produtos, a fim de aperfeiçoá-los;

c) design reflexivo diz respeito à mensagem, à cultura, ao significado, às lembranças

pessoais; nesse nível, valoriza-se principalmente a experiência sensorial.

O design, de forma geral, projeta o entorno do homem; a partir do design, pode-se

criar, planejar, desenvolver e projetar novos produtos, considerando uma necessidade ou

oportunidade de mercado, levando em conta um intercâmbio cultural e econômico do cenário

no qual as pessoas estão inseridas. O designer japonês Kenji Ekuan (1996 apud SANTOS,

2000, p. 21, grifo do autor) afirma que “o design faz a ligação entre o plano físico e espiritual

das pessoas”. Por essa citação, compreende-se o papel do designer na tradução do emocional

nos produtos, pois ele torna-se responsável por satisfazer não somente às necessidades

tangíveis das pessoas, mas também às intangíveis, as quais dizem respeito às informações

simbólicas que transcendem as necessidades físicas e despertam o desejo, sendo esse aspecto

emocional considerado, então, o plano espiritual.

Desse modo, mais do que satisfazer às necessidades humanas, o design pode criar

desejos, atingindo as emoções, considerando o caráter conceitual e transpondo-o a uma

concretização formal que consegue criar um vínculo entre o usuário e o objeto, em que o

último tem sentido e significado para o primeiro. Acerca desse assunto, Denis (2000, p. 30)

sugere que a atividade se caracteriza mais como um exercício de processos mentais do que de

processos manuais e, como tal, assemelha-se ao fetichismo, que também forja uma ligação

entre o imaterial e o material sem passar pela feitura.

35

3.2 O DESIGN COMO PROFISSÃO

De acordo com Kotler (2000 apud FAGGIANI, 2006, p. 64), “o bom design pode

atrair a atenção, melhorar o desempenho, reduzir os custos e transmitir valor para o mercado

pretendido”. Em razão desse poder de atuação, o design tem extrema importância no cenário

mercadológico atual, pois atua como fator estratégico e diferencial competitivo.

Complementando, Faggiani (2006, p. 62-63, grifo da autora) descreve sobre o papel do design

em meio à competitividade e necessidade de diferenciação de mercado:

O design deve ser visto como parte integrante do desenvolvimento de um produto, tornando-o cada vez mais competitivo, constituindo, em última análise, a imagem da empresa e do mesmo no mercado. O que faz, nos dias de hoje, com que seu produto seja selecionado em detrimento de outros, num mercado de tantas ofertas é o design. [...] O profissional deve ter experiência ou conhecimento em diversos fatores atuais como ergonomia, conceituação, programação visual, eco design, entre outras; assim como ter uma visão holística, adotar o processo de “benchmarking”, tomar a dianteira e antecipar as expectativas e necessidades do consumidor, conhecer todo processo de produção e comportamento dos materiais a serem utilizados e comunicar estética e forma.

Quanto à prática profissional, Moraes11 (1999, p. 12) apresenta uma visão aberta e

abrangente da atividade, mostrando a interdisciplinaridade12 dessa profissão. O autor observa

que é possível perceber isso “quando pensamos na abrangência da profissão de design, que

tramita na exatidão das engenharias à liberdade de expressão e criatividade das artes

plásticas.” Nesse contexto, o autor comenta que o design “compreende mesmo os aspectos

comerciais e de vendas necessários para a sobrevivência do produto no mercado, até a sua

função social e sua aplicação junto às necessidades e expectativas do usuário”. Moraes (1999,

p. 152) explana que:

A constante evolução e modificação do processo de design, devido a sua aproximação com disciplinas tecnológicas e culturais, psicológicas e comportamentais, traz a essa atividade uma discussão aberta e avançada. A tradução e a antecipação das necessidades do usuário do futuro sintetizada por um produto ou

11 Dijon Moraes Junior Bach., M.Sc., Ph.D em Design. Obteve seu título de Doutor junto à Universidade

Politécnico di Milano, Itália, e revalidação nacional do diploma junto à Universidade de Brasília - UnB. Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/3963802030917928

12 O conceito de interdisciplinaridade pode ser compreendido como: O estabelecimento de relações entre duas ou mais disciplinas escolares, exercido ao mesmo tempo nos níveis curriculares, didático e pedagógico e que conduz à criação de nexos de complementaridade ou de cooperação, de interpenetração ou de ações recíprocas entre elas, sob diversos aspectos (finalidades, objetos de estudos, conceitos e noções, procedimentos de aprendizagem, habilidades técnicas, entre outros), visando favorecer a integração dos procedimentos de aprendizagem e dos conhecimentos pelos alunos (LENOIR; SAUVÉ, 1998, p. 121 apud ARAÚJO-OLIVEIRA et al., 2011, p. 1129).

36

um objeto não são na atualidade um desafio somente para os homens de marketing e para os empresários responsáveis pela produção industrial. De igual valor, também, cabe essa tarefa aos designers, que tendem a funcionar como verdadeiros intérpretes entre usuários e a produção.

Ao analisar as palavras do autor, compreendemos que, modernamente, a atividade do

designer consiste em observar o momento atual para então projetar o futuro. Nessa

compreensão, o designer não concebe o trabalho de forma individual, único e isolado, o

design é essencialmente uma profissão interdisciplinar e assume sua posição na indústria

mediante diversas responsabilidades concedidas na adaptação do objeto na produção em série.

Para Santos (2000, p. 24), “o design é uma atividade integradora e compatibilizadora de

diversos tipos de informações que são necessárias para se desenvolver e lançar um produto no

mercado”; dando continuidade, o autor apresenta que “[…] o designer nunca atua

isoladamente, pois se utiliza de diversos conhecimentos que foram disponibilizados durante o

passar do tempo por distintos campos de conhecimento”.

Por tudo isso, o design é considerado multidisciplinar13, uma vez que engloba diversas

áreas de conhecimento e necessita de diferentes experiências para designar seu processo de

criação, tanto de suas peças gráficas quanto de seus produtos, a fim de atender da melhor

forma possível às necessidades, valendo-se de diferentes técnicas, dando suporte a essa

diversidade. O designer, ao projetar, utiliza conteúdos de várias áreas, entre outras, de

engenharia, psicologia, negócios, tecnologia, química, física, mecânica; essa relação se torna

essencial no processo de desenvolvimento de produtos, já que, como mencionado, ao projetar,

buscam-se soluções além da forma, pensam-se nos fatores econômicos, nos materiais, culturas

e crenças.

A multidisciplinaridade faz com que a profissão seja de caráter técnico-científico,

criativo e artístico, objetivando suprir as necessidades humanas e sociais por intermédio da

concepção de projetos destinados à seriação ou industrialização (NIEMEYER, 1998, p. 14).

Assim, podemos considerar que a atividade é uma peça-chave para a qualidade dos serviços e

dos processos de desenvolvimento de projetos de produto ou gráfico, aliando eficiência e

eficácia ao resultado.

O produto de design, seja palpável, visual, seja emocional, estabelece relação com o

ser humano, de maneira usual ou perceptiva; portanto, para exercer a atividade de design, é

necessário conhecer as informações referentes ao uso, à função, à produção, ao mercado, à

estética e ao seu consumidor, conhecendo e determinando todo o ciclo de vida do produto. 13 Multidisciplinar, justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relações entre si (ABBOT; JANTSCH,

2003 apud MELHORANÇA, 2006, p. 31).

37

Para envolver todos os aspectos supracitados, o designer faz uso de métodos

Projetuais. Estes procuram contemplar de forma organizada as variáveis e peculiaridades

presentes em cada projeto. Sobre os métodos, Munari (2008, p. 10) afirma que “O método de

projeto não é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica,

ditada pela experiência. Seu objetivo é atingir o melhor resultado com o menor esforço”. O

autor ainda ressalta que, no campo do design, não se deve projetar sem um método, pensar de

forma artística ou empírica; para ele, criatividade e inovação não são resultados de

improvisação, um projeto precisa ser objetivo, com foco e pesquisa, com vistas a se ter um

resultado com precisão e segurança.

Nesse sentido, o design possibilita a mudança e a inovação, melhorando os bens de

consumo existentes e a comunicação, usando a tecnologia a seu favor na transformação de

novas ideias em novos produtos. Além disso, por meio da cultura material, torna possível a

identificação da identidade de um país, de uma sociedade, pois representa uma maneira de

percepção do mundo e de expressão perante ele.

3.3 O DESIGN VALORIZADO: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO

Com base no pressuposto de que as competências do design permitem criar nova

cultura, não somente de maneira material, mas também, em paralelo ao consumo, uma cultura

de hábitos, surge a necessidade de um novo perfil de profissional. Amstel (2007) demarca a

importância do design nesse novo contexto: “o design está sendo visto como uma das poucas

áreas capazes de lidar com a complexidade da vida moderna; a unidade da diversidade de

fundamentos que alicerçam o design o torna plenamente inclusivo e ao mesmo tempo

coerente”.

Na relação entre o design e a situação mundial, Margolin14 advoga que “o mundo está

em tumulto”. Segundo o autor, há complexos problemas que desafiam os homens de todas as

nações: “[...] pobreza em meio à riqueza; a degradação do meio ambiente; a perda de

confiança nas instituições; o crescimento urbano descontrolado; a insegurança no emprego; a

alienação da juventude; a rejeição de valores tradicionais; a inflação e outras rupturas

econômicas e monetárias” (MARGOLIN, 1998, p. 40). 14 Victor Margolin é professor adjunto de “História do design” da Universidade de Illinois, Chicago, Estados

Unidos, e vem realizando palestras e cursos em diversas partes do mundo. Tem voltado a sua atenção, ultimamente, aos efeitos da globalização sobre o futuro da prática do design. Destacam-se, entre as suas inúmeras publicações, os livros Design Discourse, Discovering design e The idea of design, dos quais participou como organizador. Ainda, The struggle for utopia: Rodchenko, Lissitzky, Moholy –Nagy, 1917-1946.

38

Margolin (1998, p. 40) defende a necessidade de se pensar em um modelo de

equilíbrio para o mundo, com base no melhoramento da vida humana. Esse modelo tem

ligação direta com o design ao considerar que o mundo é um ecossistema de equilíbrio

delicado, baseado em recursos finitos; por conseguinte, cabe ao designer incorporar princípios

de sustentabilidade, inovação tecnológica, qualidade, desenvolvimento de produtos

inteligentes, ou seja, materialização de melhorias concretas que alteram a experiência humana

em seu sentido mais profundo.

Como já visto, o design é a atividade que gera planos, projetos e produtos, é uma

atividade que pode produzir resultados tangíveis os quais podem funcionar como

demonstrações ou como discussões das maneiras em que poderíamos viver. Assim, o design

pós-moderno (TISSIANI, 2012) está reinventando constantemente os seus objetos de estudo e

sua área de abrangência, pois o mundo espera novidades da parte dos designers, sendo esta a

sua natureza. Nesse contexto, Whiteley15 (1998, p. 63) destaca a necessidade de o ensino do

design reagir às mudanças e transformações culturais, uma vez que é no ensino que se

estruturam as bases dos novos profissionais. O autor apresenta um modelo de ensino para o

novo tipo de designer que ele denomina de “designer valorizado”:

Precisamos para o próximo século, de designers criativos, construtivos e de visão independente, que não sejam nem ‘laicos do sistema capitalista’, nem ideólogos de algum partido ou doutrina e nem ‘Geninho tecnológico’ mas antes profissionais capazes de desempenhar o seu trabalho com conhecimento, inovação, sensibilidade e consciência. [...] O modelo de design valorizado é, em suma, aquele que possui uma compreensão crítica dos valores que fundamentam o design, mas deve ser também, audaz e corajoso: disposto a defender ideias sociais e culturais mais elevados do que o consumismo a curto prazo, com a sua bagagem obrigatória de degradação ambiental. O designer valorizado deve enxergar no design o potencial de contribuir para uma qualidade de vida melhor e mais sustentável, neste sentido, deve ter consciência do seu próprio valor (WHITELEY, 1998, p. 69-74).

Whiteley (1998, p. 74) destaca ainda que às escolas de design cabe a responsabilidade

de fomentar essas qualidades, já que elas devem satisfação a toda a sociedade e não apenas às

empresas que empregam os designers. Nesse sentido, o designer precisa ser formado para ser

verdadeiramente profissional e ter consciência das suas obrigações para com a sociedade.

De acordo com o autor, a teoria e a prática tenderiam a se interpenetrar e a se unir com

frequência, mas a distinção essencial entre uma e outra não desapareceria. Quanto aos

15 Nigel Whiteley é professor titular do Departamento de Arte da Universidade de Lancaster, Inglaterra, e já

lecionou como professor visitante no Instituto Nacional de Design em Ahmedabad, no Instituto Indiano de Tecnologia, em Bombaim e na Academia Central de Arte e Design, em Pequim. É autor de um grande número de artigos sobre arte, design e arquitetura e dos livros Design for society e Pop Design: Modernism to Mod (WHITELEY, 1998, p. 74).

39

conteúdos acadêmicos, estes se voltariam precisamente para a função de oferecer perspectivas

objetivas e claras perante o mundo contemporâneo, situando o aluno nos contextos

intelectuais, conceituais e históricos.

O fundamento essencial que daria unidade a trabalhos realizados ao longo do espectro entre teoria e a prática teria que ser uma consciência crítica e rigorosa da questão de valores, consciência esta que se adequaria às varias junções entre uma prática informada pela teoria e a teorização como prática. Os projetos e tarefas de estudo, de coleta de informações, de pesquisa e de redação de trabalhos escritos deveriam não somente abordar um problema de design propriamente dito (seja este prático ou teórico), no sentido usual de aprofundar a criatividade, o profissionalismo, a competência, as habilidades técnicas ou o conhecimento acadêmico do aluno. Deveriam atingir estes objetivos, é claro, mas deveriam também estimulá-lo, pelo próprio processo, a fazer uma reflexão sobre a natureza do problema em termo dos seus princípios e valores implícitos e do significado destes para a área do design, para o papel do designer na sociedade e para uma sociedade que reage pelo consumismo (WHITELEY, 1998, p. 70).

De acordo com o exposto, fica claro um perfil polivalente e interdisciplinar, em que o

designer engloba em seus projetos perspectivas culturais, sociais, políticas, econômicas,

ambientais, entre outras, que forneçam base para um resultado consciente e crítico, coerente

com a realidade. Whiteley (1998, p. 70-71) ainda ressalta que as responsabilidades do

designer estão pautadas em: questões ecológicas, tanto no que se refere à sustentabilidade

quanto aos estímulos dos valores consumistas; questões éticas que tangem à moralidade;

questões de gênero, pois necessita ser avaliado o papel do design na perpetuação de

estereótipos sobre masculinidade e feminilidade.

Nesse modelo proposto por Whiteley, apresentam-se em destaque os valores e, por

meio de aspectos transdisciplinares, teoria e prática se unem, formando profissionais

comprometidos tendo como base perspectivas equilibradas. “É importante que o aluno

perceba a maneira em que as ideias estão sempre mudando: que entenda de onde vieram,

como mudaram e que rumo poderá tomar no futuro” (WHITELEY, 1998, p. 72).

O modelo de design valorizado, portanto, procura desenvolver uma consciência mais

crítica, com maior senso de responsabilidade, em que o ensino proporciona uma educação e

não apenas um treinamento. De acordo com o autor, o aluno precisa se tornar um designer

cidadão, posicionado e atuante, e não apenas um cidadão-designer, conformista e obediente.

O designer deve ser uma parte integrante e integrada da sociedade.

40

4 O ENSINO DO DESIGN NO BRASIL: ORIGENS E INFLUÊNCIAS POLÍTICAS

Neste item, inicialmente, apresento o percurso histórico do desenvolvimento do design

no país, analisando as influências do contexto político nessa trajetória. Em seguida, analiso

os movimentos sociais e culturais que impulsionaram diversas iniciativas nessa área de

conhecimento. Também, são indicadas as tentativas de organização desse ensino até o

momento de sua consolidação como curso de graduação. Destaco, ao final, a criação e as

principais contribuições da Comissão de Especialistas em Ensino do Design (CEEDesign) da

SESu/MEC, para a área.

No Brasil, com a queda da monarquia em 1889, começou a Primeira República, que

durou até 1930. Pela Constituição de 1891, foi instaurado o governo representativo, federal e

presidencial.

A dimensão teleológica da atividade estatal foi se aperfeiçoando ao longo da História, até o estágio de compreensão atual segundo o qual o escopo do Estado é o interesse coletivo. Para atingi-lo, o Estado moderno, enquanto sistema político pressupõe uma ordem de valores sobre a qual repousam as instituições. Esta ordem é encorpada na Constituição, verdadeira bússola da vida pública e garantia de liberdade dos cidadãos (CARNEIRO, 1998, p. 17).

A primeira constituição brasileira data de 1824, e as sete seguintes foram promulgadas

sucessivamente nos anos de 1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1969 e 1988. Destas, apenas as

Cartas de 1891, 1934, 1946 e 1988 foram votadas por representantes do povo com delegação

constituinte.

De acordo com Aranha (2006, p. 294), o período da Primeira República foi

oligárquico, ou seja, um governo de poucos, em que a escolha dos governantes não é

propriamente democrática, prevalecendo os interesses e as influências das elites. Esse cenário

perpetuou até o final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando começaram a surgir

lentas mudanças no cenário agrário-exportador. A autora ainda expõe: “Um surto industrial

deu início à nacionalização da economia, com a redução de importações, e fez surgir uma

burguesia industrial urbana”.

Desse modo, a década de 1920 vivenciou um período de intensas contestações e

revoltas que representavam o descontentamento dos segmentos médios urbanos com a

oligarquia dominante. A burguesia urbana também desejava mudanças políticas e

econômicas, colocando-a em conflito com o conservadorismo da oligarquia agrária.

Com a quebra da Bolsa de Nova York no ano de 1929 e a crise do café, o Brasil se viu

forçado a reagir, estimulando o mercado interno e oportunizando o crescimento da indústria

41

nacional. Esse cenário embasou a Revolução de 1930, que “[...] aglutinou grupos de

diferentes segmentos sociais e econômicos e de diversas tendências ideológicas: intelectuais,

militares, políticos, burguesia industrial e comercial, além de segmentos da classe média”

(ARANHA, 2006, p. 295).

Por essas informações da autora, notamos que até os anos de 1930 o cenário brasileiro

era de uma economia de caráter agroexportador cafeeiro, cujas receitas financiavam as

importações dos bens manufaturados. Nesse cenário, o país contava com um parque industrial

reduzido e insignificante para a economia nacional. Esse quadro foi forçado a mudar em

consequência da crise geral do capitalismo, expressa na quebra da bolsa de Nova York.

Segundo Romanelli (1996, p. 48):

No Brasil a crise acentuou quando a política econômica do Governo, que visava proteger os preços do café no mercado internacional, já não pode ser sustentada, devido às bases sobre as quais se vinha processando. [...] A saturação do mercado mundial, portanto acarretou a queda de nossas exportações de café, ao mesmo tempo em que a crise geral fez cessar a entrada de capitais. Daí resultou para nossa capacidade de importar, acentuada diminuição, seja pela impossibilidade de manter o mesmo nível das exportações, seja pela destruição de nossas reservas, causada pela retirada de capitais.

Diante de tal situação, o governo federal viu-se obrigado a redirecionar seus

investimentos para a atividade industrial, incentivando, dessa forma, a industrialização. Ainda

para Romanelli (1996, p. 48), “O Brasil conseguiu emergir da crise utilizando amplamente os

seus recursos, que vinham da acumulação primitiva de capital e ampliação crescente do

mercado interno, fatores que possibilitaram a arrancada para o desenvolvimento industrial em

plena crise.”

Nessa época, o capitalismo mundial entrou em uma fase monopolista e, nessa

condição, o Estado Liberal tendeu a se transformar em Estado Intervencionista, adotando

políticas Keynesianas16 e fazendo uso da planificação das atividades econômicas (SAVIANI,

2008, p. 350). No entanto, dez anos depois, o país, em sua estrutura, ainda não era

efetivamente industrializado, o que movimentava os industriais a pressionarem o governo em

busca de soluções. 16 De acordo com Saviani, (2008), a doutrina keynesiana é uma teoria econômica que se refere às novas

configurações assumidas pela economia capitalista. Segundo o pensamento keynesiano, a premissa fundamental para se compreender uma economia encontrava-se na simples observação dos níveis de consumo e investimento do governo, das empresas e dos próprios consumidores. Dessa maneira, defende a necessidade do Estado em buscar formas para manter o equilíbrio da economia. Entre outras medidas, os governos deveriam aplicar grandes remessas de capital na realização de investimentos que aquecessem a economia de modo geral. Ainda, era de fundamental importância que o governo também concedesse linhas de crédito ao baixo custo, garantindo a realização de investimentos do setor privado.

42

Conforme explica Niemeyer (1998, p. 51):

Passou a ser discutido com maior interesse por parte do empresariado, o papel do Estado no controle da economia, para serem definidos os rumos do país no pós-guerra. O desenvolvimento da indústria, que implicava numa nova dinâmica financeira, era estrangulado por estar a grande siderurgia ainda em seus primórdios, por a malha viária atender a uma economia primário-exportadora, a indústria de bens de capital ser incipiente e pela questão da disponibilidade de combustível ainda não haver sido equacionada.

Para a autora, essas questões eram determinantes para os rumos da economia nacional,

já que a relação de dependência do Brasil com países centrais passava a ter nova

configuração: de uma relação de dependência para uma posição de parceiro. Niemeyer (1998,

p. 51) ainda ressalta que houve um alinhamento da política brasileira com os Estados Unidos

e, como resultado de acordos internacionais, a reserva de divisas de guerra foi empregada na

importação de produtos de consumo, gerando, de certa forma, uma estagnação da indústria

nacional.

A partir de 1955, o Brasil entrou numa fase marcada pelo nacionalismo

desenvolvimentista. Estava no poder a União Democrática Nacional (UDN), partido que

abrigava os representantes dos interesses internacionais. Nesse governo, o projeto para o

desenvolvimento da indústria passou a ter como fundamento o ingresso de capital estrangeiro

e a importação de tecnologias, isso por intermédio da Portaria n. 113 da Superintendência da

Moeda e do Crédito (Sumoc), foram concedidas grandes vantagens ao capital estrangeiro

(SAVIANI, 2008, p. 351).

De acordo com Saviani (2008, p. 351), quando Juscelino Kubitschek assumiu a

presidência em 1956, embora sendo do Partido Social Democrático (PSD), adversário da

UDN, ele completou o processo de substituição de importações, atraindo as empresas

estrangeiras para implantar indústrias de bens duráveis. Para Kubitschek, as ações do governo

deveriam visar ao futuro do país, conforme sinalizavam suas palavras: “Industrializar

aceleradamente o país: transferir para nosso território as bases do desenvolvimento autônomo;

fazer da indústria manufatureira o centro dinâmico das atividades econômicas nacionais”

(KUBITSCHEK, 1978 apud NIEMEYER, 1998, p. 52).

Nesse sentido, caberia ao Estado assumir papel ativo na política de desenvolvimento

nacional, estabelecendo as regras para a iniciativa privada e com as nações estrangeiras. O

Estado atuaria economicamente (pela concessão de capital), politicamente (no plano

ideológico) e culturalmente (no domínio da técnica e do conhecimento), criando condição

para a expansão da iniciativa privada.

43

Essa política era um tanto contraditória à ideologia política do nacionalismo

desenvolvimentista, cujo lema era “cinquenta anos em cinco”.

Ocorre que essa política favorável às empresas estrangeiras era incompatível com o nacionalismo desenvolvimentista. [...] Manifestou-se aí a contradição entre o modelo econômico, de caráter desnacionalizante, e a ideologia política nacionalista, que estaria na base da crise dos anos iniciais da década de 1960, que desembocou no “internacionalismo autoritário em sua vertente militarista” (SAVIANI, 2008, p. 352).

Mesmo com contradições, o fato é que em 1960 o governo federal havia cumprido sua

meta de substituição das importações de bens de consumo não duráveis e dos bens duráveis.

Com o objetivo alcançado, são desvelados os interesses ocultos das diferentes classes,

conforme ressalta Saviani (2008, p. 362, grifo do autor):

Efetivamente, os empresários nacionais e internacionais, as classes médias, os operários e as forças da esquerda se uniram em torno da industrialização, as razões que os moveram na mesma direção eram divergentes. Enquanto para a burguesia e as classes médias a industrialização era um fim em si mesmo, para os operários e as forças de esquerda, tratava-se apenas de uma etapa. Por isso, atingida a meta, enquanto a burguesia busca consolidar o seu poder, as forças de esquerda levantam uma nova bandeira: nacionalização das empresas estrangeiras, controle da remessa de lucros, royalties e dividendos e as reformas de base (tributária, financeira, bancária, agrária, educacional etc.). Esses objetivos propostos pela nova bandeira de luta eram decorrência da ideologia política do nacionalismo desenvolvimentista que, entretanto, encontrava em conflito com o modelo econômico vigente.

Em face desse cenário, o papel atribuído aos designers os compelia a “colocar o seu

saber ao lado e a favor dos processos produtivos e seus meios, dentro da lógica capitalista

requisitada pela modernização do Estado nacional.” (NIEMEYER, 2000, p. 58). Dessa

maneira, percebemos que o design brasileiro foi direcionado para a necessidade de geração de

alternativas à altura dos grandes desafios sociais e culturais da época.

Nas eleições presidenciais de 1960, os conflitos políticos e ideológicos ficaram mais

evidentes, as alianças políticas entre os partidos deixavam claro que os interesses já não eram

os mesmos. Jânio Quadros, da UDN, venceu a eleição, mas, sem compromisso com partidos,

não se dispôs a fazer o ajuste da ideologia política ao modelo econômico. Demonstrava sim

sua pretensão em prosseguir na orientação nacionalista. A UDN sentiu-se enganada e isolou

Jânio que, sem o apoio de seu próprio partido, viu-se diante de uma única saída, renunciar.

Por isso, sua vitória foi uma vitória ilusória (SAVIANI, 2008, p. 352).

Consumada a renúncia, João Goulart assumiu a presidência em clima de contradição

política e ideológica. Ele era membro das classes dominantes, cujo crescimento ocorreu

44

graças à classe operária com ideologia nacionalista. O clima contraditório do seu governo

colocava de um lado a pressão do grupo econômico e de outro seu compromisso político com

a massa. Sua indecisão de posição lhe permitiu a permanência no poder por certo tempo.

Os velhos interesses latifundiários e a burguesia industrial temiam a política de massas. João Goulart não tivera apoio das forças armadas. As bases populares de seu governo não eram sólidas, devido ao nível cultural, ao grau de interesses e ao nível real de consciência política do povo. Tampouco as esquerdas estavam contentes com sua atuação dúbia (ROMANELLI, 1996, p. 53).

Quando em 1964 demonstrou ter superado suas hesitações, apelando diretamente às

massas, era tarde demais, pois seu futuro já estava traçado. Em 31 de março de 1964, foi

desencadeado o golpe militar, consumado em 1o de abril, com a clara intenção de ajustar a

ideologia política ao modelo econômico prevalecente. Era a doutrina da interdependência.

“Com o enrijecimento do regime, as manifestações políticas foram vigorosamente contidas. A

doutrina de segurança nacional justificou todo tipo de repressão [...] dessa maneira, perderam

forças os grupos que antes buscavam se fazer ouvir: operários, camponeses e estudantes”

(ARANHA, 2006, p. 296).

Ainda de acordo com a autora, a Revolução de 1964 mostrou uma ruptura no âmbito

político, considerada necessária para preservar a ordem socioeconômica. O discurso

proclamado durante os vinte anos da ditadura das forças armadas defendia a ideia de que as

medidas adotadas eram necessárias para salvaguardar as tradições, restaurar a autoridade,

manter a ordem e preservar as instituições.

A ditadura militar tem sido considerada como um obstáculo à democratização da

cultura. Segundo Coutinho (1994, p. 32), “Embora sob um caráter deletério da política

cultural da ditadura, nem tudo foram sombras na cultura brasileira durante os anos do regime

militar”. O autor salienta que, nas contradições de todo processo, observou-se que o regime

militar, ao modernizar o país, desenvolveu intensamente forças produtivas, ainda que a

serviço das multinacionais.

Complementando, Moraes (2006, p. 82) aponta que “O plano de ação do governo

militar procurava propiciar, na verdade, as estruturas de base para promover o assentamento

de novos parques produtivos, visando uma forte e rápida industrialização no país”. O autor

ressalta que é importante perceber que esse momento coincide com a criação de vários

institutos e centros de pesquisa e desenvolvimento de caráter estatal, cuja intenção seria dar

suporte à industrialização. Nesse sentido, o design apresenta-se como uma das ferramentas

que possibilitam o crescimento industrial.

45

[...] afirma-se que houve uma ruptura por volta de 1960 e que esta inaugurou um novo paradigma de ensino e de exercício da profissão, o qual corresponde até hoje àquilo que entendemos por design neste país. Trata-se de um design de matiz nitidamente modernista filiado diretamente ao processo de institucionalização das vanguardas artísticas históricas, que ocorreu entre as décadas de 1930 e 1960 em escala mundial, de início, como afirmação da luta antifascista na Europa e posteriormente como extensão do modelo hegemônico de corporativismo multinacional após a Segunda Guerra. Em retrospecto, fica claro que a implantação no Brasil de uma ideologia de design moderno, entre o final da década de 1950 e o início de 1960 – em grande parte, patrocinada pelo poder público –, coincide com e integra o esforço maior para inserir o país no novo sistema econômico mundial negociado em Bretton Woods. O Brasil moderno de Getúlio e da Petrobrás, de JK e Brasília, de Assis Chateaubriand e do MASP, de Carlos Lacerda e da ESDI pretendia-se um novo modelo de país – aquele “do futuro” –, concluindo a ruptura com o passado arcaico e escravocrata iniciada pelo pensamento republicano positivista (CARDOSO, 2005, p. 10).

O argumento de Cardoso (2005) deixa evidente a quebra de paradigma na implantação

do design em nosso país. Em uma nação que busca a modernidade, o design apresenta-se

como uma atividade que pode auxiliar nesse processo que engloba variados interesses e

objetivos, sejam estes políticos, econômicos ou culturais.

Todavia, somente na década de 1990, o design ganhou uma atenção especial, como

declara Caldas (2004, p. 145-147): “no Brasil, o design realmente foi introduzido nas

empresas quando a política econômica abriu as portas aos produtos importados, frente a

grande concorrência, na década de 1990, a saída encontrada pelas empresas foi investir em

design”. O objetivo foi desenvolver produtos funcionais, de qualidade e competitivos, com

isso, o design passou a receber atenção especial dos empresários brasileiros, pois não

conseguiam mais concorrer com igualdade de condições com os produtos estrangeiros

disponibilizados no mercado.

Complementando, Esquef (2011, p. 182) considera importante notar que, desde a

primeira metade da década de 1990, houve no país um intenso, porém randômico, processo de

industrialização no Brasil. Para o autor, esse processo ocorreu “seja para fazer frente ao

incremento da concorrência em nível nacional e internacional, seja para ampliar o mercado

interno mediante a estratégia da diversificação da oferta de produtos associada a uma cada vez

maior diferenciação de qualidade, estilo preço, utilidade etc”.

Nessa explicação do autor, percebemos o papel do design na década de 1990, como

um catalizador da competitividade industrial brasileira, agregando valor e diferenciando os

produtos no mercado. Acerca desses argumentos, Denis (2000) reflete sobre o incentivo dado

ao design. Para o autor (2000, p. 192), a criação em 1996 do Programa Brasileiro de Design

(PBD) – filiado ao Ministério da Indústria, Comércio e Turismo – e de programas estaduais

46

congêneres de promoção do design, insere-se como a mais recente etapa dessa longa

trajetória, afirmando a continuada crença no poder do design como elemento estratégico capaz

de agregar valor à produção industrial nacional. Entretanto, ao longo dessa evolução histórica,

tem permanecido pouco claro de que maneira o design iria servir de alavanca para as

transformações almejadas.

Conforme o exposto, podemos notar que a inserção do design no Brasil ocorreu por

diversas influências: sociais, políticas, econômicas e culturais. Em razão desses cenários,

foram estabelecidas as bases para o ensino do design, como veremos a seguir.

4.1 O ENSINO DO DESIGN: DA IDEIA À CONSOLIDAÇÃO

Como visto anteriormente, o design brasileiro teve forte relação com o ideário

nacionalista/desenvolvimentista, na busca da modernidade. Niemeyer (1998, p. 52) destaca

que, desde o início da industrialização brasileira, houve um processo não sistematizado ou

formalizado de atividades no meio industrial que poderiam determinar o padrão brasileiro

para os novos produtos. Complementando, Esquef (2011, p. 76-78) lembra que nessa época

existiam em nossa nação atividades profissionais que envolviam em seus processos

produtivos uma ênfase no projeto, na produção serializada, com finalidades comunicacionais

e de distribuição (comercialização) em escala para determinado público.

Em virtude da movimentação em torno da indústria e da necessidade de projetos,

conforme explica Niemeyer (1998, p. 52), um segmento da elite paulista vislumbrou a

necessidade de formar profissionais com a qualificação adequada para suprir a demanda de

projetos de produtos e comunicação visual advindos da atividade econômica crescente e da

nascente indústria nacional. Houve também a necessidade de criar uma identidade nacional

nos produtos ou comunicação, a fim de registrar uma linguagem original, com elementos

próprios e representativos da cultura brasileira em uma leitura universal.

Embalado pela efervescência da modernidade, pela estabilidade econômica e o futuro

promissor do país, desejava-se um ambiente para que inovações assimilassem aqueles novos

tempos. Assim, consolidou-se a ideia de que as instituições culturais deveriam estar abertas

para além das exposições, deveriam organizar atividades didáticas, culturais e sociais.

47

4.1.1 Em busca de um ensino e uma identidade

De acordo com Niemeyer (1998, p. 64), essa ideia de se estabelecer um ensino do

design com identidade brasileira se concretizou em São Paulo, ambiente propício, uma vez

que havia dinheiro e pessoas da alta burguesia que queriam ver seus nomes ligados às

atividades culturais e artísticas. A criação de instituições como o Museu de Arte de São Paulo

(Masp), e do Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM) permitiram que eventos ligados à

arte fossem difundidos e valorizados.

Niemeyer (1998, p. 64) descreve que: “No MASP é que o design passou a ser

sistematicamente tratado, seja nas atividades didáticas e exposições, seja nos seus

equipamentos”. A autora complementa, afirmando que o arquiteto italiano Pietro Maria

Bardi17 e sua esposa Lina Bo Bardi (arquiteta), responsáveis pela criação e organização do

Masp, ao se depararem com o fato de que em São Paulo, uma cidade de caráter industrial, não

se falava em design, inauguraram, em 1951, o Instituto de Arte Contemporânea (IAC) do

Masp. O curso estimulava a discussão sobre a relação design, arte, artesanato e indústria,

abrindo as portas para a aproximação do design com o setor produtivo. Fazia-se então

necessário a formação de profissionais com qualificação adequada para o preenchimento de

quadros da crescente atividade econômica e da emergente indústria nacional. De acordo com

Couto (2008, p. 20), no programa original do curso, era forte a influência da estética

racionalista da Arquitetura e do Design Moderno, “[o curso] tem como objetivo formar jovens

que se sintam ligados à arte industrial e que sejam aptos para desenhar objetos, nos quais a

racionalidade da forma e o gosto correspondam ao progresso e à mentalidade atual”.

Percebemos, dessa forma, a estreita ligação com a Bauhaus18, essa proximidade não é por

acaso, o quadro de profissionais e professores demonstrava forte influência da escola alemã,

contudo não tinha a rigidez e as restrições impregnadas na ideologia da escola.

17 “Na década de 1950, ainda não era bem compreendido o real significado do Design para os industriais e a

sociedade brasileira. [...] Nessa ordem de pensamento Pietro Maria Bardi, em uma análise da conjuntura socioeconômica e política da economia brasileira na época, já com intensão de fundamentar um embrião para o ensino sistemático do design em nível superior em nosso país, uma vez que o Brasil vivia num período eufórico, em que os frutos da política de industrialização de Getúlio começavam a ser colhidos” (COUTO, 2008, p. 20).

18 De acordo com Denis (2000, p. 111-123), Bauhaus (Staatliches Bauhaus – Casa de Construção estatal), escola alemã estabelecida na cidade de Weimar em 1919, é considerada um paradigma no ensino do design do século 20. Passou por fases distintas, mas desde o início existiu a intensão declarada de pensar o design como ação construtiva. Em sua pedagogia, era clara a ideia de que o design devesse ser pensado como uma atividade unificada e global, desdobrando-se em muitas facetas, mas atravessando ao mesmo tempo múltiplos aspectos da atividade humana (TISSIANI, 2012). Ver Apêndice A.

48

Nesse sentido, Wollner (1983 apud NIEMAYER, 2000) observa que havia a

necessidade de formar um profissional que fosse capaz de criar uma linguagem original, com

elementos visuais próprios, não nacionalistas, mas oriundos da nossa cultura, com signos

próprios, mas de leitura universal.

O IAC foi um curso efêmero, com uma duração de apenas três anos, quando a

insuficiência de recursos não permitiu a continuidade da instituição, entretanto, por seu

pioneirismo, já estava plantada a semente do ensino formal de Design no Brasil.

De acordo com Denis (2000, p. 132), mais tarde, no ano de 1962, também em São

Paulo, vê-se nova tentativa de inserir o design no ensino superior. A inclusão do design no

curso da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP)

foi resultado de um processo evolutivo que procurava inserir o desenho industrial no campo

da Arquitetura, mais especificamente o design de interiores.

O responsável pela renovação no ensino da arquitetura na FAU/USP foi João Batista

Vila Nova Artigas (engenheiro-arquiteto). Para ele, “o âmbito de atuação do arquiteto não se

restringia a construção: havia que considerar a realidade externa e o uso dos espaços internos

e seus equipamentos” (LEMOS, 1979 apud NIEMEYER, 1998, p. 65).

Numa época em que vinha se delineando no país um processo de desenvolvimento

com características nacionalistas, estava criado um ambiente para que a FAU/USP

formalizasse seu compromisso com a nova demanda dos novos e diversos aspectos da

produção, por intermédio de uma série de modificações na sua estrutura curricular.

Foi assumida a responsabilidade de inclusão do Desenho Industrial e da Comunicação Visual. [...] Dizemos responsabilidades porque estão envolvidos na experiência estudantes e professores, com todas as futuras consequências que, na nossa realidade, irão trazer o novo tipo de profissional produzido. [...] O design não é em absoluto estranho ao arquiteto, mas sim, paralelo ao pensamento empregado nos problemas de edificação e planejamento. [...] O resultado dessa intervenção deverá ser um Design caracteristicamente brasileiro, ligado nitidamente ao nosso patrimônio artístico, popular e erudito (FAU/USP, 1963 apud NIEMEYER, 1998, p. 66).

Esquef (2011, p. 163) considera que tal configuração justifica-se pelo cenário posto na

época em que se delineava à nossa nação um processo desenvolvimentista de caráter

nacionalista. Nessa mesma ótica, a FAU/USP se viu embrenhada em fazer mudanças na sua

estrutura curricular em virtude das novas demandas advindas do modo de produção. No

entanto, o número de horas/aula (quatro por semana) destinadas ao Design era considerado

insuficiente para a formação do profissional, constituindo-se somente como um núcleo de

49

disciplinas informativas. A proposta da FAU/USP foi ímpar no ensino, uma vez que nenhuma

outra escola de arquitetura seguiu seu modelo.

Esse pensamento de inserção do design no ensino da Arquitetura não se propagou a

outras instituições de ensino no país. Niemeyer (1998, p. 68) considera que isso ocorreu em

razão do “corporativismo e a supremacia numérica dos arquitetos”, impedindo assim que a

direção da FAU/USP naquela ocasião fosse construída por aqueles arquitetos com concepções

ligadas ao design.

Outra tentativa de ensino formalizado do design ocorreu em 1953, proposta por Max

Bill à Carmem Portinho, diretora do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ).

A ideia vinha ao encontro do que era defendido pela instituição: “acreditavam ser necessário

que a nova etapa, a industrial, tivesse uma expressão formal compatível: uma arte moderna,

uma arquitetura moderna, uma cultura material moderna” (NIEMEYER, 1998, p. 68).

Bill, encantado com o clima positivista brasileiro (ordem e progresso), propôs ao

MAM-RJ abrigar uma escola com características especiais: um centro de formação para

desenvolver nos alunos, por meio de atividades criativas, qualidades artísticas e geradoras de

formas de arte adaptadas aos aspectos sociais da época. De fato, seria uma releitura do modelo

que ele estava em vias de implantar na Alemanha, na cidade de Ulm, a Hochschule für

Gestaltung (Escola Superior da Forma, conhecida como Escola de Ulm) (LEITE, 1990 apud

NIEMEYER, 1998, p. 69).

Faz-se importante destacar as premissas básicas da Escola de Ulm, uma vez que suas

experiências inspiraram diretamente o ensino formal de Design no Brasil. Denis (2000, p.

165) destaca que a Escola de Ulm surgiu inspirada no legado da Bauhaus, em 1953, como

parte dos esforços de reconstrução nacional alemã. Em sua primeira fase, teve como diretor

Max Bill, escultor e ex-aluno da Bauhaus; em seu legado, procurou estabelecer uma

continuidade entre a velha e a nova escola, no entanto a distanciou das tendências

expressionistas. Para Bill, toda solução criativa deveria passar pelo redimensionamento do

uso, da prática, das funções e dos ambientes cotidianos. Na segunda fase da Escola de Ulm,

sob a direção de Tomás Maldonado, a escola foi assumindo características próprias:

A Ulm projetou para o mundo uma face crescentemente tecnicista, apostando cada vez mais na racionalização e no racionalismo como fatores determinantes para as soluções de design. Abstração formal, uma ênfase em pesquisa ergonômica, métodos analíticos quantitativos, modelos matemáticos de projeto e uma abertura por princípio para o avanço científico e tecnológico marcaram o design ulmiano produzido na década de 60. [...] A escola permaneceu ativa até 1968 (DENIS, 2000, p. 170).

50

Voltando ao cenário brasileiro, Leite (1990 apud NIEMEYER, 1998, p. 69) evidencia

que a sugestão de Bill – de estabelecer um curso de nível superior com o objetivo de aliar

atividades de criação a um conhecimento tecnológico avançado, tendo como pano de fundo

uma base cultural – sensibilizou a diretoria do MAM-RJ, entusiasmada com a possibilidade

de ampliar o dinamismo do seu papel futuro, assumindo um papel ativo e inovador na

organização de um curso inédito na América Latina, que atenderia aos problemas

apresentados pelo crescimento do próprio país, formando profissionais capazes de configurar

projetos adequados ao processo de industrialização e com uma nova estética que expressasse

os novos tempos. Assim, em 1958, foi inaugurado pelo então presidente Juscelino

Kubitscheck, no MAM, o bloco em que funcionaria a Escola Técnica de Criação (ETC). Em

seu discurso JK declarou:

Uma civilização, que seja ao mesmo tempo técnica e industrial, cujo crescimento não seja ligado a uma intensiva atividade artística corre o risco de se deformar. O choque que a industrialização causa às atividades artesanais de característica artística não saberia encontrar compensação sem a cultura de valores estéticos capazes de educar a mão do técnico e do operário, e assim assegurar a sobrevivência de característica de beleza e de originalidade que sem isso estariam fadadas a desaparecer [...] (KUBITSCHEK, 1958 apud NIEMEYER, 2000, p. 71).

Também, fora estruturado uma grade curricular com características bastante

inovadoras19, aliando a atividade criadora a um conhecimento tecnológico avançado, com

base cultural consistente. Todavia, Niemeyer (1998), em suas análises, faz uma crítica no

sentido de que havia falta de proximidade entre os mentores do currículo em relação à

realidade nacional, à sua problemática, ao perfil dos alunos e à sua efetiva inserção

mercadológica. Tratava-se de um curso que objetivava o desenvolvimento do país, entretanto,

conforme Niemeyer (1998, p. 75):

Apesar do entusiasmo de seus mentores, de haver, na parte já construída do MAM, as salas a ela destinadas, da estrutura curricular do curso estar elaborada e a composição do corpo docente ter sido esboçada, o início do funcionamento da escola não era possível. O MAM carecia, então, dos recursos necessários para a aquisição de equipamentos e, principalmente para cobrir a folha de pagamentos.

Tal impasse financeiro fez com que o MAM-RJ, já com a estrutura física em fase de

construção, abandonasse o projeto de criação do curso. Mesmo sem ser implantado o curso, as

diretrizes estabelecidas serviram como aporte para a estruturação de outros cursos.

19 “Niomar Sodré Bittencourt (então diretor do MAM-RJ em 1961-62) em visita à cidade de Ulm encomendou

ao reitor da Escola de Ulm, Tomás Maldonado, um programa curricular para o curso de Desenho Industrial no país. [...]” (ESQUEF, 2011, p. 166).

51

Outro momento importante para o ensino do design no Brasil foi, segundo Denis

(2000, p. 178), a criação do curso de Desenho Industrial do Instituto de Belas Artes (IBA),

também no Rio de Janeiro. Seu planejamento resultou no curso que recebeu o nome de Escola

Superior de Desenho Industrial (ESDI). O IBA teve em suas bases interesses estreitamente

ligados à política do governo da Guanabara. O governo via que o design era uma alavanca

para o país, mas não um design crítico reflexivo, e sim técnico, prático e objetivo que

atendesse às necessidades industriais. Esquef (2011, p. 168) explica que, no processo da

criação do seu curso, foram enviados esforços e articulações políticas, envolvendo a

Secretaria de Educação, o governo do Estado e a Câmara dos Deputados. Buscaram também

conhecer o ensino do design europeu, visando moldes do que seria o bom design20. Nesse

processo, contaram com o apoio de outras instituições como, por exemplo, da Federação das

Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), grande interessada no desenvolvimento do design

no país. Para Esquef (2011, p. 167), é possível notar um esforço de posicionar o design

vinculado diretamente à indústria, nesse sentido, era cabível a criação de um curso no Estado,

tendo a escola de Ulm como norteadora. Niemeyer (1998, p. 79) observa que, historicamente,

a materialização de um curso de Design “tem vindo a reboque de uma proposta de

industrialização, dentro de uma política de renovação”. Por conseguinte,

O Poder Executivo, com vistas a conquistar adesões e firmar alianças na Assembleia Legislativa para a criação do curso, adotou um procedimento usual, articulando o Executivo com o Legislativo. O primeiro ato do Executivo foi a resolução do secretário da educação e cultura de criação de um Grupo de Trabalho (GT) pela Portaria no. 1439, de 12 de dezembro de 1961, incumbido de estudar, estabelecer e propor as bases para a criação do curso de desenho industrial no Instituto de Belas Artes (NIEMEYER, 1998, p. 79).

O GT sinalizado por Niemeyer, após estudos e reuniões, propôs um programa para o

curso, envolvendo sugestão de departamentos, disciplinas, processo de seleção e avaliação

dos alunos. Na proposta, o curso estruturava-se em duas etapas: a primeira direcionada a um

curso fundamental, com duração de um ano, envolvendo disciplinas como: Introdução Visual,

Métodos e Processos de Representação, Trabalho nas Oficinas e Integração Cultural. Após

essa etapa, haveria duas habilitações, ambas com ênfase no conhecimento técnico e científico,

uma das habilitações era com foco no Desenho Industrial e a outra, com foco na Programação

Visual (NIEMEYER, 1998, p. 80). Com estruturas ideológicas formadas, o próximo passo era

20 De acordo com pesquisas realizadas por Esquef (2011, p. 167), em 1960, o chefe da Divisão Cultural do

Ministério das Relações Exteriores (órgão com grande interesse no design) enviou Lamartine Oberg à Europa para visitar a Escola de Ulm. Tal visita objetivava apreender, em detalhes, a logística, a estrutura e a dinâmica de funcionamento não somente desse, mas de outros centros de ensino mais importantes da Europa.

52

firmar convênios para garantir os recursos para instalação e manutenção do curso, bem como

providenciar o local e os equipamentos necessários.

Paralelamente, a empresa Consultec, a qual assessorava o GT, havia enviado, em 11

de maio de 1962, um parecer ao secretário de educação e cultura, Carlos Flexa Ribeiro (1962

apud NIEMEYER, 1998, p. 84), concluindo que:

Todos esses influentes determinam nossas apreensões, de que o projeto [do curso de design] seja prematuro ou em escala exagerada para o Brasil, país em desenvolvimento, que carece de atendimento de necessidades básicas mais urgentes. Receamos que os futuros formados venham a ser profissionais desajustados e que o custo de sua preparação durante o currículo escolar venha a ser demasiado alto e em desproporção com a futura utilização social e profissional dos mesmos [...].

Mesmo com o parecer técnico, o governo ignorou as informações, pois a criação de

um curso desse porte vinha ao encontro de seus interesses político-eleitoreiros. Dando

continuidade, procurou-se um local para abrigar tal curso; em primeiro momento, o MAM foi

indicado, contudo o fato não se concretizou, pois a direção dele não se pronunciou. Então,

identificou-se um prédio ocupado pela Secretaria da Educação e Cultura que, segundo Flexa

Ribeiro, o estado do prédio era lastimável, mas que, com recursos modestos, comportava uma

recuperação para os fins da escola; assim, logo se iniciaram as obras (NIEMEYER, 1998, p.

85). Com toda a estrutura pronta para o funcionamento, o GT entrou em contato com a

Divisão do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura para tratar da caracterização

do curso como nível superior. Todavia, nesse momento, foram surpreendidos, pois o decreto

que criaria o curso de Desenho Industrial no IBA não foi assinado pelo então governador.

Em meio a discussões sobre a implantação do ensino do design no Brasil, Tomás

Maldonado sugeriu que se pensasse o design em “Matizes de complexidade, como resultado

de um maior ou menor comprometimento com a cientificidade ou intuição do processo de

projeção” (MELO, 2006 apud ESQUEF, 2011, p. 170).

4.1.2 A concretização de uma ideia

Com tantos impasses e tentativas frustradas para implantação do ensino do design no

Brasil, considera-se que o marco inicial no ensino do design foi somente em 196321, no Rio

21 Cardoso (2005, p. 7) sinaliza que os anos de experimentação entre a abertura do Instituto de Artes

Contemporâneas no MASP, em 1951, e a Escola Superior de Desenho Industrial [ESDI], em 1963, marcaram uma mudança fundamental de paradigma. Surgiu, nessa época, não o design propriamente dito – ou seja, as atividades projetuais relacionadas à produção e ao consumo em escala industrial –, mas antes a consciência do design como conceito, profissão e ideologia.

53

de Janeiro, com a criação da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), uma escola

novamente influenciada pela pedagogia e metodologia das escolas alemãs, principalmente da

escola de Ulm. De acordo com Souza (1996, p. 91), “Com essa nova instituição de ensino a

Guanabara mostra às universidades federais, que se recusam a reformar suas arcaicas e

obsoletas escolas de Belas Artes, como se deve responder no campo do ensino e da formação

profissional, ao desafio da industrialização do país.”

O currículo proposto para a ESDI tornar-se-ia um paradigma para o ensino do design

no Brasil. A proposta pedagógica era dividida em quatro anos de curso, contendo disciplinas

equilibradas entre ciências humanas e conhecimentos tecnológicos, currículo esse que estava

muito à frente das necessidades industriais brasileiras, de disciplinas básicas e introdutórias a

disciplinas futurísticas:

A fundamentação teórica dos novos métodos de design será estruturada sobre uma base constituída por exercícios práticos aliados a investigações sistemáticas. O curso fundamental abrange quatro áreas de trabalho. [1] Introdução visual, experimentação e treinamento sobre os fenômenos da percepção visual (cor, forma e espaço); [2] meios de representação, prática e análise dos métodos elementares de representação (fotografia, escrita, desenho de observação e desenho técnico); [3] trabalho prático, introdução prática às técnicas manuais (madeira, metal, gesso) e análise dos meios de design; e [4] integração cultural, palestras e seminários em história contemporânea, arte contemporânea, filosofia, antropologia cultural, morfologia, psicologia, sociologia, economia e ciências políticas (MELO 2006 apud ESQUEF, 2011, p. 171).

Dessa forma, Niemeyer (1998, p. 116) declara que a ESDI emergiu como o espaço

institucional em que seria produzida a identidade nacional dos produtos. Criava-se, então, a

imagem de que a escola iria suprir a demanda de profissionais e técnicos que a indústria tanto

necessitava. Passando da teoria à prática, o currículo da ESDI foi sem dúvida um modelo

bem-sucedido no campo do ensino do design, tanto que, quase cinquenta anos depois, seu

primeiro modelo ainda serve como base para a construção dos Projetos Político-Pedagógicos

dos cursos de Design no Brasil. Porém, é preciso considerar que o currículo adotado pela

ESDI desconsiderava a realidade do setor produtivo brasileiro, dando margem às críticas, uma

vez que a formação profissional não viria ao encontro da indústria e das necessidades

emergentes: O ensino assumiu um caráter dogmático, não possibilitando ministrar aos alunos uma visão crítica, nem do conteúdo do ensino, nem do papel a que se destina o futuro designer. Todo currículo implica uma seleção da cultura, um conjunto de ênfases e omissões, que expressa, em determinado momento histórico e o que se considera ser educação (NIEMEYER, 1998, p. 118-119).

54

A autora pretendeu deixar evidente a falta de diálogo entre o setor acadêmico, o

Estado e o setor empresarial. Complementando, Moraes (2006, p. 153) afirma: “Não houve a

sintonia necessária entre a indústria e a academia”. Ainda, Couto (2008, p. 22), ao citar

Ventura (1977), apresenta que:

O mais importante problema da ESDI – apesar de sua inegável contribuição ao desenvolvimento do design no Brasil – é o fato de que ela não foi pensada como uma resposta às necessidades da indústria brasileira. A ESDI surgiu de um grupo de pessoas que naquela época tinha poder de criá-la. Nos primeiros anos, a ESDI permaneceu fechada em si mesma, isolada dos problemas importantes da indústria brasileira. Foram ensinadas teorias e teses de origem europeia, mas ninguém se perguntou sobre a sua função para a sociedade brasileira.

Para Esquef (2011, p. 175), essa situação reitera que “devemos dar importância ao

nível formativo como mediador de uma formação que leve a uma consciência crítica e

autônoma”. Para o autor, “a implantação do design brasileiro se deu fruto do conflito entre o

interesse de duas correntes: de um lado, um grupo de intelectuais (representantes da

modernidade brasileira); de outro, os empreendedores”. O autor também salienta que as

intervenções pessoais do então governador Carlos Lacerda e do secretário Flexa Ribeiro, com

apoio da câmara dos deputados, instalaram a indisciplina na evolução do sistema escolar, ao

dispensar o assessoramento de educadores especializados no ensino superior. Esquef (2011)

evidenciou um jogo político-eleitoreiro e a correlação de forças na implantação da ESDI –

marco do ensino formal do Design em nível superior.

Em 1968, com o fechamento da escola de Ulm, a ESDI perdeu sua referência maior e

ainda enfrentava o problema de que cinco anos após sua abertura a escola ainda não havia

sido reconhecida oficialmente pelas autoridades estaduais e federais de ensino, e a profissão

sequer era regulamentada.

Além disso, o cenário político brasileiro estava em um clima nada favorável. O

governo militar estava no poder e suas ações desencorajavam os cursos nas áreas artísticas e

humanísticas. “O Brasil entrava em um dos momentos mais negros de sua história, com a

publicação de sucessivos atos institucionais, com a cassação de direitos políticos e a supressão

de qualquer crítica. O mote ainda era desenvolvimentista, mas, desta vez, ufanista e

beligerante” (COUTO, 2008, p. 22).

Com os militares no poder, houve uma mudança radical no plano político e uma

continuidade no plano socioeconômico. No que tange à educação, Saviani (2008, p. 361-364)

destaca que foram alteradas as bases organizacionais, com o intuito de ajustar a educação aos

reclamos postos pelo modelo econômico do capitalismo de mercado associado dependente,

55

articulado com a doutrina da interdependência. Essa doutrina trouxe consigo o entendimento

de que a educação jogava um papel importante no desenvolvimento e na consolidação das

relações, tendo como pano de fundo a teoria do capital humano, pautada nos princípios de

racionalidade, eficiência e produtividade.

Ainda em 1968, ocorreu a Reforma Universitária; quanto a esse assunto, Aranha (2006

p. 317) apresenta: A Lei no. 5.540/68, que tratava do ensino do 3o grau, introduziu diversas modificações na LDB de 1961 [...]. A reforma extinguiu a cátedra, unificou o vestibular e aglutinou as faculdades em universidades para a melhor concentração de recursos materiais e humanos, tendo em vista maior eficácia e produtividade. Instituiu também o curso básico nas faculdades para suprir as deficiências do 2o grau e, no ciclo profissional, estabeleceu curso de curta e longa duração. Desenvolveu ainda um programa de pós-graduação. [...] A reestruturação completa da administração visava a racionalizar e modernizar o modelo, com a integração de cursos, áreas e disciplinas. Uma nova composição curricular permitia a matrícula por disciplina, instituindo-se o sistema de crédito. [...] Como convém a uma reforma em que o viés tecnocrático se sobrepõe ao pedagógico.

Em razão dos cortes nas áreas sociais e artísticas e dos constantes incentivos às áreas

tecnológicas, a ESDI viu-se obrigada a mudar sua estrutura. Como resultado, formulou um

novo currículo, este finalmente aceito pelo Conselho Federal de Educação (CFE), sendo o

primeiro currículo mínimo para o curso de Bacharelado em Desenho Industrial do país, o qual

contemplava dois módulos. Um direcionado às matérias básicas, que contemplava: Estética e

História das Artes e Técnicas, Ciências da Comunicação, Plástica e Desenho. O segundo

módulo envolvia matérias profissionais para o curso, compreendendo as seguintes disciplinas:

Materiais Expressivos e Técnicas de Utilização, Expressão, Estudos Sociais e Econômicos,

Teoria da Fabricação, Projeto e seu Desenvolvimento. Segundo o CFE, essas matérias

deveriam ser desdobradas em disciplinas que ocupassem um mínimo de 2.700 horas letivas,

entre três e seis anos (COUTO, 2008, p. 23).

A partir dos moldes da ESDI e a aprovação de um currículo mínimo pelo CFE, outras

escolas foram instituídas. Segundo Couto (2008, p. 23), se por um lado o parecer do CFE foi

extremamente lacônico nas especificações das matérias necessárias à formação de um

designer, o que permitiu grande liberdade e originalidade aos currículos plenos dos cursos,

por outro, permitiu também a criação de aberrações. Com o incentivo financeiro às áreas

tecnológicas, cursos que antes eram de artes, foram transformados, às pressas, em cursos de

Design, para garantir os recursos. De acordo com Couto (2008, p. 23), em 1976, já

funcionavam no país dezesseis cursos de Design, extremamente heterogêneos:

56

Pesquisa realizada entre 1977 e 1978 revelou que nas 16 instituições que se dedicavam ao ensino de design, tinha sido eleita mais de 62 disciplinas que, teoricamente atenderiam às matérias estabelecidas pelo CFE, entre ela: Folclore Brasileiro, Arquitetura Analítica, Elementos de Máquinas, Mecânica dos Fluídos, Termodinâmica, Introdução às artes Cênicas, Introdução à Música, Latim e muitas outras que demonstram claramente um certo aproveitamento de currículos pré-existentes nessas instituições (BOMFIM, 1978 apud COUTO, 2008, p. 24)22.

Em virtude das estruturas curriculares díspares, o CFE instituiu em 1978 uma

comissão de especialistas para criar novo currículo mínimo para o curso, dessa vez,

estruturado de forma mais fechada e com pouca abertura para interferência das instituições.

O novo currículo aprovado em junho de 1987 pelo CFE apresentou-se como uma

proposta específica, não permitindo aos cursos muita liberdade para envolver suas próprias

vocações ou demandas de mercado. O currículo foi subdividido em duas habilitações: Projeto

de Produto (para atender, por intermédio de projetos e sistemas tridimensionais, às

necessidades do usuário, em seu contexto material) e Programação Visual (para aperfeiçoar,

por meio de projetos de sistemas visuais, a relação que se estabelece entre o ser humano e a

informação). Nesse sentido, o currículo foi estruturado em matérias a serem oferecidas em um

tempo útil de, pelo menos, 2.700 horas didáticas e integralizadas entre sete e quatorze

semestres letivos.

A estrutura curricular iniciava com matérias comuns às duas habilitações, sendo elas

consideradas básicas: Matemática, Física Experimental, Meios de Representação

Bidimensional e Tridimensional, História da Arte, Economia, entre outras. Após, matérias de

formação profissional específicas para cada área: Métodos Projetuais, Teoria da

Comunicação, Ergonomia, Materiais, Desenvolvimento de Projetos, entre outras. As

instituições de ensino superior deveriam, então, seguir os currículos mínimos, ficando a

critério acrescentar disciplinas eletivas de acordo com a demanda de sua região.

Os resultados da aplicação do currículo aprovado pelo CFE só foram aparecer em abril

de 1997, durante o I Fórum de Dirigentes de Cursos de Desenho Industrial, em Recife,

encontro esse promovido pela Comissão de Especialistas de Ensino em Artes da Secretaria do

Ensino Superior do Ministério da Educação (CEEARTES/SESu/MEC), no qual, cerca de

quarenta IESs participaram, e ficou clara a necessidade de uma reforma curricular. No

entanto, não se tinha muita clareza de quais deveriam ser as mudanças (COUTO, 2008, p. 24).

A autora explica que o principal argumento que sustentava a necessidade de mudança estava

22 Couto (2008) cita BOMFIM, G. A. Desenho industrial – proposta para reformulação do Currículo Mínimo.

1978.133 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção)–Programa de Engenharia da Produção da COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, 1978.

57

no fato de que o Currículo Mínimo oficializado pelo CFE em 1987 havia sido elaborado por

especialistas entre 1978 e 1979, ou seja, o currículo tinha na época quase vinte anos. Nesse

período, novas áreas do conhecimento se consolidaram, havendo a necessidade de agregá-las

ao design como, por exemplo, as tecnologias e ecologia. Partindo desse ponto, o Fórum de

Recife, como ficou conhecido, discutiu questões essenciais para o momento do curso, a saber:

a) Quais as áreas do conhecimento deveriam ser incluídas no ensino do design?

b) Há um núcleo de conhecimento essencial que consiga caracterizar a formação do

designer?

c) A reforma deve contemplar novas habilitações ou prever apenas formação básica,

permitindo que as instituições estabeleçam as ênfases?

d) Devem-se considerar outros instrumentos para caracterizar a formação do designer

(conteúdos mínimos, perfil profissional, entre outras), delegando às IES a tarefa de

compor currículos próprios?

e) Considerando a realidade e suas demandas, como elaborar um instrumento que

permita flexibilidade para alterações futuras?

f) Como seria possível estabelecer novas estruturas curriculares em que as matérias

fossem combinadas e não dissociadas entre si, com vistas à interdisciplinaridade do

design?

g) Como os currículos mínimos e os currículos plenos das instituições poderiam

favorecer a integração de conhecimentos e não sua dispersão?

h) Qual a importância do currículo mínimo perante outras variáveis (formação

inadequada do corpo docente, instalações precárias, inexistência de bibliografia, má

formação do estudante no ensino fundamental, entre outras)?

i) Entre o currículo mínimo, o currículo pleno e a realidade da sala de aula (a aplicação

pelo professor no cotidiano) há relação? Há registros e avaliação do currículo real?

j) Como uma reforma curricular deveria supor uma nova organização da estrutura

universitária mais flexível do que a atual?23

h) Uma reforma curricular poderia considerar outras formas de entrada e saída?

(Nesses cursos, a porta de entrada refere-se ao vestibular e a porta de saída, o

diploma) Seria possível avaliar a experiência adquirida? 23 Conforme Couto (2008, p. 27), a questão refere-se ao sistema de créditos, estabelecidos na reforma do ensino

superior de 1968, supostamente esse sistema permitiria uma flexibilização na formação do estudante, aspecto este muito relevante para o design por sua interdisciplinaridade, contudo, na prática, os currículos com elevados números de disciplinas obrigatórias impediam o estudante de acompanhar outras disciplinas.

58

i) Que pesquisas revelam a situação dos egressos do curso de Desenho Industrial? É

possível delinear novo currículo sem o auxílio desses dados, uma vez que a

formação deve estar em consonância com a demanda do mercado? (COUTO, 2008,

p. 26-29).

De acordo com Couto, as respostas a essas e outras questões exigiam e ainda exigem

muita reflexão. Segundo a autora (2008, p. 29):

Currículos são programas de longo prazo, e modificações em sua estrutura devem ser orientadas não apenas pela experiência cristalizada no passado, mas também por prognósticos ou possíveis cenários futuros. Pela sua estabilidade e universalidade, um currículo mínimo deve contemplar diferentes situações geoeconômicas; deve permitir espaço para a afirmação da personalidade de cada curso e, sobretudo, deve prever flexibilidade suficiente para acomodações de uma atividade dinâmica e interdisciplinar, como é o caso do design.

As discussões postas no Fórum de Recife não foram em vão, serviram como subsídio

para o processo de elaboração das novas diretrizes para os Bacharelados em Design.

Entretanto, muitas das questões debatidas dependem ainda de iniciativas da IES no momento

da implantação ou do aperfeiçoamento de seus cursos.

Dessa forma, outro importante marco na história do ensino do design iniciou-se com a

aprovação de nova normatização educacional brasileira – a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Esse

momento marcou a consolidação da área, mediante implantação da Comissão de Especialistas

em ensino do Design (CEEDesign).

Para entendermos o papel da CEEDesign, faz-se necessário resgatar suas origens. A

publicação da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, no art. 9º, § 2º, alínea “c”, conferiu à

Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para a

elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais, com base em propostas enviadas

pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação a essa Câmara, tal como

viria se estabelecer no inciso VII do art. 9º da nova LDB 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996, publicada em 23 de dezembro de 1996 (COUTO, 2008, p. 31-40).

A autora ainda explica que, atendendo à orientação da SESu/MEC e motivados pela

mudança tão esperada, representantes das Comissões de Especialistas de Ensino, das mais

diversas áreas, iniciaram discussões sobre a nova LDB para seus cursos, tendo por fio

condutor o mote da criatividade e da inventividade, em busca da flexibilização com que a

nova LDB marca a autonomia das instituições e dos sistemas de ensino. Como a área do

59

design não contava com uma comissão de especialistas, o trabalho iniciou-se com a

CEEARTES que representava as áreas de Artes Plásticas, Música, Dança, Teatro, Educação

Artística e Design. Para Couto (2008, p. 31), a CEEARTES, mesmo com tantas

representações e pouca estrutura, representou importante papel na promoção da melhoria da

qualidade do ensino de Design no país, esse sucesso dependeu em grande parte da

colaboração das diversas instituições de ensino e da Associação de Ensino de Design do

Brasil (AEND-BR).

A Comissão específica de Design, foi criada em 1998, a partir de consultas realizadas

pela SESu/MEC às instituições de ensino do país. A CEEDesign foi então estruturada, dando

prosseguimento aos trabalhos realizados pela CEEARTES (Anexo A). De modo especial,

segundo Couto (2008, p. 37), a Comissão concentrou seus esforços em três aspectos distintos:

a) deu continuidade às discussões sobre as novas Diretrizes Curriculares para

Bacharelados em Design;

b) consolidou em um documento as sugestões das instituições de ensino recebidas nos

fóruns e por intermédio da SESu/MEC;

c) na elaboração de um instrumento utilizado na avaliação de processos de

Autorização, de Reconhecimento ou Renovação de Reconhecimento dos cursos de

graduação na área de Design.

Como resultado de todo trabalho realizado pela CEEDesign, muitas foram as

contribuições e recomendações para a formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para

Bacharelados em Design que são apresentadas no item a seguir.

4.1.3 Contribuições da Comissão de Especialistas de Ensino de Design

A primeira Comissão de Especialistas de Ensino de Design da Secretaria de Educação

Superior do Ministério da Educação e do Desporto (CEEDesign/SESu/MEC) foi criada por

meio da Portaria de 10 de março de 1998, publicada no Diário Oficial nº 48, de 12 de março

desse mesmo ano. Essa comissão assumiu integralmente a tarefa de configuração das

Diretrizes Curriculares para a área.

Couto (2008, p. 31-40) apresenta as discussões sobre as Diretrizes Curriculares em

Bacharelados em Design que se desenvolveram a partir de alguns eventos:

60

a) III Fórum de Dirigentes de Curso de Desenho Industrial, em novembro de 1998, na

Faculdade da Cidade no Rio de Janeiro, no âmbito do VIII Encontro Nacional de

Ensino Superior de Design (ENESD), com a participação de trinta e uma

instituições do Ensino Superior e da Associação de Ensino de Design no Brasil.

Nesse Fórum, a CEEDesign/SESu/MEC conduziu os trabalhos e colocou em

discussão o documento elaborado com as contribuições do II Fórum, realizado em

Curitiba no ano anterior;

b) reunião de trabalho dos membros da CEEDesign, em Brasília, com vistas a

consolidar em um único documento contribuições provenientes dos três Fóruns de

Dirigentes e outras enviadas por intermédio da Secretaria de Ensino Superior;

c) apresentação à SESu/MEC, pelos membros da CEEDesign, de documento contendo

as Diretrizes Educacionais e Curriculares para o Ensino de Graduação em Design,

em novembro de 1999;

d) disponibilização à comunidade acadêmica, pela SESu/MEC, na página

<www.mec.gov.br>, da íntegra do documento contendo a versão final das

Diretrizes encaminhadas a esse órgão pela CEEDesign;

e) apresentação à comunidade acadêmica do Design e esclarecimento de dúvidas, da

íntegra das Diretrizes no IX Encontro Nacional de Ensino Superior, realizado no

ano de 1999 em Londrina (PR) na Universidade Norte do Paraná.

A partir desses eventos, muitos foram os resultados, entre estes, ficou estabelecido:

a) que a designação do Bacharelado em Desenho Industrial passaria a ser

“Bacharelado em Design”, seguido do nome da habilitação ou ênfase conforme

cada curso;

b) que passasse a existir um “Núcleo Básico Comum de Conteúdos”24 para o ensino

do Design, por área de conhecimento, seguido, quando for o caso, do nome da

habilitação ou ênfase; e que esse núcleo fosse dividido em quatro blocos, a saber:

- Fundamentação, compreendendo o estudo da história e das teorias do Design e

de seus contextos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos,

artísticos, assim como de outras relações entre usuário, objeto e meio ambiente; 24 Couto (2008) explica que essas deveriam ser entendidas como áreas de conhecimento a serem desdobradas e

não como matérias ou disciplinas preestabelecidas. Assim, os currículos plenos seriam estruturados em razão desse Núcleo, mas não deveria ser entendido como um conjunto de blocos de conteúdos fechados e separados, e sim de forma linear e compartimentada.

http://www.mec.gov.br/

61

- Planejamento e Configuração, englobando estudo de métodos e técnicas de

projeto e pesquisa, meios de representação, comunicação e informação;

- Sistemas de utilização, desenvolvendo-se por intermédio do estudo das relações

usuário-objeto, incluindo aspectos biofisiológicos, psicológicos, sociológicos,

filosóficos, entre outros;

- Sistema de produção, compreendendo estudo de materiais, processos, gestão e

outras relações com a produção e o mercado;

c) as Diretrizes apresentam ainda orientação sobre: a duração do curso, atividades

complementares, sobre educação especial e cursos sequenciais, a saber:

- a carga horária mínima estabelecida deveria ficar em torno de 3.200 horas, e o

currículo pleno, composto por Núcleo Básico Comum e Habilitação, não deveria

exceder 50% do total de carga horária; os outros 50% deveriam ser preenchidos

com conhecimentos relativos à ênfase do curso, quando fosse o caso, com

atividades extradisciplinares;

- fica a critério da instituição incentivar e estabelecer a carga horária máxima de

participação do estudante em atividades complementares, tais como monitorias,

projetos de pesquisa, estágios, monografias e/ou projetos de conclusão de curso

e demais atividades que integrassem o saber acadêmico à prática profissional, as

habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, desde que não

ultrapasse o limite de 50% da carga total de horas do curso, quando este não

oferecesse ênfases, ou 25% quando elas fossem oferecidas.

- ficou recomendado que os currículos plenos dos cursos considerassem a

possibilidade da educação especial e dos cursos sequenciais previstos no art. 44,

inciso I, da Lei 5.540/68.

Em novembro de 1999, foi apresentado pela CEEDesign à SESu/MEC o documento

contendo as Diretrizes Educacionais e Curriculares para Ensino da Graduação em Design,

aprovadas oficialmente em 3 de abril de 2002.

4.2 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA O ENSINO DO DESIGN: DO CURRÍCULO

MÍNIMO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

As políticas de formação do ensino em Design se efetivaram por meio da instituição

dos Currículos Mínimos em 1968, conforme LDB 4.024/61, e, mais tardiamente, quando

62

entrou em cena a nova LDB n. 9.394/96, com a aprovação, por parte Conselho Nacional de

Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, n. 4.024/61, em seu art. 9º,

seguida pelo art. 26 da Lei 5.540/68 da Lei de Reforma Universitária, conferiu ao CFE a

competência para fixar os Currículos Mínimos Profissionais dos cursos de graduação

brasileiros. A partir de tal momento, cabia às instituições de ensino superior apenas a escolha

de componentes curriculares complementares, mediante oferta de disciplinas optativas.

Os Currículos Mínimos, direcionado basicamente ao exercício profissional e presos a estruturas rígidas conduziram a uma formação superior carente de flexibilidade que, na maioria dos casos, não acompanhou as mudanças sociais, tecnológicas e científicas do processo de desenvolvimento da sociedade. [...] Comprometidos com a emissão de um diploma e com o exercício profissional, os Currículos mínimos estavam baseados na crença de que o desempenho do formando resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, arranjadas em grades curriculares, no sentido pleno de expressão, com os conteúdos mínimos obrigatórios fixados em uma resolução por curso (COUTO, 2008, p. 18).

Nesse modelo, a inovação e criatividade bem com a liberdade eram inibidas, contexto

esse que, segundo a autora, resultou em uma grande defasagem dos graduados em relação ao

desempenho no contexto pós-acadêmico. A dependência ao mercado de trabalho levou a

fixação de Currículos Mínimos por área, visando uma determinada habilitação profissional,

assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, ou não, como é o caso

do Design.

Paralelo a essas mudanças, entre os anos de 1961 e 1968 é que se estabeleceram as

bases para o ensino do Design (como visto na seção anterior). A tumultuosa trajetória até a

aprovação do primeiro curso superior de Design no Rio de Janeiro, na Escola Superior de

Design (ESDI), a qual tinha uma proposta pedagógica baseada na Escola Alemã de Ulm, em

1963, não parou.

Em 1968, com o governo militar no poder, em virtude da aprovação da Lei 5.540/68

da Reforma Universitária, a ESDI viu-se obrigada a criar novo currículo; este não só foi

aceito pelo Conselho Federal de Educação (CFE), como também se tornou o primeiro

currículo mínimo para cursos de Bacharelado em Desenho Industrial no país. De acordo com

Couto (2008, p. 23), tal currículo contemplava as seguintes matérias:

63

a) matérias básicas: Estética e História das Artes e Técnicas; Ciências da

Comunicação; Plástica; e Desenho.

b) matérias profissionais para o Curso de Desenho Industrial: Materiais Expressivos

e Técnicas de Utilização; Expressão; Estudos Sociais e Econômicos; Teoria da

Fabricação; Projeto e seu Desenvolvimento.

Conforme o CFE, essas matérias deveriam ser desdobradas em disciplinas que

ocupassem um mínimo de 2.700 horas letivas, entre três e seis anos. No entanto, a

heterogeneidade e disparidade dos cursos vigentes na época fizeram com que o CFE criasse

em 1978 uma comissão de especialistas para gerar novo currículo mínimo para a área.

Este novo currículo foi aprovado em 16 de junho de 1987, através da Resolução 02/87 do CFE. Desta feita, a comissão, ao contrário da que havia instituído a primeira proposta, bastante aberta, formulou um documento de tal modo específico e fechado, que praticamente não permitia aos cursos respeitar suas próprias vocações, nem novas habilitações e ênfases que surgiram em função do mercado. O Parecer 62.187 do CFE subdividiu o Currículo Mínimo para Bacharelado em Desenho industrial em duas subáreas ou habilitações designadas como Projeto de Produto e Programação Visual (COUTO, 2008, p. 24).

Couto (2008, p. 24) ainda apresenta outras definições do CFE para o ensino do design,

conforme descrito a seguir:

a) o desenhista industrial é o profissional que participa de projetos de produtos

industriais, atuando nas fases de definição de necessidades, concepção e

desenvolvimento do projeto, objetivando a adequação destes às necessidades do

usuário e às possibilidades de produção;

b) como necessidades do usuário devem ser entendidas não somente aquelas do

indivíduo, mas também as do grupo social caracterizado por aspectos

socioeconômicos e culturais da região geográfica de atuação do produto;

c) como possibilidade de produção devem ser entendidas as adequações às limitações

de matérias-primas, característica do parque industrial, disponibilidade de mão de

obra dentro do contexto geoeconômico;

d) na sua atuação, o desenhista industrial relaciona-se com profissionais de outras

áreas do conhecimento, necessitando, portanto, de uma formação mais abrangente,

de modo que disponha de um repertório necessário que o conduza a uma interação

produtiva;

64

e) o desenho industrial abrange duas habilitações básicas: o Projeto de Produto e a

Programação Visual; essas duas habilitações pressupõem uma única postura

mercadológica que as integra na mesma área do saber;

f) ao habilitado em Projeto de Produto cabe atender, por meio de projetos de sistemas

tridimensionais, necessidades do usuário, em seu contexto material; ao habilitado

em Programação Visual cabe otimizar, por intermédio de projetos de sistemas

visuais, a relação que se estabelece entre o ser humano e a informação;

g) o currículo determina as matérias, descritas no Quadro 1, que devem ser oferecidas

em tempo útil de pelo menos 2.700 horas didáticas e integralizadas entre 7 e 14

semestres letivos.

Quadro 1– Matérias pertencentes ao currículo aprovado pelo CFE na Resolução 02/87

Fonte: Couto (2008, p. 25).

Perante a estrutura proposta pelo CFE, caberia às instituições acrescentar (ou não)

disciplinas eletivas que expressassem suas vocações regionais e as demandas particulares de

cada região, tornando-o currículo pleno. Tarefa difícil, conclui Couto (2008), pois cada uma

das matérias tem uma lista extensa de tópico a serem abordados.

É possível notar que muitos foram os esforços até então empreendidos no ensino do

design brasileiro. No decorrer deste estudo, podemos perceber os percursos da instalação da

65

prática do ensino do design. Nesse processo, interferências e influências com distintos

interesses estiveram presentes até a consolidação, momento no qual se fez necessário pensar o

papel do designer em formação como fruto de uma reação global que inclui o meio, a

subjetividade e a visão coletiva decorrente da cultura. Este, segundo Couto (2008, p. 70), é o

caminho a ser trilhado. A autora ainda ressalta que adotar novos paradigmas traz o receio de

perder a coerência, a clareza e a compatibilidade, por isso o novo tempo requer atenção para

que se possa promover o encontro entre o conhecido e o novo. E finaliza: “As Diretrizes

Curriculares vieram para ficar. O abandono dos antigos modelos do ensino de Design

constitui-se num exercício necessário” (COUTO, 2008, p. 70).

O Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação

Superior, por meio do Parecer CES/CNE 0195/2003 (BRASIL, 2003), aprovado em 5 de

agosto de 2003 e publicado no Diário Oficial da União em 12 de fevereiro de 2004, e a

Resolução CNE/CES 5/2004 (BRASIL, 2004), de 8 de março de 2004, apresentam as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design.25

Com base nessa Resolução26 em vigor, faço uma breve apresentação das Diretrizes

que as IES (universitárias e não universitárias) deverão observar. A primeira questão que

chama a atenção refere-se à organização do curso, esta é expressa por intermédio do Projeto

Pedagógico, que deverá contemplar questões administrativas e pedagógicas do curso: o perfil

do formando; as competências e habilidades; os componentes curriculares; o estágio

curricular supervisionado; as atividades complementares; o sistema de avaliação; a

monografia; o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC), componente opcional da instituição, além do regime acadêmico

de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico (BRASIL,

2004). Ainda em relação ao Projeto Pedagógico, as DCNs indicam que deve ficar clara a

concepção do curso por meio da apresentação das suas peculiaridades, seu currículo pleno e

sua operacionalização. Também, estabelece que os cursos possam admitir modalidades e

linhas específicas de formação, visando atender ao perfil da região na qual estão inseridos.

Para estruturar o Projeto Pedagógico, as DCNs recomendam os seguintes elementos

estruturais presentes no art. 2º (BRASIL, 2004, p. 1):

25 Referente Parecer n. 0195/2003, ver Anexo B e referente Resolução n. 5/2004, ver Anexo C. 26 CNE: Resolução CNE/CES 5/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24.

Republicada no Diário Oficial da União, de 1° de abril de 2004, Seção 1, p. 19 monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.

66

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucionais, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização integrada e/ou subsequente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações teórico-práticas e tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional; IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI - concepção e composição das atividades complementares; XII - inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades.

A partir do Projeto Pedagógico, o art. 3º estabelece que o curso necessita propiciar

capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, isso tendo

em vista o foco no perfil desejado do formando, assim descrito: para que o designer seja apto

a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas

culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, traços culturais e de

desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e de seu contexto

socioeconômico e cultural (BRASIL, 2004).

Para compreender tal perfil, o art. 4º apresenta que o curso de graduação precisa

revelar competências e habilidades, sendo:

I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação; II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual; III - capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos; IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto; V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados; VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais; VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção; VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos socioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade (BRASIL, 2004, p. 2).

67

As competências e habilidades revelam um perfil múltiplo, uma vez que engloba

diferentes aspectos que dão personalidade ao formando em Design, compreende, assim, a

multidisciplinaridade presente nos estudos. Esse assunto é tratado no art. 5º, que contempla a

necessidade de os cursos atenderem a três eixos de formação:

I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado; II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal; III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando (BRASIL, 2004, p, 3).

Quanto aos eixos de formação que precisam ser estruturados nos projetos pedagógicos

e em sua organização curricular, é possível notar que os conteúdos básicos, apresentados no

primeiro eixo, são conteúdos de embasamento teórico e prático, buscam, dessa forma,

posicionar o aluno diante das relações envolvidas no design. Já no eixo II, que trata dos

assuntos específicos, é possível perceber uma estreita ligação com a prática profissional,

assim, os conteúdos são direcionados a fatores que levam à concepção de projetos. E no

último eixo de formação, estão presentes os conteúdos teórico-práticos, ou seja, está presente

uma integração entre a teoria (expressa no eixo I) e a prática (apresentada no eixo II), visando

à consolidação do ensino.

A relação dos conteúdos e sua aplicação prática dependem muito da organização

curricular adotada pelo curso, por isso o art. 6º prevê os seguintes regimes acadêmicos:

“regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por

disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto

nesta Resolução” (BRASIL, 2004, p. 3).

Independentemente do regime acadêmico adotado, o Estágio Supervisionado é um

componente que ganha destaque no art. 7º, isso porque esse componente é direcionado à

consolidação dos desempenhos profissionais desejados ao perfil do formado.

Dessa maneira, cada instituição, partindo do seu regime acadêmico e dos colegiados

superiores acadêmicos, precisa aprovar no Conselho Superior Acadêmico o regulamento de

estágio, estabelecendo as modalidades de operacionalização estabelecidas no artigo

supracitado.

68

Também com grande relevância na formação em Design, as Atividades

Complementares são abordadas nas DCNs, no art. 8º, e compreendem atividades

enriquecedoras à formação, como é possível visualizar no texto do documento:

Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão com a comunidade (BRASIL, 2004, p. 4).

Sendo o designer um profissional que necessita ter experiência ou conhecimento em

diversos fatores, como observado na seção 2, torna-se pertinente agregar ao conhecimento

acadêmico outros conhecimentos que permeiam a prática, a cultura e outras manifestações

que venham a contribuir na formação. Ainda, tratando-se de componente curricular, o art 9º

apresenta a opção das IESs adotarem ou não o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)27.

Caso adotado, em regulamentação própria, precisará especificar, entre outros, a modalidade a

ser desenvolvido, podendo ser: de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de

atividades centradas em áreas teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o

curso, na forma disposta em regulamentação específica (BRASIL, 2004).

As DNCs para Bacharelados em Design estabelecem no art. 10º que as IESs deverão

adotar formas específicas de avaliação, estas necessitam ser estruturadas observando os

aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando. As formas de

avaliação precisam ser apresentadas aos alunos nos planos de ensino, conforme descrito no

Parágrafo único, do Art. 10:

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e bibliografia básica (BRASIL, 2004, p. 5).

Finalizando, o art. 11 determina que a duração do curso de graduação em Design será

estabelecida em Resolução específica da Câmara de Educação Superior. O art. 12 apresenta

que os cursos de graduação em Design para formação de docentes, licenciatura plena, deverão 27 O Art. 9º apresenta: “Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação

em Design, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.” (BRASIL, 2004, p. 5).

69

observar as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta. E, por fim, o art.

13 estabelece: “Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário” (BRASIL, 2004, p. 5).

70

5 O CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN DA UNOESC: UM ESTUDO COM

BASE NA PRÁTICA REALIZADA NO CAMPUS DE XANXERÊ

Nesta pesquisa intitulada “O ensino do design: um estudo entre a política de formação

e prática educacional”, o objetivo foi “analisar a política de formação para graduação em

Design quanto aos pressupostos norteadores para o desenvolvimento dos Projetos

Pedagógicos, verificando como tais políticas são interpretadas na prática educacional”. A fim

de especificar o campo da pesquisa, a problemática foi delineada da seguinte maneira: A

prática educacional do curso de Design da Unoesc no campus de Xanxerê atende à política

nacional de formação?

Para melhor organização da análise, esta seção está organizada em três blocos.

Primeiramente, apresento o histórico do curso de Design da Unoesc, com o intuito de ilustrar

o contexto e a realidade em que ocorreu a elaboração do Projeto Pedagógico do curso. Na

sequência, por meio de categorias de análise, é realizado um estudo comparativo entre o

documento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/1996

(BRASIL, 1996), e seus posteriores desdobramentos estabelecidos por meio das DCNs,

Resolução CNE/CES 5/2004 (BRASIL, 2004), e o vigente Projeto Político-Pedagógico dos

cursos de Design da Unoesc, aprovado pela Resolução 92/CONSUN/200728 em 12 de

setembro de 2007 (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007).

Por fim, como o contexto da prática envolve a prática educacional (os aplicadores das

políticas), fez-se necessário estender a análise aos atores envolvidos, em que, por meio de

entrevistas semiestruturadas, a busca foi por entender como eles interpretam e/ou aplicam as

políticas de formação. Fazem parte desse grupo a coordenação do curso, os professores e os

acadêmicos.

5.1 O CURSO DE DESIGN DA UNOESC

Na Unoesc, o curso de Design teve seu início a partir de projeto de formação originado

no Campus de Xanxerê (TISSIANI; STROBEL NETO, 2011)29, autorizado a funcionar por

intermédio do Parecer nº 40/CONSUN/2000, aprovado em 14 de junho de 2000 e da

Resolução nº 32/CONSUN/2000, de 15 de junho de 2000 do Conselho Universitário

(CONSUN) da Universidade do Oeste de Santa Catarina (2007). O curso foi implantado

28 CONSUN: Conselho Universitário da Universidade do Oeste de Santa Catarina. 29 Ver Apêndice B.

71

ofertando duas habilitações, Curso de Design – Habilitações em Design Industrial e Design

Gráfico. No segundo semestre desse ano, foram ofertadas quarenta vagas com ingresso para a

Habilitação em Design Industrial, por meio do vestibular Acafe. No semestre seguinte, outro

vestibular foi realizado para a Habilitação em Design Gráfico e nova turma iniciada no

primeiro semestre de 2001. A partir desse ano, o curso foi constituindo-se, considerando as

demandas regionais e as especificidades da área no cenário nacional e mundial.

Contribuiu para tal desenvolvimento o fato da Microrregião da AMAI (microrregião geopolítica na qual se insere a Unoesc Campus de Xanxerê) e outras regiões próximas contarem com um expressivo número de micros, pequenas e médias empresas, também com algumas empresas de grande porte que, preocupadas com a dinâmica da inovação, estão buscando a modernização de seus produtos e serviços e encontrando dificuldades na contratação de profissionais especializados em Design na região e, por isso, têm buscado esses serviços em outras regiões (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 5).

Três anos depois, uma segunda iniciativa na área do Design ocorreu no Campus de

São Miguel do Oeste, com a implantação do Curso Superior de Tecnologia em Design de

Produtos30. Assim, a partir do primeiro semestre do ano de 2004, o curso tem oferecido

quarenta vagas anuais. Cabe ressaltar que o Curso de Design no Campus da Unoesc em São

Miguel do Oeste carece da disponibilidade do aumento de vagas.

Nesse mesmo ano, o Campus de Videira, articulava um curso com foco no design

gráfico, denominado Design – Habilitação em Comunicação Visual. Esse curso, após quatro

anos, teve alteração na sua denominação, ficando apenas Design, no entanto seus preceitos e

direcionamentos mantiveram-se.

No campus de Videira o curso foi criado pela Resolução 124/CONSUN/2000 com a denominação Design - Habilitação em Comunicação Visual com ênfase em Multimídia. Este curso foi implantado também no ano de 2001 e reconhecido pelo decreto 4.021/2006. Teve sua denominação alterada para Design pela resolução 97/ CONSUN/ 2005. Preservando o objetivo desse curso de comunicação visual, qual seja o de formar profissionais para iniciar a cultura de design na região e atender as perspectivas potenciais das áreas gráficas, turismo e mídias digitais, o curso de Design foi então instituído naquele campus, em oferta desde fevereiro de 2006, oferece 50 (cinquenta) vagas anuais (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 6).

Neste breve relato da implantação dos três cursos de Design na Unoesc, é possível

notar a diferença de foco que cada curso abraçou em razão da característica multicampi da

30 Autorizado pela Resolução Nº 108/CONSUN/2003 de 12 de dezembro de 2003, nos termos do Parecer

Nº144/CONSUN/2003. O referido curso foi reconhecido pelo Decreto n. 4.702, de 5 de setembro de 2006 do Conselho Estadual de Educação, de Santa Catarina.

72

Instituição. Com vistas a uma possível unificação, a Unoesc propôs a criação de linhas

comuns para os cursos, para tanto, os coordenadores reuniram-se por diversas vezes com o

objetivo de dialogar, refletir e conhecer sobre a atuação e formação oferecida por essa área

emergente na Instituição. Identificaram-se as diferenças básicas de cada curso: “Curso

Superior de Tecnologia em Design de Produtos no Campus de São Miguel do Oeste;

Bacharelado em Design Industrial e Design Gráfico em Xanxerê; Bacharelado em Design,

Habilitação em Comunicação Visual – Ênfase em multimídia no campus de Videira”

(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 6).

As análises feitas pelos coordenadores apresentaram a existência de componentes

curriculares que poderiam e deveriam ser comuns a todos os cursos. O ponto de harmonia

residia no fato de que todos os cursos, na sua essência, seguiam as Diretrizes Curriculares

Nacionais: “Diante destas circunstâncias, com o amadurecimento e fortalecimento dos cursos

oferecidos nos diferentes campi e com a crescente consolidação do curso em termos de

instituição e região, tornou-se possível a definição de um curso de Design para a Unoesc”

(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 6).

Dessa forma, o resultado das reuniões dos coordenadores, grupos de trabalho e dos

Colegiados de curso de Design foi apresentado em novo Projeto Pedagógico. Em sua

apresentação, este retrata refletir a postura do curso de Design diante do mercado de trabalho,

das inovações tecnológicas, dos direcionamentos didático-pedagógicos da Unoesc e das

aspirações de toda uma coletividade, consubstanciada no pensamento reflexivo de

professores, alunos, Coordenação, Colegiado de Curso e Pró-reitoria de Graduação

(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007).

A versão, que atende aos aspectos descritos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para

Bacharelados em Design, foi submetida aos colegiados superiores da Unoesc para apreciação,

sendo aprovada pela Resolução n. 92/CONSUN/2007 em 12 de setembro de 2007.

A dinâmica do curso foi consolidada numa perspectiva que possibilite aos egressos

responderem não somente às necessidades do mercado de trabalho, mas também serem

capazes de interpretar e assimilar, com rapidez, os avanços das ciências e da tecnologia. É

possível perceber que essa dinâmica vem ao encontro dos objetivos da Unoesc de promoção

do desenvolvimento socioeconômico da grande região Oeste de Santa Catarina,

consequentemente, contribui para a manutenção da qualidade dos cursos de Design da

Instituição. No Projeto Pedagógico, a relevância do curso é destacada principalmente pelas

características da prática profissional e sua importância para as empresas e indústrias, como é

possível visualizarmos no texto: “o design se destaca como um dos principais fatores para o

73

sucesso de uma empresa, desde o desenvolvimento de produtos e serviços até sua

comercialização [...]”, ainda:

O design agrega valor ao produto em termos de estética, ergonomia, conforto e funcionalidade, além de ser um elemento muito importante na racionalização da produção. O designer, no contexto do mercado globalizado, deve estar apto a atuar com visão estratégica, contribuindo para aumentar a competitividade do produto brasileiro. Cabe ao designer mostrar a importância e as possibilidades de se fazer do design uma ferramenta de gestão empresarial e como inovação, atuando em todas as etapas do processo e não só no final (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 9).

O texto apresenta a importância do curso, a visão positiva que a Instituição tem sobre a

área e suas inter-relações com as questões culturais regionais; dessa maneira, busca

familiarizar o curso com as necessidades vivenciadas regionalmente:

No âmbito da Unoesc, o curso se Design se insere em um cenário cujas indústrias e empresas do setor produtivo, notadamente organizações de pequeno e médio porte, ingressantes no mercado competitivo e caracterizadas pela recente relação que estabeleceram com mercados externos bem como com a utilização de tecnologia de ponta, constituem-se no principal alvo de atuação do egresso do curso. Em consideração a estes fatores e aos demais já apontados, o curso de Design da Unoesc tem por meta criar não só um conceito, mas contribuir para o surgimento e desenvolvimento de uma prática de atividade projetual (Design) voltada e capacitada à reflexão, ao diagnóstico e à solução das demandas no âmbito da cultura material, específicas da região Oeste do Estado de Santa Catarina e extensíveis às de toda região sul do Brasil (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 9).

Diante dessas circunstâncias, com o amadurecimento e fortalecimento dos cursos nos

diferentes campi e com a crescente consolidação do curso na Instituição e região, tornou-se

possível a definição de um curso de Design para a Unoesc, tendo a seguinte caracterização:

a) nome do curso: Design;

b) modalidade: Bacharelado;

c) número de vagas anuais e local de oferta: São Miguel do Oeste, 40 vagas (havendo

a possibilidade de aumento de vagas); Videira, 40 vagas; Xanxerê, 40 vagas;

d) turno de oferecimento: diurno e/ou noturno, definido em edital;

e) ingresso: mediante processo seletivo definido em edital próprio;

f) diploma conferido: Bacharel em Design;

g) carga horária e duração: 2.520 horas – 8 semestres letivos

h) tempo mínimo para integralização curricular: 4 anos.

74

5.2 AS DCNs E O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESIGN DA UNOESC

Para atender aos objetivos deste estudo, optei pela utilização da análise de conteúdo

como forma de tratamento de dados, categorização e análise. A intenção é estabelecer uma

relação de causalidade entre a política e a prática, ou seja, entre a relação causa-efeito por

meio da avaliação da eficácia objetiva. Esse tipo de análise é empregado, de acordo com

Figueiredo e Figueiredo (1986), com o intuito de demonstrar se as políticas cumpriram com

as expectativas. Ainda conforme os autores, para se estabelecer o critério de sucesso, é

necessário analisar se as metas atingidas são iguais, superiores ou inferiores às metas

propostas. Souza Júnior, Melo e Santiago (2010, p. 35-44) afirmam que a categorização

evidencia um caminho de ordenação da realidade investigada, na intenção de apreendê-la

conceitualmente. Já as análises são:

[...] interferências interpretativas na construção de textos descritivos, argumentativos, analíticos, críticos e propositivos, destacando generalidades e particularidades das análises, inserindo as falas na íntegra, articulando-as às referências teóricas e ainda às nossas próprias percepções, procurando dar conta do nosso objetivo de estudo.

A análise de conteúdo é apresentada de forma fragmentada por categorias de análise

que seguem a estrutura das DCNs, a saber:

a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; b- Competência/habilidades/atitudes. c- Habilitações e ênfase. d- Conteúdo curriculares. e- Organização do curso. f- Estágios e atividades complementares g- Acompanhamento e Avaliação (BRASIL, 2003, p. 2).

Tais categorias foram eleitas em razão de que elas são norteadoras na elaboração do

Projeto Pedagógico, dessa forma, contemplam uma estrutura que de fato representa a

organização do ensino.

75

5.2.1 Perfil desejado do formando Quadro 2 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Perfil desejado do

formando Diretrizes Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design. Resolução CNE/CES 5/2004

Projeto Político-Pedagógico do Curso de Design da Unoesc. Resolução 92/CONSUN/2007

Perfil desejado do Formando

Capacitação para a apropriação do pensamento

reflexivo e da sensibilidade artística, para que o

designer seja apto a produzir projetos que envolvam

sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas

culturais e tecnológicas, observados o ajustamento

histórico, os traços culturais e de desenvolvimento

das comunidades bem como as características dos

usuários e de seu contexto socioeconômico e

cultural. (DCN Art. 3º) (BRASIL, 2004, p. 2).

O perfil de egresso está pautado no conhecimento da

fundamentação teórica e metodológica de seu Curso

de formação; na compreensão das relações de seu

curso com o contexto; na capacidade de inovação e

promoção do avanço científico-tecnológico; na

demonstração da capacidade de reflexão-ação

necessária para o desenvolvimento da sua profissão;

na dinamicidade na relação teoria-prática; na reflexão

analítica sobre as condições concretas do contexto

profissional; na capacidade investigativa, garantindo

capacitação e atualização constante; compromisso

com a humanização da sociedade e com a ética;

respeito pela diversidade da sociedade e compromisso

em difundir o conhecimento.

O Curso de Design elege como elementos

constituintes do perfil do egresso as capacidades de

atualização e capacitação permanentes, alcançando o

egresso um estágio de autonomia intelectual

decorrente dos processos de aprendizagem contínua

(UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA

CATARINA, 2007, p. 12, 20).

Fonte: a autora.

Entre as DCNs e o PP, é possível notar muitas semelhanças no discurso sobre o perfil

desejado do formando, sendo, de forma geral, um profissional flexível, adaptável às

mudanças, analítico, capaz de propor soluções condizentes com o contexto em que atua.

Nas DCNs, o direcionamento para o perfil do formando é de um profissional flexível,

crítico e adaptável às diversas situações socioeconômicas e culturais, sem deixar de lado a

criatividade e o foco no usuário. Com relação a essas estimativas, o PP do curso de Design em

questão parte da premissa da flexibilidade para uma formação que capacite o formando a lidar

com a dinâmica do mercado. Por meio de conhecimentos teóricos e práticos, enseja um

egresso capaz de perceber as necessidades e propor soluções de forma criativa e inovadora.

76

5.2.2 Competências e habilidades

Quadro 3 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Competências e habilidades

Diretrizes Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design. Resolução CNE/CES 5/2004

Projeto Político Pedagógico do Curso de Design da Unoesc. Resolução 92/CONSUN/2007

Competências e habilidades

I- capacidade criativa para propor soluções

inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de

processo de criação;

II- capacidade para o domínio de linguagem própria

expressando conceitos e soluções, em seus projetos,

de acordo com as diversas técnicas de expressão e

reprodução visual;

III- capacidade de interagir com especialistas de

outras áreas de modo a utilizar conhecimentos

diversos e atuar em equipes interdisciplinares

na elaboração e execução de pesquisas e

projetos;

IV- visão sistêmica de projeto, manifestando

capacidade de conceituá-lo a partir da combinação

adequada de diversos componentes materiais e

imateriais, processos de fabricação, aspectos

econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;

V- domínio das diferentes etapas do

desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de

objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de

dados, geração e avaliação de alternativas,

configuração de solução e comunicação de

resultados;

VI- conhecimento do setor produtivo de sua

especialização, revelando sólida visão setorial,

relacionado ao mercado, materiais, processos

produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário,

confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens,

artefatos de qualquer natureza, traços culturais da

sociedade, softwares e outras manifestações

regionais;

VII- domínio de gerência de produção, incluindo

•(01) Capacidade criativa na solução inovadora de

problemas, tanto no desenvolvimento de novos

produtos, como também em processos;

•(02) Domínio da linguagem própria do Design,

expressando conhecimento das diversas técnicas de

expressão e reprodução visual;

•(03) Capacidade de identificar as necessidades do

mercado em que atua;

•(04) Domínio das diferentes etapas de elaboração de

um projeto a partir de uma visão sistêmica;

•(05) Visão histórica e prospectiva de sua área de

atuação com ênfase nas tendências do Design;

•(06) Capacidade de trânsito interdisciplinar, de

interação com outras áreas e atuação em equipes

multidisciplinares na elaboração e execução de

projetos;

•(07) Qualificação e aperfeiçoamento pessoal e

profissional continuados;

•(08) Comprometimento com valores de

responsabilidade social, justiça e ética profissional;

•(09) Capacidade de criar, gerir e fazer prosperar as

mais diversas formas de empreendimentos;

•(10) Participação no meio social, político econômico

e cultural em que estiver inserido;

•(11) Administração e empreendedorismo,

antecipando e promovendo transformações nas

organizações;

•(12) Análise e identificação de novas oportunidades

de mercado, bem como desenvolver pesquisa de

mercado.

•(13) Comunicação interpessoal para negociar de

forma eficaz com clientes, fornecedores e

77

qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica,

estoques, custos e investimentos, além da

administração de recursos humanos para a produção;

VIII- visão histórica e prospectiva, centrada nos

aspectos socioeconômicos e culturais, revelando

consciência das implicações econômicas, sociais,

antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua

atividade. (DCN Art. 4º). (BRASIL, 2004, p. 3-4).

colaboradores.

•(14) Utilização do raciocínio e da capacidade de

análise crítica, visando à compreensão e operação com

relações formais e causais entre fenômenos.

•(15) Interação, com iniciativa e criatividade, nos

diferentes contextos organizacionais e sociais;

•(16) Tomada de decisão frente a um posicionamento

crítico diante das diferentes situações;

•(17) Capacidade de identificar, compreender e

utilizar modelos inovadores de gestão;

• (18) Capacidade de abstração e reflexão acerca de

problemáticas relacionadas ao Design


CATARINA, 2007, p. 20-23).

Fonte: a autora.

Vindo ao encontro do perfil do formando, as DCNs apresentam as competências e

habilidades descritas em oito tópicos que retratam as capacidades, as visões, os domínios e os

conhecimentos. Já no PP do curso, esses elementos são desdobrados em dezoito itens que, de

maneira geral, vêm ao encontro dos quesitos propostos nas DCNs. Muito semelhantes são as

relações entre as Diretrizes e o PP, como podemos observar.

Quadro 4 – Relações entre as competências e habilidades apresentadas nas DCNs e PP

Conteúdo Item apresentado nas Diretrizes

Item apresentado no PP

Capacidade Criativa. I 1 e 15

Domínio da linguagem e técnicas de expressão e

reprodução visual.

II 2

Capacidade de interagir com outras áreas,

interdisciplinaridade.

III 6

Visão Sistêmica de projeto. IV 4

Domínio das etapas projetuais. V 4

Conhecimento do setor produtivo, relacionamento com o

mercado, materiais e tecnologias. Domínio de produção,

administração e Recursos Humanos.

VI e VII 9, 11, 12, 16 e

17

Visão histórica e prospectiva – socioeconômicas e

culturais.

VIII 5 e 10

Fonte: a autora.

78

É possível visualizar que os itens 3, 7, 8, 13, 14 e 18 apresentados no Projeto

Pedagógico do curso de Design – Unoesc vão além do que as DCNs determinam. Esses itens

compreendem a capacidade de identificar as necessidades do mercado, abstração e reflexão

acerca da problemática de design, utilização do raciocínio e análise crítica; comunicação

interpessoal, comprometimento com valores e de responsabilidade social, justiça e ética e, por

fim, qualificação e aperfeiçoamento contínuo.

Assim, no que se refere às competências e habilidades, podemos concluir que o PP,

além de seguir o que é preconizado nas Diretrizes, explora outros elementos que julga

importantes para a formação.

5.2.3 Habilitação e ênfase

Quadro 5 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/habilitação e ênfase Diretrizes Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design. Resolução CNE/CES 5/2004


Habilitações e ênfase

Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em

Design poderão admitir modalidades e linhas de

formação específica, para melhor atender às

necessidades do perfil profissiográfico que o

mercado ou a região assim exigirem.

(DCN Art. 2º, § 2º). (BRASIL, 2004, p. 2).

Diploma conferido: Bacharel em Design.

A diversidade de possibilidades de atuação do

designer na atualidade faz com que qualquer tentativa

de delimitação do campo de atuação deste profissional

corra o risco de ser considerada incompleta, limitadora

ou insuficiente. De toda maneira, o Curso apresenta a

seguir possibilidades de áreas de atuação deste

profissional, tendo presente que as características do

Curso e da própria profissão, notadamente a

criatividade, a multidisciplinaridade e a flexibilidade,

podem conduzir a atuações profissionais não presentes

entre as que seguem.

• Design Digital

• Design Gráfico

• Design Instrucional

• Design de Embalagens

• Design de Produto

• Design de Interiores


CATARINA, 2007, p. 18).

Fonte: a autora.

79

Quanto às habilitações e ênfases dos cursos, as DCNs indicam uma posição flexível,

deixando a cargo das IESs definirem a modalidade ou linha, recomendando, contudo, que seja

observado o que melhor se adapta à necessidade da região em que o curso está inserido. Nesse

sentido, o Projeto analisado considera a necessidade regional e direciona seu foco para um

profissional múltiplo, pois a delimitação de uma única área o deixaria incompleto. Por

conseguinte, o curso apresenta uma formação generalista “Bacharel em Design”,

contemplando diversas áreas de atuação do design, primando por características comuns que

envolvem a criatividade, multidisciplinaridade e flexibilidade.

5.2.4 Conteúdo Curricular

Quadro 6 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Conteúdo Curricular Diretrizes Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design. Resolução CNE/CES 5/2004


Conteúdo Curricular

I- conteúdos básicos: estudo da história e das teorias

do Design em seus contextos sociológicos,

antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo

métodos e técnicas de projetos, meios de

representação, comunicação e informação, estudos

das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo

de materiais, processos, gestão e outras relações

com a produção e o mercado;

II- conteúdos específicos: estudos que envolvam

produções artísticas, produção industrial,

comunicação visual, interface, modas, vestuários,

interiores, paisagismos, design e outras produções

artísticas que revelem adequada utilização de

espaços e correspondam a níveis de satisfação

pessoal;

III- conteúdos teórico-práticos: domínios que

integram a abordagem teórica e a prática

profissional, além de peculiares desempenhos no

estágio curricular supervisionado, inclusive com a

execução de atividades complementares

específicas, compatíveis com o perfil desejado do

formando (DCN Art. 5º). (BRASIL, 2004, p. 3).

I- Conteúdos Básicos: estudo da História e das Teorias

do Design em seus contextos Sociológicos,

Antropológicos, Psicológicos e Artísticos, abrangendo

Métodos e Técnicas de Projetos, Meios de

Representação, Comunicação e Informação, Estudos

das Relações Usuário/Objeto/Meio Ambiente, Estudo

de Materiais, Processos, Gestão e outras relações com

a produção e o mercado;

II- Conteúdos Específicos: estudos que envolvam

Produções Artísticas, Produção Industrial,

Comunicação Visual, Interface, Modas, Vestuários,

Interiores, Paisagismos, Design e outras produções

artísticas que revelem adequada utilização de espaços

e correspondam a níveis de satisfação pessoal;

III - Conteúdos Teórico-Práticos: domínios que

integram a abordagem teórica e a prática profissional,

além de peculiares desempenhos no Estágio Curricular

Supervisionado, inclusive com a execução de

atividades complementares específicas, compatíveis

com o perfil desejado do formando.


CATARINA, 2007, p. 16).

Fonte: a autora.

80

O conteúdo curricular é apresentado nas DCNs em três blocos: conteúdos básicos,

específicos, e teórico-práticos. A Unoesc apresenta no PP do curso de Design exatamente a

mesma organização curricular. Os blocos de conteúdos são distribuídos na Matriz Curricular

(Anexo D), em que é possível notar a presença dos conteúdos básicos nas fases iniciais, os

conteúdos específicos nas fases intermediárias e os teórico-práticos nas fases finais do curso,

momento em que o aluno já tem conhecimento das fases anteriores.

5.2.5 Organização do Curso

Quadro 7 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Organização do Curso



Organização do Curso

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em

relação às suas inserções institucionais, política,

geográfica e social;

O Curso de Design da Universidade do Oeste de Santa

Catarina tem como objetivo a formação de

profissionais na área de Design contando com valores

éticos, reflexivos e com competência, comprometidos

com o seu aprimoramento pessoal e profissional


CATARINA, 2007, p. 19).

II - condições objetivas de oferta e a vocação do

curso;

Observadas as orientações advindas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Design e de

igual maneira aquelas originadas na própria Unoesc, o

curso organiza-se a partir de uma dinâmica que toma

como elementos constituintes à flexibilidade, a

interdisciplinaridade, a inter-relação teoria e prática e

a estreita vinculação com o mercado de trabalho.

Objetivos específicos do curso:

• Formar profissionais com capacitação técnico-

científica para a elaboração de projetos em Design;

• Formar profissionais com capacidade de gerenciar

processos administrativos e mercadológicos na área do

Design;

• Proporcionar sólida formação integrando os

conhecimentos de natureza sistêmica, ergonômica,

tecnológica, econômica, sociocultural e estética, na

81

produção de objetos ou sistemas adequados às

necessidades do usuário e às possibilidades de

reprodução industrial;

• Formar profissionais pautados na ética e

compromisso com a humanização;

• Promover o respeito pelas diversas formas de

expressões culturais nos diversos grupos sociais que

compõem a sociedade;

• Conscientizar sobre a importância da preocupação

com o meio ambiente, bem como da utilização correta

de materiais e processos de produção, no

desenvolvimento de projetos em Design;

• Promover o desenvolvimento de habilidades

voltadas ao planejamento, organização e direção de

empreendimentos na área do Design, com vistas ao

desenvolvimento do setor na região;

• Promover situações para o desenvolvimento da

capacidade analítica, do raciocínio lógico e da

comunicação interpessoal;

• Proporcionar sólida formação técnica, para

aplicação de métodos científicos no exercício

profissional do Design;

• Possibilitar formação humanística que permita aos

profissionais o alcance da eficácia em trabalhos com

equipes;

• Estimular o desenvolvimento da capacidade criativa,

com a participação do acadêmico na busca de

inovações e da resolução de problemas no âmbito do

Design;

• Proporcionar uma formação generalista, para que o

profissional tenha uma visão sistêmica de todas as

áreas do Design e as relações desta com o ambiente

circundante;

• Conscientizar sobre a importância da aprendizagem

continuada para o exercício profissional do egresso do

Curso. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA

CATARINA, 2007, p. 19 -20).

III - cargas horárias das atividades didáticas e da

integralização do curso;

Em observância as normatizações, o Curso conta com

um total de 2.520 horas distribuídas ao longo de oito

semestres letivos. (UNIVERSIDADE DO OESTE

82

DE SANTA CATARINA, 2007, p. 19 -20).

IV- formas de realização da interdisciplinaridade; [...] elemento essencial à dinâmica de funcionamento

do Curso é a adoção do Princípio da

interdisciplinaridade. Tal princípio pedagógico é

assumido pela Instituição e, a partir deste projeto,

passa a ser tratado com maior sistematicidade, pelo

Curso. A formação do designer, pelas características

que lhe são próprias, possui um caráter

interdisciplinar, uma vez que se materializa a partir de

uma visão sistêmica alicerçada na elaboração,

desenvolvimento e avaliação de projetos.

A valorização da interdisciplinaridade, pela própria

necessidade imposta pela natureza do Curso,

possibilitará a ampliação das visões de mundo e de

atuação dos futuros profissionais na busca de soluções

para as questões que afetam a dimensão do Design, as

quais são compostas por elementos de diferentes

naturezas e não poderão ser tratadas a partir de

posições limitadas e/ou restritivas de atuação

profissional. Assim, mantendo-se a sistematicidade já

existente em relação aos encontros semanais dos

docentes do Curso, buscar-se-á a ampliação das ações

interdisciplinares no Curso, através da elaboração e

aplicação de projetos interdisciplinares.

O Estágio Supervisionado, nas modalidades de

pesquisa e prática profissional, os componentes de

projetos, os Núcleos de Design, as outras ações

existentes em cada campus e o próprio Projeto

Pedagógico do Curso, serão as principais

possibilidades de implantação prática da

interdisciplinaridade no Curso de Design.


CATARINA, 2007, p. 18).

V - modos de integração entre teoria e prática; [...] a necessidade de adoção de um paradigma

educativo centrado no estudante cujo perfil de egresso

está pautado no conhecimento da fundamentação

teórica e metodológica de seu Curso de formação; na

compreensão das relações de seu curso com o

contexto; na capacidade de inovação e promoção do

avanço científico-tecnológico; na demonstração da

83

capacidade de reflexão-ação necessária para o

desenvolvimento da sua profissão; na dinamicidade na

relação teoria-prática; na reflexão analítica sobre as

condições concretas do contexto profissional; na

capacidade investigativa, garantindo capacitação e

atualização constante; compromisso com a

humanização da sociedade e com a ética; respeito pela

diversidade da sociedade e compromisso em difundir

o conhecimento. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE

SANTA CATARINA, 2007, p. 12)

O estágio é o meio de integração entre a teoria e a

prática e fator importante na formação profissional do

acadêmico. Integração esta que poderá ser realizada

através do ensino, pesquisa e extensão.


CATARINA, 2007, p. 47)

VI - formas de avaliação do ensino e da

aprendizagem;

O Curso de Design estabelece diretrizes para a prática

avaliativa a partir do que observam as normatizações

internas da Unoesc. Enquanto processo a avaliação

tem, portanto, a finalidade de tomada de posição que

direcione as providências para a remoção das barreiras

que se colocam diante do alcance dos objetivos do

Curso. É preciso que a avaliação assuma uma função

formativa a partir das informações originadas dos

instrumentos utilizados, subsidiando as mudanças que

se fazem necessárias para garantir o sucesso do

processo ensino-aprendizagem. Por meio desta

avaliação, professores e alunos passam a conhecer

seus erros e acertos, o que acaba por orientar tanto o

estudo do aluno quanto o trabalho do professor.


CATARINA, 2007, p. 51).

VII - modos da integração entre graduação e pós-

graduação, quando houver;

Não consta no projeto.

VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas

modalidades especialização integrada e/ou

subsequente à graduação, de acordo com o

surgimento das diferentes manifestações teórico-

práticas e tecnológicas aplicadas à área da

graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com as

Não consta no projeto.

84

efetivas demandas do desempenho profissional;

IX - incentivo à pesquisa, como necessário

prolongamento da atividade de ensino e como

instrumento para a iniciação científica;

Para o Curso de Design da Unoesc, o entendimento

com relação à pesquisa acadêmica é de que ela é toda

investigação que se utiliza de sistematicidade e rigor

metodológico e investigativo como meio de

descoberta e diálogo com a realidade.

Assim, de modo articulado, a matriz curricular do

Curso de Design possibilita, na medida do possível, o

engajamento dos alunos na busca de soluções para

problemas sociais correspondentes a sua área de

formação.

Levando-se em consideração o exposto, pesquisar é

realizar uma investigação sistemática de um

determinado domínio da realidade, tendo como base a

fundamentação teórica e levantamento rigoroso de

dados empíricos, de modo a permitir uma teorização,

que resulte através da comprovação, na ampliação dos

conhecimentos sobre a realidade investigada.

É importante salientar que a pesquisa possui também

um importante papel na ação pedagógica desenvolvida

no Curso, uma vez que estará constituída de forma a

exercer a função de instrumentalizar a ação

pedagógica do Curso, voltando-se à implementação do

processo ensino-aprendizagem a partir da articulação

do ensino com a pesquisa.

A pesquisa assim compreendida passa a auxiliar o

Curso no sentido de promover a autonomia intelectual

e investigativa dos docentes e discentes, os quais

passam a envolverem-se em um processo de

construção e reconstrução de conhecimentos.

No Curso de Design da Unoesc, em relação à

pesquisa, as principais metas a serem atingidas

consistem em:

• Identificar linhas de pesquisa para o Curso (onde a

exigência de ser socialmente relevante se alie à

necessária liberdade de criação, imprescindível à vida

acadêmica);

• Realizar estudo com vista à definição das prioridades

em termos de linhas de pesquisa, a partir de grupos de

trabalho constituídos;

85

• Formar grupos de pesquisa;

• Identificar fontes de captação de recursos e adotar

mecanismos para apoio ao desenvolvimento de

pesquisas e à prestação de serviços;

• Promover e participar de eventos científicos para a

divulgação da pesquisa;

• Buscar a participação em projetos de pesquisa

interinstitucionais;

•Estabelecer convênios com organizações/

instituições, de modo a estabelecer um canal de troca

no âmbito da pesquisa;

• Atribuir ao Trabalho de Conclusão de Curso – TCC,

um espaço de destaque na formação do acadêmico,

estimulando a produção de conhecimentos.


CATARINA, 2007, p. 42).

X - concepção e composição das atividades de

estágio curricular supervisionado, suas diferentes

formas e condições de realização, observado o

respectivo regulamento;

Entende-se por Estágio de Prática Profissional, o

componente curricular de natureza teórico-prática

obrigatória, de caráter profissionalizante,

supervisionado, o qual possibilita ao acadêmico a

utilização de métodos e técnicas na execução de

atividades e funções relativas à prática profissional

concernente à sua formação, realizadas

individualmente.

Este componente curricular se encontra na estrutura

curricular do Curso, com uma carga horária de 60

horas, concentradas na 8ª fase. (UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 47).

XI - concepção e composição das atividades

complementares;

Visando alternativas para a ampliação da

flexibilização do Curso, a estrutura curricular do

Curso prevê que o acadêmico participe de, no mínimo,

120 horas de Atividades Curriculares Complementares

– ACC - distribuídas ao longo do curso.

As Atividades Curriculares Complementares – ACC –

distribuídas ao longo do curso. Tais ACCs serão

definidas pelo colegiado do curso e promovidas pela

Instituição. Trata-se de atividades de caráter formativo

e complementar cujo objetivo define-se por atender

demandas específicas de determinados grupos.


86

CATARINA, 2007, p. 16).

XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão

de curso sob as modalidades de monografia,

projeto de iniciação científica ou projetos de

atividades centrados em área teórico-prática ou de

formação profissional, na forma como estabelecer o

regulamento próprio (DCN Art. 2º § 1º) (BRASIL,

2004, p. 1-2).

Considera-se como Estágio de Pesquisa aquele que se

caracteriza como um trabalho individual, e/ou em

grupos de até 4 (quatro) elementos, de iniciação à

investigação científica, na forma de um relatório de

pesquisa ou artigo científico sobre temas relativos à

área de formação e atuação profissional onde o

acadêmico utiliza-se do estágio como campo de

desenvolvimento de sua pesquisa.

Esta modalidade de estágio será operacionalizada

através do componente curricular Trabalho de

Conclusão de Curso, compreendendo 240 horas

concentradas na 8ª fase do curso. Quando ocorrer o

envolvimento do acadêmico com esta modalidade de

estágio, caberá encaminhar ao Colegiado do Curso seu

tema de investigação bem como a constituição

proposta para o grupo de estágio (quando for o caso) e

aguardar a aprovação do colegiado, preservando, desta

forma, maior articulação entre as produções

acadêmicas e os interesses e orientações do curso em

termos de linhas de pesquisa e atuação.


CATARINA, 2007, p. 47).

Fonte: a autora.

As DCNs estabelecem doze elementos a serem observados na Organização do Curso.

Seguindo tais orientações, é possível afirmar que o curso de Design da Unoesc foi construído

com base em uma concepção de educação superior pautada em uma visão de formação

profissional que vai além da formação de excelência técnica, abarcando elementos de

formação humanística e ético-política.

O curso é organizado em oito semestres que totalizam 2.520 horas. Preza em sua

dinâmica a flexibilidade, interdisciplinaridade, inter-relação entre teoria e prática e a

proximidade com o mercado de trabalho. Esses elementos são detalhados nos objetivos

específicos que tratam, de forma geral, da formação acadêmica.

Nessa organização, a interdisciplinaridade como princípio pedagógico ganha

relevância, isso porque a própria atuação do design é interdisciplinar, sendo essa dinâmica de

funcionamento pertencente a sua natureza. A idealização da interdisciplinaridade é prevista

no PP por meio da relação entre os docentes, nas ações envolvidas na elaboração e aplicação

87

dos projetos, durante a realização dos estágios de pesquisa e prática profissional e nos

Núcleos de Design, entre outros.

Essas ações vêm ao encontro da integração entre a teoria e a prática, a Unoesc vê a

necessidade de adotar um perfil educativo que reforça essa aliança, assim, estimula esse

contexto e o efetiva no momento do estágio da prática profissional ou da pesquisa e em seus

projetos de extensão.

No que diz respeito às formas de avaliação, a Unoesc segue normas internas (Anexo E),

estas devem ser especificadas nos planos de ensino e aprendizagem. Além disso, o PP

recomenda que os critérios e instrumentos sejam elaborados pensando na formação

acadêmica, de modo que reflitam realmente o processo de ensino e aprendizagem.

Na organização curricular, outro item a ser tratado refere-se ao incentivo à pesquisa,

dessa forma, o PP vê no curso de Design uma grande aproximação da prática profissional com

a pesquisa, uma vez que as atividades de Design seguem um rigor metodológico e

investigativo. Dessa maneira, a pesquisa é um instrumento importante na ação pedagógica,

promovendo autonomia intelectual e investigativa. Tendo como base essa visão, o PP traça

metas a serem atingidas com a pesquisa. Estas envolvem a identificação das linhas de

pesquisa e campos de estudo, formação de grupos de pesquisa, captação de recursos,

participação e promoção de eventos, estabelecimento de convênios, ainda, como destaque,

tem-se a pesquisa envolvida no Trabalho de Conclusão de Curso.

Outra modalidade prevista refere-se à concepção e organização das atividades de

estágio supervisionado. No curso de Design da Unoesc, este é considerado um componente

obrigatório, com vistas a oportunizar ao acadêmico uma proximidade com o mercado de

trabalho, sendo o momento em que teoria e prática entram em ação; ocorre no 8º período e

tem carga horária de 60 h/a e regulamento específico.

O próximo item previsto na organização curricular é referente à concepção e

composição das Atividades Complementares, assim, como o curso de Design tem uma

estrutura flexível, na estrutura curricular, são previstas Atividades Curriculares

Complementares e Componentes Curriculares Complementares, conteúdos esses apresentados

no quadro a seguir.

Nas DCNs é opcional a inclusão do Trabalho de Conclusão de Curso, todavia o curso

em questão a tem como trabalho obrigatório, caracterizado como estágio da pesquisa, a ser

realizado no 8º período, desse modo, tem regulamento específico que determina os limites

possíveis.

88

É importante salientar que os modos de integração entre graduação e pós-graduação

citados nas DCNs não são previstos no PP do curso, entretanto estes não são caracterizados

como elementos obrigatórios, e sim elementos a serem envolvidos quando a Instituição tiver

cursos complementares à graduação.

5.2.6 Atividades complementares

Quadro 8 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Estágio e Atividades Complementares



Estágio e Atividades complementares

O Estágio Supervisionado é um componente

curricular direcionado à consolidação dos

desempenhos profissionais desejados, inerentes ao

perfil do formando, devendo cada Instituição, por

seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o

correspondente regulamento de estágio, com suas

diferentes modalidades de operacionalização.

§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser

realizado na própria Instituição de Ensino Superior,

mediante laboratórios que congreguem as diversas

ordens correspondentes às diferentes técnicas de

produções artísticas, industriais e de comunicação

visual, ou outras produções artísticas que revelem

adequada utilização de espaços e correspondam a

níveis de satisfação pessoal.

§ 2º As atividades de estágio poderão ser

reprogramadas e reorientadas de acordo com os

resultados teórico-práticos gradualmente revelados

pelo aluno, até que os responsáveis pelo

acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio

curricular possam considerá-lo concluído,

resguardando, como padrão de qualidade, os

domínios indispensáveis ao exercício da profissão.

§ 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo

do curso de graduação em Design, o estágio

supervisionado de que trata este artigo, deverá emitir

O Estágio Curricular Supervisionado do Curso de

Design da Unoesc é uma exigência para obtenção do

diploma de graduação.

Deve ser desenvolvido de modo a proporcionar aos

estudantes oportunidades para o desenvolvimento de

suas habilidades, complementação do processo

ensino-aprendizagem e incentivo à busca do

aprimoramento pessoal e profissional.

O conhecimento e a vivência da realidade de sua

profissão, a aproximação entre teoria e prática, além

da abertura de oportunidades para futura ou

continuada atuação e da participação ativa de

situações de pesquisa no campo profissional, são

elementos que necessariamente deverão estar

presentes enquanto norteadores do estágio no Curso.

O estágio é o meio de integração entre a teoria e a

prática e fator importante na formação profissional do

acadêmico. Integração esta que poderá ser realizada

através do ensino, pesquisa e extensão.

Para isto, é necessário que o Curso propicie ao

acadêmico a inserção e execução em projetos ligados

à sua área de atuação, priorizando sua aplicabilidade

no meio social. Portanto, o estágio apresenta-se como

a materialização da articulação entre ensino, pesquisa

e extensão, promovendo, além da integração entre

teoria e prática, a percepção social de sua área, em

89

regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho

Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente,

critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,

observado o disposto no parágrafo precedente.

(DCN Art. 7º) (BRASIL, 2004, p. 4).

diferentes dimensões.

O estágio tem a finalidade de promover a integração

dos acadêmicos ao mundo do trabalho, aperfeiçoando

sua qualificação profissional, por meio da promoção

de programas de estágios. Compreendido enquanto

processo formativo, o estágio precisa constituir-se em

possibilidade de desenvolvimento das competências e

habilidades profissionais necessárias para o exercício

profissional e também de conhecimentos, valores e

atitudes para o exercício da cidadania, podendo

manifestar-se sob a forma de estágio curricular

obrigatório e/ou não obrigatório.

O Estágio Curricular não Obrigatório é compreendido

como atividade complementar às atividades previstas

na matriz curricular do curso. Deverá estar

relacionado à área de formação do acadêmico,

podendo ser desenvolvido em organizações públicas,

privadas e não governamentais conveniadas com a

Unoesc.

O colegiado do curso estará responsável pela

indicação das formas de acompanhamento, avaliação,

supervisão e validação das atividades de estágio

desenvolvidas pelo acadêmico. Estas definições

constarão em documento próprio.

O Estágio Curricular Supervisionado está

regulamentado em processo próprio, o qual orienta e

normatiza sua construção, orientação e avaliação, as

competências e atribuições dos envolvidos e a

organização do trabalho em cada um dos períodos do

Curso em que se desenvolverá.

Apesar da concentração dos momentos de estágio na

fase final do curso, a dinâmica adotada pelo curso

busca tratar o estágio, em suas diferentes modalidades,

como elemento que possibilitará, pela pesquisa e pela

intervenção prática, estabelecer com a realidade

circundante laços de reciprocidade, ao mesmo tempo

em que possibilitará ao acadêmico, de forma mais

intensa do que nas demais disciplinas, estabelecer

relações mais próximas entre teoria e prática, bem

como desenvolver uma aplicação interdisciplinar dos

90

conhecimentos, competências e habilidades que

desenvolveu durante o curso.

Tal concentração não implica, pelas relações

estabelecidas com os componentes curriculares

antecedentes, em uma fragmentação ou dicotomização

do processo formativo. Cabe lembrar que a dinâmica

assumida, bem como a presença dos componentes

curriculares de projetos, distribuídos ao longo do

curso, provoca a constante aproximação e preparação

para a atuação profissional do egresso, quer seja

através da produção de conhecimento (Trabalho de

Conclusão de Curso) quer pela atuação prática

(Estágio Curricular Supervisionado). Conforme

sinalizado acima, o Curso de Design adotará o estágio

curricular obrigatório em duas modalidades de

realização.

• Estágio de prática profissional.

Entende-se por Estágio de Prática Profissional, o

componente curricular de natureza teórico-prática

obrigatória, de caráter profissionalizante,

supervisionado, o qual possibilita ao acadêmico a

utilização de métodos e técnicas na execução de

atividades e funções relativas à prática profissional

concernente à sua formação, realizadas

individualmente. Este componente curricular se

encontra na estrutura curricular do Curso, com uma

carga horária de 60 horas, concentradas na 8ª fase.

• Estágio Curricular não obrigatório.

Em termos de estágio não obrigatório, o curso assume

como possibilidades de realização de atividades de

estágio, diretamente relacionadas com a área do

Design, as abaixo relacionadas. As mesmas precisam

ser submetidas ao colegiado do curso para aceite e

não poderão ser desenvolvidas sem a autorização,

supervisão e avaliação direta deste colegiado.


CATARINA, 2007, p. 47-49).

As Atividades Complementares são componentes

curriculares que possibilitam o reconhecimento, por

avaliação, de habilidades, conhecimentos e

Atividades Curriculares Complementares são

atividades de caráter formativo e complementar cujo

objetivo define-se por atender demandas específicas

91

competências do aluno, inclusive adquiridas fora do

ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e

atividades independentes, opcionais, de

interdisciplinaridade, especialmente nas relações

com o mundo do trabalho e com as diferentes

manifestações e expressões culturais e artísticas, com

as inovações tecnológicas, incluindo ações de

extensão junto à comunidade.

Parágrafo único. As Atividades Complementares se

constituem componentes curriculares enriquecedores

e implementadores do próprio perfil do formando,

sem que se confundam com estágio curricular

supervisionado (DCN Art. 8º) (BRASIL, 2004, p. 4).

de determinados grupos.

Portanto, a sistemática e dinâmica da sua oferta será

definida antecipadamente, acompanhada de

justificativa e proposta de articulação desta com os

demais componentes oferecidos na matriz curricular.

A despeito de possuírem caráter complementar,

devem preservar estreita relação com o perfil do

egresso. Poderão envolver viagens de estudo,

palestras, projetos de pesquisa, atividades

interdisciplinares, oficinas, seminários, eventos

acadêmico/científicos, extensão e outras atividades

que o colegiado entender pertinente e necessário à

formação do egresso. A diversificação de formação

estará sustentada, também, pela oferta de

Componentes Curriculares Complementares, em

número de 03 (três), cuja seleção estará condicionada

aos componentes desta natureza já relacionados neste

projeto e, portanto, frutos do acordo entre os

diferentes campi da Unoesc que oferecem o curso de

Design.

São componentes curriculares com estas

características: Legislação aplicada ao Design;

Biônica aplicada ao Design; Responsabilidade social

do designer; Técnicas e apresentação de projetos e

portfólio em Design; Psicologia aplicada ao Design;

Novas tecnologias em Design; Design e superfície;

Desenho de quadrinhos; Projeto de embalagens,

pontos de vendas e estruturas; Custos aplicados em

Design; Mecânica e mecanismos e Manuais para

usuário. A inclusão e ou exclusão dos componentes

que compõem esta relação está condicionada à

avaliação e aprovação institucional, no âmbito do

curso. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA

CATARINA, 2007, p. 16).

Ainda, o Curso de Design da Unoesc, dialoga com a

sociedade através da extensão. Isto se dá por meio da

aplicação dos resultados do ensino e da pesquisa à

realidade circundante, através de diferentes métodos e

técnicas. A Unoesc abre suas portas à comunidade

por meio dos cursos de capacitação, eventos culturais,

92

serviços, e outras atividades que se façam necessárias.

A aplicação do ensino e da pesquisa integra-se na

busca de soluções de problemas e no atendimento às

aspirações da sociedade. Para a Unoesc a extensão é

uma tarefa essencial e também o principal caminho

para a integração e cumprimento do seu papel social

na comunidade.

Fonte: a autora.

As DCNs para Bacharelado em Design apostam nos estágios supervisionados como

um importante momento de consolidação dos conhecimentos, aliando a teoria à prática;

também, é a hora de testar o desempenho de acordo com o perfil profissional desejado.

Assim, estabelece que cada instituição crie um regulamento próprio, com suas modalidades e

operacionalização.

Seguindo o que é proposto nas DCNs, o PP estabelece o estágio como uma exigência

para a formação, vê esse componente como essencial para testar as habilidades e aproximar a

teoria à prática, por isso se apresenta articulando o ensino, a pesquisa e a extensão,

promovendo a percepção social da área, a integração com o mercado de trabalho,

contribuindo, dessa maneira, para o aperfeiçoamento e a qualificação profissional. Em

regulamento próprio, adota duas modalidades: estágio da prática profissional, componente

obrigatório, de caráter profissionalizante, realizado no 8º período; e estágio não obrigatório,

realização de atividades não obrigatórias, porém aprovadas em colegiado e supervisionadas

por este.

Com relação às atividades complementares, as DCNs as consideram como componentes

enriquecedores ao conhecimento, contribuindo para uma formação completa e de acordo com

as necessidades de cada momento e local. Partindo dessa visão, o PP do curso de Design da

Unoesc adota essa atividade de caráter formativo, visando atender às características

específicas que variam de acordo com o perfil de cada turma. Dessa forma, no semestre que

antecede a oferta, o conteúdo é definido em colegiado.

Outro elemento complementar à formação ocorre pela oferta de Componentes

Curriculares Complementares, sendo o conteúdo deste atrelado a um grupo de estudos já

definidos no PP. Ainda, outra forma de atividade complementar se realiza via projetos de

extensão, que nada mais são do que o diálogo entre o ensino, a pesquisa e a realidade

circundante, isso por meio de diversos métodos e técnicas, podendo ser palestras, oficinas,

conferências, workshop, entre outros.

93

Da mesma forma, o curso procura um diálogo com a sociedade via atividades de

extensão, que, por intermédio de diversos meios e técnicas procura inserir o design na

comunidade ou, ainda, a comunidade para o design, por meio desses eventos, procura-se a

integração entre o curso e a comunidade.

5.2.7 Avaliação e acompanhamento

Quadro 9 – Análise comparativa entre DCNs – Design e PP – Design da Unoesc/Avaliação e Acompanhamento



Avaliação e Acompanhamento

As instituições de ensino superior deverão adotar

formas específicas e alternativas de avaliação,

internas e externas, sistemáticas, envolvendo

todos quantos se contenham no processo do curso,

observados em aspectos considerados fundamentais

para a identificação do perfil do formando.

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem

fornecidos aos alunos antes do início do período

letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das

atividades, a metodologia do processo ensino-

aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão

submetidos e bibliografia básica. (DCN Art.

10).(BRASIL, 2004, p. 5).

Para que a avaliação formativa se consolide no âmbito

do Curso, é importante ter presente que os

mecanismos avaliativos devem verificar,

principalmente, a qualidade do processo de ensino e

de aprendizagem, revelando dificuldades, carências e

inquietações dos alunos, orientando assim o processo

educativo de formação profissional e cidadã.

Os princípios apresentados a seguir não se constituem

em elementos aprisionadores da ação avaliativa e, sim,

indicações de caminhos, sinalizações do caminho a ser

buscado pelo Curso:

• A avaliação é parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem e não deverá ser desenvolvida sem estar

estreitamente relacionada aos referenciais pedagógicos

e metodológicos que norteiam o Curso;

• Os processos avaliativos somente terão sentido se

forem tomados como instrumentos de

retroalimentação do processo ensino-aprendizagem

que caracteriza o Curso;

• A elaboração dos instrumentos e a definição dos

critérios de avaliação devem estar diretamente

vinculadas às competências e habilidades do perfil do

egresso do Curso;

• Levando-se em conta as características do Curso,

devem ser privilegiados instrumentos de avaliação que

possibilitem a articulação teoria/prática, a aplicação

94

dos conhecimentos em situações reais, a resolução de

problemas vinculados ao mundo do trabalho, a visão

multidisciplinar, respeitando a diversidade de

instrumentos;

• Deve ser contínua, não ocorrendo somente depois da

transmissão dos conteúdos, mas durante o processo

como um todo;

• Deve envolver os diversos domínios da

aprendizagem e requer observação e registro

sistemáticos;

• Os critérios e instrumentos envolvidos nos processos

avaliativos de cada disciplina deverão estar claros para

docentes e discentes;

•Dinamismo, participação, sistematicidade e

objetividade constituem-se em características da

avaliação; (UNIVERSIDADE DO OESTE DE

SANTA CATARINA, 2007, p. 51).

O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um

componente curricular opcional da Instituição de

Ensino Superior que, se o adotar, poderá ser

desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto

de iniciação científica ou projetos de atividades

centradas em áreas teórico-práticas e de formação

profissional relacionadas com o curso, na forma

disposta em regulamentação específica.

Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no

currículo do curso de graduação em Design, Trabalho

de Conclusão de Curso-TCC, nas modalidades

referidas no caput deste artigo, deverá emitir

regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho

Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente,

critérios, procedimentos e mecanismos de

avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas

com a sua elaboração. (DCN Art. 9º) (BRASIL, 2004,

p. 5).

Considera-se como Estágio de Pesquisa, aquele que se

caracteriza como um trabalho individual, e/ou em

grupos de até 4 (quatro) elementos, de iniciação à

investigação científica, na forma de um relatório de

pesquisa ou artigo científico sobre temas relativos à

área de formação e atuação profissional onde o

acadêmico utiliza-se do estágio como campo de

desenvolvimento de sua pesquisa.

Esta modalidade de estágio será operacionalizada

através do componente curricular Trabalho de

Conclusão de Curso, compreendendo 240 horas

concentradas na 8ª fase do curso. Quando ocorrer o

envolvimento do acadêmico com esta modalidade de

estágio, caberá encaminhar ao Colegiado do Curso seu

tema de investigação bem como a constituição

proposta para o grupo de estágio (quando for o caso) e

aguardar a aprovação do colegiado, preservando, desta

forma, maior articulação entre as produções

acadêmicas e os interesses e orientações do curso em

termos de linhas de pesquisa e atuação.


CATARINA, 2007, p. 47).

Fonte: a autora.

95

A última categoria de análise refere-se à avaliação e ao acompanhamento. As DCNs

estabelecem que cada instituição adote formas e critérios específicos de avaliação de acordo

com os aspectos considerados fundamentais para se chegar ao perfil desejado do formando;

caberá ao professor, em seu plano de ensino, apresentar tais critérios. Desse modo, o PP segue

o estabelecido nas DCNs e define os princípios que sinalizam os caminhos da ação avaliativa,

entre eles, destaco a importância da avaliação como parte integrante no processo de ensino e

aprendizagem, sendo um instrumento de retroalimentação, em que os mecanismos avaliativos

são propostos com base no perfil desejado do formando. Dessa maneira, são vinculadas as

competências e habilidades bem como as características do curso. A indicação é de que seja

uma avaliação contínua, considerando o processo, em que teoria e prática se articulem,

englobando os domínios de aprendizagem, o dinamismo, a participação, a sistematicidade e a

objetividade. O PP ressalta que essas indicações necessitam ser claras tanto para os docentes

quanto para os discentes.

Compreende, ainda, o item avaliação e acompanhamento o Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), especificado nas DCNs como componente opcional a ser definido pela IES que,

optando por sua adoção, precisa definir em regulamento próprio a modalidade, os critérios,

procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com a

elaboração do documento. O PP do curso de Design prevê o desenvolvimento do TCC como

componente curricular oferecido no 8º período em 240 h/a e o caracteriza como um trabalho

em forma de relatório ou artigo de iniciação à investigação científica, podendo ser elaborado

de forma individual ou em grupo, sendo a temática relativa ao design.

5.2.8 Concordância entre os estudos bibliográficos, as DCNs e o Projeto Pedagógico do

curso de Design

As análises entre os documentos nos permite observar a consonância existente no

discurso apresentado entre estes. Naturalmente é isso que se espera, uma vez que as Diretrizes

regem a formulação do Projeto Pedagógico.

Ao relacionar o discurso das políticas de formação em Design com o referencial

teórico presente na seção 2 deste estudo, que delineia o atual perfil desejado de um designer

valorizado, podemos notar grandes semelhanças. O estudo apresenta que as relações

existentes no ensino do design devem ser pautadas em uma estrutura flexível, considerando

um contexto de mercado dinâmico e diversificado, assim, as Diretrizes apresentam-se dando

liberdade às IESs para organizarem seus cursos seguindo as necessidades locais, no entanto o

96

PP do curso de Design da Unoesc, ao contrário do que se espera, não especifica de forma

única o perfil do curso, isso porque o Projeto tem característica multicampi, e a atuação em

cada campus tem especificidades únicas, é disso que resulta a opção por oferecer o curso com

uma nomenclatura única “Bacharel em Design”, deixando a cargo de cada unidade, por meio

da matriz curricular, pender para a área profissional que sua região necessita.

Nos documentos, a natureza do design é considerada de forma ampla, indo além das

questões técnicas, pensa-se no design como uma área de atuação preocupada com fatores

sociais, culturais e econômicos, desse modo, o designer é visto como um agente de

transformação e com visão holística. Isso vem ao encontro das considerações de Whiteley

(1998), quando apresenta que, no atual modelo da sociedade, cabe às instituições de ensino a

responsabilidade de preparar um profissional multidisciplinar, capaz de responder às diversas

questões com soluções conscientes e responsáveis. Esse elemento é evidenciado nas DCNs

quando apresentam as competências e habilidades, direcionando o desejo por um perfil de

formando com pensamento reflexivo e com sensibilidade artística, capaz de observar o

ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades, bem como

as características dos usuários e de seu contexto socioeconômico e cultural.

Acerca desse assunto, Niemeyer (1998, p. 14) apresenta que a multidisciplinaridade

presente no design faz com que a profissão tenha caráter técnico-científico, criativo e artístico,

por conseguinte, objetivando suprir as necessidades humanas e sociais, por intermédio da

concepção de projetos destinados à seriação ou industrialização. Santos (2000, p. 24)

compartilha desse pensamento ao descrever: “o design é uma atividade integradora e

compatibilizadora de diversos tipos de informações”. Esse perfil generalista é evidente no PP

do curso de Design da Unoesc, que assume a postura de aliar o conhecimento teórico com o

prático, proporcionando uma autonomia intelectual a qual possibilite articular nas

competências e habilidades a técnica e a criatividade. É possível constatar, dessa forma, uma

estreita relação com os estudos de Whiteley (1998), que apresenta a necessidade de designers

criativos, construtivos e de visão independente; profissionais capazes de desempenhar o seu

trabalho com conhecimento, inovação, sensibilidade e consciência. Para isso, o autor

apresenta um modelo de design valorizado:

[...] é, em suma, aquele que possui uma compreensão crítica dos valores que fundamentam o design, mas deve ser também, audaz e corajoso: disposto a defender ideias sociais e culturais mais elevados do que o consumismo a curto prazo, com a sua bagagem obrigatória de degradação ambiental. O designer valorizado deve enxergar no design o potencial de contribuir para uma qualidade de vida melhor e mais sustentável, neste sentido, deve ter consciência do seu próprio valor (WHITELEY 1998, p. 69-74).

97

Nesse sentido, é evidente que o designer precisa ser formado para ser verdadeiramente

profissional e ter consciência das suas obrigações para com a sociedade. Dessa maneira, as

DCNs preconizam que as IESs trabalhem com o princípio da interdisciplinaridade na

dinâmica dos cursos, possibilitando estruturar os conteúdos curriculares de forma

sistematizada. Nessa compreensão, Moraes (1999), um dos maiores estudiosos brasileiros na

área de design, enfatiza a necessidade de envolver nessa profissão uma visão aberta e

abrangente da atividade, tendo a interdisciplinaridade como princípio norteador.

Essa dinâmica é adotada no PP como princípio pedagógico, vista como possibilidade

de ampliar a visão de mundo e de atuação dos futuros profissionais na busca de soluções.

Afirmando esse posicionamento, Santos (2000) ressalta que o designer nunca atua

isoladamente, pois se utiliza de diversos conhecimentos que foram disponibilizados durante o

passar do tempo por distintos campos de conhecimento.

Whiteley (1998) compartilha com essa visão e destaca que a teoria e a prática tendem,

nesse modelo, a se interpenetrar e a se unir, assim, os conteúdos acadêmicos voltariam a

oferecer perspectivas objetivas e claras perante o mundo contemporâneo, situando o aluno nos

contextos intelectuais, conceituais e históricos, já que as responsabilidades do designer estão

pautadas em: questões ecológicas, éticas e de gênero. É possível, pois, formar profissionais

comprometidos a partir de perspectivas equilibradas, com consciência crítica e senso de

responsabilidade, em que o ensino proporciona uma educação e não apenas um treinamento.

De forma geral, podemos evidenciar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Bacharelados em Design estão de acordo com as tendências propostas por estudiosos da área,

os quais apresentam um perfil profissional em constante evolução, reflexivo e flexível.

Também, podemos considerar que o Projeto Pedagógico do curso de Design da Unoesc

assume o compromisso de formar esse profissional, uma vez que o documento foi elaborado

em observância às normatizações superiores.

5.3 RELAÇÕES ENTRE A POLÍTICA DE FORMAÇÃO E A PRÁTICA EDUCACIONAL

NO CURSO DE DESIGN DA UNOESC XANXERÊ

Ball (2005) explica que é no campo da prática que as políticas se efetivam, dessa

forma, é extremamente necessário observar como as políticas de formação em Design são

implementadas na ação educacional, lugar onde estão sujeitas à interpretação e recriação.

98

Nesse sentido, é necessário considerar que na prática as políticas se confrontam com diversas

realidades, valores, experiências, propósitos e interesses diversos; esse cenário passa a ser um

grande desafio na implantação das políticas, pois envolve diversos atores educacionais como,

por exemplo, a coordenação, os professores e os acadêmicos. Assim, Mainardes (2006)

descreve que a prática difere de algum modo da teoria.

Passamos, então, para a análise de conteúdo os quais norteiam a prática educacional. O

estudo segue um roteiro didático para tratamento dos dados que envolvem a categorização e

análise31. A categorização novamente segue os itens que direcionam as Diretrizes32.

No que se refere aos atores (coordenação, professores e acadêmicos) optei pelo uso de

entrevista. “A entrevista é bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as

pessoas sabem, pensam, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram,

bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes”

(GIL,1991, p. 113). A entrevista foi elaborada no formato semiestruturada. Nesse tipo de

entrevista, o entrevistador se guia por uma relação de pontos de seu interesse, os quais ele vai

explorando ao longo de seu curso. Quanto à análise, foi de forma qualitativa. Com relação à

amostra, ficou assim definida:

a) uma entrevista33 com o coordenador do curso de Design da Unoesc Xanxerê com o

objetivo de verificar o entendimento do gestor do curso sobre o Projeto

Pedagógico e os quesitos norteadores do curso (Apêndice C);

b) entrevista34 com seis professores do curso de Design da Unoesc Xanxerê, sendo

ministrantes de disciplinas pertencentes aos três blocos distinto de conteúdo:

básicos, específicos e teórico-práticos. As entrevistas (Apêndice D) tiveram como

objetivo verificar o entendimento dos professores sobre o Projeto Pedagógico e a

ação deles em relação aos quesitos norteadores.

31 Modelo proposto por Souza Júnior, Mello e Santiago (2010). 32 Relembrando: a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá

orientar o currículo para um perfil profissional desejado; b- Competência/habilidades/atitudes; c- Habilitações e ênfase; d- Conteúdo curriculares; e- Organização do curso; f- Estágios e atividades complementares; g- Acompanhamento e Avaliação (BRASIL, 2003, p. 2).

33 A entrevista semiestruturada foi composta por oito categorias de análises e vinte e uma questões norteadoras; esta foi gravada e depois transcrita.

34 A entrevista semiestruturada foi composta por sete categorias de análises e dezoito questões norteadoras; ela foi gravada e depois transcrita.

99

c) entrevista35 (Apêndice E), com seis acadêmicos do curso de Design da Unoesc

Xanxerê, pertencentes ao 7º período, teve como objetivo verificar o entendimento

do acadêmico sobre o curso e sua percepção sobre a prática educacional.

A partir da definição da mostra, foi efetuada a divulgação da pesquisa entre os

professores e alunos, e os seis primeiros voluntários de cada grupo assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo F). De posse dos termos dos sujeitos que se

dispuseram a participar da pesquisa, foram agendados momentos específicos para cada

envolvido ser entrevistado, As entrevistas aconteceram no mês de junho de 2013.

Uma característica importante para a pesquisa é a não identificação do respondente,

deixando o informante mais à vontade para responder às questões, o que leva a obter dados

mais reais em torno da temática desenvolvida; em razão dessa necessidade, foi mantido o

anonimato dos pesquisados. Assim, a fim de preservar a identidade dos sujeitos participantes

da entrevista, o coordenador do curso recebeu a denominação do cargo “Coordenador” e os

demais participantes foram identificados com a letra “P” para identificar os professores e a

letra “A” para identificar os alunos, sendo enumeradas de forma sequencial para os

professores P1 a P6 e para os alunos A1 a A6.

5.3.1 Os atores e suas percepções iniciais sobre o Curso de Design e o PPP

Neste momento, busco traçar um perfil dos entrevistados e suas percepções referentes

ao curso de Design da Unoesc Xanxerê e seu nível de conhecimento sobre o Projeto Político

Pedagógico do curso em questão. A partir desta análise, é possível compreender algumas

motivações e respostas apresentadas nos próximos itens.

O Coordenador é formado em Design Industrial, Especialista em MKT e

desenvolvimento de produto e Mestrando em Educação. Tem enquadramento funcional na

Unoesc como professor horista, com carga horária de 40 horas, está há nove anos e meio na

Instituição.

Quanto aos conhecimentos sobre as políticas norteadoras do ensino em Design, em sua

explicação, considera ter um bom conhecimento sobre as DCNs para Bacharelados em Design

e sobre o Projeto Pedagógico do Curso:

35 A entrevista semiestruturada foi composta por cinco categorias de análises e catorze questões norteadoras;

esta também foi gravada e depois transcrita.

100

Quando o PP foi desenvolvido, eu não participei diretamente, mas era professor do curso. Foi muito considerado, na época, as novas DCNs para o curso de Design, primou-se em atender à recomendação do MEC em formar um designer sem ser especialista em uma área específica, e sim um profissional generalista. Também se pensou na unificação do curso dentro da Unoesc; hoje são quatro campus que possuem o mesmo curso (Xanxerê, Videira, São Miguel do Oeste e Pinhalzinho) e todos trabalham com o mesmo projeto; então, na época, pensou-se em desenvolvê-lo de forma que atendesse à necessidade de cada localidade. (Coordenador)

No que tange às relações existentes entre as DCNs e o PP do curso, o Coordenador

considera que as diretrizes possibilitam flexibilidade para a Instituição desenvolver seu PP, e

justificou seu posicionamento, lembrando o fato de o projeto ter sido desenvolvido para

aplicação multicampi, prevendo, dessa forma, certa liberdade no momento da aplicação, isso

possibilita que o curso se estruture de acordo com a necessidade regional.

Também, ressaltou que o projeto do curso foi desenvolvido em consonância com as

DCNs, atendendo, dessa maneira, a todos os aspectos estabelecidos na política. Em sua fala,

afirmou ainda que o PP atende às necessidades do curso e da região em que está inserido, em

razão da flexibilidade do PP: “Percebemos que Videira tem um foco mais direcionado para o

Design Gráfico, São Miguel e Pinhalzinho para o design Moveleiro e Metal Mecânica e, em

Xanxerê, procuramos realmente formar o profissional generalista independente de resultado bi

ou tridimensional.” Dessa forma, o PP é focado no atendimento regional.

Quanto aos dados de identificação dos professores que atuam no curso de Design da

Unoesc, todos são pós-graduados, a maioria tem ou está cursando mestrado ou doutorado,

sendo professores qualificados em suas áreas de atuação. Um dado interessante é que, entre os

cursos de pós-graduação, há uma presença significativa de cursos com foco em Educação,

isso demonstra uma preocupação e comprometimento dos profissionais com a docência.

Constatei que todos os professores do curso de Design da Unoesc Campus Xanxerê

são horistas, isso em razão da política de contratação da Instituição; a carga horária varia

conforme a atuação no curso, os professores que ministram disciplinas pertencentes ao núcleo

específico têm maior carga horária, algo considerado natural, uma vez que esta, na matriz

curricular, é maior para as disciplinas específicas.

Outro dado interessante é que, exceto o professor com contratação emergencial, os

demais estão há, no mínimo, quatro anos e meio no curso, isso demonstra uma estabilidade no

grupo de professores, consequentemente maior estruturação do curso. No entanto, mesmo há

tanto tempo no curso, a maioria dos professores confessou que tem pouco ou quase nada de

101

conhecimento sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Design, apenas dois

dos entrevistados já fizeram leituras sobre esse material.

Quando questionados sobre o conhecimento em relação ao Projeto Pedagógico do

curso de Design da Unoesc, todos os professores declararam que conhecem o projeto e,

mesmo que parcialmente, procuram de alguma forma articular esse conhecimento com as suas

práticas pedagógicas; isso fica bem evidente nas falas dos professores:

Sobre o Projeto Pedagógico dos cursos de Design da Unoesc, eu o conheço e procuro articular em minhas aulas; dentro de cada disciplina, procuro adaptar as atividades no contexto do Projeto Pedagógico. Vejo que as disciplinas básicas são pouco exploradas no PP, então procuro dentro do possível conciliar o que é pedido no PP com minhas aulas. (P3) Procuro articular esse conhecimento no momento que desenvolvo meu plano de ensino, os objetivos específicos refletem muito as competências e habilidades estipuladas no PP, depois, no planejamento das aulas, insiro atividades e práticas que levam à formação desejada. (P6)

O fato de os professores afirmarem conhecer e articular o conteúdo do PP com sua

prática educacional é considerado muito positivo, pois a atuação está em consonância com o

que a política espera.

Em relação aos acadêmicos entrevistados, no momento da pesquisa, tinham entre 20 e

28 anos de idade, e todos iniciaram o curso de Design sem conhecer integralmente a área de

atuação do designer. Todos demonstraram que tinham uma visão reducionista do curso,

limitando a profissão a atividades artísticas; essa visão é notável na fala do acadêmico A6:

“Quando eu iniciei o curso, tinha uma breve visão do que era design, mas muitas vezes era

errada sobre o perfil profissional. Quando você entra na faculdade, vê que a área é muito

abrangente e que nem tudo é desenho”. Complementando, A3explicou:

Quando iniciei o curso, eu tinha um pouco do conhecimento sobre design, achava que era mais limitado e não tão abrangente como é. Quando a gente entra, acha que é apenas desenhar, criar novas formas; depois, a gente percebe que, pra desenvolver um produto, é necessário muito conhecimento, domínio de várias técnicas, que nada surge do acaso, tudo tem um por que.

Por mais que os acadêmicos tenham uma visão inicial de curso bem estreita, eles

deixam claro que, no decorrer do curso, há uma ampliação do conhecimento acerca das

práticas do design.

102

5.3.2 Habilitações e ênfase, perfil do formando e competência/habilidades

Com vistas a identificar o perfil do aluno que se forma no curso de Design da Unoesc

Xanxerê, o Coordenador foi questionado quanto às competências e habilidades que o curso

estimula. Em relação a isso, ele destacou que o profissional precisa ser criativo, que ele atenda

aos processos metodológicos específicos da profissão e que tenha uma visão das necessidades

do mercado regional, esse perfil vem ao encontro com a ideia de Whiteley (1998, p. 69)

quando considera que “Precisamos para o próximo século, de designers criativos, construtivos

e de visão independente [...]”. Ainda para o Coordenador, esse perfil é concreto uma vez que

“os alunos que preenchem as vagas no mercado conseguem dar conta e, independente da

habilitação, está preparado para atender às necessidades”.

Concordando com a fala do coordenador, segundo os professores, a prática

profissional se reflete no perfil do aluno, que atende ao perfil de profissional que a região

espera:

Percebo que o aluno formado na Unoesc atende às necessidades regionais, claro que o bom aluno é o que está preparado para o mercado. Vejo que o direcionamento que o curso de Design dá atende à necessidade do mercado, mas muito vai do empenho e dedicação do aluno durante o curso. Esse direcionamento é de um aluno dinâmico com capacidade de prever e solucionar problemas, com domínio de ferramentas específicas da área. (P1) Vejo que o aluno formado na Unoesc atende às necessidades regionais, no entanto vejo que não há campo de trabalho suficiente que valorize o número de alunos que formamos, apesar de abranger toda região Oeste. Temos um perfil de aluno reflexivo, criativo, com foco no mercado, não o vejo como empreendedor ou administrador do próprio negócio. (P2)

Quando questionados sobre o perfil do aluno formado no curso de Design da Unoesc

Xanxerê, houve uma grande sintonia nas respostas dos acadêmicos com a do coordenador e

professores. Eles percebem a multidisciplinaridade presente numa formação generalista, na

qual o profissional está apto a lidar com diversas situações que o mercado exigir, é um

profissional que atende tanto à área gráfica quanto à industrial, e ainda está em sintonia com

outras áreas como o marketing, a publicidade, gestão, administração entre outras. As falas se

relacionam com o pensamento de Santos (2000, p. 24) que considera o design é uma atividade

integradora e compatibilizadora de diversos tipos de informações, englobando diversas áreas

de conhecimento, sendo assim, multidisciplinar de caráter técnico-científico.

103

Sinto que o perfil de designer que a Unoesc forma direciona-se a uma formação bem ampla e focada no mercado de trabalho que a região exige. É um profissional multidisciplinar, que consegue interagir com outras áreas do conhecimento, há a relação entre o gráfico e industrial, sendo possível o aluno se direcionar para várias áreas do design. Por essa abrangência, considero que o curso forma um profissional que atende às necessidades regionais, pois o aluno sai com visão e experiência que o mercado espera lá fora. (A1) Vejo que o perfil do formando em Design é um perfil, digamos, bem eclético, vamos da teoria à prática. É um curso que envolve a lógica e a criatividade sempre com vistas à realidade de mercado. Algumas características pertencentes ao perfil profissional é de uma atuação bem abrangente, envolve todas as áreas do design gráfico e de produto, não somos especialistas em nada, mas entendemos tudo. (A4)

Nas falas, novamente evidenciamos que esse perfil vem ao encontro do que o mercado

regional espera de um designer, por isso os entrevistados acreditam que o formado no curso

em questão está apto a atuar, atendendo às necessidades regionais, como é possível visualizar

em seus dizeres: “Por essa abrangência, considero que o curso forma um profissional que

atende às necessidades regionais, pois o aluno sai com visão e experiência que o mercado

espera lá fora” (A1); “[...] acho que atende às necessidades, porque, para nossa região, mesmo

carente nessa área, conseguimos ver profissionais atuantes. Prova disso é que já nos últimos

períodos a maioria dos alunos já estão empregados na área” (A4).

Apesar de atender ao perfil regional, alguns professores constataram algumas

carências e necessidades de avanço. Para o P3, “Creio que a parte específica e prática seja

atendida, mas percebo que, de forma geral, há uma falta de um olhar mais investigativo, de

pesquisador, os alunos possuem muita dificuldade de interpretar as informações”.

Complementando, P3 explicou:

Eu acredito que o aluno atenda em partes à necessidade do mercado, vejo que ainda teríamos que melhorar em alguns aspectos, fazer uma leitura mais apurada da região e de suas necessidades, reestruturando nossos currículos para que, então, nossos alunos saiam melhor preparados para atender às necessidades regionais.

Nas falas, percebemos a necessidade de o curso rever o mercado no qual está inserido,

pois, por mais que se atenda a uma demanda, o mercado, talvez, espere algumas capacidades a

mais desses profissionais.

Ainda no que tange o perfil de aluno identificado pelos professores, existem as

seguintes competências e habilidades: criativo, metódico, identificador de necessidades,

técnico, domínio de ferramentas, reflexivo, com foco no mercado, inovador, gestor,

comunicativo, multidisciplinar e com visão holística:

104

Esse perfil incorporado em nossas aulas vem ao encontro com as competências e habilidades que o curso estimula; através de métodos, visa-se suprir a necessidades de projetos, por exemplo, a partir de um problema (real ou fictício) com relação ao mercado, o aluno é desafiado a identificar as necessidades, usar a criatividade, explorar técnicas, usar ferramentas de representação para se chegar a uma solução. (P1) Dentre as competências e habilidades que o curso estimula, tem-se a criatividade, inovação, criação através de métodos, a produção gráfica e de produto, e pouco foco na gestão e no marketing. Estas são envolvidas em minhas aulas a partir das estratégias, são incorporados nos exercícios, desafios que levem o aluno a atingir tal habilidade ou competências; sempre exigimos que o aluno desenvolva com foco na inovação, que seja criativo, que pense na aplicabilidade. Essas competências, mesmo quando exploradas nas disciplinas básicas, vão refletir lá na frente em disciplinas mais específicas. (P2) O curso de design é um curso muito voltado à questão política regional; procura-se estimular uma visão de mercado, queremos um aluno antenado nos problemas em geral. Uma coisa bem importante é a questão cultural e artística (por mais que esse não seja tão evidenciado no PP). A preocupação com sustentabilidade. Inserção do profissional no mercado com foco na gestão e que seja um profissional inovado. (P5)

A segurança expressa nas falas dos acadêmicos em afirmar o atendimento às

necessidades do mercado ganha ainda mais força quando eles descrevem as habilidades e

competências estimuladas pelo curso, entre elas, o acadêmico A2 descreveu: “São bem

estimuladas no curso a criatividade, pesquisa, metodologia, o processo a ser seguido. Visão

holística de mercado, do mundo, do público, dos concorrentes e a busca pela solução dos

problemas”. Estes elementos levantados no campo da prática estão presentes nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para Bacharelados em Design no Art. 4º que define as Competências e

habilidades (BRASIL, 2004, p. 3-4).

Em consonância, o A4 observou: “[...] visão holística de perceber as coisas e

tendências ao redor, de identificar problemas e propor soluções. Também são envolvidas a

criatividade, pesquisa e principalmente método”. Vale lembrar que “O método de projeto não

é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica, ditada pela

experiência. Seu objetivo é atingir o melhor resultado com o menor esforço” (MUNARI 2008,

p. 10).

Entre as habilidades e competências, tem a questão da inovação e criatividade, o desenvolvimento e aplicação das metodologias específicas do curso, bem como a ligação desta como a metodologia acadêmica/científica. E sempre a relação da atividade profissional com a realidade do mercado de trabalho. (A1)

105

[...] o desenho, saber representar as ideias, seja a mão ou no computador, tivemos isso desde o primeiro semestre. Outra é a criatividade, sempre fomos desafiados a inovar e sair do comum. Os processos metodológicos de design, tudo que criamos sempre foi pautado em um processo. Mais recentemente, a questão da sustentabilidade, o meio ambiente. A gestão e empreendedorismo também são pautados no curso, essa visão ajuda a termos uma visão de administração e mercado. (A3) O designer tem um perfil pesquisador, observador, identificador de problemas, criativo. Ainda, se explora a gestão, pesquisa, projeto, metodologias, software, o marketing a publicidade. Por isso tudo, acredito que os profissionais são bem preparados para atender o mercado. (A6)

De forma geral, nas descrições das habilidades e competências, é possível traçar um

perfil do profissional que o curso espera oferecer ao mercado:

O perfil de egresso está pautado no conhecimento da fundamentação teórica e metodológica de seu Curso de formação; na compreensão das relações de seu curso com o contexto; na capacidade de inovação e promoção do avanço científico-tecnológico; na demonstração da capacidade de reflexão-ação necessária para o desenvolvimento da sua profissão; na dinamicidade na relação teoria-prática; na reflexão analítica sobre as condições concretas do contexto profissional; na capacidade investigativa, garantindo capacitação e atualização constante; compromisso com a humanização da sociedade e com a ética; respeito pela diversidade da sociedade e compromisso em difundir o conhecimento. (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 12, 20).

Nota-se um designer atento aos problemas em um nível macro e microempresarial,

capaz de lidar com as situações, propondo soluções criativas e viáveis, atendendo, assim, aos

anseios da empresa e do público-alvo.

5.3.3 Conteúdos curriculares e organização do curso

Para atingir o perfil do aluno, o curso de Design da Unoesc Xanxerê trabalha com três

núcleos de conteúdo: básico, específico e teórico-prático. A importância dessa estruturação

vem desde o planejamento do curso. Segundo o Coordenador,

[...] quando se pensou o PP, essa subdivisão procurou contemplar diversos conhecimentos; não há como o alunos ser especialista em conteúdo específico e não ter noção de fundamentos como produção de texto, ética, metodologia da pesquisa e científica, entre outras. Enfim, os conteúdos básicos são os que dão base e estruturam o aluno para, então, apresentar a ele os conteúdos específicos (direcionados para a área) e teórico-prático que unem os conteúdos básicos e específicos.

Esses núcleos de conteúdos são pedagogicamente articulados, ganhando destaque a

integração entre a teoria e a prática, sendo esta outra prática pedagógica evidenciada entre os

106

professores. Segundo os professores, essa ação já é característica do curso pela própria

natureza do design: “Em minhas aulas, há integração entre a teoria e a prática, procuro levar

exemplos, cases, conteúdos de teóricos na área do design e, a partir desses elementos,

construo atividades práticas; então, é uma prática sustentada na teoria” (P2).

Na minha matéria, estimulo a integração entre a teoria e a prática através de atividades, da discussão e análise, procuro trazer cases reais que tratam de questões de plágio, violação de direito autoral, patente etc. Desta forma, também incentivo o processo de pesquisa, pois solicito que os alunos busquem referências, que pesquisem, façam leituras para terem uma base teórica que posteriormente a associamos à prática. (P3)

Fica evidente pela prática pedagógica adotada pelos professores que as relações entre a

teoria e prática desencadeiam o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que os alunos

aprendem na teoria e vivenciam na prática ou vice-versa.

No que se refere à relação teoria e prática, os acadêmicos explicaram que essa é uma

prática frequente em quase todas as disciplinas do curso: “Logo que o professor ensina a parte

teórica, ele passa uma atividade prática que estimula a aplicação do conteúdo teórico” (A2).

Confirmando essa afirmação, o entrevistado A4 apresentou que “É constante na prática dos

professores a relação teoria e prática. Estamos aprendendo a teoria e já aliamos à prática, todo

o conteúdo teórico é aplicado à prática”. A esse essa respeito, A6 ressaltou: “Sempre há a

relação teoria e prática, porque os professores trazem muitas situações de fora, os exemplos

da realidade, o desenvolvimento de atividades que interpretam essa realidade. Além disso, nas

aulas, a gente sempre alia o conhecimento de várias matérias.”

Fica evidente que o curso de Design atua integrando o conteúdo teórico com o prático,

essa é uma dinâmica presente em muitas disciplinas do curso. Ainda, na visão dos alunos,

essa ação auxilia muito no processo de aprendizagem. Esta perspectiva vem ao encontro com

as propostas de Whiteley (1998, p. 74) quando apresenta que o designer precisa ser formado

para ser verdadeiramente profissional e ter consciência das suas obrigações para com a

sociedade, para isso, no ensino a teoria e a prática tenderiam a se interpenetrar e a se unir com

frequência, situando o aluno nos contextos intelectuais, conceituais e históricos.

Complementando o autor advoga que teoria e prática se unem, formando profissionais

comprometidos tendo como base perspectivas equilibradas.

Quanto a essas relações, o coordenador afirmou que o PP foi construído tendo em sua

Matriz Curricular a disciplina de projeto como sendo a principal e a condutora de toda uma

estrutura, ela ocorre a partir do segundo período: “A disciplina de projeto é que tem a função

107

de unir todos os conteúdos, então, é o momento em que toda a teoria envolvida no semestre se

concretiza na prática” (Coordenador). Para isso, o campus de Xanxerê, em específico,

desenvolveu em colegiado uma tabela que serve como guia para os professores. Desse modo,

são estabelecidas as interligações entre as disciplinas no semestre e no curso em sua

totalidade. Por conseguinte, a interdisciplinaridade ocorre ativamente no curso de Design,

como é possível perceber na fala do Coordenador:

Sim, ela acontece durante o período, momento em que uma disciplina dá suporte a outra. Vejo que muito acontece na disciplina de projeto, pois os demais conteúdos vêm contribuindo para a realização do mesmo, aí vai depender muito da necessidade e complexidade envolvida em cada semestre. [...] a interdisciplinaridade é uma ação que acontece espontaneamente entre os professores, principalmente os pertencentes do núcleo específico. No entanto, não é uma ação planejada e estruturada dentro da ementa do componente, é algo mais da ação dos professores do que algo explicitado no PP que diz ser importante, mas não apresenta como.

Nas falas dos professores também evidenciamos a interdisciplinaridade, mas fica claro

que ela ocorre sem a articulação em forma de projeto. Há um planejamento informal entre os

professores referente às atividades e aos cronogramas, todavia não se estabelecem objetivos

em comum. As falas evidenciam no ensino do design um perfil também descrito por Whiteley

(1998, p. 70-71) “Fica claro um perfil polivalente e interdisciplinar, que forneça base para um

resultado consciente e crítico, coerente com a realidade”.

Quanto à interdisciplinaridade, para os acadêmicos, esta é uma prática muito clara e

evidenciada no curso, principalmente quando tratamos das disciplinas pertencentes ao núcleo

de conteúdo específico: “[...] quando você tá aprendendo uma matéria e há outra que pode

contribuir, os professores dividem as atividades, trabalhando juntos em busca de um mesmo

resultado, isso, pro aluno, o conteúdo fica mais claro e o resultado é muito melhor.” (A4)

No curso existe a interdisciplinaridade. Alguns professores trabalham juntos, dentro de um mesmo plano de ação. Posso construir um projeto em uma matéria e finalizar em outro que utiliza software, acontece essa fusão de conteúdos. A maioria das vezes a interdisciplinaridade acontece mais nas disciplinas específicas de Design, as que lidam com projeto, desenho, computação. Com certeza essa prática contribui para a nossa formação, estas atividades contribuem porque dão sentido e mostram a lógica do processo, não vemos os conteúdos de forma isolada. (A1) Também existe relações entre as disciplinas, os professores combinam cada um estimular dentro de uma mesma atividade o seu conteúdo; na disciplina de projeto que mais acontece a integração com as outras disciplinas. Isso é importante porque envolve da prática à teoria, assim conseguimos ver a real aplicação de cada conteúdo resultando num projeto melhor, pois envolve diversos saberes. (A3)

108

Perante o exposto, podemos considerar que a interdisciplinaridade não é só uma

prática presente, é também constante; isso de fato ocorre pela própria estrutura do Design,

apresentada no referencial teórico deste estudo, portanto a organização curricular contribui

para a efetivação dessa prática.

Partindo dessa perspectiva, o coordenador, professores e os acadêmicos também

foram indagados sobre as relações pedagógicas que tangem a pesquisa. Segundo o

Coordenador, não só no curso de Design, mas também na universidade em sua totalidade a

pesquisa é considerada extremamente importante. No Design, há mais a pesquisa prática do

que a teórica, sendo o processo de pesquisar uma constante no curso; em todas as disciplinas,

estimulam-se os alunos a buscar o conhecimento. Quando falamos em pesquisa de cunho

científico, ela ocorre, de fato, somente no TCC, momento em que o aluno produz uma

monografia e artigo.

O Coordenador destacou, ainda, que na Unoesc há possibilidades de se desenvolverem

pesquisas por intermédio dos editais de pesquisa científica, no entanto a procura por parte dos

alunos a essa modalidade é muito pequena. Da mesma forma, tem relevo em sua fala o fato de

a Unoesc proporcionar congressos e eventos que possibilitam a apresentação e publicação,

todavia os professores e os alunos desenvolvem a pesquisa sem incentivos de ordem

financeira, estrutural ou material da Instituição.

Na perspectiva dos professores, por mais que nem todos fazem parte de grupos de

pesquisas na Instituição, todos a têm como uma constante em suas aulas. Para os professores,

todo o processo de design é resultante de um processo de pesquisa, dessa forma, o aluno

precisa ser, antes de tudo, um investigador para, então, propor soluções:

Faço parte do grupo de pesquisa na Instituição, e a pesquisa está presente em minhas aulas. A partir dos elementos que são levados para a sala de aula, sempre há uma investigação a respeito; por mais que não seja uma pesquisa científica, o processo de pesquisa é inerente ao curso, pode ser uma pesquisa prática, mas sempre há o olhar investigador sobre a pesquisa. No entanto, falando da Instituição como um todo, não há um incentivo ao professor em termos de horas trabalhistas para a realização de pesquisas. Para o aluno, há um incentivo financeiro quando participa de bolsas públicas. Vejo que a Unoesc incentiva de outras formas, promove eventos de cunho científico da qual podemos apresentar e publicar nossos trabalhos, difundir nossas experiências. (P2)

Como professora, participo em grupo de pesquisa e, com toda certeza, afirmo que a prática de pesquisa é muito presente no curso de Design. Vejo que há muito incentivo por parte da Instituição, vejo que no curso de Design há um desejo por parte da coordenação e professores. Agora, a gente sabe que na Unoesc como um todo necessita de uma concretude e evolução no campo da pesquisa. Paralelo a isso, há possibilidades de bolsas para alunos e professores via editais público, mas ainda precisamos avançar. (P4)

109

Não participo em projetos de pesquisa, mas em minhas aulas há sempre um olhar investigativo de pesquisador, pois estou sempre questionando o aluno. Não há um incentivo da Instituição para os alunos e professores desenvolverem pesquisa. Quando em edital de pesquisa, o professor tem que ter acima de 20 horas, aí os professores horistas, mesmo com vontade, não podem participar. (P5)

Nas falas dos professores, vemos que a pesquisa está presente, mas que por parte da

Instituição não há incentivo para os professores produzirem; segundo eles, há certo discurso a

respeito da necessidade de se produzir a pesquisa, todavia de fato ela pouco ocorre. Esse

discurso está presente no PP do curso, que entende a pesquisa como toda investigação que se

utiliza de sistematicidade e rigor metodológico investigativo como meio de descoberta e

diálogo com a realidade (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p.

42).

Na visão dos professores, há a necessidade de uma carga horária direcionada para a

produção científica, isso considerando que os editais públicos têm vagas limitadas e somente

o aluno ganha um auxílio financeiro. No entanto, é possível perceber que a Instituição realiza

eventos os quais possibilitam a apresentação e publicação da pesquisa científica, e isso já é

um grande passo.

A respeito do processo de pesquisa, poucos alunos fazem parte de grupos de pesquisa

na Instituição. Nesse contexto, podemos perceber que a pesquisa científica é pouco explorada

tanto pelos professores quanto pela Instituição. Todavia, o processo de pesquisa, como prática

pedagógica, no cotidiano dos componentes curriculares, é muito estimulada. Os alunos

consideram que a pesquisa é parte integrante e fundamental no processo de Design, isso é

muito claro nas falas, as quais mostram que eles fazem do ato de pesquisar algo natural no

processo de resolução de problemas:

[...] vejo que ela está presente em praticamente todas as matérias, sempre que vamos fazer um projeto ou um trabalho, as pesquisas são envolvidas como elemento que dá base aos nossos resultados. Além disso, ela é muito estimulada, os professores sempre mostram a importância de pesquisar, de buscar referências sobre o que se tá se desenvolvendo. (A2) Quanto aos processos de pesquisa, já participei em um projeto do PIBIC, foi uma pesquisa bem ampla que resultou na apresentação em congressos da Unoesc (SIEPE) e também foi publicada. Mas vejo que são poucos alunos que têm interesse de realizar pesquisas como essa, acredito que seja pelo fato de necessitar um grande empenho e comprometimento, por mais que se receba uma bolsa de estudos, os alunos preferem não se envolverem. Mesmo assim, a pesquisa está presente nas aulas, desde o começo das matérias de projeto desenvolvemos pesquisas seguindo a metodologia do TCC, nas outras disciplinas também pesquisamos sempre, pois os professores estimulam, e em todas as matérias o processo de pesquisa se tornou automática. Ela é bem presente. (A3)

110

O processo de pesquisa não só está presente como é incentivada, todos os projetos são norteados pela pesquisa, nada se cria sem referências, a pesquisa é a base para tudo. Eu desenvolvi um projeto junto com um colega e apresentamos no SIEPE – um evento da Unoesc. Foi um processo bem interessante que contribuiu muito para meu crescimento. (A6)

Além de os alunos visualizarem a presença dos processos de pesquisas, eles estão

cientes da importância dessa ação para a sua formação e prática profissional. Assim, as

relações entre a teoria e a prática, interdisciplinaridade e pesquisa se articulam, a fim de uma

formação completa, com características generalistas, em que o designer não seja somente

técnico ou somente científico, e sim um profissional habilitado a ambas as características.

5.3.4 Atividades complementares e Estágios

Um elemento muito importante presente no curso em questão é a flexibilidade

proporcionada pela grade curricular, isso por meio dos estágios e das atividades e dos

componentes complementares, os quais permitem ao curso uma adaptação à necessidade

regional. Tais elementos são partes integrantes na Unoesc e fazem com que o aluno tenha

experiências e vivencie situações diversas, assim, as atividades ou os componentes

complementares são disciplinas flexíveis, uma vez que há a possibilidade de escolha do

conteúdo, partindo do perfil da turma ou necessidade do mercado. Já os estágios, são

disciplinas presentes na grade curricular que buscam consolidar o conhecimento. Cabe aqui

considerar a fala de Whiteley (1998, p.72) quando advoga a favor da relação e integração

entre o ensino e a sociedade, para ele “o designer deve ser parte integrante e integrada da

sociedade”.

5.3.4.1 Atividades e Componentes Complementares

O Coordenador do curso nos explica que as Atividades Curriculares Complementares

(ACCs) e os Componentes Curriculares Complementares (CCCs), são componentes definidos

conforme a necessidade de cada turma e em reunião de colegiado que envolve os professores

e alunos:

As Atividades Curriculares Complementares são de ementas livres, e os Componentes Curriculares Complementares são disciplinas escolhidas dentro de um rol especificado no PP. Elas são fundamentais para que se possa atender à necessidade específica de cada campus e também de cada turma. (Coordenador)

111

Os professores, quando questionados sobre as disciplinas de ACCs e CCCs,

concordaram com a fala do coordenador que argumentou o fato de essas disciplinas darem ao

curso certa flexibilidade. Para todos os entrevistados, elas são extremamente importantes, pois

possibilitam aliar um determinado conhecimento com o perfil de cada turma. Também, foi

citada a relação da proximidade com o mercado regional que elas proporcionam. Dessa forma,

podemos considerar que a liberdade de escolha de disciplinas específicas torna-se elemento de

significativa importância para a formação do aluno:

Vejo que as Atividades e Componentes Complementares são importantes, pois agregam um conhecimento a mais aos alunos. Minha disciplina legislação, que é um Componente curricular, é exemplo disso, é um conteúdo da área do Direito sendo aplicado ao design; isso só é possível pela flexibilidade da grade curricular através dessas disciplinas. A escolha, pelo que percebi, é entre os professores do curso em reunião de colegiado. (P3) Acho importante as Atividades e Componentes Complementares, porque é um momento que o aluno pode pensar o que ele quer, o que está faltando ou poderia complementar o seu conhecimento. É o momento que o aluno pode parar e pensar na sua própria formação, agregando um conhecimento além do que já está em sua grade curricular. (P5)

Por mais que todos os professores destacaram a importância das ACCs e CCCs,

muitos afirmaram que as definições ocorrem via reunião de colegiado que, nem sempre, conta

com a presença dos alunos; desse modo, a percepção dos professores ou a disponibilidade de

algum profissional em determinado momento prevalecem na escolha dos conteúdos que farão

parte de tais componentes. Cabe salientar que levar essa escolha para o colegiado de curso é

um elemento presente no PP:

Eu até hoje não vi uma manifestação dos alunos, vejo que a escolha acontece mais essa decisão entre os professores, no entanto, estes estão em contato com os alunos e conseguem ter uma percepção da necessidade. Acontece também algumas limitações como disponibilidade de profissionais, o orçamento da instituição não permite que se traga profissionais de renome. Então acaba o coordenador e alguns professores resolvendo. Ao mesmo tempo que são disciplinas importantes para os alunos, que poderiam ter a participação deles na escolha, isso não acontece. (P5)

Na visão dos alunos, contribuem para uma formação sólida as Atividades e os

Componentes Complementares: “Vejo as Atividades e Componentes Complementares como

atividades não oferecidas como rígidas no curso, mas que são atividades atuais, que

complementam nossa formação” (A2). Complementando, A3 afirmou: “[...] percebo que a

cada ano muda de acordo com as aberturas e necessidades de mercado, acho que isso

contribui porque as necessidades mudam”.

112

Atividades e Componentes Complementares na graduação contribuem para a excelência de nossa formação, pois preenchem as faltas de conteúdo existentes na grade; também, como varia de um semestre para outro, é possível que o conteúdo que está mais evidente no momento, ou seja, mais necessário para a turma, seja abordado. (A5) Para dar maior suporte ao conteúdo pertencente à grade fechada do curso e complementar o conteúdo passado em sala de aula (as situações, exemplos, vivências etc.), as Atividades e Componentes vêm para contribuir muito para o crescimento de nosso repertório, elas complementam nossa formação. (A6)

Nota-se que para o coordenador, professores e os alunos, essas disciplinas são

sinônimos de atualidade, de tendência e direcionamento para uma realidade de mercado, esta

expressa na fala de Whiteley (1998, p. 72) “o aluno precisa se tornar um designer cidadão,

posicionado e atuante”, desse modo, os componentes supracitados são fundamentais para uma

formação sólida, uma vez que complementam os conteúdos presentes na grade.

5.3.4.2 Estágio da Pesquisa e Estágio da Prática Profissional

No que tange aos componentes curriculares, o Coordenador sublinhou a importância

do Estágio de Pesquisa (TCC) e da Prática para a formação do aluno; os dois componentes

são realizados no oitavo período, momento em que o aluno precisa estar preparado para entrar

no mercado:

No TCC, é quando os alunos, de forma independente, fazem definições projetuais. Por mais que haja um orientador que direciona, cabe ao aluno tomar muitas decisões até chegar a um resultado de pesquisa em design. Da mesma forma, o estágio da prática desafia o aluno a aplicar os conteúdos apreendidos durante o curso, também o aproxima da realidade de mercado. (Coordenador)

Para ele, esses componentes efetivam e provam o conhecimento adquirido, uma vez

que os alunos acabam vivenciando e sendo desafiados a projetar, essa fala vem ao encontro

com o conteúdo expresso no PP do Curso “o estágio é o meio de integração entre a teoria e a

prática e fator importante na formação profissional do acadêmico” (UNIVERSIDADE DO

OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 47). Dessa maneira, há um grande estímulo para

chegar a um resultado, pondo a toda prova o conhecimento. Os resultados do TCC são

apresentados em banca pública e disponibilizados no portal do curso.

Os professores também foram indagados sobre o grau de importância que eles

atribuem ao Estágio da Pesquisa (TCC) e ao Estágio da Prática. Sem exceção, declararam que

ambos são extremamente importantes para a formação acadêmica, e que esses dois momentos

113

possibilitam averiguar a capacidade técnica e científica do aluno. Nas falas dos professores,

fica evidente que, sendo o Design uma área técnica e prática, o estágio da prática profissional

é o momento em que o aluno irá vivenciar as emoções e tensões reais, trabalhando com casos

e em tempo com limitações, isso possibilita uma experiência e o prepara para o mercado.

Essa observação pode ser vista na fala dos professores, “[...] é no momento da prática

profissional que o aluno vai perceber sua real função no mercado, vai se aproximar do campo

de trabalho e vivenciar experiências com um foco real” (P3). Ainda, “O Estágio da Prática é

o momento deles verem uma empresa funcionando, realmente como é, exercitam as

atividades de um designer no mercado de trabalho real, isso é essencial” (P5).

De igual importância, o Estágio da Pesquisa é visto como um momento de

consolidação do conhecimento, etapa essa em que o aluno é desafiado a resolver um problema

de design, atendendo a um rigor técnico e científico; nesse momento, desenvolve-se uma

monografia e é descrito o método projetual utilizado para chegar à solução. Essa dinâmica, na

percepção dos professores, é fundamental para a formação acadêmica: “no TCC, além de

exercitar a prática em um projeto, tem que fazer uma pesquisa, boa, de qualidade, isso é

essencial para um bom profissional no mercado” (P6). Complementando, P6 explica que “o

TCC é o momento de identificar e solucionar um problema, apresentando de forma rigorosa

todos os passos da pesquisa e do projeto”. Ainda, de acordo com P3, “o estágio da pesquisa é

o momento de provar que, durante a graduação, adquiriu o conhecimento de diversas

vertentes e unir todo esse conhecimento em um projeto”.

Para os alunos, os estágios da prática profissional e da pesquisa (TCC) são vistos

como momentos ímpares na formação. O Estágio da Prática, principalmente para os alunos

que não estão inseridos no mercado, é considerado como uma oportunidade de aproximação

da realidade e do cotidiano dos designers, assim, o descreveram:

É na prática do estágio que há um primeiro contato profissional com o mercado, com clientes, é quando tu coloca um primeiro pé no mercado. No estágio, você é mais cobrado, na faculdade acontece essa cobrança, mas a pressão do mercado é diferente, o objetivo não é a nota, e sim o resultado do seu projeto. (A1) O Estágio da Prática, para quem não trabalha na área, é fundamental, pois será a primeira experiência no mercado. Por outro lado, pra quem já trabalha, é uma oportunidade de testar novas experiências, ver como outras empresas trabalham, que métodos utilizam, e assim por diante. De qualquer forma, o estágio é muito válido. (A3)

Visto a importância atribuída ao Estágio da Prática, os alunos também relataram sua

percepção sobre o Estágio da Pesquisa: “Já no TCC, é que vai aparecer a evolução de toda

114

nossa formação, é o momento que mostramos a contribuição de todos os conteúdos

aprendidos, isso em forma de projeto” (A1). Esse momento é muito temido pelos alunos em

razão da rigorosidade do processo, mas tido como essencial, uma vez que é quando o

acadêmico põe à prova seus conhecimentos adquiridos ao longo do curso:

Vejo que é no TCC que o aluno vai a fundo num projeto. Quando a gente desenvolve um projeto durante os semestres, sempre há um foco em específico, no TCC é o momento que tudo se complementa, temos que fazer um projeto de cunho prático e científico. É o momento que devemos provar que estamos preparados para ir para o mercado de trabalho. (A2) Já o TCC procura envolver tudo que a gente já aprendeu, é um grande teste do nosso conhecimento. O TCC é um projeto que envolve a pesquisa e a prática, assim, temos que desenvolver algo que possa ser produzido na realidade e, para chegarmos a esse ponto, todos os conteúdos são envolvidos. (A4) [...] o TCC é de suma importância porque se pratica tudo que se aprendeu na graduação. É feito toda uma revisão desde os primeiros períodos, os conteúdos são relembrados e apresentados em um projeto final que nos habilita a concluir o curso. É o momento que andamos com nossas próprias pernas, por mais que se tenha um orientador, é nosso conhecimento que prevalece, o resultado vem de um processo que alia a pesquisa e a prática. (A6)

Nesse sentido, é notável a percepção dos atores em relação aos estágios como

momento crucial na formação acadêmica, sendo este o espaço de por à prova os

conhecimentos adquiridos na vida acadêmica, bem como de elevar o potencial técnico e

científico.

5.3.4.3 Atividades de Extensão

Assim como os componentes supracitados, as atividades de extensão ganham

importância no curso de Design; estas são atividades planejadas com o intuito de

complementar o conteúdo vivenciado em sala de aula. O PP do curso diz que ele dialoga com

a sociedade através da extensão, isso por meio da aplicação do s resultados do ensino e da

pesquisa à realidade circundante, através de diferentes métodos e técnicas. (UNIVERSIDADE

DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 17)

O Coordenador nos explicou que tais atividades são realizadas por meio de diversas

vertentes, podendo ser oriundas de uma demanda local, oportunidade da presença de um

profissional, ou, ainda, por sugestão dos alunos ou professores. Geralmente, elas são

elaboradas por professores que têm carga horária maior, portanto mais disponibilidade para

isso, por mais que a sugestão venha dos outros professores e também dos alunos.

115

Entre essas atividades, há as semanas acadêmicas, cursos, palestras, mostras,

seminários, entre outros, que envolvem a participação da comunidade em geral, dos alunos do

curso de Design e de áreas afins. Contudo, o Coordenador destacou que é um desafio para o

curso desenvolver tais atividades, pois requerem tempo e dinheiro, e nem sempre o público

está disposto a pagar e participar.

Para os professores, concomitantemente às demais práticas educativas, as extensões

estão presentes no cotidiano do curso, elas são vistas como atividades importantes no que se

refere à complementação de conteúdo. Porém, os professores declararam a pouca participação

na formulação de tais atividades. De acordo com as falas, em colegiado se discutem algumas

ideias, mas apenas alguns professores (geralmente do núcleo específico) participam do

planejamento e da organização. Dessa forma, vemos a necessidade de avançar no

gerenciamento e envolvimento de todos:

Ainda no curso temos as atividades de extensão que são sugeridas, mas não elaboradas em colegiado, isso fica a cargo dos professores que possuem horas atividades no curso. Percebo que se tem abertura para o desenvolvimento de projetos de extensão, mas não incentivo. Da mesma forma, não há um planejamento, há necessidades que são levantadas, pensadas e depois praticadas. (P6)

No que se refere às atividades de extensão, acho que precisamos avançar, comenta-se sobre elas em colegiado, mas não são elaboradas pelo colegiado, não vejo incentivo para o professor desenvolver as atividades, por mais que no curso haja um planejamento, tem os professores que desenvolvem os projetos e executam, mas nem sempre as vagas são preenchidas. (P2) No que se refere às atividades de extensão, acho que é algo que ainda precisamos avançar, tudo é pensado em colegiado. Agora, vejo que o curso de Design tem um potencial muito grande que precisa ser melhor explorado. Temos um campo, um potencial profissional, mas ainda precisamos de uma condição que possibilite viabilizar a extensão (financeira, carga horária). (P4)

Nas falas, é possível observar um sentimento de frustração quanto ao incentivo da

Instituição, uma vez que não há apoio para o desenvolvimento dos projetos que devem ser

autossustentáveis. Isso, na visão dos professores, dificulta o desenvolvimento, porque todo o

projeto precisa ser com base em cálculos, deixando-se de lado o real sentido da extensão, da

difusão do conhecimento e da participação da comunidade. Desse modo, os professores

almejam mais apoio e incentivo institucional.

Na concepção dos alunos, é unanime nas respostas dos entrevistados que o curso de

Design da Unoesc Xanxerê proporciona muitas atividades de extensão ao longo dos semestres

e que elas são variadas, atendendo, dessa maneira, aos diferentes anseios dos alunos. As

atividades de extensão são também consideradas como fundamentais, tendo em vista que são

116

compostas por conteúdos atuais, seja por meio de palestras, workshops, mostras, viagens,

minicursos, seja por intermédio de semanas acadêmicas. Os alunos também consideram tais

atividades como momento de estarem próximos a profissionais atuantes no mercado, e que

essa experiência contribui e direciona as escolhas futuras. Tais observações são reforçadas

nestas falas:

Também como forma de complementação do conhecimento, o curso oferece atividades de extensão, são semanas acadêmicas, cursos, palestras, viagens. Sempre é oferecido pelo menos umas três atividades por semestre. Costumo participar porque vejo que elas contribuem muito para a formação, pois vão além das paredes da sala de aula, são atividades que exploram um conteúdo específico e que agregam muito valor e conhecimento. (A6) [...] tem várias atividades bem interessantes que são oferecidas, aí cada aluno, de acordo com sua afinidade, pode fazer; o curso sempre traz essas atividades, e elas contribuem muito, porque são profissionais de fora que compartilham suas experiências. (A5)

Perante o exposto, ficam claras as contribuições que as atividades de extensão

proporcionam aos alunos, no entanto é preciso considerar que, por elas gerarem um custo e

tempo extra, nem sempre os acadêmicos têm disponibilidade para frequentar tais atividades,

assim, por mais que o curso ofereça muitas opções, nem sempre elas se concretizam: “[...]

vejo que elas contribuem, pois todo o conhecimento é válido, mas nem sempre participo, pois

há um custo que, muitas vezes, me impossibilita; também, geralmente os curso são durante o

dia ou no sábado em horário de trabalho”. (A4)

5.3.5 Acompanhamento e Avaliação

Outro elemento importante da entrevista foi referente ao sistema de avaliação adotado

pela Instituição e a articulação da avaliação com o curso de Design. Quanto a isso, o

Coordenador expos:

O sistema de avaliação é dividido em A1 – Avaliação tipo 1, composta de no mínimo duas e no máximo 5 notas. Estas podem ser advindas das mais diversas ferramentas (provas, trabalhos, seminários, artigos, participação) e pesos, no entanto deve ter uma avaliação abrangente com questões objetivas e dissertativas. O aluno que atingir a média aritmética simples 7,0 e o mínimo de 75 % de frequência é aprovado. Se não tiver 75% de frequência reprova direto e, se não atingir a nota, participa, então, da A2 – Avaliação tipo 2, obrigatoriamente é uma avaliação escrita, abrangente, com questões objetivas e dissertativas.

117

Uma característica existente no Design refere-se ao conhecimento e às referências

empíricas, sendo assim, a coordenação recomenda que, para atender a essa avaliação

empírica, é necessário que o aluno consiga relacionar o conteúdo teórico à vivência prática e

vice-versa; então, o professor precisa explorar no aluno essa relação.

Na perspectiva dos professores, a sistemática adotada pela Unoesc é pertinente, pois

deixa a cargo dos professores estabelecerem os critérios e pesos de cada avaliação, desde que

o professor, no momento de publicar a nota, adapte-se ao critério estipulado. Apenas a

obrigatoriedade da prova abrangente foi questionada, pois, sendo o Design uma área que tem

muitas disciplinas práticas, tal quesito obrigatório torna-se desnecessário, tendo em vista que

a prova não expressa o real conhecimento do aluno em dado momento:

O sistema de avaliação adotado pela Instituição permite realmente avaliar os conhecimentos adquiridos, pois há liberdade para o professor usar diversas ferramentas, no entanto há disciplinas que são muito práticas, aí a necessidade da prova abrangente (obrigatória) se desfaz [...]. (P1) A meu ver, o sistema de avaliação permite uma boa avaliação, porque o professor tem liberdade de criar suas estratégias, ferramentas e critérios, apenas a formatação da nota segue um critério que, de certa forma, é necessário para padronizar. (P2) Penso que o sistema de avaliação não atende completamente, penso que a obrigatoriedade da prova é desnecessária, a prova nem sempre consegue quantificar o conhecimento qualitativo do aluno. (P4)

De forma geral, as ferramentas mais utilizadas entre os professores são trabalhos,

seminários, projetos, artigos, relatórios, entre outros. Concordando, os alunos relataram

também que entre as disciplinas existem muitas diferenças nas ferramentas de avaliação, de

modo geral, o que os professores mais utilizam são trabalhos individuais ou em grupos,

seminários, projetos, entre outros. Sobre esse sentido, a fala da P4 ganhou relevo em minha

análise; segundo a professora:

As ferramentas utilizadas devem partir das habilidades e competências envolvidas no curso, no meu componente curricular, desde os primeiros encontros, procuro identificar o conhecimento do aluno, registro as participações, falas, competências, solicito portfólio, aí solicito o relatório e avalio se todo o processo está coerente com as habilidades e competências. (P4)

Além da avaliação objetiva, os professores destacaram a necessidade de avaliar as

habilidades e competências que o curso estimula, tais requisitos necessitam estar intrínsecos

nas avaliações, uma vez que esses elementos refletem o profissional que se espera formar.

Dessa forma, detectar as capacidades individuais faz parte da avaliação: “[...] costumo avaliar

as habilidades e competências. Para isso, vejo que primeiro há a necessidade do professor

118

perceber as capacidades de forma individual, para então analisar o crescimento do aluno na

disciplina”. (P1)

Vejo que no curso de Design é importante que o professor consiga detectar no aluno as suas habilidades e competências e a evolução das mesmas. Também, a partir do momento que o aluno pega seu conhecimento empírico e traz para o campo do científico, quando ele percebe que o seu empirismo faz parte do campo de trabalho do designer e o aplica, isso deve ser considerado em uma avaliação. (P4)

Quando este item foi abordado na entrevista realizada com os alunos, a intensão foi

identificar se eles sentem que o sistema adotado pela Instituição realmente avalia os

conhecimentos adquiridos. Em suas falas, os alunos mostraram considerar que o sistema

permite, em parte, atender aos objetivos da avaliação: “[...] o sistema de avaliação realmente

avalia nosso conhecimento. Há disciplinas mais teóricas que utilizam provas e seminários.

Outras mais práticas envolvem mais atividades, projetos. Vejo que é muito considerado o

processo, não só o resultado final”. (A2)

Uma crítica identificada foi em torno da obrigatoriedade da prova abrangente, visto

que, em alguns componentes, ela é desnecessária e que não revela a efetivação do

conhecimento:

No que se refere à avaliação, existe uma grande diferenciação entre as disciplinas. Sei que existe uma norma de avaliação na Unoesc, mas percebo que os professores mais da área conseguem avaliar com um foco mais amplo, considerando todo processo, não só o resultado final. Essa forma acredito que seja bem coerente, muito mais eficaz do que uma prova no final. A maneira tradicional ainda acontece em alguns casos. (A1) A avaliação depende muito de cada professor; quando é prova, muitas vezes, não há uma avaliação 100%, algumas matérias, ficam na “decoreba”. Quando é trabalho, aí sim, porque o resultado é evolutivo, o professor analisa cada etapa e não só o resultado final. (A4)

Um elemento em destaque nesse momento da entrevista é que os acadêmicos

afirmaram que os professores, mais do que o resultado, consideram o processo, e isso é visto

como algo muito positivo para os alunos, pois os professores conseguem acompanhar a real

evolução dentro de cada componente, essa questão é evidenciada na fala a seguir:

Vejo que quase todos os professores, no momento de dar notas, avaliam o processo, não um conteúdo específico, desde nossa apresentação, nossa fala, o capricho no apresentar um projeto; claro que o conteúdo também é considerado. Enfim, não é só o resultado final, é o que nos levou àquele resultado. (A3)

119

5.3.6 Sugestões para melhoria do PP

Finalizando a entrevista, os atores envolvidos no Ensino do design foram convidados

a fazer críticas e a dar sugestões para melhoria do PP e, consequentemente, do curso em sua

totalidade. Neste sentido, o coordenador considera que todos os professores do curso

conhecem o PP, uma vez que ele é disponibilizado a todos, entretanto confessou que depende

do professor fazer a leitura e buscar por informação:

Percebo que os professores que estão há mais tempo possuem mais claramente os conteúdos do PP e fazem essa relação em suas aulas, já os professores mais recentes ainda procuram entender as relações estabelecidas. Em toda reunião de colegiado que antecede o início do semestre, o conteúdo do PP é trazido para dentro das reuniões, não de forma explicita e detalhada, mas de forma sucinta se contempla os elementos mais relevantes.

Nesse sentido, ele ressalta a importância de os professores estudarem o PP do curso,

para que suas práticas estejam interligadas aos objetivos que o curso almeja. O Coordenador

apontou ainda, algumas contribuições para melhoria do PP, de acordo com sua vivência e

experiência no curso: uma característica necessária a ser revista é que, por mais que o projeto

seja multicampi e ao mesmo tempo flexível, alguns elementos deveriam ser repensados como,

por exemplo, o manual de estágio da prática e o TCC, que são trabalhados e exigidos de

maneira diferente; para um resultado do curso em sua totalidade, seria mais pertinente a

padronização de certos instrumentos.

Também, salientou que, no momento da construção do PP, tinha-se em mãos três

projetos e a DCNs e, disso tudo, era necessário sair um projeto multicampi. Por esse motivo,

há certas falhas vindas de uma montagem de elementos e reprodução de conteúdos que estão

relativamente ultrapassados e não atendem à forma idealizada nas DCNs. Por fim, declarou:

“Vejo necessária uma revisão séria, com foco no mercado e no futuro profissional, não uma

mudança total, mas uma revisão pautada nas competências e habilidades que se pretende

estimular no curso”.

Entre os pontos ressaltados pelos professores, foram sugeridas:

a) “[...] a interdisciplinaridade poderia ser algo mais forte, mais planejado e

estruturado entre os professores já na construção dos planos de ensino.” (P1); “A

interdisciplinaridade é algo que faz parte do perfil do designer e, por mais que ela

aconteça, creio que nas ementas e organização curricular deva ser repensada” (P6)

120

b) “Poderíamos ter uma maior proximidade com o mercado, trazendo mais cases

reais para dentro do curso e, consequentemente, estaríamos levando mais do curso

para a comunidade.” (P1)

c) “[...] vejo necessário pontuar de forma mais clara algumas características

envolvendo quais são os papéis das disciplinas de cada núcleo de conteúdo.” (P2)

d) “[...] há a necessidade as adequação de algumas ementas, de uma boa revisão da

literatura sugerida, muitas são ultrapassadas e escritas em outro contexto.” (P3)

“Muitas ementas e bibliografias estão desatualizadas, vejo a necessidade de uma

revisão.” (P6)

e) “Penso que poderíamos avançar na pesquisa e extensão, buscar condição para

explorar o potencial do Design. Há um grande campo e necessidade do design na

comunidade.” (P4)

f) “[...] contemplar no PP a questão artística e cultural, fundamental para o design,

poderia se ter uma ênfase maior a essa questão.” (P5)

g) “Para os professores mais novos no curso, é necessário um esclarecimento maior

sobre o curso. [...] Uma sugestão é uma reunião específica para os que estão

entrando no curso.” (P5)

h) “Vejo que a questão da sustentabilidade hoje é quesito mundial e no curso há

pouco espaço para essas práticas.” (P6).

De forma geral, é possível notar grande consonância nas falas dos professores;

percebemos que as práticas pedagógicas têm grande articulação com o que é idealizado nas

políticas de formação, entretanto é evidente um desejo de evolução, almejam apoio maior dos

gestores do curso e da Instituição para que o ensino, a pesquisa e a extensão efetivamente

ocorram.

Quanto aos alunos, nesse quesito, as respostas são apresentadas na íntegra, para

fidelizar a opinião dos acadêmicos:

Vejo algumas experiências positivas no curso; estas poderiam ser adotadas por outros professores, a integração entre a teoria e a prática, a interdisciplinaridade. A mão na massa é o perfil do curso, quando isso acontece, nos aproximamos de projetos reais, isso nos ensina na prática, acho que o resultado é muito melhor. (A1) Acho que o curso de Design é um curso muito amplo, muitos são os estudos que temos que dar conta em apenas quatro anos. Com a unificação “só design”, me parece pouco tempo, vejo que, a exemplo de outros cursos, o Design poderia ter uma carga horária maior para, então, irmos mais a fundo em alguns conteúdos. (A2)

121

Acho que é bem válido o curso continuar a trazer profissionais de fora para termos outras visões. As viagens de estudo também contribuem para conhecermos outras realidades. Apenas algumas disciplinas poderiam ser ministradas por designers ou por profissionais de áreas afins, porque quem é de outra área (tipo administração), às vezes, não compreende muito bem nosso curso. (A3) Minha sugestão seria um aprofundamento em algumas matérias, tipo, sustentabilidade era uma matéria complementar, hoje, no mundo, esse já é um assunto fundamental. As ferramentas computacionais também poderiam ser mais praticadas. Enfim, uma revisão da carga horária dos conteúdos, considerando a atual importância. (A4)

De forma geral, os acadêmicos destacaram as experiências positivas e negativas

advindas das experiências durante sua graduação. A questão da interdisciplinaridade, a

relação entre teoria e prática, a proximidade com o mercado regional, as atividades de

extensão como forma de conhecer outros profissionais e suas relações foram consideradas

positivas e que devem ser constantemente estimuladas. Como sugestões, ganharam relevo a

necessidade de aumentar carga horária do curso ou de alguns componentes considerados

importantes pela proximidade com a prática atual do designer e a necessidade de se ter mais

designers no corpo docente do curso. Para fechar a análise dos dados da entrevista, destaco a

fala de dois acadêmicos:

Vejo que há um grande esforço da coordenação e professores na melhoria constante do curso, isso é muito importante, porque, como o mercado muda, o curso também tem que ir mudando e se adaptando, essa integração dos professores, a troca de experiências, isso tudo contribuiu para o crescimento. Vejo que sempre há o que aprender e melhorar, nunca estamos preparados. O básico, os direcionamentos da profissão, os métodos isso asseguro que saímos aptos, mas, como o curso é muito abrangente, acho que o profissional por si tem que buscar uma especialização para então ter um maior ajuste com uma área. (A6) No nosso curso tem uma grande integração entre os professores, existe uma amizade, e isso é passado para os alunos. Vemos que os professores gostam do que fazem e que toda a articulação é realizada em conjunto. Não vejo isso nos outros cursos, talvez seja por isso que quem faz Design é apaixonado pelo que faz. Claro que a gente sempre tem o que aprender [...]. (A5)

Nessas falas finais, podemos constatar que o curso de Design da Unoesc Xanxerê as

práticas pedagógicas são elaboradas e estruturadas pensando no aluno e em sua formação.

Ficou claro nas explanações que há uma preocupação com a melhoria contínua no que tange

ao ensino, à pesquisa e à extensão, com vistas à formação acadêmica de excelência e

reconhecida no mercado.

122

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa intitulada “O ensino do design: política de formação e prática educacional”

teve como objetivo analisar a política curricular de formação para graduação em Design,

levando em conta os pressupostos norteadores para o desenvolvimento dos seus Projetos

Pedagógicos e verificando como tais políticas são interpretadas na prática educacional. Para

responder ao objetivo da pesquisa, foram traçados os seguintes objetivos específicos: a)

destacar no processo histórico de desenvolvimento do ensino do design no Brasil os principais

aspectos do seu percurso; b) identificar os principais direcionamentos de formação

estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais; c) verificar a relação do Projeto

Pedagógico dos cursos de Design da Unoesc (SC) com o que é preconizado na política de

formação; d) analisar aspectos da prática educacional desenvolvida no curso de Design na

Unoesc Xanxerê em face da formação idealizada nas políticas estabelecidas. Como

ferramenta para auxiliar na condução da pesquisa, foi adotado o método proposto por Ball

(1994), em específico nas etapas que compreendem as influências, o contexto da produção de

texto, e a prática.

Diante do exposto, três aspectos foram extremamente relevantes nesta pesquisa: o

primeiro refere-se ao estudo do contexto de influências, no qual foi tratado a respeito das

origens do design brasileiro, destacando os percursos para a consolidação de uma área e de

um ensino; o segundo diz respeito ao entendimento do contexto político, por meio da atual

política nacional de formação para o ensino do Design; o terceiro aspecto adentra no contexto

da prática educacional, tendo como campo de estudo o curso de Design da Universidade do

Oeste de Santa Catarina, evidenciando o vigente Projeto Político-Pedagógico dos cursos de

Design da Instituição e a prática educacional relatada pelos atores envolvidos no processo,

durante as entrevistas.

No primeiro momento da investigação, foi destacado o processo histórico de

desenvolvimento do ensino do Design no Brasil, ressaltando os principais aspectos do seu

percurso. Vimos quão conturbada foi a sua inserção, pois os jogos de interesse muitas vezes

falaram mais alto, assim, muitas foram as intenções e tentativas de implantação de um ensino

formal em Design desde 1930 até 1960, quando efetivamente se formalizou o ensino do

Design no Brasil.

Nesse processo, é preciso considerar que o ensino efetivamente surgiu de forma

informal, por intermédio de processos empíricos, baseados na experiência de fazer, e só foi

ganhando corpo com o clima efervescente da modernidade. Nesse sentido, é notável a figura

123

dos políticos, empresários e profissionais de áreas afins, os quais visionavam no design uma

alternativa para substituir as importações e gerar as bases para o desenvolvimento da

industrialização nacional. Desse modo, consolidou-se a ideia de que as instituições culturais

deveriam estar abertas para além das exposições, precisavam organizar atividades didáticas,

culturais e sociais. É em meio a tentativas efêmeras que se abriram os caminhos para se

pensar em uma estrutura de ensino específica do Design em nível superior.

Foi constatado neste estudo que a ideia só foi concretizada em 1963, no Rio de

Janeiro, com a criação da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), sendo esse o

momento em que o governo vislumbrou no design uma alternativa de alavanca para o país,

particularmente um design técnico, prático e objetivo, visando atender às necessidades

industriais. Porém, o desempenho e funcionamento da ESDI foram conturbados,

principalmente por fatores de gestão e política.

Não só no ensino do Design, como também em outras áreas, a década de 1990 foi

extremamente importante, pois nesta ocorreram as reformas educacionais no Brasil, tendo a

nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 como ponto

de partida. A aprovação da nova LDB exigiu o estabelecimento de Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs) para todos os níveis educacionais, modalidades de cursos e,

consequentemente, para todos os cursos de graduação, em substituição aos currículos

mínimos que anteriormente os normatizavam.

As DCNs asseguram às instituições do ensino superior certa liberdade e a

possibilidade de assumir com responsabilidade a ousadia da criatividade proposta pela

flexibilização da legislação. Nessa concepção, não se cogita formar um profissional

preparado, mas, sim, apto e adaptável às mudanças. Seguindo os preceitos das Diretrizes

Curriculares para bacharelados em Design, as instituições de ensino superior hoje estruturam

com certa autonomia seus cursos de graduação, devendo, no entanto, contemplar os

parâmetros gerais estabelecidos, envolvendo, todavia, questões da atualidade e da localidade

na qual estão inseridas.

Com base nesse contexto, adentrei no segundo objetivo específico desta dissertação

que visou identificar os principais direcionamentos de formação estabelecidos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Design, aprovadas em 3 de abril de

2002, e seus posteriores desdobramentos estabelecidos por meio da Resolução CNE/CES

5/2004 (BRASIL, 2004). O intuito foi destacar os principais elementos norteadores dessa

política para a aplicação prática.

124

Na pesquisa, ficou evidente que a política em vigor sublinha direcionamentos

contemplando questões administrativas e pedagógicas para que as IESs construam seus

Projetos Pedagógicos (PPs). Nesse sentido, as DCNs apresentam-se com certa flexibilidade,

pois é no PP que se definem as singularidades características do curso36, indo ao encontro do

perfil regional no qual o curso está inserido. Ainda, cabe ao PP apresentar a concepção do

curso, suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização.

Nas DCNs para Bacharelado em Design, fica clara a necessidade de a IES propiciar

capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, isso de

acordo com o perfil desejado do formando, como um designer apto a produzir projetos de

diversas vertentes, em consonância com questões sociais, culturais e econômicas. É explícito

na política que esse perfil de formando se constrói na vida acadêmica, por isso é de grande

relevância a instituição traçar, de forma clara e objetiva, as competências e habilidades37 a

serem estimuladas no curso, mesmo que estas, de forma geral, devam revelar um perfil

múltiplo, uma vez que precisam englobar diferentes aspectos que dão personalidade ao

formando em Design.

Em razão do perfil, competências e habilidades delineadas, é que as DCNs para o

curso de Design indicam um currículo multidisciplinar, pautado em três eixos de formação

estabelecidos no seu art. 5: conteúdos básicos, específicos e teórico-práticos, que devem ser

estruturados nos projetos pedagógicos, visando à consolidação do ensino.

É de fundamental importância o PP estabelecer a relação dos conteúdos e sua

aplicação prática, e isso depende muito da organização curricular adotada pelo curso, por isso

a necessidade de a IES prever o regime acadêmico a ser adotado, bem como a adoção de

Estágio Supervisionado, das Atividades Complementares e do Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), sendo esses componentes direcionados à consolidação dos desempenhos

profissionais desejados ao perfil do formado. Ainda, as DNCs para Bacharelados em Design

estabelecem que as IESs deverão adotar formas específicas de avaliação, e estas necessitam

ser estruturadas observando os aspectos considerados fundamentais para a identificação do

perfil do formando.

Expostos os principais delineamentos presentes na política de formação para o ensino

do Design no País, na sequência deste estudo, procurei identificar a relação do Projeto 36 As características referem-se: ao perfil do formando; às competências e habilidades; aos componentes

curriculares; ao Estágio Curricular Supervisionado; às Atividades Complementares; ao Sistema de Avaliação; à monografia; ao projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico (BRASIL, 2004).

37 As competências e habilidades são apresentadas no art. 4 das DCNs para Bacharelados em Design.

125

Político-Pedagógico dos cursos de Design da Unoesc, aprovado pela Resolução

92/CONSUN/2007, em 12 de setembro de 2007 (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA

CATARINA, 2007), com o que é preconizado na política nacional de formação para esse

curso. Este momento atende ao terceiro objetivo específico proposto nesta pesquisa.

Foram encontrados, em relação a esses dois documentos, notável proximidade de

discursos; para ambos, a natureza do design é considerada ampla, indo além das questões

técnicas, pensa-se nos fatores sociais, culturais e econômicos, desse modo, o designer é tido

como um agente de transformação e com visão holística. Nesse aspecto, o ensino guia-se na

perspectiva de um perfil profissional em constante evolução, reflexivo e flexível.

Foi possível verificar também que, ao relacionar o discurso das políticas oficiais de

formação ao PP dos cursos de Design da Unoesc, esta IES atende às indicações existentes o

ensino do Design, tais como estrutura flexível, consideração de um contexto de mercado

dinâmico e diversificado. No entanto, como o projeto do curso é multicampi, e não estabelece

um perfil único, pois cada campus tem especificidades distintas, resultou a opção por oferecer

o curso com uma nomenclatura única genérica “Bacharel em Design”, deixando a cargo de

cada unidade, por meio da sua matriz curricular, pender para a área profissional, ou áreas, que

sua região necessita.

Nessa direção, as competências e habilidades direcionam-se para a formação de um

profissional multidisciplinar, capaz de responder às diversas questões com soluções

conscientes e responsáveis, um profissional com pensamento reflexivo e com sensibilidade

artística, capaz de observar o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento

das comunidades, bem como as características dos usuários e de seu contexto socioeconômico

e cultural.

As DCNs preconizam que as IESs trabalhem com o princípio da interdisciplinaridade

na dinâmica dos cursos. Esse princípio é adotado no PP em questão, é considerado como

possibilidade de ampliar a visão de mundo e de atuação dos futuros profissionais na busca de

soluções. Para a Unoesc, esse elemento intensifica a formação de profissionais

comprometidos a partir de perspectivas equilibradas, com consciência crítica e senso de

responsabilidade, dessa maneira, o ensino proporciona uma efetiva formação e não apenas um

treinamento.

Em face dos argumentos supracitados, considero que o Projeto Pedagógico

desenvolvido pela Unoesc para os cursos de Design atende plenamente aos elementos

norteadores estabelecidos nas DCNs para Bacharelados em Design. Vejo isso como algo

126

natural, uma vez que há a necessidade de seguir a política norteadora para aprovação e

funcionamento do curso.

Todavia, as questões de concordância entre as políticas, nesta pesquisa, ultrapassaram

a análise documental e adentraram no campo da prática, pois é na prática que as políticas se

efetivam, é o momento em que estão sujeitas à interpretação e recriação por parte dos atores,

visto que as políticas se confrontam com diversas realidades, valores, experiências, propósitos

e interesses diversos.

Para atingir esse objetivo, foram definidos dentro do campo de estudo (Curso de

Design da Unoesc Campus de Xanxerê) os atores envolvidos (coordenador do curso,

professores e acadêmicos) e, em forma de pesquisa semiestruturada, busquei a concepção

deles sobre a estrutura e política de ensino.

É importante destacar que, entre os atores – aplicadores da política –, apenas o

coordenador e poucos professores têm conhecimento, ainda que limitado, sobre as DCNs para

Bacharelados em Design. Quanto ao conhecimento do PP do Curso, este é compartilhado

entre os professores, mas ainda de forma superficial. Perante o exposto, cabe evidenciar a

necessidade de compartilhar de maneira mais efetiva os direcionamentos das políticas tanto

das DCNs quanto do PP, talvez por meio das reuniões de colegiado e formação de grupos de

estudo, pois é a partir do conhecimento amplo das leis que regem o curso que é possível traçar

metas de ensino condizentes com o que é estabelecido.

Com relação ao perfil do aluno e às capacidades e competências estimuladas no curso,

a fala dos atores foi unânime em apresentar que o curso forma um profissional criativo,

metódico, de visão holística, multidisciplinar, apto a atender às necessidades regionais e a

lidar com as diversas situações de mercado, caracterizando-se um designer atento aos

problemas em um nível macro e microempresarial, capaz de lidar com as situações, propor

soluções criativas e viáveis, atendendo, por conseguinte, aos anseios da empresa e do público-

alvo.

Entretanto, nas falas de alguns professores, ficou evidente a existência de algumas

carências e necessidades de avanço, não no que se refere à prática do design, mas no que

tange a um perfil mais reflexivo, analítico e investigativo. Notamos, dessa forma, que o atual

ensino é direcionado mais para o técnico do que para o científico, possivelmente pela

consideração mais imediata das necessidades do mercado. Deixa-se, com isso, de considerar

que faz parte do processo de formação do ensino superior oferecer algo além do esperado,

surpreender as expectativas do mercado e proporcionar ao profissional características que o

diferencie de um profissional do ensino técnico. Para isso, foi constatada a necessidade de a

127

IES realizar um estudo mais profundo ligado às perspectivas também futuras do mercado

regional e rever seu PP, com vistas a formar um aluno com maior amplitude de conhecimento.

Com base no perfil do formado é que a IES estabelece a organização do curso e

estrutura os conteúdos curriculares. No curso de Design da Unoesc Xanxerê, os núcleos de

conteúdo são pedagogicamente articulados, ganhando destaque a integração entre a teoria e a

prática. Esses elementos ficaram evidentes nas falas dos entrevistados, que apresentaram ser

esta uma constante no curso. Isso é considerado algo positivo, pois a integração teoria e

prática faz parte da natureza do design. Como prática pedagógica, é possível considerar que

as relações entre a teoria e a prática desencadeiam o processo de ensino e aprendizagem, uma

vez que os alunos aprendem na teoria e vivenciam na prática ou vice-versa.

No curso em questão, as relações interdisciplinares também são rotineiras, isso porque

o curso adota as disciplinas de projeto como elemento central e integrador dos demais

conteúdos, desse modo, fica evidente a existência da interdisciplinaridade, sendo esta muito

explícita para a coordenação, os professores e os alunos. Porém, os professores acreditam que

da forma como ocorre a interdisciplinaridade é preciso melhor planejamento das atividades e

dos cronogramas, pois hoje ela ocorre sem uma ação formal. A meu ver, o momento de

estruturação das ações interdisciplinares é na elaboração dos planos de ensino, pois é nesse

período que se desencadeiam os delineamentos do semestre, sendo possível os professores

estipularem um cronograma de atividades em consonância com as disciplinas ofertadas no

período.

Outro elemento presente na prática educacional refere-se à pesquisa; nesse aspecto,

ficou claro que o processo de pesquisa existe no curso mais de forma informal do que formal.

A pesquisa é uma prática constante na ação docente, todavia, quando se refere à elaboração da

pesquisa de cunho científico, há uma carência no curso. Para justificar essa deficiência, o

grande argumento está no fato de não haver auxílio financeiro ou de carga horária para o

professor desenvolver uma produção científica, e os editais existentes não preveem essa

questão, desta forma, os professores se sentem desestimulados a praticar e, consequentemente,

os alunos não são envolvidos nesse processo. Mesmo assim, existe o argumento por parte da

Instituição sobre a importância de tal processo; ainda, é preciso considerar que a Unoesc

oferece eventos no campo da pesquisa que possibilitam a apresentação e publicação. Quanto

a esse tópico, vejo a necessidade de a Instituição, em sua totalidade, rever o papel da pesquisa

e considerar os argumentos dos professores, visto que, por se tratar de uma universidade, a

pesquisa precisa ter maior relevância.

128

O estudo da prática ainda contemplou o olhar dos entrevistados sobre a flexibilidade

proporcionada pela grade curricular, isso por meio dos estágios, das atividades e dos

componentes complementares, os quais permitem ao curso uma adaptação à necessidade

regional. É relevante considerar que esses elementos são partes integrantes na Unoesc e fazem

com que o aluno tenha experiências e vivencie situações diversas.

Nas entrevistas, foi constatado que todas essas modalidades supracitadas são

consideradas importantes, pois, no olhar dos atores, elas possibilitam articular os

conhecimentos a uma realidade regional.

Os entrevistados consideram positiva a flexibilidade na escolha das atividades ou os

componentes complementares, por permitirem a definição do conteúdo partindo do perfil da

turma ou necessidade do mercado. Entretanto, vejo que a participação do aluno na escolha

deveria ser mais efetiva, pois o aluno tem a percepção sobre a sua necessidade. Essa questão

torna-se muito simples de ser resolvida, visto que é em reunião de colegiado que as

disciplinas são discutidas, por conseguinte, a presença e opinião dos alunos nela poderiam

contribuir para contemplar tal observação.

Sobre os estágios (da prática e da pesquisa), estes são considerados pelos entrevistados

como ímpares na formação, pois buscam consolidar o conhecimento, “esses componentes

efetivam e provam o conhecimento adquirido, uma vez que os alunos acabam vivenciando e

sendo desafiados a projetar” (Coordenador). Essa fala do Coordenador é também afirmada

entre os professores e alunos. Como pesquisadora e também professora do curso, acredito que

o TCC do curso de Design está em um excelente nível de maturidade, uma vez que tem como

resultado projetos passíveis de produção real e pertinentes com as questões que fundamentam

o design. Já o estágio da prática, salvo sua relevância constatada entre os entrevistados,

acredito que necessite de mais atenção, pois, como os resultados não são socializados, muitas

vezes, o aluno o vê como uma obrigatoriedade e não como uma real oportunidade.

No que tange às atividades de extensão, no curso de Design, esta é uma prática

cotidiana. Entre os entrevistados, foi comum a fala de que o curso oportuniza novos

conhecimentos por meio de palestras, minicursos, oficinas, workshop, viagens, entre outros.

Em razão disso, a extensão ganha destaque e é considerada como atividade que complementa

o conhecimento, aproximando a Universidade da comunidade e vice-versa. Contudo, a gestão

de tais atividades é vista pelo coordenador e pelos professores como um desafio, uma vez que

as atividades devem ser autossustentáveis, e muitas vezes são barradas na questão de custos.

Os professores ainda declararam pouca participação na formulação de tais atividades, dessa

forma, há a necessidade de avançar no gerenciamento e envolvimento de todos.

129

Os entrevistados, quando questionados sobre o sistema de avaliação, consideraram que

ele atende e é pertinente, isso evidenciando a necessidade de haver um modelo de avaliação

para formatação de notas. Ficou claro que o sistema possibilita liberdade para o professor

trabalhar com diversas ferramentas avaliativas, desde que o fechamento da nota se enquadre

nos padrões propostos pela IES, apenas a prova abrangente foi questionada por alguns

entrevistados; por ser de caráter obrigatório, seu uso como ferramenta avaliativa se faz

desnecessário em algumas disciplinas de perfil prático. Um elemento que a meu ver ganhou

destaque nas respostas foi a visualização da avaliação como processo e não como fim em si

mesmo, alunos e professores declararam a importância da processo evolutivo do

conhecimento, englobando as habilidades e competências consideradas no curso. Isso é

positivo em virtude do perfil do design; as questões empíricas e intangíveis estão presentes na

prática, portanto é pertinente a presença destas também na avaliação.

Por fim, os entrevistados foram convidados a fazer críticas e apontar sugestões de

melhorias para o PP e, consequentemente, para o curso. Nesse sentido, foram destacadas as

seguintes proposições:

a) necessidade de um estudo por parte dos professores sobre o PP, com vistas a

articular os direcionamentos e a prática educacional;

b) repensar o PP, com o intuito de maior aproximação com o mercado regional e a

formação cultural;

c) repensar a respeito das necessidades do mercado, do número de créditos das

disciplinas, dando ênfase às necessidades atuais38;

d) articular algumas questões – multicampi –, a fim de se trabalhar com uma

linguagem mais unificada, sobretudo no que tange aos componentes de estágio;

e) rever algumas falhas no PP, no que se refere às ementas e bibliografias, advindas

de reprodução de conteúdos de PPs anteriores;

f) trabalhar a interdisciplinaridade de forma estruturada e planejada, tendo-a como

prática pedagógica formalizada no curso;

g) formar grupo de estudos envolvendo os professores de cada núcleo de conteúdos,

deixando claro o seu papel e a relação entre as disciplinas;

h) na relação teoria e prática, buscar aproximação entre a universidade e

comunidades;

38 Exemplo: a disciplina Design e Sustentabilidade tem apenas quatro créditos, e esse é um conteúdo emergente

e fundamental para o design, necessitando de uma carga horária maior.

130

i) estabelecer como prática pedagógica a relação teoria e prática, não só nas

disciplinas do núcleo específico, mas também nas disciplinas que possibilitem tal

ação.

j) avançar na pesquisa, a fim de efetivar uma produção científica do curso de Design;

k) avançar na extensão, como forma de explorar a relação entre o ensino e o mercado;

l) envolver nas ACCs e CCCs questões atuais que levem o aluno a uma reflexão

social, cultural e econômica.

m) ter a extensão como prática intercampi, com vistas a viabilizar a realização de

palestras ou outras atividades afins com profissionais de renome.

Todas as contribuições dos entrevistados têm caráter de melhoria contínua do curso.

Para cada elemento supracitado, faz-se fundamental uma análise aprofundada que instigará a

ações. Como pesquisadora, considero pertinentes as opiniões, em razão do visível

envolvimento que os entrevistados têm com o curso, isso instiga um grande desejo de

evolução.

Foi possível constatar entre o coordenador, os professores e alunos grande apreço pelo

curso de Design, e isso se reflete nas ações cotidianas, nas práticas pedagógicas e no

relacionamento professor e aluno. Todo esse envolvimento reflete no conceito do curso, que

atingiu excelentes médias atribuídas; atualmente, tem conceito 4,4 pela avaliação do MEC e

4,0 de acordo com o resultado do Enade, sendo o máximo 5.

Findando este estudo, deixo claro que o meu desejo com esta pesquisa foi estabelecer

um processo de reflexão com o propósito de contribuir para a melhoria do ensino do Design

não só no curso do qual faço parte, mas também uma reflexão sobre a relação entre a política

e a prática educacional em todos os cursos de graduação dedicados a essa formação,

consequentemente, contribuindo para o avanço do conhecimento na área da formação dos

profissionais do Design e suas políticas. Vejo que essa compreensão é importante para o

campo de estudo especificado, pois, a partir dela, a IES poderá promover ajustes nos projetos

pedagógicos, aprimorando seu processo pedagógico e sua compreensão acerca das habilidades

necessárias a um designer, e, dessa maneira, buscar alternativas para direcionar melhor a

prática do corpo docente com o intuito de formar melhor o aluno.

As contribuições apontadas nesta pesquisa podem e devem incentivar novos estudos,

lembrando sempre que são caminhos, e não um destino. Abrem a possibilidade para a

realização de novas investigações ou mesmo complementares a este trabalho, com o

fechamento do ciclo dos estudos das políticas propostas por Ball.

131

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http://www.unoesc.edu.br/sites/default/files/Jusciane_Vedovatto.pdf

136

APÊNDICES

137

APÊNDICE A – Artigo submetido à disciplina Tópicos Especiais em Educação I do curso de Mestrado em Educação da Unoesc

DESIGN PÓS-MODERNO E FORMAÇÃO

Karina Tissiani / Unoesc39

RESUMO

O presente texto busca expor os efeitos da transição do modernismo para o pós-modernismo, trazidos para o campo do Design, tanto em sua base profissional quanto na formação educacional. Ressalta-se que o processo de quebra do paradigma modernista fez com que ocorressem muitas mudanças no mundo e principalmente na forma de pensar, uma vez que o sujeito fragmentado passa a ter visões também fragmentadas. Inserido na lógica de uma sociedade complexa, que vivencia o espetáculo, a cultura e a imaginação humana, o designer rompe as amarras modernistas, os referenciais de certo ou errado e passa a extrapolar os limites antes impostos. Em meio às experiências pós-modernas, o processo de formação do designer também recebe influências trazendo novos desafios à educação. Palavras – chave: Design. Formação. Pós-moderno.

1. INTRODUÇÃO

Primeiramente, devemos considerar que o design possui múltiplas formas de

interpretação e conceitos, a palavra “design” surgiu com a Revolução Industrial, mas só

ganhou seu significado atual a partir da Segunda Guerra Mundial. Para Lupton & Miller

(1996, p.67 apud GRUSZYNSKI, 2000, p18):

O design moderno emergiu em resposta a revolução industrial, quando artistas e artesãos com mentalidade reformista tentaram conferir uma sensibilidade crítica à leitura de objetos e à mídia. O design tomou forma como uma crítica à indústria,

39 Artigo submetido à disciplina Tópicos Especiais em Educação I do curso de Mestrado em Educação da

Unoesc Campus de Joaçaba, sob a orientação do professor Dr. Clenio Lago.

138

ganhou, entretanto seu status maduro e legítimo ao tornar-se um agente da produção em máquina e do consumo de massa.

Com o advento da produção industrial, a prática do design foi se aprimorando, devido a

uma nova imposição produtiva: o trabalho social foi dividido; surgiram novos meios de

produção, mecanizados; ingredientes, trabalhadores e padrões se tornaram especializados etc.

Deste cenário, emerge o design impactado pelas novas tecnologias e presidido pela lógica que

comanda as relações de produção. Seguindo este pensamento, Villas-Boas colabora com uma

reflexão indicando que:

[...] a trajetória do design é uma síntese do desdobramento do próprio projeto modernista. Ele nasceu absorvendo e explicitando os traços modernistas e, como o próprio Modernismo como um todo – mas numa velocidade muito maior –, deixou seu papel de resposta crítica à sociedade industrial e acabou por consolidar- se, com cânones próprios e sistematizados, como uma resposta afirmativa (e não mais crítica) às demandas desta mesma sociedade industrial. (VILLAS-BOAS, 1998, p. 15).

No entanto, o processo de quebra do paradigma modernista fez com que ocorressem

muitas mudanças no mundo, na pós-modernidade a sociedade ocidental vive com a

complexidade em vez de combatê-la, é uma sociedade aberta a novas posturas, a novas

formas de fazer as coisas, a novos modos de pensar e viver.

Considerando a lógica pós-moderna, como diretriz produtiva e a grande utilização dos

processos tecnológicos no desenvolvimento de produtos por parte dos designers, é possível

identificar que o design perdeu sua essência funcional e construtivista, passando a valorizar

soluções formais que engrandecem o valor comercial induzindo ao consumo e esteticismo,

comprometendo (muitas vezes), a função dos objetos.

Neste ponto, questiona-se: Se o design sofre influência com a crise da modernidade,

como passa a ser compreendida a relação entre design e formação na perspectiva da pós-

modernidade?

2. DESIGN PÓS-MODERNO

A quebra do paradigma modernista fez com que ocorressem muitas mudanças no

mundo, com o ingresso na pós-modernidade houve um grande progresso na forma de pensar

da sociedade ocidental, talvez pela primeira vez desde o início do processo de

139

industrialização, as pessoas estavam dispostas a conviver com a complexidade em vez de

combatê-la.

O pós-modernismo é definido por DeMar (2001) como “um sistema ambíguo e

complexo que nega as verdades universais e questiona toda cosmovisão40”. Para o autor as

cosmovisões devem ser niveladas, de forma que nenhuma abordagem ou crença seja mais

verdadeira que outra, uma vez que, o que constitui a verdade é relativo ao indivíduo ou

sociedade que a sustenta.

Complementando, Denis (2000, p. 209) diz que:

A marca registrada da pós-modernidade é o pluralismo, ou seja, a abertura para posturas novas e a tolerância para posições divergente. Na época pós-moderna, já não existe mais a pretensão de encontrar uma única forma correta de fazer as coisas, uma única solução de fazer as coisas, uma única solução que resolva todos os problemas, uma única narrativa que amarre todas as pontas.

É notável que a pós-modernidade deu um novo ritmo às mudanças no modo de ser, de

pensar e de viver, uma vez que se quebra a noção do certo ou errado, fazendo com que o

indivíduo reavalie seus conceitos e busque novas formas de lidar com seu entorno, assim, a

verdade é simplesmente o que funciona para cada indivíduo. Neste sentido, Parmeggiani

(2004, p. 124) diz que “as relações entre as formas de pensar e sentir já não são lineares, nem

os espaços que as configuram são quadriculados”.

Quanto à reflexão da crise do sujeito, Nietzsche foi o único pensador que envolveu em

seus estudos todos os aspectos da existência, da cultura e do conhecimento humano, de acordo

com Parmeggiani (2004, p.122), “[...] para Nietzsche, uma vez reconhecida que a crise radical

do sujeito é dada, ele deve conseguir instalar-se e mover-se nela”. O autor ainda

complementa:

O positivismo é a ferramenta mais efetiva que Nietzsche utiliza para pôr à prova e congelar a força ilusória do conceito de sujeito cognoscente, e libertar o conhecimento humano do permanente auto-engano, com que, durante séculos, as forças da moral têm trabalhado dia a dia, para submetê-lo e bloqueá-lo: o sujeito único com sua verdade única.

40 Em essência, é um conjunto de pressuposições (hipóteses que podem ser verdadeiras, parcialmente

verdadeiras ou inteiramente falsas) que sustentamos (consciente ou inconscientemente, consistente ou inconsistentemente) sobre a formação básica do nosso mundo. SIRE (2004 p.1)

140

De acordo com as perspectivas apresentadas, pode-se dizer que a palavra de ordem do

pós-modernismo é pluralismo, este reside na diversidade de opiniões, de crenças, de formas

de pensar e sentir. Ninguém mais acredita em um único padrão, nos valores e verdades

absolutas, esse fenômeno atinge não só a relação entre os indivíduos, mas também o indivíduo

em si mesmo, um mesmo ser humano pode ter formas distintas de pensar e sentir. Para

Nietzsche (1989, p. 73 apud Lago 2012), o “‘Eu’ trata-se de uma hipótese auxiliar com vista à

inteligência do mundo”.

Baseado nos conceitos de Nietzsche, o movimento pós-moderno pode assim ser

caracterizado por Lago (2012):

- Pela ênfase na diferença; - Pela desconstrução da metafísica; - Pela desconstrução da idéia de razão pura; - Pela desconstrução da idéia de verdades e valores absolutos eternos; - Pela desconstrução da idéia de Deus como referencial último; - Pela desconstrução dos referenciais de certo e errado; - Pela desconstrução dos padrões comportamentais ideais; - Desconstrução do ideal educativo e do método ideal à formação do homem ideal; - A realidade emerge como essencialmente dinâmica.

É possível perceber que no mundo pós-moderno, o homem não senta de braços

cruzados e recebe passivamente o conhecimento sobre o mundo, ele tem uma capacidade

interpretativa da realidade, sendo ela norteada pelas experiências individuais que o fazem ver

que nada é absoluto; lógica, ciência, história e moralidade são meramente os produtos da

experiência e interpretação individual. Para Nietzsche (1989, p.77 apud Lago 2012), “Não

existe coisa-em-si, nenhum conhecimento absoluto; o caráter perspectivista, ilusório,

enganador é intrínseco à existência.”

Perante o exposto, entende-se que a maneira que cada indivíduo ou grupo percebe o

mundo externo pode ser visto como verdade, no entanto há de se considerar que a realidade

humana é subjetiva e fundada em experiências pessoais sendo elas finitas e limitada.

Na passagem da sociedade de produção para a sociedade de consumo, mudam-se os

valores e os projetos de vida (que não são mais para a vida toda), a sociedade torna-se mais

individualizada, assim, redefine-se o significado de vida e redefinem-se os propósitos de vida.

Cada indivíduo cria sua própria identidade, os valores não são mais herdados uma vez que

não há um único caminho a seguir, há sim muitas opções em um período de transição onde

não há soluções estáveis.

Neste cenário pós-moderno, o design atravessou um período de enorme insegurança,

mesmo livre da rigidez normativa imposta na era modernista houve muitos questionamentos e

141

contradições quanto aos rumos da profissão, no entanto, foi também um período de grandes

esperanças para a liberdade criativa principalmente para a área do design gráfico.

As contradições residem justamente na quebra de paradigma dos valores envolvidos

no design entre o modernista e o pós-modernista, como explica Cauduro (2009, p.113):

Na primeira metade do século XX, a retórica das manifestações visuais modernistas valoriza geralmente o novo, o puro, o original, o universal, buscando uma estética absoluta e elitista, num discurso veemente de verdades únicas. Por sua vez, na era pós-moderna, a retórica das imagens produzidas pela mídia tende a valorizar o efêmero, o eclético, o heterogêneo, a colagem, o híbrido, o tecnológico, caracterizando uma multidimensionalidade e flexibilidade estética condizentes com a era atual de relativismo e abundância de interpretações da realidade.

Desta forma, os conceitos que determinavam o que era “o bom design”, impregnados

no modernismo, deixam de ser únicos e passam a ser explorados nos mais diversos campos do

design, não há mais uma única estética, uma única maneira de projetar e produzir os objetos,

não há mais o certo ou errado, o belo e o feio. Cada designer dotado da sua verdade usa a

criatividade para expressar sua visão de mundo o que lhe permite criar novas formas. Neste

sentido as representações pós-modernas deixaram de ser consideradas apenas simbólicas ou

indiciais para serem, também e principalmente, construções icônicas.

É notável a diferença de valores que permeiam entre o modernismo e pós-

modernismo, sendo que o ponto culminante para o design reside na liberdade criativa

proposta na pós-modernidade. De acordo com Denis (2000, p.209), o design na era pós-

moderna passa por uma grande reconfiguração devido às influências das tecnologias

computacionais, com adoção de tais tecnologias o modo tradicional de conceituar e dividir o

design em duas grandes áreas (gráfico e industrial) mostra-se ineficiente e incompleta, novas

áreas surgem hora unindo-as hora afastando-as.

De forma geral, de acordo com Cauduro (2009 p. 115-116) é possível listar as

principais características do design pós-moderno:

- A imagem pós-moderna tende à multimídia, à mistura, à hibridação, empregando diversas

possibilidades expressivas visuais;

- Tende ao cultivo da ambiguidade, da indefinição, da indeterminação, da polissemia, usando

artifícios como falta de indicações verbais, ou excesso de significantes no espaço e/ou no

tempo;

- Visa ampliar as possibilidades conotativas, procurando avidamente a participação ativa do

espectador nesse jogo indefinível de interpretação, já que não há mais verdades únicas,

142

permanentes, e universais, a serem propagadas ou encontradas;

- Resulta muitas vezes da manifestação do efêmero, do transitório, do descartável, quando é

transformada, entropicamente e ao acaso, pela ação dos agentes da natureza ou interferências

por agentes da cultura;

- É tolerante com a imperfeição, da imprecisão, da poluição, e das interferências externas pós-

produção, pois essas expandem sua polissemia, originalidade e indeterminação;

- O design também aparece produzido por resultados criativos de jogos de significantes, sem

regras muito fixas, que procuram incluir o espectador, valorizando os aspectos camaleônicos e

interativos das representações;

- Se apresenta muitas vezes com representações cifradas e enigmáticas;

- Resulta muitas vezes da diferença e o deferimento de sentido, em oposição aberta ou

ironizando sutilmente cânones e estereótipos visuais da alta cultura, através da valoração de

manifestações visuais engajadas de minorias sociais;

- Está ciente de seu status de simulacro, pois sabe, pelo pós-estruturalismo, que nenhuma

representação tem acesso direto à realidade, sendo sempre uma interpretação ou invenção

entre muitas possíveis;

- Sua interpretação não segue sistemas de significados, mas sim é feita “caso a caso”, de

acordo com a pertinência das conotações sugeridas pelo contexto e pela vivência cultural do

intérprete, e já antecipando que várias significações serão sempre possíveis, uma delas sendo

escolhida como a mais relevante conforme as circunstâncias do momento;

- Não se preocupa com sua pureza estilística ou em se apresentar como uma solução inédita

de vanguarda;

- É encontrada em alguns museus e galerias, mas se sente muito mais à vontade como

representação veiculada por mídias visuais, a serviço da experimentação e do avanço

tecnológico, do entretenimento, do consumo e da crítica bem- humorada;

- Se opõe a todo tipo de geometrização, purificação e coordenação racionalista, pois quer ser

fruto criativo do descontrole, da intuição, da improvisação, do inesperado, do aleatório, e ter

ampla liberdade para misturar, hibridar, citar, incluir, quaisquer significantes que julgar

oportunos, sem preocupar- se em ser objetiva ou funcionalista ou inteligível.

Frente as características apresentadas, é notável a pluralidade presente no design pós-

moderno, tanto no que se refere à técnica quanto à estética, a diversidade presente nos

conceitos, formas e funções abre caminhos para a liberdade criativa vistas a explorar novas

dimensões.

143

Dentre as áreas do design, o design gráfico41 foi o que mais sofreu transformações, de

acordo com Maciel (2005, P.144):

Se na modernidade ele objetivava uma comunicação imediata e sem ambiguidades, o controle sobre a mensagem e sua recepção regida por princípios de legibilidade, clareza, síntese, relação custo/benefício, associação imediata de elementos visuais e arquétipos já incorporados ao repertório social, agora se vê embrenhada em “quebrar” esses cânones modernistas.

Neste sentido, nota-se uma forte tendência ao inusitado, ao inconformismo, à intuição e

ao subjetivismo, o que quebra as regras outrora impostas e extrapola os limites criativos,

configura-se em uma estética que passa a ser transmitida por meio de fragmentos deslocados,

dissociados, possibilitando que sejam franqueadas ao público a reordenação e a recombinação

desses elementos da forma que lhe convém.

Para Denis (2000, p. 212) “o mundo se compõe de visões fragmentadas e fragmentos de

visões, cuja totalidade só é recomposta na mente de cada um, e sempre de forma passageira”.

Assim, cada um vê o que quer ver, havendo grande diversidade na percepção e criação das

coisas.

Neste meio, os designers viram-se envolvidos em uma rede entre o mercado consumista

que preza pela estética e o processo racionalista, técnico e funcionalista, assim, coube ao

designer projetar soluções capazes de conciliar polos diferentes, precisou encontrar um ponto

de equilíbrio acreditando que das crises nascem oportunidades, das contradições novas

soluções.

2.1 Design pós-moderno e formação

Para compreender a formação dos designers no período pós-moderno, faz-se

necessário revisar as raízes do ensino formal do design, desta forma, será possível entender as

transformações ocorridas.

O pano de fundo dá-se na Alemanha em 1919 com a fundação da Bauhaus,

considerada por muitos autores a primeira escola de design. Caracterizada pelo rigor

metodológico e funcional, suas concepções pedagógicas foram determinantes para o ensino

do design. Como explica Wick (1989, apud Lourenço e Ribeiro 2012):

41O design gráfico é a área do design que objetiva a comunicação visual através de signos, símbolos,

imagens e textos, efetuando uma mensagem entre o produto e o público a qual se destina. (GRUSZYNSKI 2000)

144

Bauhaus –escola de artes e ofícios– fundada no ano de 1919, na República de Weimar (Alemanha), tem uma história rica em inovações e lutas, até ser fechada por um regime governamental totalitarista em 1933. O primeiro diretor da Bauhaus, o arquiteto Walter Gropius, anunciou que o escopo específico da escola era o de quebrar as barreiras entre o artista e o artesão praticando uma “comunidade de todas as formas de trabalho criativo e, em sua lógica, interdependência de um para com o outro no mundo moderno”.

O autor também salienta que do ponto de vista histórico, o surgimento da Bauhaus

ocorreu no momento em que a Alemanha foi destruída pela Primeira Grande Guerra Mundial

e humilhada pelo tratado de Versalhes, assim, quando da fundação da escola um dos objetivos

era o de levantar a Alemanha, com isso, os fundadores da Bauhaus instituíram toda uma

ideologia social para que os produtos executados pela indústria fossem acessíveis à

população, desenvolvidos com materiais baratos e formas limpas para serem produzidos em

série, propondo funcionalidade aos produtos, sem adornos.

Devido a esses fatores, consumou-se de fato a orientação pedagógica da Bauhaus no

sentido do estabelecimento de tarefas metodológicas voltadas para a funcionalidade, embalada

pelo lema “a forma segue a função”. De acordo com Denis (2000, p. 115), a escola abraçou

como valores estéticos:

[...] as máquinas e os objetos industrializados, a abstração formal e a geometria euclidiana, a ordem matemática e a racionalidade, a disposição linear e/ou modular de elementos construtivos, síntese das formas, a economia na configuração, a otimização e racionalização dos materiais e do trabalho.

É possível perceber que a Bauhaus pensa o design como sendo uma ação construtiva,

norteada por atividades projetuais unificadas, desdobrando-se em muitas facetas e múltiplos

aspectos da atividade humana. O ensino bauhausiano se estruturou em oficinas dedicadas ao

ensino de uma única atividade ou a um único material (metal, tecelagem, mobiliário,

impressão, publicidade etc) ainda, oferecia cursos sobre fundamentos das formas e das cores.

Esse rigor presente no ensino da Bauhaus conferiu a escola uma certa credibilidade por parte

dos industriais, uma vez que a rigidez e funcionalidade formal eram pertinentes no cenário

alemão, assim, a técnica e estética foram aderidas pela sociedade.

No entanto, de acordo com Denis (2000, p. 68), após o fechamento da escola, em

1933, em decorrência das políticas adotadas pelo regime totalitarista, na Alemanha, muitos de

seus mestres emigraram para os Estados Unidos, que, recuperado da grande depressão de

1929, estavam de portas abertas para as idéias desenvolvidas na escola alemã. Portanto, ao

145

transportarem com eles, para o novo mundo, os métodos, normas e regras para a prática do

design, estes ajudaram a reestruturar e a alavancar a indústria americana.

É possível dizer que este aspecto foi essencial para que as ideologias da Bauhaus se

perpetuassem, as bases pedagógicas da escola alemã influenciaram a metodologia e uma série

de importantes iniciativas de ensino de design pelo mundo todo, como é possível visualizar na

tabela a seguir:

Nova Bauhaus – Chicago – USA (1937

O corpo docente incluiu ex-professores e ex-alunos da Bauhaus, a escola logo enfrentou dificuldades e fechou em 1938, reabrindo como Istitute of Design em 1944, logo foi absorvida pelo Illinois Institute of Tecnology em 1949.

Hochschule fur Gestaltung, Ulm-Alemanha (1953 – 1968)

Também inspirada na Bauhaus, e visando a reconstrução nacional, surgiu uma nova escola de design na Alemanha, na cidade de Ulm, na Baviera. Na primeira fase, esteve sob a direção de Max Bill, ex-aluno da Bauhaus, ele procurou em seu legado estabelecer uma continuidade nas ideologias da velha e da nova escola. Mais tarde, os ulmianos passaram a questionar diversas soluções formais empregadas na Bauhaus, mesmo assim, mantiveram as bases tecnicistas e o rigor metodológico.

National Institute of design (196[0])

Esta escola é um desdobramento da escola de Ulm, situada em Ahmedabad, Índia. A escola seguiu os preceitos da escola de Ulm, e buscou grande aproximação do ensino com o mercado.

ESDI– Escola Superior de Desenho Industrial (1963)

Localizada no Rio de janeiro, Brasil, a ligação da ESDI com a Bauhaus se deu através do intercambio direto com os docente e ex-alunos da escola de Ulm. A mais de uma década já havia tentativas de implantar o ensino do design, e assim como a Bauhaus, foi uma escola de natureza experimental baseada nas diretrizes da escola de Ulm. Surgiu em um cenário de circunstancias políticas bastante peculiares no Brasil, modelo desenvolvimentista. Cabe ressaltar que a ESDI tornou-se matriz para a maioria das faculdades de Design fundadas no Brasil ao longo das duas décadas seguintes. A ESDI foi percebida na época da sua fundação com uma proposta de ponta e chegou a ser considerada um modelo para a transformação do ensino superior no Brasil.

Tabela 01: Escolas de design que seguem os princípios da Bauhaus Fonte: A autora42

42 O conteúdo é baseado em Denis (2000)

146

O que foi a Bauhaus e o que dela foi herdado serviu como parâmetro e fórmula pré-

estabelecida durante a era modernista, uma vez que os ideais se encaixavam perfeitamente

com a relação ordem e progresso. No entanto, os pós-modernistas buscaram o pioneirismo em

construções de modelos educacionais e profissionais, assim, métodos que foram aplicados por

muito tempo, quando mudaram de cenários sofreram grandes intervenções.

Para Cauduro (2009, p.114):

O discurso contemporâneo do design pós-moderno cultiva uma visualidade que desconhece a divisão “modernista” entre representações de baixo valor (populares) e as magistrais (de elite), pois constroem proposições visuais híbridas, complexas, contraditórias, ambíguas, efêmeras e heterogêneas - características que a modernidade, em suas versões racionalistas, quase sempre tentou reprimir em seus seguidores, através dos seus discursos, de seus manifestos e das propostas visuais (enfatizando quase sempre a legibilidade, a funcionalidade e a economia de meios que eles inspiravam).

Diante dessa mudança de cenário, o ensino precisou adaptar-se a nova forma de ver o

mundo, introduzindo novas estratégias frente a múltiplas necessidades na formação

profissional. O ensino do design teve que ser tão ou, até mesmo, mais dinâmico quanto às

mudanças do cenário, devendo não somente acompanhar os fatos, mas sim provocá-los. De

acordo com Whitney (1988, p. 63), “O ensino do design tem sido transformado de uma

maneira frequentemente aleatória, reagindo a mudanças circunstanciais ou ideológicas, em

vez de se transformar através de uma reavaliação radical de prioridades e necessidades”.

Muitas foram às mudanças e os desafios do design e do ensino do design no mundo pós-

moderno, sem as certezas do paradigma anterior, o design atravessa um período de grande

insegurança, mas com grandes esperanças. Neste ponto, é pertinente questionar: Quais os

reflexos do pós-modernismo no ensino do design?

Em um primeiro momento a resposta parece ser obvia, com tantas transformações na

forma de ser e pensar do sujeito pós-moderno, não há como manter um ensino baseado em um

rigor estético, formal, metodológico. A formação do designer deve então envolver as questões

da época, formar um ser reflexivo, capaz de desenvolver novas formas, funções, e atender a

novas necessidades.

Por mais que haja pertinência nessa primeira resposta, há de se considerar que ela é

simplista, sendo que as mudanças são mais profundas e envolvem não só o sujeito, mas o

modelo de sociedade que se projeta naquele momento.

No período pós-moderno a sociedade esta deslumbrada pelo progresso, sendo ele a

principal justificativa para a evolução tecnológica e industrial, o ensino frente a essa condição

147

tem que suprir as novas necessidades impostas pela aceleração industrial, aí vem à adoção das

tecnologias computacionais, como forma de agilizar o processo de criação e desenvolvimento.

No entanto, algumas pesquisas sugerem que “o uso do computador no processo projetivo,

apesar de aumentar o número de decisões a serem tomadas, pode acabar reduzindo a

capacidade criativa de gerar novas soluções” (Denis 2000, p.215).

Complementando e relacionando com o ensino, Whitney (1988, p. 68) destaca que: [...] a explosão da informática vem transformando os processos de design, e já se tornou comum que o trabalho do aluno tem que ser high-tech, ou tecnologicamente de ponta para ser digno de um designer profissional. Consequentemente, muitos estão se transformando em tecnófilos, ou até mesmo, tecnomaníacos que partem do pressuposto que a tecnologia mais atualizada oferece uma solução melhor para o problema de design.

A criatividade é certamente um ponto conflitante, se a pós-modernidade dá liberdade,

como esta pode ser limitada? De fato, a liberdade na composição estética formal é existente,

no entanto, alguns processos facilitadores no desenvolvimento podem bitolar o designer a

seguir soluções pré-estabelecidas ou soluções semi-prontas, como é o caso do uso das fontes.

Ainda, algumas estéticas pós-modernas que envolvem o inesperado, o inusitado, o

improviso entre outros elementos semelhantes a estes, parecem abandonar a essência do

design de desenvolver soluções projetuais, perdem-se os conceitos, as razões do produto. É a

estética pela estética. Neste cenário temos o que Whitney chama de design consumista, este

modelo impregnou o ensino do design e costuma ser justificado em termos de exigências

profissionais e realidades de mercado. Para o autor:

Esse modelo dá ênfase à ‘relevância’ e se pretende apolítico, buscando equipar o estudante de design com aptidões e técnicas que serão uteis no desenvolvimento de trabalhos para empresas e para indústria. [...] é raro questionamentos sobre seus efeitos ambientais, sociais, morais ou pessoais. (WHITNEY, 1998, p. 68)

É notável a prioridade consumista de atualizar modelos ou redesenhar aparências de um

produto do ponto de vista meramente estilístico, não envolvendo no ensino contextos mais

amplos que permitam reflexão crítica sobre o papel do design na sociedade.

Aí está um ponto de contradição levantado por Denis (2000, p. 209), o mesmo

progresso material que permite que usufruamos de benefícios, também nos empurra em

direção à insuficiência do meio ambiente, sendo este, outro ponto considerado essencial no

ensino. Ainda para o autor:

Cabe ao designer pensar cada vez mais em termos do ciclo de vida do objeto projetado, gerando soluções que otimizem três fatores: a) uso de materiais não

148

poluentes e de baixo consumo de energia; b) eficiência de operação e facilidade de manutenção do produto; c) potencial de reutilização e reciclagem após descarte. (DENIS 2000, p.215)

Mais um ponto de tensão refere-se às áreas tradicionais do design – gráfico e produto –

no cenário pós-moderno novas áreas surgem fragmentando e especializando ainda mais cada

campo de conhecimento, como o web design, design de moda, de calçados, jóias, embalagens,

automotivo entre outros, o fato é, à medida que se fragmenta as áreas do design também há a

necessidade de uni-las, como exemplifica Denis (2000, p.209):

Quando um designer é contratado para criar uma homepager ou um site na internet, ele gera um objeto que não é nem gráfico, no sentido de ser fruto de um processo de impressão, nem produto, no sentido de ser um artefato tangível. Porém, é evidente que esse objeto é tanto produto, no sentido de ser uma mercadoria, tanto gráfico, no sentido de ser voltado para transmissão da informação.

Esses conflitos fazem com que o ensino passe a inserir em seus currículos

conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, bem como um equilíbrio entre ciências

humanas e conhecimentos tecnológicos, visando a formação de um profissional

multidisciplinar, capaz de lidar com diferentes necessidades do mercado. Essas questões

perpetuaram para a contemporaneidade e seguindo esse sentido, Whitney (1988, p. 69),

descreve como sendo um modelo de design valorizado, para o autor:

Precisamos de designers criativos, construtivos, e de visão independente, que não sejam nem ‘laicos do sistema capitalista’, nem ‘ideológicos de algum partido ou doutrina’ e nem ‘geninhos tecnológicos’, mas antes profissionais capazes de desempenhar o seu trabalho com conhecimento, inovação, sensibilidade e consciência. Às escolas de design cabe a responsabilidade de fomentar essas qualidades no aluno e não uma atitude de atender às vicissitudes de um sistema consumista, obcecado com lucros rápidos e com o curtíssimo prazo. As escolas devem satisfação à sociedade e não apenas àquelas empresas que empregam designers diretamente. O designer precisa ser formado para ser verdadeiramente profissional, com consciência de suas obrigações para com a sociedade como um todo e não apenas para com os lucros de seus clientes.

Para finalizar, é notável que o universo profissional bem como o ensino do design

ganhou ao longo do tempo um dinamismo que exige de todos uma predisposição permanente

à aquisição de informações e à reflexão, fica evidente que o ensino recebe influências externas

(econômicas, sociais, culturais) tendo como desafio de enfrentar as rápidas transformações do

mercado de trabalho adaptando suas políticas visando uma melhor formação.

149

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este ensaio buscou apresentar as mudanças e transformações no campo do Design

(profissional e ensino) durante a transição do período moderno para o pós-moderno. O estudo

nos mostrou que de fato as regras e limites impostos na era moderna para a área em estudo

foram quebradas, dando aos designers maior liberdade criativa, uma vez que não há mais

predomínio de uma única estética.

No campo do ensino, há de se considerar que é nas bases modernistas que se forma a

primeira escola de design, a Bauhaus, sendo ela estruturada seguindo os preceitos de

rigorosidade formal, funcional e pouco simbólica. Tamanha sua importância, dá-se o fato de

que a pedagogia do design até os dias atuais tem raízes na Bauhaus.

No entanto, na transição para a pós-modernidade, o ensino sofreu muitas interferências

e influências, novamente embalado pelo cenário social, surgem novos desafios e necessidades

a serem supridas, passa-se a incorporar os anseios do mercado, a tecnologia, a ecologia e os

novos comportamentos de consumo, assim o design e o ensino do design passam a ser

reconfigurados de acordo com uma lógica consumista, sazonal e com poucos fundamentos.

Hoje, faz-se uma leitura de toda trajetória da profissão e as instituições de ensino bem

como o mercado buscam uma formação generalista, de profissionais aptos a pensarem além

da forma, função, envolve-se a emoção, a consciência produtiva e o eco-design, uma vez que

se tem a ciência de que não é somente o projeto de um produto que o designer faz e sim um

modelo de sociedade.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAUDURO, Flávio Vinícius. Design e pós-modernidade. Revista Famecos. Porto Alegre, n. 40, dezembro de 2009. DeMAR. Gary. Definindo Pós-Modernismo. Texto traduzido por Felipe Sabino de Araújo Neto. Livro: Thinking Straight in Crooked World. American Vision, 2001. DENIS, Rafael Cardoso. Uma Introdução à história do design. São Paulo: Edgard Blücher, 2000. GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Design gráfico: do invisível ao ilegível. Rio de Janeiro: Editora 2AB, 2000. LAGO, Clênio. Instituição da subjetividade moderna. Aula PPGE- Unoesc. 2012.

150

LOURENÇO, Carolina Amorim; RIBEIRO, História e Pedagogia: a influência da Bauhaus para o ensino do design. Disponível em: http://www.slideshare.net/Carollina_Amorim_L/histria-e-pedagogia-a-influncia-da-bauhaus-para-o-ensino-do-design. Acesso maio 2012. MACIEL, Marcos Antonio Esquef. A ‘mão invisível’ tardia no design. Artigo. Revista Vértices, v.7, n 1/3 jan/dez 2005. MORAES, Dijon de. Limites do Design. 2ed. São Paulo. Editora Nobel, 1999 PARMEGGIANI, Marco. Nietzsche: o pluralismo e a pós-modernidade. Cadernos de Nietzsche 16, 2004. SIRE, James W. O que é uma cosmovisão? Texto extraído e adaptado de: O Universo ao Lado, Editora Hagnos, 2004. VILLAS -BOAS, Andre. O Que é e o que Nunca Foi Design Gráfico, 5ª edição, Rio de Janeiro: Editora 2AB, 2003. WHITELEY, Nigel. O designer valorizado. Artigo. Arcos: Design, cultura material e visualidade. Vol 1, número único, out.1998.

http://www.slideshare.net/Carollina_Amorim_L/histria-e-pedagogia-a-influncia-da-bauhaus-para-o-ensino-do-design

http://www.slideshare.net/Carollina_Amorim_L/histria-e-pedagogia-a-influncia-da-bauhaus-para-o-ensino-do-design

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APÊNDICE B – Artigo apresentado no III Colóquio Internacional em Educação e I Seminário de Pesquisa sobre Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental

Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê: uma apresentação a partir de seus projetos pedagógicos

Karina Tissiani – UNOESC Walter Strobel Neto – UNOESC

Eixo Temático: Organização e gestão da educação superior

RESUMO

O Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê foi o primeiro curso do oeste de Santa Catarina. Nascido no ano de 2000, já passou por três modificações em seu Projeto Pedagógico e grade curricular. Assim, buscaram-se perceber, através da pesquisa bibliográfica dos Projetos, e das Diretrizes Curriculares Nacionais, as mudanças, evoluções e perspectivas que transcorreram cada projeto pedagógico, a fim de elencar as características na formação do egresso. Percebeu-se que as necessidades de construção de cada Projeto foram diferentes. O primeiro Projeto foi construído pela necessidade de abrir um curso na região, e formando um Designer gestor; o segundo Projeto foi elaborado para atender as novas Diretrizes Curriculares Nacionais, construindo um Designer investigador; e o terceiro Projeto surgiu de uma necessidade de unificação dos Projetos Pedagógicos dos cursos de Design de toda a Unoesc, sendo formatado para ser um projeto Multicampi, possibilitando um perfil do egresso adaptável. O curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê optou por formar um Designer Generalista, onde ele pode conhecer todas as áreas da profissão e realizar uma especialização posteriormente. Palavras-chave: Curso de design. Projeto pedagógico. Perfil do egresso.

1 INTRODUÇÃO

No ano de 2000, o Conselho Universitário (CONSUN) da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), foi de parecer favorável à autorização de funcionamento do Curso de Design – Habilitações em Design Industrial e Design Gráfico, diante de uma observação de que o curso oferecido mais próximo de Design era na cidade de Blumenau, oferecido na CESB – Centro de Estudos Superiores Blumenauenses. Assim, conforme uma necessidade regional (microrregião da Associação dos Municípios do Alto Irani – AMAI), e atendendo ao Parecer 63/87 do Conselho Federal de Educação e a Resolução n. 2, de 16/06/1987 do CEF, autorizou-se o curso pela Resolução n. 32/CONSUL/2000.

152

Desde 2000, o curso passou por várias reformulações e adaptações, e hoje se encontra em um terceiro Projeto Pedagógico, este institucional, construído a partir das necessidades dos Campi de São Miguel do Oeste, Videira e Xanxerê, sendo este Projeto comum a todos os cursos de Design da Unoesc.

2 PRIMEIRO PROJETO PEDAGÓGICO (2003)

O primeiro Projeto Pedagógico foi construído a partir da autorização de funcionamento do curso, Resolução n. 32/CONSUL/2000, obedecendo às diretrizes federais, e principalmente atendendo ao Parecer n. 146/2002 homologado pelo Ministro de Estado da Educação em 09 de maio de 2002, publicado no Diário Oficial da União n. 90, de 13 de maio de 2002, Seção 1, delineando o perfil, competências e habilidades e conteúdos curriculares do curso de graduação em Design. Assim, em 14 de abril de 2003, o Conselho de Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Unoesc Campus de Xanxerê aprovou, por unanimidade, o Projeto Pedagógico e o Projeto de Alteração dos Ementários das Disciplinas de Seminários do referido curso e habilitações. Este Projeto previa o seguinte perfil do egresso:

- gerenciar processos de produção industrial ou gráfico; - projetar e desenvolver produtos/objetos ou peças gráficas para produção em série; - integrar conceitos técnicos, práticos, de pesquisa e extensão em conformidade com as habilitações específicas; - desenvolver e criar projetos e soluções para o crescimento regional; - integrar como força motriz nas criações de soluções estético-formal de peças gráficas, produtos e objetos industriais, para fabricação, desde a concepção até o final do processo de produção; - agir compostura ética, sabendo se relacionar com grupos e com a comunidade. (UNOESC, 2003)

Quanto às habilidades, tem-se:

- desenvolver a capacidade criativa; - ser capaz de bem conceituar projetos de Design; - dominar os aspectos metodológicos do projeto; - executar trabalhos projetuais e técnicos na área do Design; - dirigir equipes de projeto; - desenvolver trabalhos com pesquisa e desenvolvimento; - ser capaz de transitar em outras áreas do conhecimento sempre que necessário para a obtenção de informações relevantes para o projeto; - realizar e analisar resultados de pesquisas mercadológicas; - assumir cargos e funções técnicas e de supervisão, chefia, gerência e ou direção de setores de projeto e de comunicação na estrutura da empresa; - realizar e acompanhar pesquisas de materiais e tecnologias; - dominar as várias linguagens de comunicação e ser capaz de comunicar com clareza e objetividade seus projetos e ideias; - atuar profissionalmente, de forma autônoma, idealizando, estruturando, implantando e gerindo seu próprio negócio; - executar trabalhos na área de programação visual e projeto gráfico; - analisar e interpretar tendências específicas e conjunturais; - assessorar e emitir pareceres na sua área de competência; - prestar serviços de consultoria; - atender a demanda do parque industrial nacional, de Santa Catarina e especificamente da região Oeste catarinense; - participar ativamente em seminários, cursos, pesquisas e projetos e na produção de novos conhecimentos técnicos para a área;

153

- ser capaz de atualizar-se permanentemente; -cultuar o hábito da leitura e da pesquisa; - atender de forma satisfatória as necessidades da sociedade através da sua atividade projetual; - agir eticamente, cumprindo honesta e integralmente seus deveres e exigindo de forma consciente seus direitos; - estar preparado, após formação específica complementar, para atuar no meio acadêmico. (UNOESC, 2003).

Para atender todas às características esperadas do egresso, as habilidades possuíam carga horária diferenciada, sendo 3210 horas para habilitação Design Industrial, e 3060 horas para a habilitação Design Gráfico. Ainda o acadêmico para colar grau necessitaria cumprir 200 horas de atividades complementares distribuídas em ensino, pesquisa e extensão. As entradas eram semestrais, sendo oferecidas 40 vagas para cada entrada, e o curso dividido em 08 semestres.

Ao final de 2004, formou-se a primeira turma da habilitação Design Industrial, e ao

final do primeiro semestre de 2005, formou-se a primeira turma da habilitação Design Gráfico.

O Curso de Design em suas duas habilitações, Industrial e Gráfico, obteve reconhecimento do Poder Público Estadual através do Decreto n° 2.449, de 14 de Setembro de 2004. (DOE n° 17.478, de 15/09/04, p.1), por um período de 5 (cinco) anos. 3 SEGUNDO PROJETO PEDAGÓGICO (2005)

Após cinco anos de implantação do curso de Design e seu reconhecimento, percebeu- se a evolução no campo econômico nacional, no desenvolvimento empresarial da região e das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Design, e desenvolveu-se uma segunda proposta de Projeto Pedagógico. Estas novas Diretrizes estão presentes na Resolução n° 5, de 8 de março de 2004 (DOU N° 63 1°/4/2004, Seção 1, p. 19), seguido pelo Plano de Desenvolvimento do Ensino de Graduação da Unoesc, e Resolução nº 39/CONSUN/2004.

Neste novo Projeto, algumas características se mantiveram, como as habilitações em Design Industrial e Design Gráfico, mas agora as entradas eram anuais, sendo oferecido um total de 70 vagas, sendo 35 para cada habilitação. Este novo projeto também mudou no total da carga horária, sendo 2400 horas/aula, mais 75 horas/aula em Atividades Curriculares Complementares, totalizando 2475 horas/aula.

Uma característica peculiar deste novo Projeto era que a grade curricular até o quarto período era comum, então os componentes curriculares até este período eram de formação generalista, possuindo então conteúdos que serviriam como base para os demais componentes específicos a partir do quinto período, quando a turma se separava conforme suas habilitações.

No Projeto, o perfil do egresso atende aos expostos no documento das Diretrizes Curriculares Nacionais e pelo Plano de Desenvolvimento do Ensino de Graduação da Unoesc, como:

...precisa ter assegurado o desenvolvimento de competências que permitam ao profissional a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística,

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estando apto à produção de projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas, culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades, bem como as características dos usuários e do contexto socioeconômico e cultural. (...) a responsabilidade social e o pensamento crítico, respaldados pela postura investigativa. (...) O Designer, na perspectiva deste Curso cuja ênfase de formação é a gestão em design, passa a ser visto como um profissional que adota a sensibilidade, a espontaneidade, a iniciativa, a autoconfiança, a competência interpessoal, a liderança, o dinamismo, o empreendedorismo, a responsabilidade e o comprometimento com a sua profissão e com a sociedade na qual se encontra inserido como fatores essenciais a sua atuação profissional, a qual se dá a partir da consciência de seu papel na sociedade e da busca incessante da melhoria da qualidade dos serviços e da vida humana. (Unoesc, 2005)

Neste contexto, apresentam-se as competências e habilidades desenvolvidas neste projeto:

- Capacidade criativa na solução inovadora de problemas, tanto no desenvolvimento de novos produtos, como também em processos; - Domínio da linguagem própria do Design, expressando conhecimento das diversas técnicas de expressão e reprodução visual; - Capacidade de identificar as necessidades do mercado em que atua; - Domínio das diferentes etapas de elaboração de um projeto a partir de uma visão sistêmica; - Visão histórica e prospectiva de sua área de atuação com ênfase nas tendências do Design; - Capacidade de trânsito interdisciplinar, de interação com outras áreas e atuação em equipes multidisciplinares na elaboração e execução de projetos; - Estar em processo contínuo de qualificação e aperfeiçoamento pessoal e profissional; - Internalizar valores de responsabilidade social, justiça e ética profissional; - Ser capaz de criar, gerir e fazer prosperar as mais diversas formas de empreendimentos; - Compreender e interagir em equipe e participar no meio social, político econômico e cultural em que estiver inserido; - Administrar e empreender, antecipando e promovendo transformações nas organizações no âmbito do Design; - Compreender a necessidade constante de buscar a inovação tecnológica para as organizações, além do seu desenvolvimento pessoal e profissional; - Analisar e identificar novas oportunidades de mercado, bem como desenvolver pesquisa de mercado. - Comunicação interpessoal para negociar de forma eficaz com clientes, fornecedores e colaboradores. - Utilizar o raciocínio e a capacidade de análise crítica, visando a compreensão e operação com relações formais e causais entre fenômenos. - Interagir com iniciativa e criatividade nos diferentes contextos organizacionais e sociais; - Saber tomar decisão frente a um posicionamento crítico diante das diferentes situações; - Identificar, compreender e utilizar modelos inovadores de gestão. - Capacidade de abstração e reflexão acerca de problemáticas relacionadas ao Design. (Unoesc, 2005)

Três turmas se formaram neste Projeto, de ambas as habilitações. Alguns questionamentos foram observados, e alguns acontecimentos internos na Instituição, passaram a discussões e proposições diante da solicitação da reitoria de confeccionar um único Projeto

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Pedagógico para toda a Unoesc, pois nas cidades de São Miguel do Oeste e Videira os Projetos eram diferentes. Para ilustrar, identificam-se as diferenças básicas de cada curso, que eram: Curso Superior de Tecnologia em Design de Produtos no Campus de São Miguel do Oeste; Bacharelado em Design Industrial e Design Gráfico em Xanxerê; Bacharelado em Design, Habilitação em Comunicação Visual – Ênfase em multimídia no campus de Videira.

Após vários encontros entre as coordenações e colegiados dos três cursos, nasceu à proposta do Projeto Pedagógico Multicampi do Curso de Design da Unoesc.

4 TERCEIRO PROJETO PEDAGÓGICO (2007)

Ideias amadurecidas e construídas, características regionais apresentadas, pontos fortes e fracos identificados, regeu-se o terceiro Projeto Pedagógico do curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê, este, como já apresentado, com a característica de ser Multicampi. Para contemplar às necessidades, optou-se por um curso sem habilitações, sendo somente um Curso de Design, com entradas anuais, oferecendo-se 40 vagas em cada Campus, duração de 08 semestres e carga horária total de 2520 horas/aula. Esta opção por manter um curso de bacharelado sem habilitações foi para formar um profissional generalista, que possuísse conhecimentos gerais dos conteúdos e das habilitações da profissão, e que pudesse escolher um ramo profissional depois em uma pós-graduação.

Como competências e habilidades a serem construídas, mantiveram-se praticamente as mesmas do Projeto Pedagógico do curso de Design de Xanxerê de 2005, conforme segue:

- Capacidade criativa na solução inovadora de problemas, tanto no desenvolvimento de novos produtos, como também em processos; - Domínio da linguagem própria do Design, expressando conhecimento das diversas técnicas de expressão e reprodução visual; - Capacidade de identificar as necessidades do mercado em que atua; - Domínio das diferentes etapas de elaboração de um projeto a partir de uma visão sistêmica; - Visão histórica e prospectiva de sua área de atuação com ênfase nas tendências do Design; - Capacidade de trânsito interdisciplinar, de interação com outras áreas e atuação em equipes multidisciplinares na elaboração e execução de projetos; - Qualificação e aperfeiçoamento pessoal e profissional continuados; - Comprometimento com valores de responsabilidade social, justiça e ética profissional; - Capacidade de criar, gerir e fazer prosperar as mais diversas formas de empreendimentos; - Participação no meio social, político econômico e cultural em que estiver inserido; - Administração e empreendedorismo, antecipando e promovendo transformações nas organizações; - Análise e identificação de novas oportunidades de mercado, bem como desenvolver pesquisa de mercado. - Comunicação interpessoal para negociar de forma eficaz com clientes, fornecedores e colaboradores. - Utilização do raciocínio e da capacidade de análise crítica, visando à compreensão e operação com relações formais e causais entre fenômenos. - Interação, com iniciativa e criatividade, nos diferentes contextos organizacionais e sociais; - Tomada de decisão frente a um posicionamento crítico diante das diferentes situações; - Capacidade de identificar, compreender e utilizar modelos inovadores de gestão;

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- Capacidade de abstração e reflexão acerca de problemáticas relacionadas ao Design. (Unoesc, 2007)

Pela característica do Projeto ser Multicampi, alguns cuidados tiveram que ser tomados para atender às necessidades de cada Campus, como por exemplo, os componentes de Projeto, que possuem ementas não específicas, possibilitando o direcionamento do tema do componente diretamente no Plano de Ensino do professor. Outra alternativa foi a implementação de dois componentes curriculares dispersos durantes os períodos, sendo eles Componente Curricular Complementar (CCC) e Atividade Curricular Complementar (ACC).

O primeiro, CCC, é um componente que possui ementas pré-estabelecidas no próprio Projeto Pedagógico, onde o colegiado de cada Campus elenca qual das opções será ofertada no semestre consecutivo. Já o componente ACC possui ementa aberta, a ser construída pelo colegiado do Campus. Através destes mecanismos, cada Campus pôde ter a autonomia de direcionamento de seu curso conforme a necessidade local e momentânea.

O colegiado do curso do Campus de Xanxerê construiu um ordenamento para os conteúdos oferecidos no componente de Projeto, objetivando a total integração das mais diversas áreas da profissão. Para isso construiu-se uma tabela (tabela 01), separando os semestres e as características cobradas por período. A mesma foi construída de uma maneira que todos os conhecimentos adquiridos nos semestres anteriores fossem utilizados durante o componente curricular. Este Projeto Pedagógico formará sua primeira turma ao final de 2011.

Tabela 01: Organização dos Componentes de Projeto sugerida pelo colegiado do curso de Design Campus de Xanxerê. Fonte: os autores

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Através da observação da construção dos Projetos Pedagógicos do Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê, tem-se um panorama de um curso que está em constantes adaptações. Estas são percebidas perante o crescimento da profissão, e da demanda das empresas da região.

O primeiro Projeto possuía características voltadas ao Design Gestor, onde percebe-se pelo perfil do egresso, características bem pontuadas para este caminho. Estudando mais afundo o Projeto por completo, fica mais evidente esta colocação. Já o segundo Projeto possuía uma característica mais investigativa, onde o acadêmico deveria desenvolver mais o lado pesquisador, de construção dos conhecimentos a partir das bases teóricas do curso.

Por uma necessidade institucional, o terceiro Projeto foi construído sobre experiências regionais diferentes, e com repertório de outros Projetos já em andamento, possibilitando a construção de um curso que atendesse mais ao mercado, com uma visão mais prática e generalista, podendo o colegiado do curso moldar o mesmo conforme necessidades identificadas. Assim, com este novo Projeto, o aluno se forma com uma visão mais ampla da profissão, e com os conhecimentos mais praticados no cotidiano profissional.

Por fim, esta pesquisa apresenta a evolução e construção do curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê, sob o olhar principalmente do perfil esperado do egresso e das habilidades e competências desenvolvidas durante os cursos. REFERÊNCIAS CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design. Resolução n. 5, de 08 de março de 2004. Brasília, Diário Oficial da União, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces05_04.pdf>. Acesso em: 01 de out. 2011. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design. Parecer n. CES/CNE 0146/2002, de 03 de abril de 2002. Brasília, Diário Oficial da União, 09 de maio de 2002, Seção1. 74 p. Disponível em: <http://www. portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0146.pdf>. Acesso em: 01 de out. 2011. UNOESC. Projeto Pedagógico do Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê. Xanxerê: Unoesc, 2003. UNOESC. Projeto Pedagógico do Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê. Xanxerê: Unoesc, 2005. UNOESC. Projeto Pedagógico do Curso de Design da Unoesc Campus de Xanxerê. Xanxerê: Unoesc, 2007.

158

APÊNDICE C – Entrevista com o Coordenador do Curso de Design da Unoesc Xanxerê

Xanxerê, _____ de __________ 2013

Entrevistador: Pesquisador

Entrevistado: Coordenador do Curso de Design Unoesc Xanxerê

Objetivo – Verificar o entendimento do gestor do curso sobre o Projeto Pedagógico e os

quesitos norteadores do curso.

1. Qual é a sua formação? Seu enquadramento funcional na Instituição? Há quanto tempo

está trabalhando na Unoesc?

2. A que nível conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para bacharelados em

Design?

3. Você considera que as diretrizes possibilitam flexibilidade para a Instituição

desenvolver seu PP?

4. Você considera que o PP dos cursos de Design está em consonância com as DCNs?

5. Tem conhecimento de como o Projeto Pedagógico dos Cursos de Design foi

elaborado?

5.1 Se sim, quais aspectos foram considerados relevantes na elaboração?

5.2 Se não, a que atribui seu desconhecimento?

6. Em sua opinião, o PP atende às necessidades do curso e da Região em que está

inserido?

7. O perfil desejado do formando atende às demandas regionais?

7.1 Como é possível identificar esse perfil?

7.2 Como você visualiza o egresso no mercado de trabalho?

8. Quais são as competências e habilidades que o curso estimula?

9. Qual a importância de cada núcleo de conteúdo básico, específico, teórico-prático, na

constituição da Matriz Curricular?

10. Como é realizada a integração entre a teoria e a prática?

11. Como ocorre a interdisciplinaridade no curso?

11.1 Os professores são estimulados a trabalhar de forma interdisciplinar? Como?

159

12. Qual é o papel da pesquisa no curso? Como ela ocorre? Que incentivos são dados aos

professores e alunos?

13. Qual é a importância das Atividades e Componentes Complementares?

13.1 Como são definidas estas atividades?

14. Qual é a relevância do estágio de pesquisa e da prática?

14.1 Os conhecimentos realmente se efetivam?

14.2 Como os resultados são socializados?

15. Qual é a importância das atividades de Extensão?

15.1 Como são elaboradas?

15.2 Quem participa?

15.3 Que resultados podem ser mensurados?

16. O sistema de avaliação segue quais critérios?

16.1 Sendo o Design uma área técnica e prática, que envolve muito o conhecimento

empírico, qual é a recomendação da coordenação para a avaliação?

17. Você poderia apontar as falhas existentes no PP?

18. Você poderia apontar contribuições para melhoria do PP?

160

APÊNDICE D – Entrevista com professores do Curso de Design da Unoesc Xanxerê

Xanxerê, _____ de __________ 2013


Entrevistado: Professor do Curso de Design Unoesc Xanxerê = P1

Objetivo – Verificar o entendimento do professor sobre o Projeto Pedagógico e sua ação em

razão dos quesitos norteadores.

1. Qual é a sua formação? Seu enquadramento funcional na Instituição? Há quanto tempo

está trabalhando na Unoesc?

2. Sua(as) disciplina(s) pertence(m) a que núcleo de conteúdo: básico, específico,

teórico-prático?

3. Conhece o Projeto Pedagógico dos Cursos de Design da Unoesc?

3.1 Se sim, como articula em sua prática educacional?

3.2 Se não, a que atribui seu desconhecimento?

4. Em sua opinião, o aluno formado na Unoesc atende às necessidades regionais?

4.1 Como é possível identificar esse perfil?

5. Conhece as competências e habilidades que o curso estimula?

4.1 Como elas são incorporadas em suas aulas? Exemplifique.

5.1 Como você faz a articulação da sua disciplina com a Matriz Curricular?

6. Em suas aulas, como é realizada a integração entre a teoria e a prática?

7. Ocorre a interdisciplinaridade no curso?

7.1 Como ocorre o planejamento, a organização e a prática?

7.2 O aluno consegue perceber as relações interdisciplinares?

8. Você participa de algum projeto/grupo de pesquisa na Instituição?

8.1 O processo de pesquisa está presente em sua prática pedagógica?

8.2 Que incentivos são dados aos professores e alunos para realização de pesquisas?

9. Como você descreve a importância das Atividades e Componentes Complementares?

9.1 Como são definidas estas atividades no curso?

10. Qual é a relevância do estágio de pesquisa e da prática para a formação do aluno?

11. As atividades de extensão são elaboradas via colegiado?

11.1 Há incentivo para o professor desenvolver tais atividades?

161

11.2 O curso segue um planejamento?

12. O sistema de avaliação adotado pela Instituição permite realmente avaliar os

conhecimentos adquiridos?

12.1 Quais as ferramentas de avaliação que você utiliza?

12.2 Além do conhecimento específico da disciplina, você avalia as habilidades e

competências? Como?

12.3 Sendo o Design uma área técnica e prática, que envolve muito o conhecimento

empírico, como ocorre a avaliação?

13. Você poderia apontar as falhas existentes no PP?

14. Teria contribuições a fazer visando à melhoria do curso?

162

APÊNDICE E – Entrevista com acadêmicos DP 7º período do Curso de Design da

Unoesc Xanxerê

Xanxerê, _____ de __________ 2013


Entrevistado: Acadêmico do Curso de Design Unoesc Xanxerê = A1

Objetivo – Verificar o entendimento do acadêmico sobre o curso e sua percepção sobre a

prática educacional.

1. Você consegue identificar qual é o perfil de designer que a Unoesc forma? Cite

algumas características pertencentes ao perfil profissional?

a. Você considera que o curso forma um profissional que atende às necessidades

regionais?

2. Quais competências e habilidades foram estimuladas durante o curso?

3. Durante as aulas, há integração entre a teoria e a prática? Como?

4. Existem ações interdisciplinares no curso?

a. Como se realiza a prática interdisciplinar?

b. As atividades interdisciplinares contribuem no entendimento dos conteúdos?

5. Você participa de algum projeto/grupo de pesquisa na Instituição?

a. A pesquisa está presente nas aulas?

b. Os professores/coordenação estimulam à realização de pesquisas?

6. Como você descreve a importância das Atividades e Componentes Complementares?

7. Quais são as contribuições do estágio da prática para a sua formação?

8. Quais são as contribuições do estágio da pesquisa (TCC) para sua formação?

9. O curso proporciona atividades de extensão?

a. Você costuma participar de tais atividades? Se não, quais os motivos?

b. Estas atividades contribuem para a formação?

10. Você considera que o sistema de avaliação adotado pelos professores realmente avalia

o conhecimento?

11. Teria contribuições a fazer visando à melhoria do curso?

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ANEXOS

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ANEXO A – CEEARTES E CEEDesign

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ANEXO B – Parecer n.º CNE/CES 0195/2003

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Música, Dança, Teatro e Design

RELATOR(A): José Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer

PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000150/2003-60

COLEGIADO:CES

APROVADO EM: 5/8/2003

I – RELATÓRIO

A Lei 9.131, sancionada em 24/11/95, ao dar nova redação ao art. 9º, § 2º, alínea “c”, da então LDB 4.024/61, conferiu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para “a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, que orientarão os cursos de graduação, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação ao CNE”, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9º da nova LDB 9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

Para orientar a elaboração das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, o CNE/CES já havia editado os Pareceres 776, de 3/12/97, e 583/2001, tendo a SESu/MEC publicado o Edital 4, de 4/12/97, convocando as instituições de ensino superior para que realizassem ampla discussão com a sociedade científica, ordens e associações profissionais, associações de classe, setor produtivo e outros envolvidos do que resultassem propostas e sugestões para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação, contribuições essas, significativas, a serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área.

A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou também, em 11/3/2003, o Parecer CNE/CES 067/2003, contendo todo um referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação, inclusive para o efetivo entendimento da transição entre o regime anterior e o instituído pela nova LDB 9.394/96, como preceitua o seu art.90, tendo, por razões de ordem metodológica, estabelecido um paralelo entre Currículos Mínimos Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais.

Constata-se que, quanto aos Currículos Mínimos, o Referencial enfocou a concepção, abrangência e objetivos dos referidos currículos, fixados por curso de graduação, ensejando as respectivas formulações de grades curriculares cujo atendimento implicava fornecer diplomas profissionais, assegurado o exercício das prerrogativas e o direito de cada profissão. No entanto, quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais o Parecer elencou os princípios que

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lhes embasam a formulação, disto resultando o nítido referencial entre o regime anterior e o proposto para nova ordem jurídica.

É evidente que as Diretrizes Curriculares Nacionais, longe de serem consideradas como um corpo normativo, rígido e engessado, a se confundirem com os antigos Currículos Mínimos Profissionalizantes, objetivam, ao contrário “servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos. Devem induzir à criação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definirem múltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais”.

Sem dúvida, este é um novo tempo, em que as instituições de ensino superior responderão pelo padrão de qualidade dos Cursos de Graduação, de forma a atender, dentre outros, o Art. 43, incisos II e III, da LDB 9.394/96, comprometendo-se por preparar profissionais aptos para a sua inserção no campo do desenvolvimento social, segundo as peculiaridades da graduação, resultando, não propriamente um profissional “preparado”, mas o profissional apto às mudanças e, portanto, adaptável.

Como se pode verificar, nítidas são as diferenças entre o modelo anterior, construído sob os pilares dos currículos mínimos nacionalmente fixados para cada curso de graduação, e o atual modelo com que se pretende promover a flexibilização dos currículos dos cursos de graduação, retirando-lhes as amarras da concentração, da inflexibilidade dos currículos mínimos nacionais, que são substituídos por Diretrizes Curriculares Nacionais por curso, considerado segundo a respectiva área de conhecimento, como preceituam os Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, na forma também do Edital 004/97 SESu/MEC, observado o referencial constante do Parecer CNE/CES 067/2003.

Desta forma, verifica-se que existem mesmo determinadas diretrizes que poderiam ser consideradas comuns aos cursos de graduação, enquanto outras atenderiam à natureza e às peculiaridades de cada curso, desde que fossem contempladas as alíneas “a” a “g” do item II do Parecer CNE/CES 583/2001, “litteris”:

“a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; “b- Competência/habilidades/atitudes. “c- Habilitações e ênfase. “d- Conteúdo curriculares. “e- Organização do curso. “f- Estágios e atividades complementares “g- Acompanhamento e Avaliação”. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais observaram paradigmas, níveis de abordagem, perfil do formando, projeto pedagógico da cada curso, competências e habilidades, conteúdos ou tópicos de estudo, duração dos cursos atividades práticas e complementares aproveitamento de habilidades e competências extra curriculares, interação com a avaliação institucional como eixo balizador para o credenciamento e avaliação da Instituição para a autorização e reconhecimento de cursos bem como suas renovações, adotados indicadores de qualidade sem prejuízo de

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outros aportes considerados necessários, observadas as orientações das Comissões Especialistas de cada área de conhecimento e as da SESu/MEC submetidas à deliberação desta Câmara, como ora acontece quanto aos quatro cursos, Música, Dança, Teatro e Design, sabendo-se que, quando se tratar de curso de graduação para formação de docentes, licenciatura plena, deverão ser observadas as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta. Desse modo, recebidas todas as contribuições e propostas na espécie, em particular para os quatro cursos ora relatados, registra-se que, em sua grande maioria, foram acolhidas, não só por haver concordância com as ideias suscitadas no conjunto do ideário concebido, assim também como forma de reconhecer e valorizar a legitimidade do processo coletivo e participativo, que deu origem à elaboração dos documentos sobre Diretrizes Curriculares Gerais do Cursos de Graduação, dentre as quais quatro propostas são agora objeto de deliberação deste Colegiado. Vale salientar, no entanto, que diferenças nas formas de visão e de concepção do processo educativo levaram estes Relatores a não acolher plenamente todas as propostas apresentadas, razão pela qual alguns pontos são contraditados com a devida fundamentação. Finalmente, como se observará nos itens subseqüentes, estes Relatores adotaram, como metodologia, para efeito deste Parecer, analisar o conjunto das Propostas Curriculares Nacionais dos quatro Cursos de Graduação acima indicados, enfocando-as sob dois segmentos norteadores: a) Diretrizes Específicas por Curso Relatado ; b) Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados. 1.1. Diretrizes Específicas por Curso Relatado. Sob este tópico serão tratados os aspectos peculiares a cada curso, enfatizando, sobretudo, o Perfil Desejado do Formando, as Competências e Habilidades e os Conteúdos Curriculares, com os indicadores básicos relacionados com os diferentes níveis e modalidades de atuação profissional.

i. Curso de Graduação em Música ii. 1.1.1 Curso de Graduação em Dança

iii. 1.1.3 Curso de Graduação em Teatro iv. Curso de Graduação em Design

• Perfil Desejado do Formando Art. 3º. O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades, bem como as características dos usuários e de seu contexto sócio-econômico e cultural. • Competências e Habilidades O graduado em Design deve revelar pelo menos as seguintes competências e habilidades:

175

I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando do domínio de técnicas e de processo de criação; II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual; III - capacidade de interagir com especialistas de outras áreas, de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos; IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto; V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados; VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais; VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção; VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio-econômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade. • Conteúdos Curriculares O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I – conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado; II – conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal; III – conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com e a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando.

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1.2 Diretrizes Comuns aos Cursos Relatados Sob este título, entenderam os Relatores que deveriam estar enfeixados balizamentos comuns a serem observados pelas instituições de ensino superior quanto aos 4 (quatro) cursos sobre cujas Diretrizes Gerais se debruçaram para o presente relato a ser submetido à deliberação da Câmara de Educação Superior, abrangendo Organização do Curso, Projeto Pedagógico, Organização Curricular, Estágio Curricular Supervisionado, Atividades Complementares, Acompanhamento e Avaliação e Monografia/Projetos/Trabalho de Conclusão de Curso. • Organização do Curso A organização de cursos de Graduação, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Pareceres desta Câmara, indicará claramente o regime de oferta, dos componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, a monografia ou outra modalidade de trabalho de conclusão de curso como componente opcional da Instituição, o sistema de avaliação, o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares e a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o respectivo projeto pedagógico. • Projeto Pedagógico As instituições de ensino superior deverão, na elaboração do projeto pedagógico de cada curso de Graduação ora relatado, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, com suas peculiaridades e contextualização, o seu currículo pleno e sua adequada operacionalização, e coerente sistemática de avaliação, destacando-se os seguintes elementos estruturais, sem prejuízo de outros: I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização, integrada e/ou subseqüente à graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com a evolução das ciências, das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as peculiaridades de cada área do conhecimento e de atuação; IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI - concepção e composição das atividades complementares; XII - oferta de curso sequenciais e de tecnologia, quando for o caso. O Projeto pedagógico de cada curso de Graduação, por seu turno, poderá admitir Linhas de Formação Específicas na respectivas áreas de conhecimento, par melhor atender às demandas institucionais e sociais, assegurando a formação de perfil profissiográfico adequado para o formando.

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• Organização Curricular O Projeto Pedagógico de cada curso ora relatado se reflete, indubitavelmente, em sua organização curricular para a qual as Instituições de Ensino Superior exercitaram seu potencial inovador e criativo, com liberdade e flexibilidade, e estabeleceram expressamente as condições para a efetiva conclusão de curso e subseqüente colação de grau, desde que comprovada a indispensável integralização curricular no tempo útil fixado para cada curso, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de credito por disciplina ou por módulos acadêmico, com a adoção de pré-requisitos ou outros modelos operacionais que atendam pelo menos, aos mínimos de dias letivos ou semestre ou ano, independentes do ano civil, ou ao crédito/carga horária atribuídos a cada curso. Acrescente-se que, como se disse no Referencial constante no Parecer 067/2003, a duração dos cursos, a carga horária total, seu correspondente número de créditos os percentuais relativos às atividades práticas e ao estágio curricular, este quando houver, segundo a opção de cada Instituição, excetuando-se as licenciaturas plenas e os cursos de formação docente, que têm disciplinamento próprio, bem como o regime acadêmico a ser adotado, estarão abrangidos no projeto pedagógico do curso e na organização curricular, observado o que, na espécie, venha a ser estabelecido em ato normativo próprio • Estágio Curricular Supervisionado Os Projetos Pedagógicos dos Curso de Graduação, cujas as Diretrizes Curriculares Nacionais estão ora relatadas, devem contemplar objetivamente a realização de estágios curriculares supervisionados, tão importantes para a dinâmica do currículo com vistas à implementação do perfil desejado para o formando, não os confundindo com determinadas práticas realizadas em instituições e empresas, a título de “estágio profissional”, que mais se assemelha a uma prestação de serviço, distanciando-se das características e finalidades específicas dos estágios curriculares supervisionados. Voltado para desempenhos profissionais antes mesmo de se considerar concluído cada curso, é necessário que, à proporção que os resultados do estágio forem sendo verificados, 10interpretados e avaliados, o estagiário esteja consciente do seu atual perfil, naquela fase, para que ele próprio reconheça a necessidade da retificação da aprendizagem, nos conteúdos e práticas em que revelara equívocos ou insegurança de domínio, importando em reprogramação da própria prática supervisionada, assegurando-se-lhe reorientação teórico-prática para a melhoria do exercício profissional. Dir-se-á, então, que Estágio Curricular Supervisionado é componente direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, por curso, devendo cada instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização. Assim sendo, o estágio poderá ser realizado na própria Instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas inerentes às áreas de conhecimento de cada curso e desde que sejam estruturados e operacionalizados de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo Conselho Superior Acadêmico competente, na Instituição. Convém enfatizar que as atividades de estágio deverão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os

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responsáveis pelo estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão ou da competente atuação na área do curso. Portanto, o Estágio Curricular Supervisionado deve ser concebido como conteúdo curricular implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade opcional das instituições de ensino, no momento da definição do projeto pedagógico de cada curso, tendo em vista a consolidação prévia dos desempenhos desejados. • Atividades Complementares As Atividades Complementares, por seu turno, devem possibilitar o reconhecimento, por avaliação, de habilidades e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente Acadêmico, hipóteses em que o aluno alargará o seu currículo com experimentos e vivências acadêmicos, internos ou externos ao curso, não se confundindo estágio curricular, supervisionado, com a amplitude e a rica dinâmica das Atividades Complementares. Orientam-se, desta maneira, a estimular a prática de estudos independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais. Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e supervisão do exercício profissional, ainda que esses conteúdos não estejam previstos no currículo pleno de uma determinada Instituição mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currículo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais conteúdos realizados. Em resumo, as Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade. Trata-se, portanto, de componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado. Nesse mesmo contexto estão as atividades de extensão, que podem e devem ser concebidas no Projeto Pedagógico de cada curso, atentando-se para a importante integração dessas atividades com as experiências cotidianas na comunidade, com suas riquíssimas manifestações culturais e artísticas, como expressões históricas e vivas de um povo, segundo as peculiaridades dos cursos cujas Diretrizes Curriculares Nacionais ora são relatadas. Com efeito, fica estabelecida a coerência com o disposto no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade básica, dentre outras, consiste em propiciar à comunidade o estabelecimento de uma relação de reciprocidade com as Instituições de Ensino, podendo assim as atividades de extensão ser integradas às Atividades Complementares, enriquecedoras e implementadoras do próprio perfil do formando, sem que se confundam com Estágio Curricular Supervisionado.

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• Acompanhamento e Avaliação As IES deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando, estando presentes o desempenho da relação professor x aluno, a parceria do aluno para com a Instituição e o professor. Importante fator para a avaliação das Instituições é a produção que elas podem colocar à disposição da sociedade e de todos quantos se empenhem no crescimento e no avanço da ciência e da tecnologia. Com efeito, a produção que uma Instituição divulga, publica, socializa, certamente será um forte e ponderável indicador para o acompanhamento e avaliação sobre a instituição, sobre o curso e para os alunos em particular que, durante o próprio curso, já produzem, como reflexo da consciência que possuem quanto ao desenvolvimento de suas potencialidades. Em síntese, as instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando, destacando-se, de logo, a exigência legal no sentido de que os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica. • Monografia/Projetos/Trabalho de Conclusão de Curso Ainda como componente curricular e mecanismo de avaliação, é necessário que o Projeto Pedagógico de cada curso abrangido por este Parecer contenha a clara opção de cada instituição de ensino superior sobre a inclusão de Trabalho de Conclusão de Curso, sob a modalidade de monografia ou de projetos, para efeito de avaliação final e definitiva do aluno. Desta maneira, os Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC devem ser entendidos como componentes curricular opcionais da Instituição que, se os adotar, poderá desenvolvê-los nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, na forma disposta em regulamento próprio. Optando a Instituição por incluir, no currículo de cada curso de graduação, Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, nas modalidades referidas, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração. II – VOTO DO(A) RELATOR(A) Diante do exposto, os Relatores votam nos seguintes termos: 1) favoravelmente à aprovação das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Música, Dança, Teatro e Design, propostas pelas respectivas Comissões de Especialistas da SESu/MEC, com os acréscimos e reformulações constantes deste Parecer; 2) pela aprovação dos Projetos de Resolução, em anexo, que fazem parte integrante deste Parecer e deste voto.

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Brasília-DF, 5 de agosto de 2003. Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Relator Conselheiro Lauro Ribas Zimmer – Relator III – DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior acompanha por unanimidade o voto da Comissão. Sala das Sessões, em 5 de agosto de 2003. Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão – Presidente Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Vice-Presidente MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR RESOLUÇÃO Nº DE DE DE 2003. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design e dá outras providências. O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES nºs. 776/97, de 03/12/97 e 583/2001, de 04/04/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Design, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Pareceres CNE/CES nº 067/2003 e.........../......2003, aprovados, respectivamente, em 11/03/2003 e / / , homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em ..........., ................ de 2003, RESOLVE: Art. 1º. O Curso de Graduação em Design observará as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução. Art. 2º. A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outro aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico. § 1º. O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais: I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

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III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização integrada e/ou subseqüente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações teórico-práticas e tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional; IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI - concepção e composição das atividades complementares; XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio. § 2º. Os Projetos Pedagógicos do Curso de Graduação em Design poderão admitir modalidades e linhas de formação específica, para melhor atender às necessidades do perfil profissiográfico que o mercado ou a região assim exigirem. Art. 3º. O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnólogicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e de seu contexto sócio-econômico e cultural. Art. 4º. O curso de graduação em Design deve possibilitar a formação profissional que revele competências e habilidades para: I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação; II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual; III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos; IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto; V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados; VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais;

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VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção; VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio-econômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade. Art. 5º. O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I – conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado; II – conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal; III – conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado, 30inclusive com a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando. Art. 6º. A organização curricular do curso de graduação em Design estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto nesta Resolução. Art. 7º. O Estágio Supervisionado é um componente curricular direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada Instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização. § 1º. O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria Instituição de Ensino Superior, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens correspondentes às diferentes técnicas de produções artísticas, industriais e de comunicação visual, ou outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal. § 2º. As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.

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§ 3º. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em Design, o estágio supervisionado de que trata este artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente. Art. 8º. As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à comunidade. Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado. Art. 9º. O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um componente curricular opcional da Instituição de Ensino Superior que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centradas em áreas teórico prática e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentação específica. Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em Design, Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo obrigatoriamente, critérios procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sue elaboração. Art. 10. As instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, observados em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando. Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e bibliografia básica. Art. 11. A duração do curso de graduação em Design será estabelecida em Resolução específica da Câmara de Educação Superior. Art. 12. Os cursos de graduação em Design para formação de docentes, licenciatura plena, deverão observar as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta. Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

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ANEXO C – Resolução CNE/CES 5/2004

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 8 DE MARÇO DE 2004.

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design e dá outras providências.

O RESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO CONSELHONACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97, de 3/12/97 e 583/2001, de 4/4/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Design, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES 67/2003 de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de fevereiro de 2004, resolve: Art. 1º O curso de graduação em Design observará as Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução. Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico. § 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais: I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização integrada e/ou subsequente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações teórico-práticas e tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional;

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IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI - concepção e composição das atividades complementares; XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades (*)CNE. Resolução CNE/CES 5/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24 (**)Republicada no Diário Oficial da União, de 1° de abril de 2004, Seção 1, p. 19monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio. § 2º Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em Design poderão admitir modalidades e linhas de formação específica, para melhor atender às necessidades do perfil profissio gráfico que o mercado ou a região assim exigirem. Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e de seu contexto socioeconômico e cultural. Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a formação profissional que revele competências e habilidades para: I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação; II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual; III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos; IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto; V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados; VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais; VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção; VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos socioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade. Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:

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I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de representação, comunicação e informação, estudos das relações usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos, gestão e outras relações com a produção e o mercado; II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface, modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal; III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com a execução de atividades complementares específicas, compatíveis com o perfil desejado do formando. Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Design estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto nesta Resolução. Art. 7º O Estágio Supervisionado é um componente curricular direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada Instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização. § 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria Instituição de Ensino Superior, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens correspondentes às diferentes técnicas de produções artísticas, industriais e de comunicação visual, ou outras produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal. § 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão. § 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em Design, o estágio supervisionado de que trata este artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente. Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à comunidade. Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado.

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Art. 9º O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um componente curricular opcional da Instituição de Ensino Superior que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centradas em áreas teórico- práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamentação específica. Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de graduação em Design, Trabalho de Conclusão de Curso-TCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração. Art. 10 º. As instituições de ensino superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, observados em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando. Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e bibliografia básica. Art. 11º. A duração do curso de graduação em Design será estabelecida em Resolução específica da Câmara de Educação Superior. Art. 12º. Os cursos de graduação em Design para formação de docentes, licenciatura plena, deverão observar as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta. Art. 13 º. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

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ANEXO D – Matriz curricular dos cursos de Design – Unoesc

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ANEXO E – Sistema de avaliação – Unoesc

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ANEXO F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa – O ENSINO DO DESIGN: Política de formação e prática educacional, no caso de você concordar em participar, favor assinar ao final do documento. Sua participação não é obrigatória, e, a qualquer momento, você poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador(a) ou com a instituição. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço do pesquisador(a), podendo tirar dúvidas do projeto e de sua participação. TÍTULO DA PESQUISA: O ENSINO DO DESIGN: Política de formação e prática educacional PESQUISADOR(A) RESPONSÁVEL: Karina Tissiani ENDEREÇO: Dirceu Giordani, 696, Xanxerê - SC TELEFONE: (49) 9992 6961 ORIENTADOR(A): Leda Scheibe OBJETIVOS: Analisar a política curricular de formação para graduação em Design, levando em conta os pressupostos norteadores para o desenvolvimento dos seus Projetos Pedagógicos, verificando como tais políticas são interpretadas na prática educacional. CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: A pesquisadora garante o sigilo que assegure a privacidade dos sujeitos quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa, os dados não serão divulgados. Assinatura do Pesquisador Responsável: _____________________________________ Eu, _______________________________________, declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado(a) pelo pesquisador(a) – Karina Tissiani – dos procedimentos que serão utilizados, confidencialidade da pesquisa, concordando ainda em participar da pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento. Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento. Os resultados obtidos durante este estudo serão mantidos em sigilo, mas concordo que sejam divulgados em publicações científicas, desde que meus dados pessoais não sejam mencionados. LOCAL E DATA: Xanxerê, junho de 2013 NOME E ASSINATURA

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Nome: __________________________________Assinatura:_______________________ Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do sujeito em participar. Testemunhas (não ligadas à equipe de pesquisadores): Nome: __________________________________Assinatura:_______________________ Nome: __________________________________Assinatura:_______________________

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