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Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia
Graça Maria Lopes de Carvalho Sanches
CONCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE A SIGNIFICÂNCIA DA
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA: UM ESTUDO COM ALUNOS
DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CABO VERDE
Tese de Mestrado em Educação
Área de especialização em Supervisão Pedagógica em
Ensino de História
Trabalho efectuado sob a orientação de
Professora Doutora Isabel Barca
e
Doutora Júlia Castro
Março de 2008
DECLARAÇÃO
Nome: GRAÇA MARIA LOPES DE CARVALHO SANCHES
Endereço electrónico: [email protected]
Número do Bilhete de Identidade: 14657421
CONCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE A SIGNIFICÂNCIA DA
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA: UM ESTUDO COM ALUNOS
DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA
DE CABO VERDE
Orientadoras: Professora Doutora Isabel Barca
Professora Doutora Júlia Castro
Ano de conclusão: 2008
Dissertação de Mestrado em Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino de
História.
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA TESE, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 29 de Março de 2008 Assinatura: ________________________________________________
i
AGRADECIMENTOS
Foram várias as pessoas que contribuíram para a consecução deste trabalho,
nomeadamente, as minhas orientadoras: Professa Doutora Isabel Barca e Doutora Júlia
Castro.
Professora Doutora Isabel Barca primeiro por me ter incutido o gosto pela
investigação nesta área, desde os trabalhos do 1º ano do Mestrado, depois por me ter
incentivado e apoiado na realização da minha dissertação sobre uma realidade por ela
desconhecida e que iria ser feita à distância. Agradeço ainda pelas críticas sempre
pertinentes e construtivas e pela total disponibilidade que teve durante esse tempo. À
professora, um especial agradecimento sincero, não sem antes dizer que é a minha
inspiradora, como acredito que fora para muita gente.
Doutora Júlia Castro que foi incansável nas suas sugestões em todas as
situações e que foram preciosas para a minha dissertação. Por ter confiado em mim e
me motivado, ainda que à distância. À Professora, por ter sido minha amiga neste
processo todo.
Aos meus pais, irmãos, sobrinhos e primos que sempre estiveram do meu lado
nos momentos mais difíceis deste projecto e em toda a minha carreira profissional,
apoiando e incentivando a realização do mesmo, pedindo desculpas pelos momentos
em que se privaram da minha presença.
Em especial, agradeço ao João da Luz, meu companheiro incansável durante
esses anos, pela disponibilidade, paciência, carinho e apoio que demonstrou desde o
início da minha caminhada, a quem dedico este trabalho.
Aos alunos envolvidos na investigação, assim como os professores e a direcção
do Liceu Cónego Jacinto da Costa, pela disponibilidade para a concretização deste
projecto de investigação.
ii
A todos os meus colegas de mestrado, que sempre se disponibilizaram em
apoiar-me, em especial à Cláudia que sempre me apoiou e incentivou de forma
carinhosa nesta caminhada e que foi sempre uma amiga e irmã e ao Hugo que me
incentivou, encorrajou nos momentos mais difíceis da minha dissertação.
Queria deixar uma palavra de apreço e agradecimento às pessoas da cidade do
Porto que também me apoiaram nesta caminhada, em especial aos estudantes cabo-
verdianos, aos professores Luís Alberto Alves, Luís Amaral e Esposa, e aos meus
irmãos amigos Cláudia Ribeiro, Maria João, Mário Vieira e ao pessoal do Varanda da
Barra.
A todas as pessoas amigas que não foram aqui mencionados, mas que de
alguma forma apoiaram na realização desta investigação.
iii
RESUMO
CONCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE A SIGNIFICÂNCIA DA HISTÓRIA
CONTEMPORÂNEA: UM ESTUDO COM ALUNOS DE UMA ESCOLA
SECUNDÁRIA DE CABO VERDE
Este estudo, que se insere no âmbito da pesquisa em cognição histórica, visa
compreender as concepções de alunos em torno do conceito de Significância Histórica,
tendo em conta a importância de um estudo desta natureza num contexto como o de
Cabo Verde. Como tal, o principal objectivo do estudo é compreender as ideias dos
alunos em Cabo Verde, no final do ensino secundário, acerca da significância que
atribuem a personagens da História Contemporânea, designadamente em relação com a
História de Cabo Verde.
Trata-se de um estudo de natureza descritiva, com uma abordagem essencialmente
qualitativa, realizada com uma amostra de 60 alunos de duas turmas do 12º ano da área
humanística, na cidade da Praia, com idades compreendidas entre os 17 e os 22 anos.
Na análise de dados, recorreu-se a uma análise de conteúdo a fim de: a) estabelecer a
frequência das personagens que a amostra seleccionou como significativas para a
História de Cabo Verde e, b) levantar as ideias veiculadas pelos alunos nas suas
argumentações, nomeadamente no que respeita à independência de Cabo Verde. Para o
estabelecimento de inferências sobre categorias de significância histórica subjacentes
às ideias manifestadas, seguiu-se uma metodologia inspirada na Grounded Theory.
Com base nos estudos de Castro (2007) e Cercadillo (2000), criaram-se seis níveis de
significância, segundo os dados empíricos obtidos. Constatou-se que os alunos não
tiveram dificuldades em argumentar acerca das suas opções, sendo o nível de
significância mais frequente o da “Significância Causal”.
Importa dizer que este estudo reveste-se de grande importância para o ensino da
História em Cabo Verde, servindo como um diagnóstico para que os professores
reflictam sobre a significância que os alunos atribuem ao que lhes é ensinado.
iv
v
ABSTRACT
STUDENTS’ CONCEPTIONS ABOUT HISTORICAL SIGNIFICANCE IN THE
CONTEXT OF CAPE VERDE CONTEMPORARY HISTORY
The present study, carried out in the area of historical cognition, aims to understand
students’ ideas about the concept of Historical Significance, taking into account the
importance of studies like this in a specific context, as it is the case of Cape Verde.
This study attempts to examine the Cape Verde student’s ideas, at the end of secondary
education, concerning the significance they attribute to characters of Contemporary
History, namely when they are related to the History of Cape Verde.
The study is of a descriptive nature, with an essentially qualitative approach. The
sample consisted of 60 students, aged 17 to 22, from two classgroups selected among
the school population attending grade 12 in Cape Verde (the final year of “secondary
school”) of the humanistic area.
Data analysis was conducted: a) to establish the frequency of the characters selected by
the sample as significant for the History of Cape Verde and, b) to raise the ideas used
by the students in their arguments, namely those related to the independence of Cape
Verde. For the establishment of inferences on categories of historical significance that
could exist on the revealed ideas, a methodology inspired by the Grounded Theory was
employed.
The qualitative analyses of the empirical data allowed to create six levels of historical
significance grounded on the studies of Castro (2007) and Cercadillo (2000).
In this study was evidenced that the pupils did not have difficulties in arguing for their
options being "Causal Significance" the more frequent level of significance verified on
those students’ ideas.
The present study might contribute to history education in Cape Verde as a diagnosis
so that teachers could reflect about the significance that students attribute to the
History they are taught.
vi
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS.....................................................................................................I
RESUMO ...................................................................................................................... III
ABSTRACT................................................................................................................... V
ÍNDICE GERAL...........................................................................................................VI
QUADROS................................................................................................................. VIII
GRÁFICOS ................................................................................................................ VIII
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I – O ENSINO DA HISTÓRIA EM CABOVERDE ................................. 4
1. A estrutura do Sistema Educativo antes da Independência..................................... 4
2. A Estrutura do Sistema Educativo depois da Independência................................ 11
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO HISTÓRICA........................................................... 27
1- O Contributo do Construtivismo Social e a Aprendizagem Social........................... 27
2– As Ideias de Segunda Ordem – A Significância Histórica....................................... 32
- Canadá......................................................................................................................... 34
- Estados Unidos da América ........................................................................................ 42
- Espanha ...................................................................................................................... 52
- Portugal ....................................................................................................................... 55
CAPÍTULO III – O ESTUDO EMPÍRICO – METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS ......................................................................................................................... 66
1 - METODOLOGIA.................................................................................................... 66
1.1- Objectivos e Questões de Investigação.................................................................. 66
1.2- Desenho do Estudo ................................................................................................ 66
1.3- População e Amostra ............................................................................................. 68
vii
1.4- Os Instrumentos .................................................................................................... 74
1.5- Procedimentos da recolha de dados ....................................................................... 76
2. ANÁLISE DE DADOS............................................................................................. 77
CAPÍTULO IV - REFLEXÕES FINAIS .................................................................... 103
1 - RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO.................................... 104
2 - CONTRIBUTOS DO ESTUDO PARA A INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO HISTÓRICA................................................................................................................ 107
3 - PISTAS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA EM CABO VERDE .................. 108
4 - LIMITAÇÕES DO ESTUDO............................................................................... 110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 112
ANEXOS..................................................................................................................... 119
viii
QUADROS
Quadro 1 Organigrama do Sistema Educativo cabo-verdiano antes e depois da
independência....................................................................................................................5
Quadro 2 Distribuição dos tempos lectivos .....................................................................8
Quadro 3 Organigrama do Sistema Educativo cabo-verdiano actual ............................12
Quadro 4 Programa do 9ºano - História.........................................................................16
Quadro 5 Programa do 11º ano - História.....................................................................16
Quadro 6 Programa do 12º ano - História......................................................................16
Quadro7 Modelo aula oficina ........................................................................................28
Quadro 8 População da Cidade da Praia ........................................................................66
Quadro 9 Média idade da amostra .................................................................................71
Quadro 10 Profissão dos Pais Encarregados de Educação ............................................72
Quadro 11 Frequência dos personagens ........................................................................76
Quadro12 Categorias de análise.....................................................................................78
Quadro 13 Identificação dos personagens .....................................................................79
Quadro 14 Construto da significância Padrão (exclusiva).............................................84
Quadro 15 Construto da significância Padrão (discute relações) ..................................84
Quadro 16 Frequência dos personagens significativos para História de Cabo Verde
(estudo piloto...................................................................................................................88
Quadro 17 Frequência dos personagens importantes para os alunos (estudo piloto) ....88
Quadro 18 Resposta dos alunos que explicitam o nível 1 – Compreensão Restrita(4.1)89
Quadro 19 Resposta dos alunos que explicitam o nível 1 – Compreensão Restrita (4.2)90
Quadro 20 Resposta dos alunos que explicitam o nível 1 – Compreensão Emergente
Condicionada (4.1) ..........................................................................................................92
Quadro 21 Resposta dos alunos que explicitam o nível 1 – Compreensão Emergente
Condicionada (4.2) ..........................................................................................................94
GRÁFICOS
Gráfico 1 Distribuição da amostra por sexo ...................................................................70
Gráfico 2 Percentagem das categorias............................................................................78
1
INTRODUÇÃO
O presente tema para a proposta de dissertação de Mestrado surge, no decorrer
das aulas da disciplina de Investigação em Supervisão Pedagógica do Ensino da
História – I semestre, do Mestrado em Educação – Especialização em Supervisão
Pedagógica do Ensino da História.
No entanto, considerei que pudesse ser útil explorar ideias dos alunos, no sentido
de saber qual a importância que atribuem à disciplina de História, ou seja, na sequência
da reflexão sobre vários estudos, surgiu a ideia de aprofundar a compreensão sobre a
Significância que os alunos atribuem à História.
Os estudos em cognição histórica para a qualidade do ensino da História,
apresentam a necessidade do mesmo se desenvolver em contextos diferentes, daí a
ideia de realizar o estudo em Cabo Verde, não só pelo facto de ser um contexto
diferente e ser cabo-verdiana, mas também por se tratar de uma área ainda por explorar
no campo da cognição. É de realçar o campo exploratório deste estudo, dado que
avança para a indagação de ideias de uma população escolar ainda não estudada nesta
perspectiva.
Na sociedade moderna a educação constitui um motor de desenvolvimento, e por
isso, não é de estranhar que ela ocupe um lugar de destaque nas políticas de
desenvolvimento que se adoptam nos Estados modernos. Esta preocupação com a
educação é maior nos Estados subdesenvolvidos ou em vias de desenvolvimento,
principalmente aqueles que não possuem recursos naturais, como é o caso de Cabo
Verde. Estudar a educação é, nesta perspectiva, compreender o processo evolutivo de
uma sociedade nos seus aspectos económicos, políticos, sociais, culturais. Sendo assim
torna-se pertinente, um estudo mais centralizado na área de cognição histórica para que
se possa saber o que pensam os alunos. É nesta lógica que se justifica o tema do
estudo, cujo objectivo será explorar e compreender as ideias dos alunos em Cabo
Verde, no final do ensino secundário, acerca da significância que atribuem aos factos
da História Contemporânea de Cabo Verde.
Tendo em conta os objectivos que conduziram a realização deste estudo, torna-se
pertinente o seguinte problema de investigação: como constroem os alunos a
significância da História Contemporânea de Cabo Verde?. Este problema procura,
com as respostas dos alunos responder às seguintes questões de investigação:
2
1. Quais as referências conceptuais dos alunos sobre personagens significativos
para a História Contemporânea de Cabo Verde?
2. Como avaliam os alunos acontecimentos da História, como a independência de
Cabo Verde?
Este estudo de natureza descritiva enquadra-se numa abordagem qualitativa. É
descritiva no sentido de que pretende compreender como os alunos atribuem
significância histórica a personagens históricas significativas para a História
Contemporânea de Cabo Verde. Para isto recorreu-se a uma amostra de sessenta alunos
de duas turmas a frequentar o 12º ano de escolaridade, da área humanística. Após a
formulação de questões de investigação, procedeu-se à construção e validação do
respectivo instrumento. Num primeiro momento a aplicação de um piloto numa turma
do 12º ano, também de área humanística, constituída por 28 alunos, para averiguar se o
instrumento estava ou não adequado às questões de investigação e afinar falhas que
pudessem ser detectados no momento da recolha de dados, principalmente no que
tange à linguagem. A seguir ao estudo piloto procedeu-se a algumas alterações e
depois aplicado o estudo final.
O presente estudo totaliza cinco capítulos, além desta introdução:
O capítulo um – O Ensino da História em Cabo Verde, pretende-se fazer uma
breve historial do que foi o ensino da História em Cabo Verde, tomando como pontos
principais o antes e o depois da independência, com base nos programas curriculares,
apresentando os objectivos preconizados para o ensino da História. Este capítulo ainda
tem como objectivo divulgar para aqueles que não conhecem (cabo-verdianos e não
só), o que foi ensinado em História e o que está a ser ensinado actualmente, para que
possam conhecer o currículo do História do seu país.
O capítulo dois – Educação Histórica, subdivide-se em duas partes: a primeira
parte – O papel do construtivismo social e a aprendizagem situada, o objectivo é dar a
conhecer, qual o contributo do construtivismo para o ensino da História. Em Cabo
Verde, este tema torna-se pertinente, na medida em que o Ministério de Educação está
a dar passos para a revisão curricular, apostando num modelo de ensino por
competências. Por isso é importante que conheçam a teoria construtivista, que centra a
sua aprendizagem no aluno, trabalhando em prol de um aluno competente e não um
aluno passivo, mas aquele que contribui para a construção do seu próprio
conhecimento. Na segunda parte – A Significância Histórica onde se pretende agregar
3
um conjunto heterogéneo de autores portugueses e estrangeiros que apresentam
estudos com alunos sobre a significância histórica. Autores que inspiraram este estudo,
na medida em que as categorias apresentadas serviram de base na análise de dados,
nomeadamente, os níveis da Cercadillo 2000. Estes estudos apresentados, também
tinham como objectivo clarificar o conceito de significância histórica.
O capítulo três – O Estudo Empírico - Metodologia e Análise de dados, subdivide-
se em duas partes, nomeadamente: Metodologia - objectivos e questões de
investigação; desenho de estudo, onde é apresentado o tipo de estudo, o método
adoptado para a análise de dados, a amostra participante no estudo incluindo uma
breve caracterização da cidade da Praia, os instrumentos e os procedimentos para a
recolha de dados no estudo exploratório e no estudo final. Na segunda parte, a Análise
de Dados, apresenta-se e discute-se a análise das respostas de alunos a cada questão,
enquadrada pelas categorias criadas.
O capítulo quarto – Reflexões finais apresenta uma breve introdução para
relembrar as questões metodológicas que nortearam o estudo; respostas às questões de
investigação; contributo do estudo para a Educação Histórica; pistas para o ensino da
História; as limitações do estudo e, por fim, algumas pistas para futuras investigações.
Este estudo revela-se de uma grande importância para a história da educação em
Cabo Verde, que, para além de ser um estudo exploratório neste domínio, ela poderá
constituir uma referencialização, para que os professores, os pais e encarregados de
educação e toda a comunidade educativa, compreendam a forma como os alunos
atribuem a significância histórica a um determinado acontecimento. Ela poderá
também constituir um diagnóstico, que os professores e o Ministério da Educação
poderão usar para reflectirem e pensarem na significância histórica que os alunos
atribuem ao que lhes é ensinado. Será também uma oportunidade para que os
professores reflictam no ensino da História em Cabo Verde, mostrar aos professores de
que é preciso ensinar História para que os alunos consigam exercitar a sua capacidade
crítica, cabendo ao professor a tarefa de incentivar os alunos a expor e a fundamentar
as suas ideias com mais frequência.
4
CAPÍTULO I – O ENSINO DA HISTÓRIA EM CABOVERDE
1. A estrutura do Sistema Educativo antes da Independência
As estruturas jurídicas que regulamentavam o sistema educativo cabo-verdiano antes
da independência, segundo a Constituição Portuguesa, eram da competência do
governo da província ultramarina de Cabo Verde, cabia a este governo a sua
aprovação, aplicação e vigilância.
As linhas mestras que regiam a elaboração da estrutura jurídica para o sistema
educativo de Cabo Verde caracterizavam-se, sobretudo, por uma componente
fortemente aculturadora, plasmada nas disposições legislativas contidas nos vários
regulamentos que sustentavam o sistema educativo cabo-verdiano.
O corpo legislativo que regularia as províncias ultramarinas portuguesas, no caso
concreto Cabo Verde era implementado naquelas provincías após a sua aprovação e
entrada em vigor em Portugal1.
Este conjunto de leis sofreria, no entanto, algumas modificações que tinham como
objectivo a adaptação à realidade política, económica e social de Cabo Verde.
Contudo, essa adaptação não considerava a realidade Caboverdiana em todas as suas
dimensões, nomeadamente não tinha em conta a cultura e os anseios legitímos dos
caboverdianos.
Como exemplo do tipo de regulamentação que suportava o sistema educativo na
província de Cabo Verde, nomeadamente o seu funcionamento seleccionamos, o
Regulamento do Ensino Primário Elementar que foi aprovado pelo governo da
Província Ultramarina de Cabo Verde, pelo diploma legislativo nº 1724 de 23 de
Setembro de 1970.
1 A base jurídica que passou a regular o funcionamento do ciclo preparatório do ensino secundário na Província de Cabo Verde já tinha sido aprovado em Portugal em Janeiro de 1967 no decreto-lei nº 47 480.
5
- A Estrutura Orgânica
Quadro 1 – Organigrama: graus de ensino
Idade
Antes da Independência
Depois da Independência
12
Liceal: - Curso Geral
Secundário – Curso Complementar
Profissional
Via Geral
Liceal
Via Técnica
10
Ciclo preparatório do Ensino Secundário
Primário Complementar
6
Primário
Primário Elementar
5
Pré-primário
Pré-primário*
Segundo aquele regulamento , o ensino primário compreendia quatro anos, primeira,
segunda, terceira e quarta classe respectivamente, precedida da pré-primária2.
Segundo este regulamento, o ensino primário deveria ser ministrado em locais
próprios, devidamente autorizado pelo governo da província ultramarina de Cabo
Verde. Este ciclo de ensino teria obrigatoriamente lugar em postos escolares, escolas
primárias oficiais, oficializadas e particulares em regime doméstico e individual.3
Segundo aquele regulamento o funcionamento das escolas oficializadas e particulares
necessitavam uma autorização do Governo-Geral da província ultramarina de Cabo
Verde.
Oensino pré-primário era apontado no referido regulamento como sendo uma fase
muito importante no processo educativo das crianças uma vez que constituía o
2 Suplemento ao Boletim Oficial da Província de Cabo Verde, nº 38 de 23 de Setembro de 1970, art. 2, p.1. 3 Suplemento ao Boletim Oficial da Província de Cabo Verde, nº 38 de 23 de Setembro de 1970, art. 2, p.1.
6
primeiro contacto da criança com o meio escolar a partir do qual se dava íncio à sua
preparação para o seu posterior ingresso no ensino primário.
Os objectivos preconizados para aquela fase, segundo aquela legislação centravam-se
“aquisição da prática do uso corrente da língua nacional e actividades preparatórias
(…) para o ensino escolarizado (…)”.4
Relativamente à metodologia utilizada no no ensino pré – primário estava focalizada
na oralidade . Utilizavam-se sobretudo “actividades lúdicas e sensoriais (…) com o
objectivo de despertar racionalmente na criança o desenvolvimento da sua
personalidade e integra-la no ambiente mais directo e imediato do seu
desenvolvimento”.5
No ensino primário destacam-se dois aspectos fundamentais:a obrigatoriedade6,
estipulada na própria Constituição da República Portuguesa de 1933 no seu artigo nº
43, nº 1; e a sua duração, que compreendia quatro anos lectivos.
O objectivo da sua implementação era a continuação e consolidação dos objectivos
iniciados na pré-primária. Ensinar os alunos, sobretudo a ler, a escrever e a fazer
cálculos, na língua nacional, a língua portuguesa 7. Sublinhe-se que este último
aspecto foi um poderoso instrumento no processo de aculturação imposto aos
caboverdianos durante o período colonial, cuja finalidade resultaria na secundarização
da sua língua e cultura .
Podemos dizer que o fim último do ensino primário era a integração do indivíduo na
sociedade e a defesa dos valores nacionais portugueses. Esta educação procurava
essencialmente uma finalidade socializadora e formadora, sobretudo ao nível da
cidadania, segundo os moldes da potência colonizadora, o estado português.
A permanência obrigatória de quatro anos na primária ( precedido de um ano de pré-
escolar) para as crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos.
O ingresso na pré –primária estava estabelecido no regulamento acima referido “(…)
com cinco anos feitos até 31 de Dezembro do ano da matrícula”.8
4Idem, art. 3, p.2 5 Ibidem. 6 O ensino primário elementar é obrigatório, podendo fazer-se em escolas particulares, domésticas e oficiais. 7 Suplemento ao Boletim Oficial da Província de Cabo Verde, nº 38 de 23 de Setembro de 1970, Capítulo I, secção I art. 4, p. 2 8 Idem, Secção II, art. 6, p. 2.
7
“Os pais tinham por obrigação matricular os filhos e assegurar os livros, utensílios e
demais materiais escolares de uso corrente. (…) Tinham ainda, que vigiar e regular a
frequência dos filhos à escola”.9
A importância da família no processo da instrução da criança era determinante. De
facto a família deveria ser o garante da frequência da escola pelos alunos e posterior
cumprimento da escolaridade obrigatória. As famílias que não cumprissem com essa
obrigação poderiam incorrer em sanções pecuniárias.
A obrigatoriedade da frequência neste primeiro ciclo de ensino não considerava,
contudo, um conjunto de factores relevantes: a rede escolar não cobria todo o território
nacional; havia falta de professores e os que existiam tinham uma formação nem
sempre adequada; não havia materiais didácticos em quantidade e qualidade; as
condições económicas de muitos pais e encarregados de educação, sobretudo das zonas
rurais de interior, não lhes permitia a manutenção dos filhos na escola.
Outros factores estruturais contribuíam para a impossibilidade de garantir, por parte
das famílias, a permanência das suas crianças na escola. Os maus anos agrícolas
provocados por um ciclo prolongado de seca depauperaram os recursos económicos
das populações. A este factor acresce o facto das famílias serem muito numerosas (
com várias crianças em idade escolar) o que dificultava a manutenção das crianças na
escola uma vez que a aquisição dos materiais e outros utensílios necessários na escola
eram da responsabilidade dos pais.
Conscientes destes obstáculos à permanência das crianças na escola os legisladores
responsáveis pelo supracitado regulamento determinam no artigo 12 que “os alunos
que moravam a uma distância superior a 5 km em relação a escola e não houvesse
transporte gratuito não era obrigatório a sua matrícula. Esta distância aumenta para
6 km se perto da escola houver uma cantina escolar ou os caminhos são de fácil
acesso (...) e se os menores já tiverem completado 9 anos à data da matrícula ou
venham a completar até ao mês de Dezembro do ano da matrícula”10.
Uma outra característica do sistema de ensino neste período era a gratuitidade. No
artigo 6 da Secção II do regulamento em análise determina-se o seguinte: “o ensino
primário elementar compreende cinco ano de escolaridade (incluindo a pré-primária),
(...) e é gratuito para as crianças dos cinco aos doze anos de idade, feitos até 31 de
9 Ibidem. 10 Idem, art.12, p.2.
8
Dezembro do ano da matrícula”11. Este regulamento estipulava ainda que as escolas
ou postos escolares providenciassem auxilio financeiro aos alunos que possuíssem
dificuldades económicas.
11 Idem, art.6, p.2.
9
Ciclo preparatório do Ensino Secundário: Currículo e Conteúdos Programático
Quadro 2 – Distribuição dos tempos lectivos
Distribuição de Tempos Lectivos
Disciplinas 1º Ano 2º Ano
L. Portuguesa 4 4
Hist.e Geog. Port. 3 3
Moral e Religião 2 2
Matemática 3 3
C. da Natureza 2 3
Desenho 2 1
T. Manuais 1 2
Ed. Musical 1 1
Ed. Física 2 3
Francês/ Inglês 4 3
Fonte: Suplemento ao Boletim Oficial da Província de Cabo Verde. nº42, de 29 de Setembro de 1971,
artigo 6, p.7.
1.2. O ensino da História
- Os objectivos
O objectivo do ensino da História era, sobretudo, dar a conhecer, aos alunos, “factos
que possibilitam a sua integração na grande realidade que une os portugueses,
provocar estados emotivos capazes de fortalecer o sentimento pátrio e a consciência
nacional”12. Note-se que os objectivos preconizados para a disciplina de História de
Portugal, nem sempre eram alcançados, visto, estar dependente do ensino da Língua
Portuguesa, sendo a aprendizagem desta um factor determinante no sucesso da
aprendizagem.
“(...) O ensino da História deve ser um factor essencial para fazer a criança crer na
excelência da nossa pátria da sua missão civilizadora (...), levando a criança a sentir-
se exaltado por ter nascido portuguesa, e pensando que essa condição é um factor de
valorização individual e social”13. A importância do ensino da História de Portugal,
era clara considerando a finalidade maior de criação de um sentimento de solidariedade
social; integração dos valores espirituais e culturais da comunidade nacional; orgulho
num passado e num presente que glorificasse a grandeza da nação portuguesa.
12 Idem, p.8 13 Idem, p.8
10
- A metodologia
Relativamente à metodologia do ensino da disciplina de História destacam-se
duas características marcantes: a narrativa ligada a factos heróicos enquanto
justificação para a presença portuguesa em África; e a pragmática ligada à formação
cívica segundo os valores portugueses.
- O compêndio
O principal recurso da disciplina era o compêndio que se dividia-se em dois
volumes: O volume I para o primeiro ano, e o volume II para o segundo ano. Esta
divisão tinha como função atender à idade dos alunos.
- Os conteúdos programáticos
No que diz respeito aos conteúdos programáticos para a disciplina de História
e Geografia de Portugal diríamos que, segundo o diploma legislativo em estudo
estavam organizados de seguinte forma:
1º Ano
Antes da Formação de Portugal
I – A Terra e o Homem;
II – Península Ibérica.
A Formação de Portugal
a) Conquista do Território
b) Povoamento e Organização Política, Económica e Social
c) A Acção da Igreja
d) As transformações do século XIV
A Expansão de Portugal
a) Descobrimentos e conquistas
b) A organização política
c) Geografia da Metrópole e do Ultramar
d) A sociedade
e) A acção da Igreja,
A União com a Espanha
11
2º Ano14
a) A Restauração
b) O Reformismo
c) A crise no início do século XIX
O constitucionalismo
a) O constitucionalismo monárquico
b) O constitucionalismo republicano
A nossa época
A) Os meios rurais
b) Os outros meios.
2. A Estrutura do Sistema Educativo depois da Independência
Com o advento da independência (1975), o novo governo vai procurar criar uma nova
identidade política, social e cultural para o país. O objectivo é fazer com que a nação,
que há séculos estava a ser alienada da sua realidade política, histórica e cultural, se
reencontre consigo mesma15.
A partir da independência, vamos assistir a um esforço por parte das novas autoridades
governamentais no sentido de substituir toda a estrutura jurídica que sustentava o
sistema educativo cabo-verdiano durante a tutela portuguesa, procurando uma nova
identidade para o sistema educativo cabo-verdiano.
A substituição de uma estrutura jurídica enraizada é um processo longo e moroso,
considerando os desafios e as dificuldades que um país recém libertado do jugo dos
estrangeiros, com problemas económicos gravíssimos e uma estrutura produtiva
obsoleta e deficitária teria que enfrentar.
Nos primeiros tempos após a independência do país assistimos a um período de
permanência da maioria das estruturas jurídicas coloniais. A falta de condições
técnicas e finanaçeiras impediram a criação de um novo sistema educativo. Apesar da
educação ter sido uma prioridade, Cabo Verde possuía outras necessidades que urgia
14 Idem, p. 13. 15 O artigo 16 da constituição da República de Cabo Verde de 1980, no seu parágrafo primeiro diz o seguinte: “ é imperativo fundamental do Estado criar e promover condições favoráveis à salvaguarda da identidade cultural, como suporte da consciência e da dignidade nacional e factor estimulante de desenvolvimento harmonioso da sociedade. O Estado preserva e valoriza o património cultural do povo cabo-verdiano.
12
resolver, nomeadamente a pobreza causada pelas secas prolongadas e a falta de
investimento.
Assiste-se a reajustamentos, sobretudo, nos programas de algumas disciplinas, como a
de História, Português, Filosofia e Formação Política.
Maria Manuela Afonso, sublinha esta ideia no seu estudo “Educação e Classes Sociais
em Cabo Verde”, afirmando que “o ensino secundário em Cabo Verde manteve a sua
estrutura da época colonial” ( 2002, p. 134).
Esta perspectiva, é também, partilhada pelo investigador André Corsino Tolentino, um
dos ministros da educação de Cabo Verde no período pós independência, que afirma
que a partir da independência, Cabo Verde vai começar a desenvolver esforços para a
substituição de toda a estrutura jurídica, relativamente à educação, e este processo
arrasta-se, de uma forma lenta, até à sua conclusão em 1990, com a elaboração e
aprovação pela Assembleia Nacional Popular de Cabo Verde, da primeira Lei de Base
do Sistema Educativo de Cabo Verde. (consultar anexo )16
Nesta sequência, assistimos à adopção de uma série de medidas que visavam
reestruturar o sistema educativo. Assiste-se à criação do Ministério da Educação e
Cultura de Cabo Verde, à revisão da estrutura programática, à reorganização dos níveis
escolares com vista à criação de uma nova identidade educativa em Cabo Verde,
objectivo este que, como já foi referido, só iria ser consumado com a publicação da
primeira Lei de Bases do Sistema Educativo cabo-verdiano.
16 Lei Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano.
13
Quadro 3 – Organigrama actual do Sistema Educativo Cabo Verdiano
14
2.1. O ensino da disciplina de História e Geografia
Na sequência deste conjunto de alterações assiste-se a mudanças ao nível da disciplina
d disciplina de História e Geografia. A mudança mais imediata é a substituição de
conteúdos programáticos relativos a Portugal e a inclusão de conteúdos relacionados
com a realidade cabo-verdiana num contexto de surgimento e expansão de movimentos
Pan Africanistas17. Saliente-se, contudo, que os aspectos relacionados com Portugal
não foram banidos em absoluto do programa, propõe-se apenas uma mudança de
perspectiva face aos temas a trabalhar na disciplina .18
A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1990, veio conferir a estrutura
educativa cabo-verdiana uma nova roupagem e uma abordagem própria, a nível das
disciplinas ministradas nas escolas. No caso concreto da disciplina de História,
propunha mudanças ao nível dos objectivos, das metodologias, das pedagogias e dos
conteúdos, através da seguinte estrutura:
- As Finalidades da Disciplina de História
As finalidades da disciplina de História para o 9º ano :
Contribuir para situar o aluno no mundo em que vive, através de alargamento das
noções operatórias de tempo e espaço;
� Propiciar uma atitude de rigor na abordagem da evolução da Humanidade,
através da aquisição de hábitos e técnicas de organização de informação;
� Fomentar o interesse e a curiosidade pelas expressões e valores da cultura
universal.
As finalidades da disciplina de História para os 11º e 12º ano:
� Promover o conhecimento e a reflexão sobre os valores de Cabo Verde e dos
valores democráticos em geral.
17 Pan Africanismo é uma corrente de pensamento amplamente defendida por Amílcar Cabral, Leopold Senghor e Kuamn Kumara e outros líderes independentistas africanos que apelava para um estudo e valorização da História africana, como forma de afirmação deste continente. 18 Quanto à disciplina de Filosofia e Introdução a Política, facilmente podemos constatar que passou a haver uma nova selecção de textos filosóficos de cariz revolucionário. Na disciplina de Introdução a Política vão-se ministrar conteúdos de forma a formar uma consciência revolucionária nos educandos.
15
� Contribuir para a formação integral e permanente.
� Formar a consciência ética e cívica.
� Preparar para uma constante reflexão sobre os valores espirituais, estéticos,
morais e cívicos.
� Reforçar a consciência e unidade nacionais.
� Estimular a preservação e reafirmação dos valores culturais e do património
nacional.
� Promover o respeito pelos direitos do Homem e o espírito de tolerância e
solidariedade.
- Os Objectivos Gerais da Disciplina de História
- Objectivos para o segundo ciclo (9º ano):
� Desenvolver os conceitos de mudança/permanência, através: do conhecimento
de diferentes formas de organização social num determinado espaço, em
diferentes períodos da História da Humanidade, da distinção de diferente
formas de vida de diversos povos, ao longo dos tempos;
� Desenvolver os conceitos de interacção/ causalidade, através do
reconhecimento de acontecimentos que produziram alterações significativas na
vida da Humanidade;
� Desenvolver capacidades de comunicação através da utilização, de forma
correcta e adequada do vocabulário específico da disciplina, de técnicas
adequadas de expressão gráfica e da elaboração de trabalhos de consulta e
pesquisa.
� Desenvolver valores e atitudes de autonomia e solidariedade, através da
manifestação de espírito crítico na análise de situações concretas da vida dos
povos e de respeito para com os povos de diferentes culturas.
Os objectivos para o terceiro ciclo (11º e 12º anos):
� Compreender os mecanismos e as especificidades do conhecimento histórico
� Avaliar da importância e das dificuldades da ambição totalizante da História
enquanto ciência
16
� Compreender, nas suas grandes linhas, o processo de construção da
contemporaneidade
� Relacionar a pluralidade temporal com as dimensões sincrónica e diacrónica
na compreensão da dinâmica histórica
� Identificar factores dinâmicos e factores de decadência e crise nos processos
de evolução histórica
� Utilizar criteriosamente recursos e metodologias da História
� Desenvolver capacidades de comunicação e expressão
� Ampliar capacidades de organização do trabalho intelectual
� Fomentar a autonomia e o espírito crítico
Na análise destas finalidades e objectivos propostas para a disciplina emerge uma
preocupação por parte do Ministério da Educação em valorizar a História Nacional no
contexto da História Universal. A identidade nacional, a tolerância e capacidade de
reflexão fazem parte das propostas sistematizadas neste conjunto de finalidades e
objectivos sendo é visível este conjunto de preocupações na Lei de Bases do Sistema
Educativo Cabo-Verdiano, no seu artigo 9, alínea 1 e 2:
“1. A educação deve basear-se nos valores, necessidades e aspirações colectivas e
individuais e ligar-se à comunidade, associando ao processo educativo os aspectos
mais relevantes da vida e da cultura cabo-verdiana.”
“2. Com o objectivo de reforçar a identidade cultural e de integrar os indivíduos na
colectividade em desenvolvimento, o sistema educativo deve valorizar a língua
materna, com manifestação privilegiada da cultura.”
Os programas para a disciplina de História, contém os objectivos específicos para cada
conteúdo programático, bem como as unidades didácticas de cada temática.
Assim, o programa para o 9º, 11º e 12º ano estruturam os seguintes conteúdos, com as
respectivas cargas horárias: Ministério Educação (1996)19
19 Como se pode constatar, a partir da análise dos conteúdos programáticos, quer do 11º, quer do 12º ano
de escolaridade, os aspectos ligados a Portugal e a Europa no geral, não foram banidos completamente
do currículo. O que aconteceu, foi que passaram a ter um novo enquadramento e uma forma de
abordagem diferente do período antes da independência.
17
Quadro 4 – Programa do 9º Ano
Tema Carga Horária I: Mundos Antigos, Mundos Modernos e Contemporâneos 1º Trimestre20 II: As Primeiras Sociedades Humanas 1º Trimestre
III: As Primeiras Civilizações: O Exemplo da Civilização Egípcia 1º Trimestre
IV: As Grandes Civilizações Mediterrânicas: Grécia E Roma 1º Trimestre
V: Dois Mundos Em Confronto Á Idade Média: A Civilização Cristã e a
Civilização Islâmica
2º Trimestre
VI: As Relações Intercontinentais 2º Trimestre
VII: A Formação Da Mentalidade Moderna 2º Trimestre
Quadro 5 – Programa do 11º Ano
Tema Carga Horária I: Introdução à História 24
II:Da Expansão Às Economias Mundos: Séculos XV – XVIII 20
III: A Africa Ocidental Entre Dois Reinos E Impérios: Crises e
Reajustamentos Entre Os Séculos XV – XVIII
12
IV: O Achamento, Povoamento e Colonização de Cabo Verde: 1460-1878 24
Quadro 6 - Programa do 12º Ano
Tema Carga Horária V: O Desenvolvimento Do Capitalismo E A Partilha De África: Século XIX E
XX
20
VI: Cabo Verde No Contexto Do Colonialismo Português: 1878 – 1974 20
VII: Cabo Verde: Da Libertação À Construção Do Estado Democrático 20
VIII: Trabalho Projecto 20
- Obrigatoriedade da disciplina de História por ciclo
No sistema educativo de Cabo Verde de acordo com a Lei de Bases, a disciplina de
História é obrigatória até a sexta classe, ou seja, só no ensino básico.
20 A distribuição específica da carga horária vai depender dos objectivos traçados pelo grupo de
Coordenação. Em Cabo Verde, existe para cada disciplina, um Coordenadora, que semanalmente reúne
com os restantes professores de disciplina e fazem a planificação semanal e a concepção dos testes.
Note-se ainda que os Coordenadores têm uma redução de carga horária, ou seja, devendo ter 16 tempos
lectivos. Consta do anexo, o documento oficial que regulamenta as funções do Coordenador de
disciplina.
18
1º Ciclo: 7º e 8º Ano
O plano de estudos para o 1º ciclo procura responder às várias expectativas sobre a
função do Tronco Comum na realização dos objectivos da escala para a faixa etária dos
alunos nesse ciclo. Teve, portanto em conta as aprendizagens que os alunos realizaram
no âmbito da educação básica numa perspectiva de transição para uma educação cada
vez mais especializada.
O curriculum do Tronco Comum dá sequência ao plano de estudos do Ensino básico
mantendo as disciplinas de Língua Portuguesa, de Matemática e a Educação Física.
Introduz outras áreas integradas como Homem e Ambiente, Estudos Científicos,
Conhecimento do Mundo Contemporâneo (8º ano) e Educação Artística. Oferece o
estudo de uma língua estrangeira e de disciplinas novas como Introdução à Actividade
Económica, Educação Tecnológica e Formação Pessoal e Social.
No 1º ciclo não temos uma disciplina chamada História, no entanto existe a disciplina
de Mundo contemporâneo cujos objectivos se assemelham aos da disciplina de
História. Tem um carácter obrigatório e um manual editado pelo Ministério da
Educação.21
Esta disciplina vai antecipar a História, que tem o seu início no 2º ciclo.
Segundo o plano de estudos do Ensino Secundário, para um melhor entendimento dos
problemas e realidades presentes, a perspectiva contemporânea de análise deve
permitir incursões no passado histórico, pelo que a visão diacrónica recente iniciará o
aluno no estudo da evolução da sociedade cabo-verdiana alargando o horizonte de
conhecimentos do País para o Mundo.
As questões relacionadas com o equilíbrio ecológico, as preocupações relativas ao
crescimento descontrolado das populações, com implicações graves no modo e
ambiente de vida no País deverão ser equacionadas a nível mundial, para que o aluno
possa compreender que os problemas do mundo contemporâneo são preocupações
gerais, comuns a todos os povos.
21 Manual do Mundo Contemporâneo - 8° ano; Autora: Carmém G. Anahorm ; Editor: Ministério de Educação, Cabo Verde, 1997.
19
2º Ciclo: 9º e 10º Ano
Para o 10º ano, a disciplina que vai substituir História é a de Cultura Cabo-verdiana,
anunciada como uma das inovações do currículo. Esta disciplina complementa e
contextualiza os temas estudados em História (no 9º ano) permitindo uma abordagem
mais aprofundada das questões ligadas à formação e evolução da sociedade cabo-
verdiana. O programa corporiza objectivos essenciais da política educativa
estimulando a preservação e reafirmação dos valores e do património cultural e
promovendo nos alunos o conhecimento da história e da cultura do país,
desenvolvendo o apreço pelos valores nacionais. Neste ciclo, estas disciplinas são
obrigatórias, quer a História no 9º ano, quer a Cultura Cabo-verdiana no 10 º ano.
No 2º ciclo importa aqui ressalvar que o programa do 9º ano de Cabo Verde é
semelhante ao programa do 7º ano da disciplina de História em Portugal.
3º Ciclo: 11º e 12º Ano
No 3º ciclo, a disciplina de História é obrigatória na área Humanística, quer no 11º,
quer no 12º ano. Nas restantes áreas de estudo, a História é uma disciplina opcional.
- Os recursos para a disciplina de História
Relativamente aos manuais para a disciplina nos 2º e 3º ciclos, não existem manuais
produduzidos especificamente para Cabo Verde. Os professores socorrem-se de
manuais de outros países com os conteúdos temáticos que estão a abordar nos
respectivos anos. Os alunos, podem adquirir estes manuais à venda no país, ou em
alternativa, considerando as dificuldades económicas de alguns alunos os professores
elaboram fichas de estudo, ou compilações de fotocópias.
De uma forma geral, os materiais utilizados pelos professores de História em Cabo
Verde são provenientes da compilação dos vários manuais utilizados em Portugal e
Brasil com temáticas tratadas nos programas. Os alunos realizam trabalhos de pesquisa
nas bibliotecas, fazem fichas de trabalho,. São utilizados recursos multimédia e são
projectados filmes, contudo a utilização desses recursos depende das condições de cada
escola. São realizadas visitas de estudo sempre que é oportuno.
- A Avaliação
20
Os objectivos da avaliação no ensino secundário de acordo com o documento oficial
do Ministério da Educação: Sistema de avaliação Ensino secundário Decreto-Lei
n°42/03/20 de 20 de Outubro 2003 são:
a) Melhorar o sistema educativo, fornecendo elementos para a selecção de
métodos e recursos educativos com vista à adequação e reformulação dos
programas e das metodologias;
b) Orientar a intervenção do professor na sua relação / com os alunos e com os
pais e/ou encarregados de educação;
c) Ajudar os alunos a seguir o seu próprio processo de aprendizagem;
d) Propiciar ao encarregado de educação elementos para o acompanhamento
do processo de aprendizagem do respectivo educando.
A avaliação no ensino secundário em Cabo Verde é de acordo com o artigo 4 (funções
da avaliação) classificativa e formativa.
- As funções da avaliação formativa:
1. A função formativa é prosseguida através de uma avaliação sistemática e contínua
e consiste na recolha e tratamento das informações relativas aos vários domínios de
aprendizagem, que revelem os conhecimentos, as habilidades, as capacidades e as
atitudes desenvolvidas pelos alunos.
2. As informações recolhidas permitem caracterizar os pontos fortes e fracos, avaliar
os êxitos e os fracassos dos alunos, as necessidades, ritmos e oportunidades de
melhoria da aprendizagem e, em função destes elementos, aplicar medidas educativas
de reorientação e de superação das dificuldades sentidas pelos alunos.
- As funções da avaliação classificativa:
1. A função classificativa consiste na obtenção de elementos que permitam classificar
o aluno, medindo as competências individuais adquiridas ao longo do processo de
aprendizagem.
21
2. A classificação certifica as competências adquiridas através da avaliação dos
conhecimentos, habilidades e capacidades dos alunos, quer para o prosseguimento de
estudos, quer para melhor integração na sociedade.
- As modalidades da avaliação:
a) Avaliação Diagnóstica;
b) Avaliação Formativa;
c) Avaliação Sumativa;
d) Avaliação Aferida.
As informações classificativas são emitidas de forma quantitativa e qualitativa, nos
seguintes termos:
a) Muito Bom — De 20 a 17 valores;
b) Bom — De 16 a 14 valores;
c) Suficiente — De 13 a 10 valores;
d) Insuficiente — Inferior a 10 valores.
No artigo 38° da Avaliação no Ensino Secundário está consignada a avaliação final do
1°, 2° e 3° ciclos, designadamente:
a) Provas Gerais Internas (PGI).
É uma prova sumativa que se aplica a todos os alunos do ensino secundário e abarca
os objectivos do ano, para as disciplinas anuais, e do 2° ano de cada ciclo, para as
disciplinas bianuais. Ela é elaborada a nível das escolas e realizada na última
quinzena do 3° trimestre. Artigo 39º
b) Prova Geral Nacional (PGN).
A prova geral nacional é a última prova de avaliação sumativa do 3° ciclo, que
abarca os objectivos do ciclo e se aplica às disciplinas específicas obrigatórias. A
prova geral nacional é elaborada pelos serviços centrais competentes do
departamento governamental responsável pela educação, sob proposta das escolas, e
realiza-se no fim do 2° ano do 3° ciclo. Em cada disciplina do plano de estudos
correspondente, são dispensados da Prova Geral Nacional (PGN) os alunos que
tiverem nota igual ou superior a catorze valores. Artigo 40º
22
c) Provas de Recurso (PR). As provas de recurso realizam-se em Julho ou Setembro e
destinam-se aos alunos que:
a) Tenham deficiência ou reprovação, no máximo de três disciplinas, com nota não
inferior a sete valores;
b) Tendo ficado aprovados no 2° ciclo, pretendam transitar para o ciclo seguinte e
possuam a nota mínima de doze valores, em apenas uma das disciplinas
correspondentes às específicas obrigatórias da respectiva área de estudos;
c) Tenham em falta duas disciplinas para concluir 3° ciclo. Artigo 41°
Em Cabo Verde, todos os professores têm uma ficha de registo de avaliação, onde no
final de cada trimestre lançam as suas respectivas notas. Desta ficha constam: OEA -
Outros elementos da avaliação e a avaliação formativa; a nota dos dois testes, ou seja,
a avaliação sumativa.
Esta ficha encontra-se em suporte digital facilitando o cálculo das notas e o
lançamento das mesmas.
Uma das características que distingue o sistema educativo cabo verdiano do sistema
português são as coordenações pedagógicas.
Em Cabo Verde o coordenador de cada disciplina é escolhido pelo Subdirector
Pedagógico22, que normalmente é o professor do grupo que tem mais experiência e um
melhor currículo académico dentro do grupo.
O coordenador de disciplina tem uma redução da carga horária e reúne com a sua
equipa semanalmente, nessa reunião é traçado o plano semanal da disciplina,
nomeadamente, os recursos, estratégias e os objectivos das aulas. O coordenador da
disciplina tem uma reunião mensal, com os coordenadores das outras disciplinas com
o director da escola e o subdirector pedagógico, esta reunião tem como objectivo para
fazer um balanço e ponto da situação dos trabalhos realizados. No final de cada
trimestre o coordenador de disciplina apresenta um relatório à direcção da escola.
22 As escolas secundárias em Cabo Verde são dirigidas por uma equipa, composta pelo Director que é
escolhido pelo Ministério da Educação e pelos subdirectores que são escolhidos por sua vez pelo
director da escola, nomeadamente o Subdirector Pedagógico, Subdirector para Assuntos Sociais e
Comunitários, O subdirector Administrativo e Financeiro e o Secretário.
23
3. Desigualdades Sociais face à Educação: Um estudo sociológico
Em Cabo Verde, pouco são os estudos de investigação na área da educação e no caso
específica, estudos realizados com alunos. Contudo, Manuela Afonso, no âmbito da
Dissertação de Mestrado realizou um estudo de carácter científico, com alunos de Cabo
Verde e, que nos fornece dados importantes sobre o estado da educação em Cabo
Verde.
Afonso (2002) realizou um estudo para averiguar a extensão e características das
desigualdades face à educação em Cabo Verde. Para o estudo a investigadora realizou
um inquérito, cujo objectivo central era inferir sobre as (des) igualdades no acesso e
progresso na educação, resultantes das desigualdades de classes que marcam a
sociedade cabo-verdiana. Foram inquiridos 1734 alunos do ensino formal da ilha de
Santiago23, do Ensino Básico Complementar e do Ensino Secundário24:
� Dos 192 alunos inquiridos no 5º ano, mais de metade são do sexo feminino
(61%) e a idade média é de 11.6 anos, tendo 53.4% mais de 11 anos de idade.
Cerca de 91% dos alunos são naturais da ilha de Santiago;
� Dos 219 alunos inquiridos no 6º ano, cerca de metade (50.2%) são do sexo
masculino, a média de idade é de 12.6 anos, tendo 43.9% mais de 12 anos.
Cerca de 95% são naturais da ilha de Santiago;
� Foram inquiridos 276 alunos do 1º ano do Curso Geral, 141 do 2º ano do
Curso Geral e 144 do 3º Curso Geral. Cerca de metade dos inquiridos são sexo
feminino (52%, 47% e 53% respectivamente);
� Dos 575 alunos inquiridos, 237 são do 1º do Curso Complementar e 338 do 2º
ano do Curso Complementar. Cerca de metade dos inquiridos são do sexo
feminino (51%, e 52%, respectivamente);
23 A escolha da ilha de Santiago resultou do facto da ilha concentrar mais de 50 % da população residente em Cabo verde e representar mais de 5’% da população escolar no país. 24 As escolas onde foram aplicadas o inquérito na ilha de Santiago foram: Santa Cruz, Tarrafal, Santa Catarina e Praia, para o ensino Básico Complementar e Liceu de Assomada, Liceu Domingos Ramos e Liceu da Várzea para o Ensino Secundário.
24
� No ano zero foram inquiridos 187 alunos, mas de metade dos inquiridos são do
sexo masculino (57%), com idade média de 19 anos, tendo 63% mais de 17
anos, com intervalo que vai dos 16 aos 23 anos.
� Os resultados do inquérito permitiram a investigadora tirou as seguintes
conclusões:
� Comparando a estrutura de classes cabo-verdiana com a das famílias de origem
dos alunos verificamos que a pequena burguesia dirigente e técnica (PBD) e a
pequena burguesia executante (PBE), estão sempre sobre-representadas. A
burguesia (B) e as pequenas burguesias proprietária (PBP) e auxiliar (PBA)
aproximam-se dos seus valores na estrutura de classes cabo-verdiana, enquanto
os operariados (ORP e OI) e, especialmente, o campesinato (C) apresentam,
quase sempre, valores muito abaixo do seu peso na estrutura de classes de Cabo
Verde e/ou da ilha de Santiago (20). É possível observar alguma representação
do operariado (15%) e do campesinato (5%) podendo afirmar-se que pela
escola passam algumas trajectórias sociais de mobilidade social ascendente,
facto que não é de desprezar na reestruturação da sociedade cabo-verdiana.
Perante as desigualdades de acesso, as classes sociais mais penalizadas
adoptam estratégias de classe diferentes: olhando para a composição por sexo,
nessas classes sociais o peso das raparigas vai diminuindo com o aumento da
escolaridade, o que não acontece nas pequenas burguesias executante e
dirigente.
� Verifica-se que nas classes mais baixas a idade dos alunos é tendencialmente
mais elevada para cada ano escolar. Isto significa que se é verdade que a
estrutura de classes tende a diversificar-se por virtude do alargamento do acesso
à escola e das vantagens que ela permite, esse processo afecta as classes sociais
mais desfavorecidas em menor número, devido aos maiores obstáculos que se
lhe colocam. Daí frequentarem a escola em idade mais avançada do que os
filhos da burguesia e da pequena burguesia, em particular nos anos terminais de
escolaridade.
� Os alunos que frequentaram o ensino pré-primário podem ingressar no ensino
básico com 6 anos de idade enquanto os restantes apenas o podem fazer com 7
anos. Como a rede do pré-escolar se concentra nos centros urbanos, uma vez
mais são os jovens aqui residentes que têm maiores vantagens comparativas, se
25
olharmos para o peso dos alunos com idade igual ou inferior à idade de
frequentar cada ano de escolaridade, verificamos que entre os alunos das
pequenas burguesias, e em particular da PBD e PBE, o valor é superior ao das
restantes. Por outro lado, independentemente da classe social de origem, a
proporção de alunos com essas características diminui com o avançar da
escolaridade, reflexo das elevadas taxas de insucesso que caracterizam o
sistema.
� Numa análise por ciclo escolar há algumas diferenças a assinalar. No EBC (5º
e 6º anos) e no CG (1º, 2º e 3º anos) do ES, ao contrário do CC (1º e 2º anos), a
composição por sexo dentro de cada classe social não evidencia uma posição
diferente para a mulher, sendo mesmo maior o peso das raparigas no EBC, em
quase todas as classes sociais. No CC e no Ano Zero, a composição por sexo
dentro de cada classe social evidencia de forma clara a posição diferente que a
mulher tem em cada uma delas, sendo mais valorizada nas fracções de classe
mais altas. Assim, entre os estudantes provenientes das famílias do OI e do
ORP a percentagem de raparigas é diminuta e tende a diminuir com o aumento
da escolaridade. Em contrapartida, essa percentagem cresce progressivamente à
medida que se avança na classe social de origem.
� A dimensão das famílias também é variada segundo a classe social do aluno,
penalizando as classes mais desfavorecidas. Em todos os anos de escolaridade
verificamos que nas pequenas burguesias a maior parte dos alunos tem menos
de 5 irmãos, acontecendo o inverso no operariado e no campesinato. Sendo o
agregado familiar maior nas classes sociais com menor capacidade económica,
é evidente que há dificuldades adicionais que estas famílias têm que ultrapassar
colocando, também aqui, esses alunos em desvantagem perante os filhos da
burguesia e da pequena burguesia.
� Comparando a estrutura das classes sociais dos avós destes alunos com a dos
seus pais, a grande diferença verifica-se no maior peso que as várias fracções
da pequena burguesia têm na geração dos pais relativamente à dos avós,
predominando o funcionário público. Isto significa que, sem dúvida, o Estado
se tornou num dos principais factores de diferenciação social em Cabo Verde.
A vantagem de uma educação ocidental de que beneficiaram nos anos terminais
do período colonial ou no imediato pós-independência tornou-se, como
demonstram os resultados do questionário, numa importante vantagem
26
comparativa para os alunos filhos das pequenas burguesias, relativamente aos
do operariado e do campesinato.
� Com o aumento da escolaridade, o sistema de ensino aumenta o seu papel
selectivo. Nos anos terminais do ES a percentagem de alunos com pais
camponeses ou operários diminui, aumentando o peso das pequenas burguesias,
em particular da pequena burguesia dirigente e técnica e da pequena burguesia
executante, em particular da ligada ao aparelho do Estado.
27
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO HISTÓRICA
1- O Contributo do Construtivismo Social e a Aprendizagem Social
A teoria construtivista tem raízes na Psicologia, na Sociologia, na Filosofia, na
Antropologia e na Educação. Foram vários os autores que construíram os alicerces que
fundamentaram a teoria construtivista de aprendizagem. Bruner, Vygotsky e outros
autores, defendem que qualquer ciência pode ser aprendida em qualquer idade, desde
que apresentada em níveis adequadas às experiências dos alunos (Ferreira, 2005,
pp.25).
Fosnot define construtivismo como:
Uma teoria sobre o conhecimento e aprendizagem, que se ocupa tanto daquilo que é o «conhecer»
como do modo que se chega a conhecer. Descreve o conhecimento como temporário, passível de
desenvolvimento, não objectivo, estruturado internamente e medido social e culturalmente onde a
aprendizagem é encarada como um processo auto-regulador de luta contra o conflito entre
modelos pessoais preexistentes do mundo e novos conhecimentos discrepantes( pp.9).
Esta abordagem baseada na linha de pensamento de Vygotsky toma o nome de
«construtivismo social», propondo a valorização da capacidade dos alunosna procura
de soluções para os problemas práticos do dia-a-dia, em tarefas e projectos com cariz
colaborativo, ao contrário do ensino sequencial, orientado para a aprendizagem de
conteúdos e técnicas. (Ferreira, 2005)
Esta teoria do conhecimento considera a construção do conhecimento a partir
de ideias tácitas que:
são construções pessoais resultantes das vivências específicas e pessoais das
crianças. As ideias tácitas são importantes referências às quais as crianças recorrem
para dar sentido às novas informações. Grudzinski (2007)
Estas ideias podem ainda ser entendidas como sínteses mentais de informação
mais ou menos carregadas de «afectividade» que os sujeitos transpõem, tanto
consciente como inconscientemente a partir do que eles são, foram, se projectam, ou
guiam o comportamento. (Ferreira, 2005)
28
1.1. O contributo do construtivismo para o ensino da História?
O modelo construtivista não aspira a ser um «guia de receitas» para ensinar
História, mas dela pode-se retirar um conjunto de medidas ou princípios úteis para o
desenvolvimento das práticas educativas. Segundo este modelo, os alunos não são
«tábua rasa» a preencher com informações que a escola decida transmitir-lhes (Miras,
2001, citado em Ferreira, 2005, pp. 27), mas é necessário, é imprescindível valorizar os
seus conhecimentos tácitos, para que o aluno construa pessoalmente o seu significado,
com base nos significados que já conseguiu construir previamente (Barca, 1995, citado
em Ferreira, 2005, pp. 27). É imprescindível que os professores conheçam as ideias
tácitas dos alunos e saibam as trabalhar em contexto de sala de aula.
Mauri (1997) defende a importância dos professores conhecerem os
conhecimentos tácitos dos alunos, afirmando que:
Que los professores conozcan los conocimientos previos de los alunnos y alunnas sobre el
tema que van estudiar es importante no únicamente porque son las que éste utiliza para aprender,
es decir, no puede prescindir de ellas en la realización de nuevos aprendizajes, sino porque de ellos
dependen las relaciones que les es posible establecer para atribuir significado a la nueva
información que se le plantea. Es dcir, los conocimientos que el alunno posee sobre un determinado
tema posibilitan estabelecer de relaciones sustantivas y, en consecuencia, permiten, también,
atribuir significado al nuevo contenido. (p. 15).
Melo (2000) refere ainda que os alunos eram vistos como agentes passivos,
onde a sua função maior era a maior ou menor capacidade de armazenar informações,
pelo contrário, na abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, passou-se a
considerar que o ser humano é «co-construtor» de realidades privadas com e às quais
reage.
Na sequência da abordagem construtivista no ensino da história Isabel Barca(
1991) sublinha que a aula de História tem que ser um espaço, uma «oficina» onde os
alunos constroem os seus conhecimentos e onde o professor tem um papel de
orientador das suas aprendizagens.
Nesta sequência a autora ( Barca ,2004) afirma que,
Se o professor quiser participar nua educação para o desenvolvimento, terá de
assumir como um «investigador social»:
29
Apreender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, não para de imediato
os classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para esta sua
compreensão o ajude a modificar positivamente a conceptualização dos alunos, tal
como o construtivismo social propõe. Neste modelo, o aluno é efectivamente visto
como um dos agentes do seu próprio conhecimento, as actividades da aula,
diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e os
produtos daí resultantes são integrados na avaliação (pp.131).
1.2 - O modelo de aula construtivista, proposto por Barca (2004, pp. 134):
Quadro 7 - Paradigmas Educativos – modelo de aula-oficina
Lógica ♣ O aluno, agente da sua formação com
ideias prévias e experiências diversas
♣ O professor, investigador social e
organizador de actividade problematizadoras.
Saber
♣ Modelo de saber multifacetado e a
vários níveis:
♠ senso comum
♠ ciência
♠ epistemologia
Estratégias e recursos ♣ múltiplos recursos intervenientes
♣ aula-oficina
Avaliação ♣ material produzido pelo aluno, testes e
diálogos
Efeitos sociais ♣ agentes sociais
A aula-oficina em História segundo Barca (2002), envolve um conjunto de
estratégias tendentes à investigação por parte do aluno, o trabalho com fontes
primárias, secundárias, momentos de exposição/clarificação por parte do professor,
períodos de reflexão, discussão, confrontação de ideias, trabalho de pares, trabalho de
grupo, momentos de síntese e de silêncio. Este tipo de aulas, devido à sua grande
vertente activa, privilegia as interacções professor/aluno, aluno/aluno.
A concretização de uma aula-oficina, segundo a autora (2002) pode ser apoiada em
materiais produzidos nas investigações, nomeadamente: o levantamento de ideias
tácitas dos alunos no momento inicial da aula, que pode assumir um carácter
sistemático, dado a importância dessas ideias dos alunos no decorrer da aula; o
desenvolvimento de competências de interpretação de fontes, em tarefas ao longo da
aula, como por exemplo, fontes diversas sobre um mesmo acontecimento, onde o
30
professor ajuda o aluno a cruzar fontes, apresentando um guião de questões a serem
resolvidas em grupos, a utilização de artefactos arqueológicos, trabalhos de Internet e o
uso da televisão na aprendizagem da História; a avaliação sistemática das
aprendizagens é fundamental, no momento inicial, para ver a evolução das ideias dos
alunos e no momento final da intervenção, poderá se fazer um exercício análise de
mudança conceptual.
Torna-se necessário que os professores de História reflictam sobre este novo modelo
de aula para a disciplina de História uma vez que esta proposta permite ultrapassar a
ideia de que a História é um produto acabado, pronto a consumir e que o aluno é um
simples receptor-reprodutor de conhecimentos.
O papel do professor de História não se pode limitar à mera transmissão de
conhecimentos. A teoria construtivista do conhecimento enfatiza a necessidade de ser o
aluno o agente principal na construção do seu conhecimento. Parte do princípio de que
é necessário estabelecer uma ponte entre os conhecimentos que se têm e os que se
adquirem, considerando-se fundamental explorar esses conhecimentos para, com eles,
desenvolver novos conceitos.
A teoria construtivista aponta para a ideia de que os esquemas de conhecimento
daquilo que se aprende são específicos de cada disciplina, daí a importância dos alunos
acederem aos mecanismos de pensamento de cada saber.
O acto de aprender não é um acto passivo, mas uma actividade mental criativa, o
professor deve, por isso, implementar situações de aprendizagem que desenvolvam o
pensamento criativo e fundamentado dos alunos, um pensamento aberto que questiona,
que estabelece problemas e discute contradições, que procura soluções, que vê
alternativas, que consulta documentos, que cruza documentos com mensagens
diversificadas, que ultrapassa os obstáculos e constrói explicações históricas plausíveis
(Moreira, 2004).
Por conseguinte, a História deve fornecer aos alunos a prática de construir, com base
na evidência sistematicamente analisada, as suas próprias ideias sobre a sociedade
enquanto cidadãos que se desejam participativos, críticos e empreendedores. Tal, na
opinião de Barton (2004), é uma das razões mais nobres para os lançar no estudo da
História e uma das melhores formas da História poder contribuir para a formação de
cidadãos conscientes e intervenientes no meio em que habitam.
Moreira (2004) salienta que uma boa aprendizagem é sempre uma aprendizagem activa
em que os alunos aprendem a resolver problemas, desafiando o pensamento e isto
31
ajudá-los-á a dar sentido àquilo que estudam. Os alunos precisam de exercitar o
pensamento crítico e de aprender a seleccionar as respostas mais adequadas sobre o
real, passado e presente.
É possível aprender a pensar, pois as competências cognitivas treinam-se
mobilizando experiências em ordem a uma conceptualização cada vez mais elaborada,
na aula de História. Caberá ao professor a tarefa de incentivar os alunos a expor e
fundamentar com frequência as suas ideias para que possa orientá-los no tempo
histórico. Integrar o conceito de significância histórica nesta proposta de acção é
fundamental, pois permitirá conhecer e avaliar as ideias dos alunos para, a partir delas,
ajudá-los a desenvolver o raciocínio histórico.
Os estudos realizados no campo da cognição histórica, norteados pelos
princípios de aprendizagem situada, salientam que devemos ensinar os alunos a pensar
a partir das suas ideias tácitas, e este objectivo só pode ser atingido se o ensino da
História se basear na iniciação do aluno no método da pesquisa histórica, método com
base na interpretação de fontes, em que o aluno selecciona dados, compara, aprecia,
formula hipóteses e procura conclusões (Moreira, 2004).
Por conseguinte, cabe ao professor a tarefa de concretizar o ensino da História
recorrendo a estratégias motivadoras baseadas na análise de fontes históricas, que
forneçam ao aluno evidência do passado e a partir das quais possa construir-se as
explicações históricas sobre aspectos dos fenómenos estudados. Através delas, o aluno
poderá reconstruir o passado e, ao mesmo tempo, vai compreendendo que a História se
faz a partir de fontes. Daí a importância de familiarizar os alunos com todo o tipo de
fontes, fazendo a necessária distinção entre as fontes primárias e secundárias, fontes
historiográficas ou outras, incluindo as de carácter ficcional. Isto passa,
necessariamente, pelo trabalho com fontes diversificadas, o que permitirá ao aluno
construir o seu próprio conhecimento, desenvolvendo a competência de interpretação,
raciocínio e reflexão em torno das fontes históricas.
As fontes apresentadas neste estudo, assim como as fontes apresentadas no
estudo de Martins (2007), procurou estimular a aprendizagem com recurso à fontes
diversas sobre um mesmo acontecimento permitindo que os alunos, de uma forma
estruturada, acedam à informação disponível desenvolvendo actividades de forma
autónoma e construtiva, ao mesmo tempo que desenvolvem competências na área
específica da História, em particular a de atribuição de significância à História.
32
2– As Ideias de Segunda Ordem – A Significância Histórica
A Significância Histórica é um dos conceitos históricos estruturais, normalmente
designados de segunda ordem. Narrativa, Evidência, Interpretação, Explicação
(Motivo/Causa e Consequência/Efeito), Empatia, Tempo (Continuidade e Mudança,
Progresso/Desenvolvimento e Declínio), … são alguns dos conceitos de segunda
ordem.
Vários estudos, com base nos debates da Filosofia Analítica da História, defendem que
estes conceitos permitem a compreensão da lógica interna da História, a organização
do conhecimento e a compreensão dos conceitos substantivos da disciplina, e são as
ferramentas intelectuais de que os sujeitos se servem para pensarem sobre a
humanidade no tempo, como esta resolveu os seus problemas e tomou decisões, e o
meio pelo qual a compreensão histórica destes pode ser desenvolvida. Isto, porque
actualmente se considera que a História compreende o conhecimento substantivo do
passado – conceitos substantivos – e as ideias implícitas ou explícitas sobre e em torno
da História – conceitos de segunda ordem (Monsanto, 2004)
De facto, este tipo de investigação tem as suas raízes em variadas tradições que
desenvolveram novas teorias educativas e práticas de ensino relacionadas com a
História. Nas décadas de 1970 e 1980 surge o movimento da “New History” no Reino
Unido que preconiza uma abordagem cognitiva da aprendizagem (que nada tem a ver
com a “Nouvelle Histoire” em França), e que também se desenvolveu no Norte da
América, a partir da década de 1990.
Os estudos britânicos iniciais sobre a aprendizagem da História baseavam-se
essencialmente nas teorias de Piaget. A aplicação do modelo de desenvolvimento
cognitivo de Piaget, aplicado à História, teve como consequência uma série de estudos
nos anos 1960 e 1970, efectuados por Hallam. Concluiu-se que a História exigia níveis
do pensamento formal operacional que os alunos com idade inferior a 16 anos não
conseguiam atingir. Alarmados com estas conclusões negativas e interessados na
natureza singular do pensamento histórico, alguns autores discutiram um novo
objectivo na investigação: uma análise com um final aberto que não tivesse por base o
pensamento formal operacional desenvolvido por Piaget, mas sim o pensamento
histórico em particular. As novas abordagens da pesquisa em educação histórica,
desenvolvidas nos anos 1970 e 1980 acabariam por influenciar o currículo. O modelo
mais detalhado de uma abordagem empírica no ensino com base na New History foi o
33
“Schools Council History 13 – 16 Project (SCHP)”, no qual um grande número de
escolas secundárias britânicas participou a partir de meados de 1970 (in Martins, 2007;
Barca, 2000).
Segundo Martins (2007), o SCHP questionou os modelos conceptuais relacionados
com a idade segundo a teoria de Piaget. Os fundadores do projecto argumentaram, com
base em dados empíricos, que a educação tradicional da História poderia levar os
alunos a possuir uma enorme quantidade de informação histórica, não possuindo,
contudo, a competência de interpretar e contextualizar a informação. No entanto,
alcançavam níveis de compreensão mais elevados se a História fosse concebida como
uma forma distinta de conhecimento e os seus conteúdos programáticos fossem
estruturados em torno da natureza de investigações e explicações históricas, não se
baseando apenas em conhecimentos factuais.
O SCHP teve um forte impacto na investigação e práticas em torno da compreensão
histórica dos alunos. Investigadores da educação histórica começaram a voltar-se para
a análise conceptual dos filósofos sobre a epistemologia da História e para as ideias
que professores e alunos tinham sobre determinados conceitos históricos, sobretudo
aqueles que conferiam à História a sua distinção – conceitos de segunda ordem. Estes
investigadores questionavam se a aprendizagem da História podia oferecer uma forma
“pura” de complexidade conceptual, descrita em termos de níveis que são livres de
conteúdos. Como alguns piagetianos propunham. A necessidade de responder a esta
questão e de ultrapassar alguns dos obstáculos foi algumas das razões da mudança e do
enfoque nos conceitos históricos de segunda ordem. A Causa, as Razões, o Tempo, a
Continuidade e a Mudança, a Relevância e a Significância são conceitos
“organizacionais” da disciplina; eles actuam como um meio para apreender a lógica
interna da História. Para alcançar uma compreensão sofisticada, os conteúdos deveriam
ser moldados por conceitos de segunda ordem e por procedimentos históricos
actualizados. Na verdade, os estudantes tendem a possuir determinadas ideias, que são
sugeridas ou compreendidas indirectamente, que podem facilitar ou dificultar a sua
compreensão histórica. Os conhecimentos que os alunos têm sobre a organização de
conceitos e a consequente construção em hierarquia lógica, feita por investigadores,
são meios para abordar uma compreensão do desenvolvimento da aprendizagem dos
estudantes em História. Desta forma, para muitos investigadores da escola inglesa, é
possível delinear padrões de progressão – não invariantes – ou hierarquias de
34
complexidade conceptual na aprendizagem da História, que se podem aplicar a
qualquer tipo de conteúdo (Martins 2007).
Assim, as pesquisas sobre estes conceitos tiveram início em Inglaterra nas décadas de
1970 e 1980, no seio do movimento chamado New History, sempre numa tradição de
estudos qualitativos, numa abordagem cognitiva acerca do conhecimento meta-
histórico. De facto, o primeiro trabalho publicado sobre conceitos históricos de
segunda ordem foi o de Dickinson & Lee (1978), seguindo-se o de Shemilt (1980).
Os conceitos de segunda ordem continuam a ocupar um lugar de destaque nas
preocupações dos investigadores em cognição histórica em vários países europeus e no
continente americano. No caso específico da Significância Histórica destaca-se Lis
Cercadillo em Espanha, nos E.U.A. Keith Barton, Linda Levstik, Elizabeth Yeager,
Jennifer Greer, no Canadá, Peter Seixas e, também em Portugal, através de um grupo
de investigadores da Universidade do Minho.
Neste sentido, apresentam-se alguns estudos cuja preocupação central é a
compreensão do conceito de Significância Histórica pelos alunos, nos diversos países
europeus e americanos:
- Canadá
O estudo realizado por Seixas (1994), “Students` Understanding of Historical
Significance”, contribuiu para uma melhor compreensão da construção do conceito de
significância histórica. Para o autor o conceito de significância histórica é o critério
primordial aquando da avaliação de determinado fenómeno por parte dos
investigadores em História.Os historiadores sentem a necessidade de usar esse critério
na impossibilidade de estudarem a totalidade do passado humano. Assim, quando um
fenómeno é estudado, o mesmo teve que ser historicamente significativo para o
investigador ter iniciado esse estudo. Seixas coloca também a questão: Com que
critérios é que o historiador atribui significância histórica a um fenómeno passado?
Os historiadores, para atribuírem maior significância histórica a um facto e não
a outro, têm de ter em consideração determinados aspectos. Para um fenómeno do
passado ser historicamente significativo, os historiadores consideram se esse fenómeno
afectou um grande número de pessoas de pessoas durante um longo período de tempo;
35
estabelecem relações com outros fenómenos históricos e, finalmente, procuram
estabelecer uma relação com o presente.
No seu estudo, Seixas pretendeu explorar a forma como os jovens conduzem o
seu pensamento sobre a significância do passado. Para tal, analisou as escolhas que os
jovens faziam acerca de factos e desenvolvimentos passados que consideram
historicamente significativos, e como sustentam as suas escolhas. Neste estudo a
amostra foi composta por 41 alunos que frequentavam a disciplina de Estudos Sociais
de uma escola urbana canadiana, do 10.º ano de escolaridade.
No questionário elaborado para o efeito, os alunos tinham duas tarefas: a
primeira tarefa era uma questão em que, de acordo com uma escala de cinco itens, os
alunos deveriam estabelecer o interesse/gosto relativamente à disciplina de Estudos
Sociais durante aos últimos dois anos de escolaridade, justificando as suas opções; na
segunda tarefa, os alunos teriam que indicar os três factos ou desenvolvimentos que
consideravam mais importantes dos últimos 500 anos e explicar as razões das suas
escolhas.
Para clarificar algumas das escolhas dos alunos relativas às duas tarefas, o autor
teve necessidade de recorrer à técnica da entrevista, entrevistando catorze dos alunos, a
fim de obter diversos exemplos do pensamento acerca da significância do passado.
Assim, na análise dos dados, Seixas observou que, relativamente à segunda
tarefa, os factos mais recorrentes considerados pelos alunos mais importantes dos
últimos 500 anos foram as Guerras Mundiais, Ascensão e queda do Comunismo,
Descoberta do Novo Mundo, Confederação Canadiana e/ou Independência, Revolução
Francesa, Guerra do Vietname, Revolução Americana, Revolução Industrial …
respectivamente por ordem decrescente. Segundo o autor, todos os factos referidos são
omnipresentes na cultura popular e todos eles tiveram grandes implicações
internacionais, o que revela que os alunos consideraram nas suas escolhas o impacto
global do facto. No entanto, de todos os factos mencionados, o autor observou que a
maioria dos factos que os sujeitos mencionaram fazem parte do programa curricular da
disciplina de Estudos Sociais, com excepção de dois que alguns alunos mencionaram, a
Guerra do Vietname e o Referendo Constitucional (mas este último tenha ocorrido no
ano anterior à realização do estudo e foi alvo de debate na disciplina).
No que concerne às justificações dadas para a escolha dos três factos, Seixas
agrupou-as em três grupos distintos. Por conseguinte, no primeiro grupo foram
incluídas as respostas dos alunos que estabeleciam uma relação passado/presente no
36
sentido de causa/efeito e também as que manifestavam uma noção de progresso. Para
estes alunos, os factos são historicamente significativos se tiveram um grande impacto
no Mundo contemporâneo ou pelo menos na civilização ocidental, nomeadamente, no
Canadá contemporâneo, e que afectaram um grande número de pessoas. Os alunos
também consideraram que os factos são historicamente significativos se estes
implicaram progresso. Portanto, para esses alunos, o passado é importante para a
compreensão do presente e a História é entendida tendo como fim o progresso, que
pode ser constatado em situações no presente.
No segundo grupo foram incluídas as respostas dos alunos em que a
significância histórica dos factos era estabelecida em função da contextualização do
presente através do uso de analogias entre o passado e o presente, em que os factos dos
passado serviam como lições para o presente de forma a que a humanidade evite os
erros do passado. Por conseguinte, as posições históricas dos alunos que se enquadram
neste grupo são definidas por analogia com tempos passados menos desenvolvidos
moralmente, já que revelam entender que a História avança no sentido do progresso
moral da humanidade, entendendo a História com optimismo. Neste grupo, o tema do
progresso histórico é, então, mais proeminente no que no primeiro.
No terceiro grupo foram incluídas as respostas dos alunos em que a
significância histórica era baseada ou nos interesses pessoais dos sujeitos, ou pelo lugar
que o facto ocupa na História do Canadá, ou porque a compreensão da escolha de
factos para estudo em História faz parte de uma obrigação para com os seus
antepassados.
Ainda nesse estudo, Seixas considera necessário que se tenha em atenção, no
currículo da disciplina de Estudos Sociais, ao ensino de vários e diferentes aspectos do
pensamento histórico dos alunos, nomeadamente, o ensino da argumentação do que
torna os factos historicamente significativos e de como se tornaram significativos, pois
não pode continuar a basear-se na acumulação de conteúdos prescritos, cujo
significado permanece um mistério para os alunos que os aprendem. Cabe, por isso,
aos professores analisar como os alunos pensam sobre significância histórica e de que
estratégias eles se socorrem na atribuição de significância aos factos. Como sugestão,
Seixas aconselha os professores que proporcionem aos alunos este tipo de actividades,
pedindo-lhes que façam uma selecção de factos passados que considerem significativos
e que os questionem sobre a atribuição de significância desses mesmos factos.
37
No estudo “Mapping the Terrain of Historical Significance”, Seixas (1997)
procurou aprofundar a compreensão sobre as ideias dos alunos em torno da
significância histórica, visto considerar que a significância história varia de aluno para
aluno, por causa de diversas formas interpretativas, dos seus valores e das ideias que os
alunos possuem, resultando em formas próprias de compreensão da significância
histórica. Essas formas próprias de compreensão de cada aluno resultam das
experiências vividas na escola, fora da sala de aula, provenientes da família, de filmes
históricos, de ficção televisiva e de comemorações. Segundo o autor, os professores
não podem ignorar qualquer construção dos alunos relativa à significância histórica,
devendo ajudar os alunos a expor as suas concepções para os orientar no tempo
histórico, pois essas formas de compreensão devem ser o ponto de partida para o
ensino da História.
Nesse sentido, colocou as seguintes questões de investigação:
1. Há diferenças importantes na forma como os alunos do ensino
secundário abordam a questão de significância histórica?
2. Algumas das suas abordagens são melhores do que outras e, se sim,
quais os critérios que utilizam?
3. Como podem tais diferenças ter implicações no currículo e no ensino?
Para tal, a amostra, composta por 82 alunos canadianos do ensino secundário,
realizou várias tarefas escritas, referentes a factos da História Mundial abordados no
currículo canadiano da disciplina de Estudos Sociais, divididas em duas partes.
Na primeira parte, foi pedido aos alunos que elaborassem um diagrama com os
factos da História Mundial que para eles tinham maior significância, ordenados de
forma a fazerem sentido para eles, e depois de realizarem essa tarefa, foram
confrontados com duas questões abertas:
1. Este é o motivo da minha escolha.
2. Esta é a razão porque organizei os factos dessa forma.
Na segunda parte, os alunos foram confrontados com uma lista de vinte
acontecimentos da História Mundial ordenados cronologicamente, em que deviam
assinalar aqueles de que já tinham ouvido falar. Depois, teriam que responder a um
questionário com as seguintes questões abertas:
38
1. Dos acontecimentos assinalados, qual o mais significativo? Porquê?
2. Qual o menos importante? Porquê?
3. Se alguém considerar que o acontecimento assinalado como o menos
significativo é o mais significativo para ele, como pode fazê-lo?
4. Há algum acontecimento que não esteja na lista e que penses que seria muito
significativo na História Mundial?
5. Se sim, qual? Por que pensas que deveria constar na lista?
As respostas da segunda parte de tarefas possibilitaram estabelecer uma
comparação com as da primeira parte, visto que, segundo o autor, é necessário utilizar
uma variedade de perguntas para se chegar à compreensão dos estudantes sobre
significância histórica.
Na parte da análise dos dados, os diagramas foram analisados em função de
critérios que permitissem observar como é que os alunos integram os seus interesses
“pessoais” na História Mundial, nomeadamente, focalização geográfica, temporal e
temática e coerência em todos os campos.
Segundo a análise dos dados, o autor observou que os alunos, nas suas
respostas, evidenciavam um pensamento que podia agrupar-se em dois tipos de
orientações, uma subjectivista e outra objectivista. A orientação subjectivista era
estruturada em função dos interesses e conceitos pessoais dos alunos, e a orientação
objectivista era ditada por diferentes autoridades, nomeadamente, professores, livros e
historiadores. No entanto, cada uma dessas orientações apresentava variações, as
básicas (menos elaboradas) e as sofisticadas (mais elaboradas). Para além disso, o
autor encontrou respostas de uma minoria de alunos que ultrapassavam essas duas
orientações. Esse conjunto de respostas seguia uma orientação diferente, mais
narrativista, em que era possível observar que os alunos construíam a significância
histórica a partir da conexão de vários factos particulares, que são entendidos como
fazendo parte de uma narrativa histórica integrada. Nessas respostas havia um
estabelecimento de ligação entre conceitos e interesses pessoais com tendências e
desenvolvimentos históricos, chegando mesmo a fazer especulações sobre o futuro da
humanidade.
39
Assim, Seixas situou as respostas dos alunos em cinco posições na
compreensão da Significância Histórica: Objectivista Básica, Subjectivista Básica,
Objectivista Sofisticada, Subjectivista Sofisticada e Narrativista.
Na posição Objectivista Básica, a significância é determinada pelas autoridades
externas, que definem o que é, ou não, significativo. Por isso, os alunos que seguem
esta posição apresentam respostas copiadas a partir dessas autoridades, confiando nelas
por serem especialistas, sem criticar.
Na posição Subjectivista Básica, a significância é determinada em função das
preferências e interesses pessoais. Tudo o que interessa ao aluno é significativo, não se
notando esforço em estabelecer relações entre o acontecimento que ele considera
significativo com outros acontecimentos e/ou com outras pessoas. Alguns apontam a
data do próprio nascimento, como sendo um acontecimento muito significativo.
Na posição Objectivista Sofisticada, os alunos associam o impacto que o
acontecimento teve para com um grande número de pessoas durante grandes períodos
de tempo. Para esses alunos, os acontecimentos são significativos porque afectaram
muita gente, porque mudaram o mundo, ou porque influenciaram o mundo em que
vivemos.
Na posição Subjectivista Sofisticada, os alunos associam o impacto que o
acontecimento teve sobre um grupo próximo dos alunos como, por exemplo, aspectos
ligados à família, à religião, à etnia e até ao país. Nesta posição, há uma clara
identificação com o grupo de pertença.
Finalmente, na posição Narrativista, os alunos associam interesses pessoais com
conceitos de progresso e declínio, ou seja, os acontecimentos são considerados
significativos se proporcionaram maior ou menor desenvolvimento para a humanidade.
Há uma associação entre conceitos históricos e interesses subjectivos com tendências e
desenvolvimentos históricos, com alguma especulação sobre o futuro da humanidade.
Os acontecimentos individuais tornam-se significativos, fazendo parte integrante de
uma narrativa histórica.
Com base nestas formas de orientação do pensamento dos alunos na
compreensão da Significância Histórica, o autor concluiu que existem diferenças
importantes na forma como os alunos abordam a questão da significância histórica: uns
orientam-se através da história estabelecida pelas autoridades (Objectivista Básica);
outros orientam-se pelos seus próprios interesses (Subjectivista Básica); outros, de uma
forma mais elaborada, articulam critérios como o impacto de um acontecimento com
40
um grande número de pessoas (Objectivista Sofisticada) ou então em termos de
impacto em grupos aos quais o aluno pertence (Subjectivista Sofisticada). Para além
disso há uma minoria de alunos com uma postura mais narrativista, unindo conceitos e
interesses pessoais com grandes tendências e desenvolvimentos históricos, que pensam
nos lugares dos eventos particulares no contexto de uma maior narrativa histórica.
Para além disso, Seixas considerou que a significância que os alunos atribuem
aos acontecimentos históricos determina a aprendizagem que realizam da História. Por
isso, os professores devem contemplar este conceito de segunda ordem nas aulas de
História porque senão os alunos não conseguirão estabelecer associações entre
acontecimentos, não os relacionando, considerando-os meros factos isolados.
No ensaio “Conceptualizing the Growth of Historical Understanding” de Seixas
(1998), reflecte sobre a estrutura da História que molda o nosso pensamento histórico,
com a finalidade de fomentar o desenvolvimento do conhecimento histórico. Segundo
esse ensaio, a estrutura da História é composta por conceitos de segunda ordem como a
evidência, causa, empatia, mudança e tempo. Ao conceito de mudança, Seixas
acrescenta por inter-relação os de continuidade, progresso e declínio, e significância.
São conceitos que fazem parte da natureza específica da História, que nos ajudam a ter
uma compreensão histórica mais abrangente e que nos ajudam a construir o significado
histórico.
No entanto, ainda segundo Seixas, muito antes de termos consciência e
conhecimento dessas estruturas específicas que possibilitam a compreensão histórica,
todos encontramos estímulos que nos levam a pensar sobre o passado e, deste modo,
sobre a História. Esses estímulos são os vestígios (artefactos, relíquias, documentos,
ambiente construído, paisagens e instituições) e os relatos do passado humano
(histórias familiares, notícias da televisão, filmes, romances históricos, referências
históricas na publicidade e comemorações populares). O autor realça o facto de que os
jovens se confrontam com o passado muito antes das suas primeiras experiências
formais na disciplina de História, ou seja, antes de se iniciarem em educação histórica
na escola. Esse confronto pode ocorrer nas suas experiências quotidianas, na televisão
ou em conversas com a família. Assim, cedo iniciam o seu pensamento histórico,
através da criação de procedimentos temporais, que dão sentido à vida humana. Esses
procedimentos temporais remetem para processos intelectuais que convocam
41
implicitamente conceitos como evidência, causa, tempo, empatia, continuidade,
mudança, julgamento moral, significância, progresso e declínio.
Porém, este autor, aponta que quer os vestígios quer os relatos não possibilitam
o confronto com o passado em si mesmo, mas somente com representações sobre o
passado, visto que os vestígios podem sofrer mudanças ao longo do tempo e os relatos
são interpretações dos acontecimentos passados. Perante essa impossibilidade de nos
confrontarmos com o passado em si mesmo, devemos organizar mentalmente uma
narrativa sobre esses vestígios e esses relatos, pois só dessa forma poderemos
compreender a nossa situação no tempo. Para essa organização mental, temos que nos
socorrer dos conceitos de segunda ordem supracitados.
De acordo com Seixas, no que respeita à atribuição de significância de
acontecimentos históricos particulares, o que permite atribuir significado são as
relações que se estabelecem entre eventos e processos, passados e presentes. Assim, ao
atribuímos significância a um acontecimento particular passado, primeiro fazemos uma
escolha, onde está implícito um juízo. Depois, estabelecemos a sua relação com outros
factos e connosco, e, por último, procuramos atestar a sua importância para o presente.
Isto porque, segundo Seixas, a História é sempre uma interpretação do presente, pois o
nosso interesse no passado é contextualizar e compreender o presente através dos
vestígios e dos relatos do passado. Nesta linha de pensamento, a História é a disciplina
através da qual organizamos esses vestígios e relatos do passado de uma forma
significativa para nós no presente.
Por tudo isto, a educação histórica não pode desenrolar-se como se os jovens
nunca tivessem tido nenhuma ideia anterior sobre o passado. Por isso, é necessário
conhecer as ideias tácitas que os jovens possuem sobre o passado, e em que estruturas
assenta esse pensamento para alcançar a compreensão histórica. Só desta forma
poderemos ajudar os jovens de hoje a pensar historicamente, a fim de desenvolverem
uma compreensão histórica significativa e crítica. Assim, é necessário realizar
investigações, como é o caso do presente estudo, sobre o pensamento histórico das
crianças e dos jovens e criar oportunidades na sala de aula para os alunos exporem as
suas ideias e o seu pensamento sobre o passado, de forma a que os professores possam
criar estratégias para melhorar a educação histórica.
42
- Estados Unidos da América
Levstik (1998) no estudo “Early Adolescents Understanding of the Historical
Significance of Women’s Rights” procurou explora como adolescentes americanos
abordam a questão da significância histórica em relação da História dos Estados
Unidos, nomeadamente, a significância histórica que atribuem à Carta dos Direitos.
Também pretendeu compreender como entendem a significância histórica do
movimento sufragista feminino, o papel das mulheres na História do seu país e o que
pensam sobre a continuação do machismo na sociedade americana. Sobre este aspecto,
a autora refere que os manuais escolares não são a única fonte de informação para os
alunos, porque, tal como os historiadores, os alunos constroem as suas ideias sobre o
passado, atribuindo significância a factos passados com base no contexto sociocultural
em que estão inseridos, onde são confrontados com as histórias oficiais, comemoradas
de diversas formas na sociedade, as histórias vernáculas e a história escolar, muitas
vezes com imagens e interpretações do passado diferente e, por vezes, divergente. A
autora pretendia, ainda, explorar a forma como os adolescentes convivem com essa
divergência de várias narrativas, por vezes em competição, bem como de que forma
contribuem para a significância que atribuem aos factos passados. A amostra foi
constituída por alunos pertencentes a quatro escolas do centro e do norte de Kentucky,
trabalhando em grupos de três/quatro elementos do mesmo sexo; a amostra e a
metodologia fora a mesma do estudo realizado com Barton (1998), quanto à
metodologia, de vinte imagens legendadas, os alunos tinham que seleccionar apenas
oito, consideradas as de maior significância histórica para serem incluídas numa barra
cronológica dos últimos 500 anos da História dos E.U.A.. Dessas vinte imagens,
apenas dez incluíam imagens de mulheres e/ou raparigas, e apenas duas dessas dez
representavam factos explicitamente abordados na História política convencional e
também no currículo escolar. Após a selecção das oito imagens, os alunos reponderam
a um questionário semi-estruturado, a fim de explorar a compreensão sobre
significância histórica e das quais a autora destaca do protocolo da entrevista a seguinte
questão:
1. Na tua opinião, se um grupo de sexo oposto fizesse esta tarefa pensas que fariam
escolhas diferentes das tuas?
43
Para a recolha de dados foram utilizadas registos vídeo e audiocassetes vídeo e áudio
de discussões dos grupos sobre as imagens que deviam incluir na barra cronológica,
como explicavam as razões das suas escolhas, como discutiam, o que pensavam que
um grupo de alunos de sexo oposto escolheria, e o que aprenderam sobre História na
escola e fora dela.
A autora constatou que os participantes no estudo descrevem o progresso da História
dos Estados Unidos numa perspectiva inclusiva, visto que justificaram a preferência da
imagem representativa da Carta dos Direitos Humanos, afirmando que esta estabelecia
os parâmetros do que se considerava ser um Americano. Assim, para estes
adolescentes, a ideia de progresso na História do seu país abarcou a extensão de
direitos aos que inicialmente estavam excluídos da participação cívica plena. A maioria
também relacionou o movimento dos Direitos das Mulheres com os Direitos Civis para
os Afro-Americanos. Esta análise dos dados também permitiu à autora concluir que há
alguma dificuldade entre os jovens em pensar sobre a significância histórica no que
respeita às diferenças entre o género masculino e o feminino, excepto em relação ao
Sufrágio. De facto, esta problemática foi abordada pelos alunos quando o papel das
mulheres era um assunto explícito representado na imagem como na Carta dos
Direitos, no Sufrágio, nos Direitos Civis e na Proclamação da Emancipação. Assim,
não discutiram outras imagens que diziam respeito às mulheres, porque não as
identificaram como agentes principais da História.
A autora observou também que os rapazes e as raparigas têm motivos diferentes para
incluir a mesma imagem na barra cronológica, como é o caso do sufrágio feminino,
apesar de todos considerarem que o sufrágio feminino devia ser incluído na barra
cronológica. Esses motivos foram resumidos pela autora em três categorias:
1. Motivos baseados no interesse pessoal. Os alunos consideram que homens e
mulheres têm perspectivas e interesses diferentes dos factos. No caso concreto da
escolha do Sufrágio feminino, tanto os rapazes como as raparigas pensam e concordam
que, provavelmente, os rapazes seleccionariam guerras e tecnologia e as raparigas
educação e Direitos Civis, devido, precisamente, a terem interesses diferentes.
2. Motivos baseados na atracção pelos factos. Os alunos consideram que homens e
mulheres podem ter atracções ou simpatias diferente pelos factos.
44
3. Motivos baseados em atitudes sexistas, visto que os alunos consideram que há
diferenças no modo como cada género pensa em História e na forma como cada género
atribui significância aos factos históricos.
Neste estudo, Levstik pode observar que os rapazes concordaram com as raparigas no
que respeita ao facto que as mulheres deviam partilhar o poder político, exercer
autoridade e que o sexo masculino não devia dominar o feminino, que as mulheres
deviam ter os mesmos direitos que os homens aquando da discussão de problemas que
afectam as suas vidas. No que respeita ao sufrágio feminino, em geral concordaram
que daí resultou uma maior competição entre candidatos, que há uma maior
probabilidade de diferentes perspectivas de um mesmo assunto serem ouvidas, para
que haja uma maior satisfação com os eleitos.
Acerca da discussão das imagens, tanto os rapazes como as raparigas se identificaram
com agentes do mesmo sexo: no caso da discussão da imagem representativa do
Sufrágio, as raparigas identificaram-se com as mulheres do princípio do século XX e
os rapazes com os homens desse período.
Face aos resultados, a autora sugere que sejam introduzidas experiências femininas no
currículo de História a fim dos alunos obterem uma visão mais alargada da História e,
portanto das suas possibilidades para as suas próprias vidas. No entanto, a autora atenta
para que não sejam incluídas apenas as mulheres excepcionais em áreas
tradicionalmente masculinas pelo simples facto de ser considerado “socialmente
correcto”. Deve acabar-se com o currículo onde dominam os factos do género
masculino, públicos, políticos e diplomáticos, porque assim os alunos ficam com a
ideia que isso é que é historicamente significativo. A veiculação dessa informação
proporciona aos alunos informação inadequada sobre o papel da mulher na História, o
que os leva a concluir que a experiência masculina é universal, em lugar de
considerarem experiências diversificadas.
Barton e Levstik (2001) desenvolveram o estudo “Explicações da Significância
Histórica com Alunos do Ensino Básico” com o objectivo de compreender como os
alunos do Ensino Básico entendem a Significância Histórica nos EUA. Para responder
a este problema formularam as seguintes questões de investigação:
45
- Que sentido dão os jovens às ideias e às imagens sobre História que encontram
na Escola e fora dela?
- Como é que adolescentes do 5º ao 8º ano de escolaridade avaliam a
significância histórica nos EUA, e como usam a História para criar o sentimento de
identidade colectiva?
Os autores chamam a atenção para o facto de que, as ideias sobre a significância
histórica serem construções culturais transmitidas aos membros de uma sociedade de
diversas formas, sendo que a escola, para além da família, dos mass media, dos locais
históricos e museus também contribui para essa construção, já que todos manifestam
versões do passado e facilitam a edificação de imagens e ideais sobre o passado. Sendo
assim, os jovens são confrontados com a disparidade entre as versões da História que
encontram na escola e na sociedade em geral.Quando tal acontecer, o seu entendimento
da significância histórica pode divergir da do currículo escolar e fornecer perspectivas
alternativas acerca da significância do passado.
Esta investigação teve como amostra 48 adolescentes, de quatro níveis de escolaridade
diferentes, do 5º ao 8º ano. Estes alunos trabalharam em grupo de 3/4, sendo que eram
grupos constituídos por alunos do mesmo sexo, onde foram confrontados com vinte
imagens legendadas, que caracterizavam personagens e factos históricos dos EUA.
Nesta tarefa, foi solicitada aos alunos que lessem as legendas de cada uma das
imagens, de seguida para seleccionarem oito imagens das vinte, devendo fazer parte
das oito as que considerassem importantes para construir uma cronologia dos últimos
quinhentos anos da História dos EUA. Depois, foram questionados com as razões da
escolha dessas oito imagens e, de seguida, foi-lhes pedido para identificarem que
outras fotografias também poderiam ter escolhido e aquelas que pensavam que
ninguém iria escolher; foi-lhes pedido para falarem acerca do que aprenderam sobre a
História, dentro e fora da escola.
Após a análise dos dados empíricos, verificaram que a maioria dos adolescentes
nas suas escolhas focou como tema central a História dos EUA, tanto ligados à sua
origem como ao desenvolvimento político e social, salientando a expansão dos direitos
de oportunidades e as liberdades sociais na História do país. As imagens mais
apontadas pelos alunos foram a “Proclamação da Emancipação”, “Direitos Civis”,
“Sufrágios”, “Carta dos Direitos”, “Revolução Americana” e “II Guerra Mundial”,
imagens que mostram os factos que os alunos julgam demonstrar a superioridade moral
do seu país. Outros alunos evidenciaram a evolução tecnológica, e avaliaram a sua
46
evolução na vida contemporânea ao seleccionarem imagens de “Thomas Edison”,
“Computadores” e “Avião”. Segundo os investigadores, as justificações dos alunos
revelam com os conceitos de liberdade, independência, desenvolvimento e progresso
fazem parte da significância histórica.
Verificaram ainda que os alunos geralmente excluíam imagens de pessoas e de
acontecimentos que não conseguiam associar à representação de desenvolvimento
benéfico de um país, tais como as imagens de “Elvis Presley” e “O. J. Simpson” por as
avaliar e considerar com pouco impacto na transformação da cultura, em contraposição
à expansão da liberdade e aos avanços tecnológicos.
Barton e Livstik mencionam que se os alunos tiveram muitas dificuldades em
associar acontecimentos e pessoas à representação de um progresso histórico benigno e
sucessivo de um país, é porque na escola não são consideradas várias explicações
históricas para os mesmos factos e pessoas, de modo a que os alunos compreendam
que existe várias explicações históricas válidas, mas também contraditarias, que
demonstrem que a História se caracteriza por discórdias e por consensos, por recuos e
por avanças, por restrições e expansões de oportunidades.
Os mesmos investigadores verificaram ainda que os alunos tiveram dificuldades
em conjugar as suas próprias perspectivas da História, que derivam das suas
experiências quotidianas fora da escola e de pessoas que conhecem, com as do
currículo nacional. O mesmo aconteceu com a atribuição de significância exposta e
valorizada no currículo escolar. Isso notou-se também no facto das crianças se
identificarem muitas vezes com a História vernacular, colocando-os em conflito com a
apresentada nos currículos escolares – História oficial. Nessa óptica, os autores
sugerem que os professores deveriam investir no desenvolvimento do espírito crítico
dos seus alunos, de forma a permitirem a discussão e a especulação sobre as
perspectivas da História:
“Os professores devem desenvolver o espírito crítico nos alunos, para que estes
adquiram o poder argumentativo e contra argumentativo sobre as diferentes
perspectivas da História, ou seja, sobre a História oficial e a História vernácula, para
alcançarem uma maior compreensão da História que lhes permita valorizar e que lhes
seja útil e relevante para as suas vidas” (Barton e Livstik 2001, pp.228).
Barton (2004) desenvolveu um estudo sobre o pensamento das crianças dos
EUA e da Irlanda do Norte em História, centrada na questão: qual a ideia das crianças
47
acerca da vida ao longo do tempo? O objectivo era verificar as diferentes ideias de um
aluno americano e de um aluno da Irlanda do Norte.
A amostra foi constituída por 120 crianças dos 6 aos 12 anos, em 4 escolas dos
EUA e 4 escolas da Irlanda do Norte com proveniências heterogéneas
(protestante/católica, urbana/rural). Barton utilizou como método para recolha de dados
o inquérito por entrevistas (semi-estruturadas), a pares de alunos, sobre imagens de
diferentes épocas históricas.
Barton considerou que um dos resultados mais notáveis da sua pesquisa foi facto
de, em ambos os países, as crianças, desde muito cedo, se considerarem historicamente
informados e indivíduos conscientes. Realça ainda que as crianças reconhecem que a
História lhes fornece um conhecimento valioso, embora se interessem menos pela
História aprendida na escola, do que a aprendida com outras fontes. Nessa mesma
linha, constatou ainda que, os alunos consideram que a História aprendida na escola os
ajuda a analisar criticamente a opinião aceite na sua comunidade a completar as suas
próprias ideias do passado.
Após a análise dos dados, Barton verificou três tipos de tendências diferentes
entre os alunos americanos e irlandeses:
▪ Ideias de progresso ou de mudança - que as crianças dos E.U.A têm mais
presente a ideia de progresso do que as da Irlanda, já que para estas há sobretudo a
ideia de que as coisas mudaram;
▪ Ideias de mudança por questões individuais ou factores sociais – nos E.U.A., as
crianças atribuem as mudanças a pessoas individuais, enquanto que as crianças da
Irlanda demonstram uma visão mais social;
▪ Ideias de evolução ou de diversidade nas mudanças históricas – os alunos dos
E.U.A. detiveram a ideia de que a História tem de evoluir de determinada forma ligada
ao desenvolvimento nacional, utilizando a palavra “nós”, enquanto que as crianças da
Irlanda consideram a História importante para conhecerem o passado do homem, a
nível de vivências quotidianas.
Assim, o investigador chegou a conclusão de que existem diferenças entre os
alunos dos E.U.A. e da Irlanda, atribuindo essa diferença a vários factores:
- Nos E.U.A. a aprendizagem da História tem a ver com a história nacional, onde
dão grande enfoque à pessoa singular e líder de movimentos civis, narrando os
acontecimentos nacionais. Não existe um programa a nível nacional, estuda-se pelos
manuais escolhidos por critérios de «beleza e riqueza de imagens», ninguém impõe o
48
que se deve estudar na disciplina, os conteúdos didácticos não são os estudados pelos
historiadores, e os professores de história não são bem formados;
- Na Irlanda do Norte, os professores são bem formados, os programas abarcam uma
História Universal, não dando muita importância ao indivíduo, mas sim à sociedade
como um todo, onde as crianças desenvolvem capacidades de análise centrada nas
evidências para chegarem a conclusões.
No livro “Learning to Teach History in the Secondary School” de Haydn e
Hunt (2001), os autores referem que é possível desenvolver com sucesso a
compreensão histórica dos alunos se estes estiverem envolvidos de forma activa na sua
aprendizagem. Para tal, fazem várias recomendações aos professores quando abordam
o conceito de significância histórica:
1. Compreender que a História opera na base de que alguns factos e mudanças
podem ser mais importantes do que outros;
2. Estabelecer critérios para avaliar a significância dos factos, mudanças ou
pessoas no passado;
3. Compreender que alguns factos que foram considerados significativos no seu
tempo, hoje não o são, e que a significância de outros factos só é reconhecida
posteriormente, às vezes, muitos anos depois;
4. Compreender que as pessoas diferentes de nós poderão ter ideias diferentes
sobre a significância dos factos, assuntos ou mudanças;
5. Compreender por que razão as pessoas podem defender ideias diferentes
sobre o que foi considerado significativo;
6. Compreender que a significância de um facto ou mudança é determinada
pela natureza da investigação histórica;
7. Compreender que os factos considerados secundários podem ser altamente
importantes num contexto alargado;
8. Distinguir entre as consequências de um facto e a sua significância;
9. Compreender que um facto ou mudança normalmente se torna significativo
devido à sua conexão com outros factos.
No estudo “How Eight Graders in England and the United States View
Historical Significance” de Yeager, Foster e Greer (2002), os autores exploram a
49
atribuição de significância por alunos a factos históricos a partir das suas perspectivas
contemporâneas e quais os critérios que usam nessa atribuição.
Para os autores, a compreensão das concepções de significância histórica dos
alunos é importante porque, por um lado, depende muito das informações obtidas pelos
alunos, fruto dos manuais escolares, e, consequentemente, do currículo e das decisões
políticas do que é considerado importante na História curricular. Por outro lado, é
importante porque a apreciação que fazem da História provém de outros factores
socioculturais, como etnia, classe social, história de família, cultura popular e os
media.
Por isso, os autores propuseram-se a analisar os seguintes tópicos:
1. A importância atribuída pelos alunos ao que aprendem sobre História
nas escolas;
2. De que forma os media e a cultura popular afectam a significância que
atribuem à História;
3. Que importância desempenha a História pessoal e da família na
significância histórica.
A amostra deste estudo foi constituída por um grupo de quarenta e quatro
alunos com idades compreendidas ente os treze e os catorze anos, vinte e um alunos
provenientes de uma turma de Inglaterra e vinte e três alunos e uma turma dos E.U.A.,
de forma a poder-se estabelecer algumas comparações e analisar a relação entre
significância histórica e cultura nacional, bem como obter dados sobre o ensino e a
aprendizagem da História nos dois países.
Esta amostra foi confrontada com uma lista de quarenta e sete factos históricos
do século XX. Na selecção desses quarenta e sete factos a serem apresentados aos
alunos, os autores tiveram em consideração os temas presentes nos manuais escolares
da História inglesa e americana bem como factos recentes, supostamente importantes
para os alunos, apesar de não serem contemplados nos manuais desses países. Assim,
os alunos teriam que eleger os dez que consideravam mais significativos em termos de
História, justificando as suas opções. Foi ainda pedido aos alunos que, dos dez factos
escolhidos, indicassem o que consideravam mais importante e porquê.
Após a análise de dados, os autores entrevistaram sete alunos de cada turma
seleccionados ao acaso, de forma a possibilitar a compreensão de uma diversidade de
50
ideias sobre significância histórica. Assim, foram entrevistados alunos que indicaram
factos não incluídos na lista, alunos que tiveram dificuldade na selecção dos factos,
alunos cujos factos seleccionados são representativos das escolhas de outros
participantes no estudo, e alunos que seleccionaram factos que os colegas não
consideraram importantes.
O estudo revelou que muitos dos alunos modelaram e justificaram as suas
escolhas de acordo com a importância que individualmente atribuíram aos factos, pelo
que aprenderam na escola e através das relações que estabeleceram entre o passado e
presente, segundo a visão da história nacional. Como tal, uma das formas como os
alunos compreendem a História é atribuindo significância a factos históricos.
Os autores constataram também que os alunos americanos afirmaram ter
aprendido mais sobre a História do século XX na escola do que fora dela, afirmando
que a família, a televisão e a Internet também constituíam fontes de informação para o
seu conhecimento sobre História. No entanto, os alunos ingleses afirmaram que
aprenderam mais sobre a História do século XX fora da escola, em programas de
televisão, na Internet, em conversas com familiares e em livros de História.
No que diz respeito à selecção dos factos, a maioria dos alunos ingleses
considerou a morte da Princesa Diana o facto de maior significância, seguido das I e II
Guerras Mundiais. Em terceiro lugar escolheram as inovações técnicas, científicas e
médicas. Segundo os autores, a escolha do primeiro facto deveu-se à intensiva
cobertura e exploração por parte dos media que apresentaram este acontecimento com
muito dramatismo; a escolha de factos relacionados com as inovações técnicas,
científicas e médicas foram justificadas em termos históricos como factores de
melhoria da qualidade de vida do presente em relação ao passado.
Uma grande parte dos alunos ingleses também seleccionou factos que não
foram contemplados na lista, por considerarem importantes para si ou para a sua
família como, por exemplo, o dia do seu nascimento, o casamento dos pais e a morte
de um familiar ou de um animal de estimação. Isto porque acreditam que tais
acontecimentos fazem parte da História e a “sua” História e a das suas famílias têm
mais significância do que qualquer outra História. A ênfase dada às histórias pessoais é
uma forma que os alunos têm de compreender o seu lugar e o seu papel na História.
Para além disso, a maioria dos alunos ingleses também seleccionou mais factos
relacionados com a História da Inglaterra e do Reino Unido do que da Europa ou do
Mundo. Segundo os autores, este resultado deve-se sobretudo ao facto de o currículo
51
nacional de História em Inglaterra privilegiar a História do Reino Unido, tendo a
grande maioria dos alunos participantes nascido e frequentado as escolas inglesas. Os
autores realçam que nenhum aluno seleccionou na sua lista dos 10 factos mais
significativos do século XX a formação da União Europeia, o que não deixa de ser
motivo de reflexão.
Quanto às opções dos alunos americanos, a II Guerra Mundial foi o facto mais
significativo da histórica do século XX, seguido da Grande Depressão e da I Guerra
Mundial, considerando depois as inovações técnicas, científicas e médicas. Segundo os
autores, é de salientar estes alunos estudam a História do século XX, no nível oito. Por
sua vez, uma minoria de alunos seleccionou factos internacionais que não envolviam o
seu país e nenhum indicou factos relacionados com as suas Histórias de vida ou com as
da sua família. As suas opções foram justificadas quase sempre por estes
acontecimentos terem permitido o desenvolvimento do seu país e afectado um grande
número de pessoas em todo Mundo. Quando falam sobre factos passados da História
do seu país usam os pronomes “nós” e “nosso”, o que pode indicar uma visão de
história centrada na História dos E.U.A..
Quando comparadas as respostas dos alunos ingleses e americanos, constata-se
que os alunos dos dois países consideram a História importante porque a compreensão
do passado permite retirar lições de moral para o presente; consideram um facto
significativo se este afectou muitas pessoas, se provocou a morte de muitas pessoas;
estabelecem relações entre o passado e o presente quando por exemplo reflectem sobre
os progressos para a humanidade no presente, como consequência desse facto; tendem
a centrar-se na História nacional e no papel do seu país na História mundial,
considerando os seus países como modelos para o mundo; e quando indicam um facto
que não constava lista com os quarenta e sete factos da História do século XX
seleccionados pelos autores, fazem-no porque esse facto reflecte a História pessoal,
familiar ou próximo do meio em que se inserem.
Em conclusão, segundo os autores, os professores de História devem trabalhar
com os alunos a questão da significância de factos passados para a História, de forma a
ajudá-los a compreenderem como certos factos são considerados importantes e são
considerados significativos para os historiadores.
52
- Espanha
Cercadillo (2000) realizou um estudo de carácter descritivo, essencialmente
qualitativo e comparativo, no qual foi estudada a progressão das ideias de estudantes
ingleses e espanhóis, no que respeita à sua compreensão do conceito de Significância
Histórica e até que ponto se apercebiam e compreendiam que a narrativa histórica é o
resultado da convergência de diferentes atribuições e significados. Este tipo de
investigação pertence a uma tradição, de origem britânica, de estudos qualitativos
desenvolvidos em torno da compreensão de conceitos estruturais na história da
educação. Neste estudo, também, foi feita uma análise quantitativa, em alguns casos
específicos, como a comparação de níveis de progressão por grau e país, uma vez
delineados os padrões de progressão na análise qualitativa.
A investigadora optou por uma metodologia de análise comparativa entre
alunos espanhóis e ingleses. Os níveis etários estudados foram faseados em grupos de
alunos de 12-13 anos, 14-15 anos e 16-17 anos, numa amostra constituída por 144
alunos. Na base deste estudo de tipo comparativo, está o facto de apesar das diferenças
ao nível do currículo entre os dois países, as premissas sobre os quais assentam eram
similares, justificando-se assim, a existência de estudos desta natureza (Cercadillo
2000 p.123).
Os objectivos do trabalho concentraram-se na:
i. Exploração da compreensão dos alunos (ingleses e espanhóis) sobre
Significância, as suas atribuições e as suas intercepções com as narrativas
históricas;
ii. Categorização e cartografia da compreensão deste conceito de forma a
delinear padrões de progressão no ensino da História nos dois países (ibid.,
p.117).
As tarefas estavam ligadas por dois tópicos diferentes:
i. A derrota da Armada Espanhola em 1588. Esta temática tinha como objectivo
comparar as ideais de alunos ingleses e espanhóis num assunto que lhes era
familiar e que é ensinado nas escolas dos dois países, mas cuja significância
era diferente para ambos;
53
ii. As campanhas de Alexandre o Grande. Este tema foi seleccionado pela
neutralidade e implicou duas questões principais: não implicar um
envolvimento directo dos alunos de qualquer das nacionalidades e não ser um
tema abordado na escolaridade obrigatória dos dois países, (ibid., p. 124).
Lis Cercadillo define cinco diferentes tipos de Significância (ibid., pp. 125-
128), sendo esta tipologia um eixo definidor dos principais atributos considerados no
modelo de níveis de progressão:
Contemporâneo – O acontecimento é visto como importante para as pessoas
daquele tempo no contexto das suas percepções, convicções e visão do mundo. Nas
respostas dos alunos tudo é visto como incluso;
Causal – Situa um acontecimento ou processo em relação ao seu poder causal.
A partir daí, a Significância é em parte dependente dos últimos acontecimentos ou
consequências;
Padrão – Indica um nível elevado de sofisticação nas respostas dos alunos. Está
sempre aliada ao contexto, refere-se usualmente a modelos concretos (...) tais como
progresso e declínio;
Simbólica – Pode operar a partir da perspectiva das pessoas do passado. Ao
contrário do último tipo, a significância simbólica encontra-se ligada a noções de
exemplo moral (lições da História) e o passado mítico. Implica um uso particular da
História ligada a questões da identidade nacional (...), mas pode também estar ligada a
conceitos gerais não-históricos como piedade ou ideias morais transcendentais;
Presente/Futuro - Está ligada à importância do peso causal, só opera no tempo longo,
quando a fronteira com o futuro é enfatizada.
Considerando esta tipologia, a autora coloca as seguintes questões de
investigação:
i. Os alunos vêm a significância em História como sendo fixa ou variável?
ii. No caso de verem a significância como variável, em que medida estão atentos
às diferentes possíveis atribuições que funcionam numa narrativa histórica?
iii. Consideram que a lógica da narrativa obedece a diferentes teorias de peso
causal e diferente ênfase num tipo particular de Significância? (ibid., pp.131-
132).
54
Na sequência desta investigação a autora espanhola apresenta uma proposta de
níveis de progressão com uma enorme complexidade, reflectindo a dificuldade que a
Significância coloca à investigação:
Sem qualquer alusão a qualquer tipo de Significância - Neste nível, a
significância é vista como fixa, ligada ao próprio acontecimento; aparece uma visão
moral a-histórica. Pode envolver problemas de compreensão geral. Podem surgir
exemplos desligados da temática que se está a tratar. Não há menção a qualquer tipo
de significância e as explicações são geralmente feitas com termos do quotidiano, sem
referência a histórias concretas ou ao contexto histórico geral.
Significância intrínseca e simples - Este nível encerra a significância enquanto
fixa, em termos intrínsecos, medida sempre pelo tipo contemporâneo. Neste nível é
central a capacidade dos alunos para verem a noção de significância exclusivamente
em termos contemporâneos.
Significância fixa e contextual - A significância é fixa em e entre atribuições
(só causal e contemporânea) - Para a maioria dos alunos, a significância é reduzida à
atribuição de importância, ou seja as questões de significância de um acontecimento
em História é maioritariamente explicada pelas consequências em termos gerais.
Significância fixa e contextual - Este nível enquadra as respostas que
distinguem diferentes tipos de significância, mas não fazem referência ao possível
conflito entre narrativas na consideração dos tipos, ou na variação interna dos tipos.
Significância contextual variável - As respostas para este nível caracterizam-se
pela discriminação de vários estratos de significância com e através das narrativas,
pela referência a diferentes atribuições da significância e da alusão a um conflito
entre narrativas, e que o conflito seja percebido como factual ou criterial. (ibid., p.
139)
A autora chama a atenção para o facto da Significância ser definida por
referência às fontes, ou tipos de fontes, que estabelecem a relação entre acontecimentos
e processos na narrativa. Refere, ainda, que a Significância de qualquer acontecimento
pode mudar consoante os historiadores seleccionam diferentes pontos de vista que
provêm de diferentes fontes.
55
Os alunos ingleses e espanhóis apontaram maioritariamente concepções de
Significância que se enquadram no tipo contemporâneo e causal. Efectivamente, a
noção de Significância interfere na aprendizagem dos alunos em História, conclui a
autora.
- Portugal
Em Portugal esta ideia de segunda-ordem conta com a contribuição de estudos de
vários investigadores no âmbito da dissertação de Mestrado em Supervisão do Ensino
da História, apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do
Minho.
Castro (2002) desenvolveu um estudo, partindo de uma primeira abordagem do
problema através da construção e aplicação de um estudo exploratório, onde foi
utilizado o inquérito por questionário, com vinte e um alunos do 9º ano da Escola
Básica do 2º e 3º Ciclo do concelho de Matosinhos do norte do país. Este estudo teve
como objectivo dar início a um trabalho que terá continuidade, com a elaboração de
outros instrumentos de recolha de dados. O trabalho realizado pretende dar exemplo de
como é possível partir da sala de aula e das ideias dos alunos e das suas concepções,
para uma reflexão mais objectiva sobre uma das dimensões da significância histórica,
descobrir o que os alunos preferem e o que consideram importante a nível pessoal ou
social.
Foi utilizado um questionário, tendo em consideração diferentes áreas, que interligados
entre si, poderiam fornecer dados sobre as várias dimensões de significância histórica
no pensamento dos alunos. Sendo assim, o primeiro núcleo explorava as ideias dos
alunos sobre a importância da História; o segundo centrou-se em questões sobre as
temáticas que despertava mais interesse por parte dos alunos ao longo do seu percurso
escolar do 7º ao 9º ano. Um terceiro núcleo procurou detectar que temáticas gostariam
de ver tratadas na disciplina de História, bem como as razões. Um último núcleo
focalizou-se nas fontes de informação sobre o passado, às quais os alunos têm acesso
para além da escola.
A análise de dados teve como objectivo principal encontrar padrões de ideias entre os
alunos inquiridos.
56
Apesar da provisoriedade dos dados, ela não impede de tirar algumas ilações e deixar
algumas sugestões:
- Os alunos inquiridos tendem a considerar a História com uma disciplina importante,
numa escala gradativa de “Muito Importante, Importante e Pouco Importante” apesar,
de nas respostas sobre preferências, esta ser pouco expressiva;
- Nas respostas onde a História aparece como sendo importante, surgiram alguns
padrões de ideias; o primeiro relacionado com aquilo que entendem ser o
conhecimento sobre o passado; o segundo com o conhecimento do mundo sem
qualquer referência à temporalidade;
- As ideias que os alunos atribuem à importância da História revelam pouco sobre a
dimensão formativa do conhecimento histórico;
- Perante os dados deste estudo, constatou-se que não se conhece com clareza o
pensamento dos alunos sobre significância histórica, bem como os conceitos que eles
têm sobre o conhecimento histórico.
A investigadora salientar a necessidade de levantamento e análise das ideias dos alunos
para o trabalho do professor de História na sala de aula. Isto porque tal preocupação
pode permitir ao professor, e não só, ter uma ideia mais clara das ideias dos seus
alunos e, a partir destas, proporcionar experiências de aprendizagens mais
significativas.
A investigadora salienta ainda, que é necessário que os alunos não só aprendam que
certos acontecimentos ou processos são importantes, mas sobretudo que compreendam
como é que as noções como importância ou significância funcionam na disciplina de
História. A disciplina de História deve contribuir para a formação de um aluno
globalmente competente, através de confronto das suas concepções com as dos outros,
e só assim poderá dar-se um sentido para a educação histórica.
Monsanto (2004) realizou um estudo, de tipo descritivo e essencialmente qualitativo,
cujos objectivos foram explorar as concepções de alunos acerca de um conceito de
segunda ordem – a significância histórica – no contexto da História de Portugal;
57
verificar se a idade, o sexo, o desenvolvimento cognitivo e as vivências extra-escolares
interferiam ou não na compreensão que fazem da significância histórica; e ainda
compreender até que ponto os temas da História de Portugal, já contemplados no
Programa da disciplina de História podem ser mais aprofundadas pelos professores da
disciplina e contemplados em maior número. Para o comprimento desses objectivos
partiu das seguintes questões de investigações:
1- Como abordam os alunos a questão de significância histórica no contexto de
História de Portugal?
2- Existem diferenças na forma como os alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e os do
Secundário abordam a questão de significância histórica no contexto de História de
Portugal?
3- Os alunos quando abordam a questão de significância histórica são condicionados
pela idade, pelo sexo, pelo desenvolvimento cognitivo e pelas vivências extra-
escolares?
O estudo foi realizado com a participação voluntária de 45 adolescentes de anos finais
do 3º Ciclo do Ensino Básico (9º ano) e do Ensino Secundário (12º ano), com idades
compreendidas entre os 14 e os 19 anos, de duas escolas públicas de Santo Tirso, do
Norte de Portugal.
A investigadora utilizou dois procedimentos para a recolha de dados: uma tarefa
de papel e lápis e uma entrevista não estruturada. A tarefa de papel e lápis foi adaptada
de Seixas (1997). Este instrumento tinha por objectivo recolher informação sobre a
forma como os alunos abordam a questão da Significância Histórica de factos da
História de Portugal. A tarefa realizou-se em duas partes: A criação de uma lista com
os factos da História de Portugal que os alunos consideravam ser os mais
significativos, ordenados em função da importância atribuída pelo aluno e a
confrontação com uma lista com 21 factos da História de Portugal ordenados
cronologicamente na qual os alunos deveriam assinalar os factos de que já ouviram
falar e de seguida a resposta a sete questões relacionadas com os factos que haviam
assinalado.
O primeiro instrumento de recolha de dados foi validado através da realização de
um estudo exploratório que permitiu uma melhor adequação deste instrumento
assegurando-lhe uma maior fiabilidade.
Relativamente a este instrumento as questões foram seleccionadas seguindo, de
modo muito próximo, os estudos realizados por Seixas (1997) no Canadá, Barton
58
(1999) na Irlanda do Norte, Hunt (2000) em Inglaterra e Levstik (2000) nos EUA. As
questões estavam adaptadas à compreensão dos alunos e permitiam dar resposta às
questões de investigação propostas.
O segundo instrumento de recolha de dados – a entrevista não estruturada – foi
aplicada com o objectivo de clarificar e aprofundar as tarefas realizadas pelos alunos.
Foram entrevistados 31% dos alunos envolvidos no estudo (sete de cada turma).
A análise qualitativa dos dados empíricos permitiu verificar que as concepções dos
alunos acerca da significância histórica se enquadram em cinco posturas, de acordo
com o modelo apresentado por Seixas (1997), que propõe cinco posturas: Objectivista
Básica, Subjectivista Básica; Objectivista Sofisticada; Subjectivista Sofisticada;
Narrativista. A compreensão da significância histórica pelos alunos que participaram
neste estudo distribui-se pelas cinco posturas acima referidas. As posturas
subjectivistas foram identificáveis através do predomínio da expressão de interesses
pessoais. As posturas objectivistas foram identificáveis, quando essa expressão de
interesses pessoais desaparecia nas avaliações que os alunos faziam da significância de
episódios da História de Portugal. A postura Narrativista foi perceptível quando os
alunos construíam a significância histórica a partir da conexão de vários factos
particulares, entendidos como fazendo parte de uma narrativa histórica integrada, e a
conexão que estabeleciam entre conceitos e interesses subjectivos e tendências e
desenvolvimento histórico, numa breve especulação do futuro do país. A análise
quantitativa dos dados permitiu observar que as posturas encontradas por idade, sexo,
desenvolvimento cognitivo, a escola e as vivências extra-escolares permitirá observar
que poderá haver interpretações das variáveis acima referidas na compreensão que
fazem da significância histórica e que os alunos convocam as noções de
progresso/desenvolvimento, declínio, contemporaneidade e causalidade quando
avaliam a significância dos factos históricos.
A análise dos dados recolhidos permite responder claramente à 1.ª e à 2.ª questões
colocadas pela investigadora:
1 – Como abordam os alunos a questão da Significância Histórica no contexto
da História de Portugal?
- Os alunos quando abordam a questão da Significância Histórica são
influenciados pela Escola e pelas suas vivências extra-escolares,
59
convocam noções de progresso/ desenvolvimento, declínio,
contemporaneidade e causalidade, e o seu pensamento agrupa-se nas
cinco posições de Seixas (1997);
- Na atribuição de maior significância a um facto, a maioria dos
alunos envolvido neste estudo, convocou as noções de
progresso/desenvolvimento e de contemporaneidade, o que sugere que os
factos seleccionados são importantes porque têm relação com o presente e
com realidades do mundo actual;
- Na atribuição de pouca significância a um facto, a maioria dos
alunos convoca a noção de declínio, porque para eles um facto tem pouca
significância histórica se implicou ou ainda implica o declínio do país;
- Os alunos estabeleceram relações entre o passado e o presente
quando abordam a questão de significância histórica de factos passados,
pois estabelecem ligações com a actualidade, para compreenderam quais
as repercussões desses factos no presente. (Monsanto, 2004, pp.174)
2 – Existem diferenças na forma como os alunos do 3.º ciclo do Ensino Básico e
os do Secundário abordam a questão da Significância Histórica no contexto da História
de Portugal?
Monsanto concluiu que existem diferenças na forma como os alunos abordam a
questão de significância histórica, agrupando a compreensão da significância em dois
tipos de orientações e variações: uma subjectiva, menos sofisticada, e uma objectiva,
mais sofisticada.
- Existem diferenças relevantes na forma como os alunos abordam a
questão da Significância Histórica, já que foram os alunos do Ensino
Secundário que seguiram as posições mais sofisticadas na abordagem
dessa questão e que mais convocam e dominam a noção de causalidade.
- A maioria dos alunos do 9º ano seguem a posição subjectivista
básica, enquanto que a maioria dos alunos do 12º ano, seguem a posição
objectivista sofisticada, e somente dois alunos dessa turma, seguem a
posição objectivista mais avançada, a Narrativista.
Relativamente à terceira questão:
60
3 – Os alunos quando abordam a questão da Significância Histórica são
condicionados pela idade, pelo sexo, pelo seu desenvolvimento cognitivo e pelas suas
vivências extra-escolares?
- A idade, o sexo, o desenvolvimento cognitivo e as vivências extra-
escolares dos alunos interferem e condicionam a compreensão que fazem
da Significância Histórica; (Monsanto, 2004, pp.178)
- Os alunos do 12º ano foram quem mais vezes convocaram e melhor
dominou a noção de causalidade, o que também pode ser um indicador de
que a idade e o desenvolvimento cognitivo dos alunos interferem no
domínio desta noção; (Monsanto, 2004, pp.179)
- No que refere ao sexo dos alunos, este também parece ter interferido
na compreensão que fazem da significância dos factos históricos, pois nas
duas turmas foram as raparigas que seguem posturas mais sofisticadas.
Chaves (2006) fez um estudo que contribuiu para uma maior clarificação do
conceito de Significância Histórica acerca de personagens históricas relevantes em
Portugal e no Brasil. Esta pesquisa tinha o objectivo de explorar as concepções dos
alunos, no final da escolaridade obrigatória, acerca de personagens que, de acordo com
as suas perspectivas, adquiriram significância na História pela positiva ou pela
negativa. Para isso, a investigadora formulou as seguintes questões de investigação:
1. Que personagens consideram os alunos como sendo significativas na
História, pela positiva e pela negativa, em dois momentos distintos do mesmo
ano lectivo?
2. Que razões e valores implícitos manifestam os alunos para as suas escolhas
em dois momentos distintos do mesmo ano lectivo?
3. Que fontes de informação percepcionam os alunos para as suas escolhas,
em dois momentos distintos do mesmo ano lectivo?
4. Que convergências e especificidades emergem das ideias dos alunos
portugueses e brasileiros quanto a personagens relevantes na História, valores
subjacentes e fontes de informação?
61
A investigadora realizou um estudo de natureza descritiva, com uma abordagem
qualitativa e quantitativa, inspirada na Grounded Theory e de tendência longitudinal
com vista a observar as concepções dos alunos em dois momentos diferentes do
mesmo ano lectivo, no início e no final do ano lectivo. A amostra era constituída por 4
turmas, 98 alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos, pertencente à
população escolar correspondente ao 9. °ano, em Portugal, e à 8.ª série (Final do
Ensino Fundamental) no Brasil. As turmas seleccionadas integravam-se em escolas de
zonas geográficas equivalentes nos dois países, região Norte e Sul.
A investigadora privilegiou a observação indirecta recorrendo ao questionário
como instrumento de recolha de dados. O questionário, afinado num estudo
exploratório era composto por cinco questões abertas, três de resposta directa e duas de
resposta de desenvolvimento.
Após a recolha de dados, Chaves procedeu à sua análise constatando que os
alunos portugueses consideraram como personagens mais significativas pela positiva:
no primeiro momento, Afonso Henriques, Inês de Castro, Hitler, Lavoiser, Vasco da
Gama e Henry Ford. As personagens que mais se destacaram pela “antipatia” foram:
Hitler, Mussolini, Salazar, Estaline, Napoleão Bonaparte e Camões, destacando-se os
ditadores como as personagens mais negativas da História, dado os malefícios que
provocaram.
No segundo momento da recolha de dados, os alunos portugueses destacaram
pela positiva: Vasco da Gama, Afonso Henriques, Inês de Castro, Joana D’Arc, Hitler
e Marilyn Monroe. As personagens que mais se destacaram pela negativa foram:
Hitler, Salazar, Mussolini, Estaline, Lenine e Napoleão. Segundo a investigadora, a
alteração das respostas dos alunos entre os dois momentos de recolha de dados poderá
estar relacionado com a leccionação dos conteúdos programáticos da disciplina de
História do 9.º ano, que versa assuntos relativos à História Mundial do Século XX,
assim como à relevância atribuída pela negativa a personagens históricas por diferentes
fontes de informação.
Os alunos portugueses consideraram como fontes de informação mais
relevantes ao nível de construção do seu conhecimento histórico as aulas de História,
os media, livros e conversas com amigos e familiares.
No âmbito de exploração das ideias dos alunos brasileiros, acerca das
personagens mais significativas de História, quer pela positiva quer pela negativa, a
investigadora também procedeu à recolha de dados nesses dois momentos diferentes.
62
Assim, no primeiro momento, os alunos inquiridos do Norte do Brasil consideraram
que as personagens que mais se salientaram pela positiva foram: Jesus Cristo, Joana
D’Arc e o Padre Cícero – personagens relacionadas com a religião; no Sul os alunos
destacaram, pela positiva, personagens políticas que se distinguiram pela prática de
acções de assistência social como é o caso da Princesa Isabel, bem como à descoberta e
independência do Brasil, associadas respectivamente a Pedro Álvares Cabral e a D.
Pedro I. As personagens da História que se destacaram pela negativa foram: Hitler,
Mussolini, Nicolau II, Bin Laden, Bush, Getúlio Vargas além de outras personagens
que obtiveram frequência diminuta. É de salientar que, tanto os alunos do Norte como
os do Sul do Brasil, apontaram os ditadores como as personagens mais relevantes pela
negativa.
No segundo momento da recolha de dados, os alunos inquiridos no conjunto
das escolas brasileiras destacaram pela positiva: Jesus Cristo, Joana D’Arc, Getúlio
Vargas, Einstein, Princesa Isabel e Pedro I. Os alunos do Norte do Brasil continuaram
a apontar Jesus Cristo como a personagem histórica mais relevante pela positiva. Já no
Sul, esta personagem não consta na escolha dos alunos. As personagens que mais
“antipatia” lhes provocaram foram as seguintes: Hitler, Mussolini, Bush, Getúlio
Vargas, Fernando H. Cardoso e Bin Laden. Constata-se, através da comparação dos
dados recolhidos em momentos diferentes, que os alunos brasileiros destacam pela
negativa sobretudo Hitler e Mussolini – ditadores.
Os alunos brasileiros apontaram como fontes de informação mais relevantes
para a construção do seu conhecimento histórico as aulas de história/escola, os livros e
os media. Os alunos do Norte do Brasil também consideram a Igreja e a Bíblia como
fontes de informação.
Assim, Chaves (2006) em resposta à primeira questão de investigação, sobre
que personagens consideravam os alunos como sendo significativas na História, pela
positiva e pela negativa, em dois momentos distintos do mesmo ano lectivo, constatou
que, tanto os alunos portugueses como os brasileiros, atribuem relevância pela positiva
a heróis e heroínas nacionais, embora outras personagens sejam destacadas,
provavelmente também por influências extra-escolares.
No que concerne aos “maus” da História, constatou-se que havia uma certa
convergência na escolha dos alunos em torno de personagens “mundiais” como Hitler
e Mussolini, responsáveis pela implantação de regimes ditatoriais e repressivos.
63
No entanto, a investigadora verificou haver alguma especificidade ao nível de
escolha dos personagens estrangeiros pela negativa, entre os alunos portugueses e
brasileiros. Os alunos portugueses referem mais personagens como Estaline, Napoleão
e Lenine; os alunos brasileiros evocam personagens como Bush, Nicolau II e Bin
Laden. Esta especificidade, segundo a investigadora, poderá estar relacionada com
experiências diferentes nos conteúdos educativos, assim como nas respectivas
vivências extra-escolares.
Relativamente à segunda questão de investigação, sobre que razões e valores
implícitos manifestam os alunos para as suas escolhas em dois momentos distintos do
mesmo ano lectivo, os alunos portugueses destacaram pela positiva valores como, por
exemplo, heroísmo, progresso tecnológico e científico, assistência/luta por justiça
social e cultura. Do mesmo modo, os alunos brasileiros salientaram como valores
positivos o heroísmo e, com uma ordem de frequência diferente da dos alunos
portugueses e com diferentes «nuances», a assistência/luta por justiça social, cultura,
progresso tecnológico e científico e religião. É de salientar que os valores positivos
ligados ao Cristianismo foram evocados sobretudo pelos alunos do Norte do Brasil.
Quanto aos valores considerados relevantes pela negativa, a investigação aponta para
uma certa convergência nas escolhas efectuadas por alunos portugueses e brasileiros,
como também alguma permanência, tanto nas imagens consideradas negativas como
nos valores que lhes estão subjacentes, nos dois momentos de recolha de dados.
No que se refere à terceira questão, análise da origem da informação, observou-
se uma convergência entre alunos portugueses e brasileiros relativamente à relevância
atribuída às aulas de História e à Escola como fontes de informação e que, segundo
eles, são mais relevantes para a construção do seu conhecimento histórico.
Relativamente a outras fontes de informação existem acentuadas especificidades. Os
alunos portugueses referiam por ordem decrescente de frequência: os media, as aulas
de outras disciplinas e os livros como fontes relevantes para a construção do seu
conhecimento histórico. Os alunos brasileiros evocaram, por ordem decrescente de
frequência: os livros, os media, manuais de História, outras disciplinas e conversas
com familiares e amigos, como fontes de informação importantes para a atribuição dos
diferentes significados à História.
Ressalte-se que a Internet como fonte de informação para a História é referida
apenas por portugueses, embora com reduzida frequência. Os alunos brasileiros, do
64
Norte, evocam sobretudo a Igreja e a Bíblia como a origem de informação para a
atribuição dos diferentes sentidos a personagens da História.
No que diz respeito à quarta questão de investigação, sobre que convergências e
especificidades emergem das ideias dos alunos portugueses e brasileiros quanto a
personagens relevantes na História, valores subjacentes e fontes de informação,
constatou-se que os alunos portugueses parecem dar sentido a personagens
consideradas negativas para a História da Humanidade e que são estudadas nesse ano
de escolaridade (ditadores europeus como Hitler, Salazar, Mussolini e Estaline). As
personagens, com imagem positiva evocadas, foram estudadas ao longo do seu
percurso escolar – Afonso Henriques, Inês de Castro, Joana D’ Arc e Vasco da Gama.
Os alunos brasileiros referiram pela positiva e pela negativa personagens que
aprenderam na História, nesse ano lectivo. Constata-se que existe um certo consenso
entre os alunos portugueses e brasileiros no que se refere a valores negativos. Os
alunos abominam valores e situações relacionadas com ditaduras/regimes autoritários,
imperialismo, socialismo utópico, guerras mundiais, terror e violência, traição, crise
económica e algumas entidades colectivas.
Nesta subsecção descreveram-se, sumariamente, alguns estudos realizados no
estrangeiro e em Portugal sobre o conceito de segunda ordem, a Significância
Histórica. Todos eles foram importantes para a realização do presente estudo,
contribuindo, de algum modo para a construção de alguns instrumentos bem como
aquando da análise dos dados obtidos.
De acordo com Seixas (1997), as concepções dos alunos acerca da significância
histórica variam devido às diferentes formas de interpretativas, valores e ideias que
estes possuem resultantes de experiência vividas dentro e fora da escola, provenientes
de vários meios de informação. Assim, devemos pressupor que os alunos confrontam-
se, implícita e explicitamente, nas aulas de História, com as suas próprias estruturas de
compreensão histórica, geradas a partir de várias histórias vividas e ouvidas: na
família, em filmes e televisão, nas comemorações colectivas e, naturalmente nas suas
experiências escolares anteriores. De acordo com Chaves (2006), sabe-se que os alunos
não absorvem tudo aquilo que os manuais e os professores dizem que é historicamente
significativo. Pelo contrário, eles seleccionam, lembram e esquecem. Adicionam,
modificam e reconstroem as suas estruturas de compreensão ao longo das suas várias
experiências. E deste processo, formam e comunicam as suas atribuições pessoais de
significância à História.
65
66
CAPÍTULO III – O ESTUDO EMPÍRICO – METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS
1 - METODOLOGIA
O presente estudo insere-se no contexto actual de investigação em Educação Histórica,
nomeadamente em cognição histórica situada, em que se assume como relevante
compreender as concepções dos alunos, no final do ensino secundário, em Cabo Verde,
em torno da significância histórica.
1.1- Objectivos e Questões de Investigação
O objectivo central deste estudo será compreender as ideias dos alunos em Cabo
Verde, no final do ensino secundário, acerca da significância que atribuem a
personagens da História Contemporânea de Cabo Verde, no caso específico da
Independência. Assim torna-se pertinente o seguinte problema:
Como constroem os alunos a Significância da História Contemporânea de Cabo
Verde?
Para dar resposta a este problema de investigação, foram levantadas as seguintes
questões de investigações:
1. Quais as referências conceptuais dos alunos sobre personagens significativas para
a História Contemporânea de Cabo Verde?
2. Como avaliam os alunos acontecimentos da História como a Independência de
Cabo Verde?
1.2 - Desenho do Estudo
O presente estudo assume um caracter exploratório, no sentido de ser um
primeiro estudo realizado em Cabo Verde, no âmbito da investigação em cognição
67
situada , descritivo, numa abordagem essencialmente qualitativa e com algum
tratamento quantitativo25.
Pretende-se compreender como os alunos envolvidos atribuem significância
histórica à independência de Cabo Verde, através de uma análise das respostas dos
alunos na sua eventual riqueza e diversidade, recorrendo a procedimentos sistemáticos
e objectivos de descrição dos conteúdos das mensagens. Pretende-se inferir como os
alunos abordam a questão da significância histórica, e retirar conclusões
contextualizadas, ou seja, tendo em consideração a realidade escolar em que o estudo
foi realizado. É um estudo também qualitativo porque se pretende inferir como os
alunos participantes justificam as suas escolhas e quais as referências conceptuais que
os alunos têm sobre a História Contemporânea de Cabo Verde.
Relativamente à análise de dados privilegiou a técnica da análise de conteúdo
decorrentes do método da Grounded Theory. Esta metodologia qualitativa proposta por
Glasser e Strauss em 1967: “é um método de investigação qualitativa que utiliza um
conjunto sistemático de procedimentos com o objectivo de desenvolver uma teoria
fundamentada indutivamente sobre um fenómeno” (Castro 2007).
Os principais procedimentos da Grounded theory podem ser assim resumidos:
- Definição do problema e das questões que irão orientar a investigação;
- Construção da amostra que é definida pela análise e que deve ser relevante para o
fenómeno em estudo;
- Procedimentos de codificação que podem ser de três tipos – aberta, axial e selectiva.
Na codificação Aberta opera-se a decomposição, a análise, a comparação, a
conceitualização e a categorização dos dados, ou seja, o processo consiste em fazer
questões, fazer comparações, rotular e etiquetar. Nesta etapa procura-se construir um
conhecimento a partir dos dados colhidos para a seguir, agrupar os conceitos em
categorias. A associação de cada conceito a uma categoria é provisória e um mesmo
conceito pode associar-se a outros conceitos para integrar diferentes categorias. A
seguir, na codificação Axial realiza-se um conjunto de procedimentos através dos
quais os dados já conceptualizados são reorganizados com base no estabelecimento de
ligações entre as categorias. E finalmente, na codificação Selectiva realiza-se a
selecção da categoria central na busca de um estabelecimento sistemático de relações
25 Recorreu-se a uma abordagem quantitativa com vista a explorar a frequência com que os participantes referem as personagens mais significativos para a História de Cabo Verde.
68
entre a categoria central e as demais, bem como a validação destas relações.
(Grudzinski, 2007, pp. 83)
1.3- População e Amostra
A população –alvo é constituída pelos alunos do 12º Ano de escolaridade de
Cabo Verde.
A amostra é constituída por duas turmas, do 12º Ano de escolaridade, num total
de 60 alunos do Liceu Cónego Jacinto da Costa.
Com vista a uma melhor compreensão do contexto sócio- económico e cultural
da amosta selecionada entendeu-se útil apresentar uma breve caracterização da cidade
da Praia como complemento introdutório à caracterização da referida amostra.
1.3.1- Breve caracterização da Cidade da Praia
O Município da Praia é um concelho/município de Cabo Verde, situado a sul da Ilha de
Santiago. É o concelho onde fica situado a capital de Cabo Verde, a cidade da Praia. É
constituído por apenas uma freguesia: Nossa Senhora da Graça. Mais de 90% da
população reside na cidade da Praia, sendo o resto constituído por pequenas
localidades pouco povoadas.
Quadro 8 – População da cidade da Praia
Ano População
1990 (23 de Junho, Censo) 61.644
2000 (16 de Junho, Censo) 94.757
2003 101.000
2005 (1 de Janeiro) 113.364
Fonte: Instituto Nacional de Estatística
A vila da Praia de Santa Maria surgiu em 1615, quando se deu o início do povoamento
de um planalto situado perto de uma praia (praia de Santa Maria) que oferecia boas
69
condições para navios. Inicialmente utilizada como porto clandestino (para que não se
pagassem as taxas aduaneiras na então capital, Ribeira Grande) a localidade foi
progressivamente adquirindo características de uma vila com a gradual fuga das
populações da Ribeira Grande, aquando do declínio desta última. A passagem oficial
da capital de Ribeira Grande para Praia de Santa Maria deu-se em 1770.
Ilhéu de S.ta Maria visto do miradouro Diogo Gomes (um dos descobridores de Cabo Verde)
Geograficamente, Praia pode ser descrita como um conjunto de planaltos e os
respectivos vales circundantes. Esses planaltos têm geralmente a designação de
achadas (Achada de Santo António, Achada de São Filipe, Achada Eugénio Lima,
Achada Grande, Achadinha, etc.), mas o planalto que constitui o centro da cidade é
designado coloquialmente de Plateau. A ocupação urbana é feita sobretudo sobre esses
planaltos e ao longo dos vales (ribeiras). Há que contar ainda com o Ilhéu de Santa
Maria, à frente da praia com o mesmo nome, hoje em dia mais conhecida por
Gambôa.
Durante muito tempo, só o Plateau é que era considerado como sendo a cidade, sendo
os outros bairros relegados à condição de subúrbios periféricos, apesar de sempre ter
havido uma relação estreita entre o Plateau e os outros bairros (movimentos humanos,
trocas de bens e serviços, etc.). É por esse motivo que praticamente só o Plateau é que
usufruiu de uma urbanização adequada com infra-estruturas próprias. Os restantes
bairros desenvolveram-se organicamente, de um modo um pouco caótico.
70
Gamboa vista do Plateau
A nível económico a Praia vive do sector secundário mas sobretudo do sector terciário.
Existem algumas indústrias, localizadas na costa (indústria pesqueira) ou bairros
periféricos (indústrias transformadoras de produtos agrícolas, indústrias de material de
construção civil, etc.)
Mas as principais actividades económicas da Praia pertencem ao sector terciário. Para
além de actividades ligadas à administração e governação (autárquica e nacional),
existe extenso comércio, serviços (saúde, educação, turismo, restauração e hotelaria,
função pública, etc.) e outras actividades de carácter liberal.
A nível de transportes, Praia possui uma rede de transportes públicos urbanos, um
porto e um aeroporto. O porto da Praia é a principal porta de saída de produtos de toda
a ilha, e a principal porta de entrada de produtos de grande porte. O aeroporto,
recentemente ampliado para voos de longo curso, assegura ligações domésticas e
internacionais.
Aeroporto Internacional da Praia Porto da Praia
71
Palácio do Governo Paços do Concelho (Câmara Municipal)
Em termos culturais, a cidade da Praia contrasta nitidamente com o resto da ilha de
Santiago. Por ter sido a primeira a ser habitada, mantém características conservadoras e
tradicionalistas, a Praia, por ser cidade-capital, possui características mais
cosmopolitas. Na cultura, Praia absorve facilmente influências das outras ilhas, devido
à migração interna inter-ilhas, mas também influências do estrangeiro devido à
concentração de população de origem estrangeira e devido a facilidades de
comunicação com o exterior. Para se encontrar elementos culturais «autênticos» de
Santiago, é mais fácil quanto mais se afasta da Praia.
Exactamente por ser cidade-capital, por ter facilidades de comunicação com o exterior
e maior concentração e diversidade de pessoas, Praia é um dos sítios mais privilegiados
de Cabo Verde para solicitações de carácter cultural. Ocorrem ocasionalmente
actividades culturais como lançamentos de obras, exposições, espectáculos, tendo para
isso infra-estruturas de apoio à cultura, como por exemplo, várias salas de
espectáculos, o chamado Palácio da Cultura, o Museu Etnográfico e o Arquivo
Histórico Nacional. Praia conta também com diversas infra-estruturas para diversão
nocturna.
72
Arquivo Histórico Nacional Palácio da Cultura (interior)
A cidade da Praia albergou a primeira escola primária do arquipélago, chamada então
Escola Central (actualmente conhecida por Escola Grande). Durante muito tempo foi
a única escola primária a existir na cidade da Praia. Só a partir da década de 60 é que
começaram a ser erigidas outras instalações para ensino primário, noutros bairros à
volta do Plateau e noutras localidades da ilha.
Praia também foi o primeiro sítio em Cabo Verde onde se instituiu o ensino
secundário, com a criação do Liceu Nacional em 1861. No entanto, as autoridades
portuguesas não estavam interessadas em implementar o ensino secundário em Cabo
Verde, e o liceu acabou por fechar devido a dificuldades, passando o ensino secundário
ser, posteriormente, tarefa do Seminário de Ribeira Brava, e mais tarde do liceu em
Mindelo. Só em 1960 é que Praia voltaria a ter ensino secundário, primeiro instalado
num edifício à frente da Praça 12 de Setembro, e depois em edifício próprio. Com a
massificação do ensino em Cabo Verde na década de 90, vários edifícios dedicados ao
ensino foram construídos em Cabo Verde, e Praia conta presentemente com 7 Escolas
Secundárias.
Para o ensino superior, existe o Instituto Superior de Educação, integrada na
Universidade Pública de Cabo Verde (em fase de reajustamentos finais) e o
Instituto Piaget.
Liceu Domingos Ramos26
26Foi neste liceu onde realizamos o Estudo Piloto, um dos mais antigos da capital.
73
1.3.3 - Caracterização da amostra
Gráfico 1 - Distribuição Por Sexo
MasculinoFeminino
S10%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Série1
Dos 60 participantes no estudo, a maioria é do sexo feminino – 38 dos 60
inquiridos (37% Masculino; 63% Feminino). Este facto pode ser explicado com o
fenómeno do sucesso escolar que é maior, em percentagem, nos alunos do sexo
feminino e também pelo facto destes inquiridos pertencerem a área de humanística,
uma área onde, tradicionalmente, se encontra mais alunos do sexo feminino.
É de destacar que a faixa etária dos alunos que responderam a este questionário
situa-se entre os 17 e 21 anos. E a soma confere uma média de 18, 5 anos de idade. No
cruzamento das variáveis género/idade pode-se notar que a média de idade é
ligeiramente menor nos alunos do sexo feminino.
Quadro 9 – Média de idade da amostra
Sexo
Média de Idade Media de Idade Geral
Feminino
18,3 18,5
Masculino
18,6 18,5
A média de idade dos alunos do sexo masculino ultrapassa a média geral. Por
outro lado, a média da idade dos alunos do sexo feminino é ligeiramente inferior à
média geral.
74
Os alunos que participaram neste estudo são oriundos dos bairros periféricos da cidade
da Praia. Todas as zonas são consideradas periféricas, porque o centro é o Plateau.
Uma análise das profissões dos pais, encarregados de educação, aponta para uma
maioria de funcionários públicos, como por exemplo polícia, guarda, secretária, etc.
Um outro de profissões abrange os sectores da agricultura e serviços empresas.
Estes dados apontam para uma certa heterogeneidade do contexto económico deste
conjunto de alunos. Uma boa parte das mães são domésticas, facto bastante comum em
Cabo Verde. Sublinhe-se que com frequência os encarregados de educação omitem
alguns dados pessoais por forma a pagarem valores mais baixos de propinas, factor que
pode condicionar os resultados de uma análise desta natureza.
Quadro 10 - Profissão dos Pais Encarregados de Educação da amostra
Profissão dos Pais Encarregados de Educação Mãe Pai
Doméstica 25 0
Sem Informação 7 18
Serviços 13 14
Operários 0 6
Agricultores 0 3
Desempregado 0 1
Cabelereira 1 0
Emigrante 0 1
Comerciantes 1 1
Reformado 0 2
1.4- Os Instrumentos
Para a realização deste estudo foi utilizado o questionário como instrumento de recolha
de dados. Neste sentido, e com o objectivo de explorar a questão da significância
histórica, no contexto da História Contemporânea de Cabo Verde.
A escolha do inquérito por questionário como técnica de recolha de dados teve
com pressupostos, o facto deste tipo de instrumento ser facilitador ao nível da
aplicação permitindo recolher uma quantidade razoável de informação. (Tukman
2000). Pode-se dizer ainda que é flexível na medida em que permite recolher grande
variedade de informação relativamente a valores, atitudes, comportamentos e crenças.
75
Cientes das limitações, mas também das vantagens que a técnica de observação
centrada no questionário implica, o facto destas ter resultado positivamente em
trabalhos de investigação cuja base empírica é reconhecida como adequada aos
problemas que a investigação em cognição situada em História coloca reforçou a noção
relativa às vantagens e, em simultâneo, redobrou a atenção no que toca às limitações de
uma investigação empírica assente neste tipo de técnica de observação. (Castro 2007:
p.149)
Segundo Bell (1993), a aplicação de questionários possibilita ao investigador a
realização de descrições, comparações e até relacionar as respostas obtidas no sentido
de encontrar características comuns entre os respondentes.
Foi elaborado um instrumento, constituído por questões de resposta aberta e
fechada. Algumas questões solicitavam uma resposta directa para o tratamento
estatístico e outras solicitavam uma resposta de desenvolvimento, para uma análise
qualitativa. Este tipo de questionário possibilita, conhecer as preferências dos alunos,
bem como lhes permite um espaço de fundamentação das suas ideias e opiniões e/ou
apresentar justificações sobre determinados aspectos por si apontados.
A primeira parte do questionário é constituída por uma questão fechada, onde
os alunos foram confrontados com um conjunto de imagens para escolherem as
personagens mais significativas para a História de Cabo Verde, devendo ordená-las por
ordem de importância sendo-lhes solicitada uma justificação para a suas escolhas.
Na segunda parte, foi proposta uma tarefa escrita, com base em três textos
seguidos de uma questão aberta sobre a colonização e a descolonização de Cabo
Verde, apoiando-se nos documentos apresentados.
A terceira parte era constituída por uma questão aberta, com uma proposta de
argumentamentação sobre a independência de Cabo Verde.
As questões relacionadas com um progressivo refinamento do instrumento
foram registadas no final do estudo piloto, uma vez que um dos objectivos centrais da
existência dessa fase é procurar, através de uma análise e reflexão sobre os dados,
adequar as questões e tarefas propostas nos instrumentos utilizados, para uma possível
afinamento das falhas que possam ser detectadas.
76
1.5- Procedimentos da recolha de dados
Estudo Piloto
O estudo piloto foi implementado em meados de Dezembro numa turma do 12º
ano, constituída por vinte e nove alunos, com idades compreendidas entre os dezassete
e os vinte anos de idade no Liceu Domingos Ramos na cidade da Praia, em Cabo
Verde.
Para a realização do estudo, a investigadora pediu a colaboração de uma
professora de História, que se disponibilizou para aplicar o estudo, realçando o facto
de ser um contributo muito importante para o ensino e aprendizagem da disciplina de
História em Cabo Verde. E também por se tratar de um estudo inédito em Cabo Verde.
O instrumento foi aplicado numa aula de História, de quarenta e cinco minutos,
acompanhados da professora de disciplina e da investigadora.
No momento da realização do questionário, a investigadora esteve presente,
com o objectivo de explicar aos alunos, o objectivo do questionário, dado que, esta
prática é pouco utilizada em Cabo Verde, os alunos precisam ser motivados para a
realização deste tipo de tarefa.
O objectivo principal deste estudo exploratório consistiu em verificar se o
instrumento estava ou não adequado às questões de investigação nomeadamente no
que respeita à linguagem e aos materiais utlizados.
O questionário (em anexo), é constituído por cinco questões: na primeira
questão, apresentou-se um quadro com várias personalidades, perguntando aos alunos
quais das personagens consideravam mais importantes para a História de Cabo Verde,
justificando as suas escolhas; na segunda questão foi perguntado aos alunos, qual era a
personagem mais significativo para eles, justificando também a escolha; na terceira
questão, foram apresentados três textos, como suporte para responderem às questões,
onde foram pedidos aos alunos que indicassem razões apontadas nos textos A, B e C a
favor do colonialismo e razões a favor da descolonização; na questão cinco, foi
perguntado aos alunos como defenderiam o direito à independência de Cabo Verde.
Após a análise às respostas dos alunos, foram detectadas algumas dificuldades
que se prenderam essencialmente com o nível da linguagem, que em alguns casos não
foi bem interpretada ou bem compreendida pelos alunos. Os textos também
evidenciaram ser muito longos, factor que não facilitou a sua leitura e compreensão.
77
Considerando esta primeira abordagem procedeu-se a uma reformulação das questões,
com o objectivo de serem mais claras e melhor compreendidas pelos alunos. Na
questão um alterou-se a palavra importante para “importantes”. Na questão dois, tirou-
se o ponto de interrogação e colocou-se um ponto final. A questão três foi substituída
por uma outra: - Que relação encontras entre as outras personagens do Quadro I
(aquelas que não escolhestes) e a História de Cabo Verde?
A questão quatro foi dividida em 4.1 e 4.2. A questão 4.1 foi formulada da
seguinte forma - Dos textos A, B e C, quais apresentam razões: A favor do
Colonialismo e A favor da Descolonização?
A questão 4.2 foi formulada da seguinte forma: O que conheces acerca dos
autores dos três textos: Texto A, Texto B e Texto C?
Em relação aos textos foram retirados alguns parágrafos, no sentido de tornar mais
simples a sua leitura e análise.
Aplicou-se este instrumento reformulado a três alunos do Liceu Domingos Ramos de
uma turma do 12º ano, mas diferente da turma do estudo Piloto, com o objectivo de
verificar a adequação das alterações introduzidas no instrumento. Após a análise desse
conjunto de respostas apurou-se da adequação do instrumento que seria palicado no
estudo final.
Os objectivos propostos para o Estudo Piloto centraram-se na construção de um
instrumento válido, perseguido através de uma análise da pertinência e adequação das
fontes apresentadas. Com este objectivo, o Estudo Piloto deu-nos um conjunto de
pistas conducentes à construção de categorias/níveis.
2. ANÁLISE DE DADOS
Este estudo procurou, em função dos dados, obter um quadro de distribuição de
preferências relativas às personagens identificadas pelos alunos como sendo
importantes para a História de Cabo Verde, compreender as razões subjacentes às
escolhas e até que ponto os alunos conseguiram identificar as fontes e interpreta-los.
Sendo assim, primeiro procurou-se conhecer as personagens mais significativas
para a História Contemporânea de Cabo Verde, numa abordagem quantitativa e no
78
âmbito da análise de conteúdo, proceder à categorização das ideias destes alunos no
que concerne à significância atribuída História Contemporânea de Cabo Verde. Nesta
análise de conteúdo, procurou-se inferir os construtos que estão na origem das
respostas e categorizar as razões apontadas pelos alunos a quando das suas escolhas.
Por último, procurou-se fazer uma breve análise das fontes históricas propostas,
numa abordagem qualitativa, codificando-os em dois níveis.
Após a recolha dos dados, a investigadora procedeu à análise das respostas,
passando à codificação de acordo com os seguintes critérios:
1. Identificação dos personagens mais importantes para a História de Cabo
Verde (questão 1)
2. Natureza das razões apresentadas (questão 2)
3. Relações intemporais (questões 3 e 5)
4. Identificação da mensagem e o contexto (questões 4.1 e 4.2)
As categorias criadas no processo de análise de dados emergiram da leitura das
respostas dadas pelos alunos, que se assemelharam às categorias/níveis propostas nos
estudos da Cercadillo 2000 e Castro 2007, embora com algumas adaptações para o
caso dos níveis da Castro 2007.
3.1 - Análise de Dados do Estudo final
A primeira questão: Das personagens que são apresentadas no quadro I,
quais consideras importantes para a História de Cabo Verde?
Na primeira questão, constatamos nas respostas dos alunos que os personagens
que eles consideraram mais importantes para a História de Cabo Verde foram: Amílcar
Cabral, Cesária Évora, Nácia Gomes, Eugénio Tavares e Vera Duarte. Trata-se de
personagens que no entender dos alunos inquiridos marcaram a História de Cabo
Verde e, como tal, adquiriram com mais frequência relevância na atribuição de
Significância na História de Cabo Verde. Outros personagens como Luís Figo e Jorge
W. Bush não obtiveram nenhuma frequência enquanto personagem importante para a
História de Cabo Verde, como se pode constatar pelo quadro que se segue.
79
Quadro 11 – Frequência das personagens importantes para História de Cabo
Verde escolhida pelos alunos
Personagens Rapazes Raparigas Total Amílcar Cabral 22 38 60 Nácia Gomes 17 18 35 Eugénio Tavares 23 25 48 Vera Duarte 11 8 19 Cesária Évora 18 20 38 Nelson Mandela - 2 2 José Eduardo dos Santos - 1 1 Jorge W. Bush - - - Luís Figo - - -
Como se pode verificar que todos os alunos inquiridos apontaram nas suas
escolhas o personagem de Amílcar Cabral, como sendo um dos personagens marcantes
na História Contemporânea de Cabo Verde.
Os personagens que não foram seleccionados segundo os argumentos daqueles
alunos não estão associados directamente ao desenvolvimento de Cabo Verde, como
Luís Figo, considerando ainda nas suas justificações que são personagens com pouco
impacto na transformação da cultura e da identidade de Cabo Verde, ou seja, não
lutaram pela independência e nem contribuíram pela difusão da cultura cabo-verdiana.
Eu penso que ambos são figuras importantes, como Figo e Bush, são importantes,
mas não fazem parte da História de Cabo Verde, visto que não contribuíram de
nenhuma forma para ela e não são cabo-verdianos (…) Artemisa, 17 anos.
Argumentos semelhantes foram utilizados por jovens nos EUA (Barton &
Levstik , 2001).
A análise das justificações apresentadas pelos alunos para a escolha do
Personagem mais importante para a História de Cabo Verde, revela que os alunos na
atribuição de significância histórica às escolhas convocam as noções de causalidade, de
desenvolvimento, progresso, contexto, identidade nacional, heróis da História e de
contemporaneidade, e por vezes na mesma justificação convocam mais do que uma
destas ideias.
Estas ideias apresentadas pelos alunos na justificação às suas escolhas aproximaram-
se das categorias apresentadas no estudo da Lis Cercadillo (2000), realizado com
alunos Ingleses e Espanhóis.
80
♣ Contemporâneo – O acontecimento é visto como importante para as pessoas
daquele tempo no contexto das suas percepções, convicções e visão do mundo. Nas
respostas dos alunos tudo é visto como incluso;
♣ Causal – Situa um acontecimento ou processo em relação ao seu poder
causal. A partir daí, a Significância é em parte dependente dos últimos acontecimentos
ou consequências;
♣ Padrão – Indica um nível elevado de sofisticação nas respostas dos alunos.
Está sempre aliada ao contexto, refere-se usualmente a modelos concretos (...) tais
como progresso e declínio;
♣ Simbólica – Pode operar a partir da perspectiva das pessoas do passado. Ao
contrário do último tipo, a significância simbólica encontra-se ligada a noções de
exemplo moral (lições da História) e o passado mítico. Implica um uso particular da
História ligada a questões da identidade nacional (...), mas pode também estar ligada a
conceitos gerais não-históricos como piedade ou ideias morais transcendentais;
♣ Presente/Futuro - Está ligada à importância do peso causal, só opera no tempo longo,
quando a fronteira com o futuro é enfatizada.
Assim, tendo em conta as categorias de Cercadillo, agrupamos as respostas dos
alunos considerando a ligação entre essas categorias e as noções convocadas.
Quadro 12 – Categorias
Número de alunos Categorias Construtos
Nº %
Contemporâneo 1 1,6
Causal Peso causal 19 31,6%
Padrão Contexto; progresso;
desenvolvimento;
12 20%
Simbólico Passado fabuloso; Herói do
Colectivo (povo); Identidade
Nacional;
12 20%
Presente/Futuro Peso causal a longo prazo
(futuro)
16 26,6%
Gráfico 2 – Percentagem dos alunos por categorias
81
Numa primeira análise deste quadro, podemos constatar que existem diferentes formas
de abordar a questão da significância, como mostram as noções convocadas pelos
alunos, nomeadamente, causalidade, progresso, etc. Por isso a opção pelas diferentes
categorias de análise.
Também se pode constatar que os alunos que participaram neste estudo usam muito a
terceira pessoa do plural e o pronome possessivo Nossa nas suas explicações de
Significância Histórica dos personagens importantes para a História de Cabo Verde.
Segundo estudos realizados nesta área, quando os alunos elegem esses factos ou neste
caso os personagens significativos, é porque foram determinantes na afirmação da
identidade e no seu progresso do seu país27.
(…) Amílcar teve um papel muito importante na História de Cabo Verde porque foi
o fundador da nossa nacionalidade. (…) Carla, 17 anos.
Quando os alunos justificam as suas escolhas fazem sempre menção à área em que
cada um dos personagens se destaca ou se destacou na História de Cabo Verde. Ficou
também patente nas respostas dos alunos que, a História de Cabo Verde engloba a
política e a cultura. A música e a literatura, são áreas destacadas nas respostas destes
alunos enquanto focos importantes da História de Cabo Verde. Os dados recolhidos no
estudo piloto haviam já fornecido indicações neste sentido.
Quadro 13 – Identificação dos personagens
PERSONAGENS
JUSTIFICAÇÕES CONSTRUTOS
Amílcar Cabral HISTÓRICAS/POLÍTICAS Independência Nacional Cesária Évora Eugénio Tavares Nácia Gomes Vera Duarte
CULTURAL/ LITERÁRIA
Valorização, divulgação e expansão da cultura cabo-verdiana através da música e da poesia. Lutaram pela independência com palavras
27 Estas conclusões foram também constatadas nos estudos de Monsanto (2004) com alunos portugueses; Barton (1999), com alunos dos EUA e da Irlanda do Norte.
82
Na categoria Contemporânea,
Nácia Gmoes ela é a mãe do batuque cabo-verdiano; Vera Duarte foi a primeira
mulher a defender a tese dos direitos humanos em Portugal; Cesária Èvora a
rainha da musica do nosso país; Eugénio Tavares é um escritor cabo-verdiano, por
fim temos o mais importante o Amílcar Cabral que combateu na luta pela liberdade
e independência de Cabo Verde. Rolanda, 20 anos.
Na categoria Causal, constatamos que existe um conjunto substancial de alunos que
revelam ideias que se prendem com o peso causal que um determinado personagem
teve ou ainda tem na História de Cabo Verde. A significância, nas ideias daqueles
alunos, parece estar ligada ao impacto que as acções do personagem podem ter para a
História de Cabo Verde.
Vera Duarte foi a primeira mulher cabo-verdiana a defender os direitos humanos,
principalmente da mulher…Nácia Gomes e Cesária Évora promovem a nossa
música, Amílcar Cabral foi o promotor da luta pela independência de Cabo Verde
e Eugénio Tavares foi um pré-claridoso ou um dos promotores da literatura cabo-
verdiana. Cristina, 18 anos.
Eu fiz esta escolha porque Cabral foi como o representante de Cabo Verde para a
ONU, ele foi um diplomata, Eugénio foi e será sempre um grande poeta, Cesária é
uma das maiores estrelas da nossa música e através dela a nossa música é
conhecida a nível mundial e Vera porque ela é uma escritora e como tal ela
desenvolve ou divulga a nossa cultura e a História de Cabo Verde. André, 18
anos.
Escolhi ele, porque foi ele quem lutou pela liberdade, tomou a independência da
Guiné, Cabo Verde, ele lotou pela nossa liberdade…. Ivanilda, 19 anos.
Síntese
Nas respostas destes alunosemerge a ideia de significância em função do impacto que
os personagens tiveram na História de Cabo Verde. A resposta do André evidencia este
facto. O que conta é o peso causal, caso contrário, não estariam na lista.
Na categoria Padrão, nota-se um nível mais sofisticado de ideias nomeadamente nas
justificações dos alunos, é referenciado um contexto e a significância é vista como algo
aliado ao desenvolvimento e ao progresso do país. Também verificamos que uma boa
parte dos alunos participantes no estudo se enquadram nesta categoria (14 alunos).
83
São considerados importantes para a História porque ambos personagens deram a
sua contribuição para o surgimento da nossa história, sua dispersão pelo mundo,
como por exemplo: Nácia e Cesária contribuíram com as suas músicas; Vera e
Eugénio com as obras literárias e o Amílcar foi o pai da nossa “nacionalidade”
que lutou e incentivou os povos da Guiné e Cabo Verde a lutar através do PAIGV.
Ilídio, 19 anos.
Amílcar teve um papel muito importante na História de Cabo Verde porque foi o
fundador da nossa nacionalidade e defensor da pátria. Eugénio deu êxito a
literatura cabo-verdiana, Nácia contribui para o enriquecimento da nossa
tradição/cultura com a sua finaçon/batuque e Cesária também com a sua morna
leva um pedaço de Cabo Verde e da cultura de Cabo Verde para o mundo. Carla,
17 anos.
Considero-os importantes para a História de Cabo Verde visto que todos
contribuíram para o desenvolvimento de Cabo Verde, na sua propagação pelo
mundo fora, expandiram e deram a conhecer no mundo a nossa História, o nosso
sofrimento, ajudaram-nos a ter os nossos direitos e liberdades. Arikson, 18 anos.
Síntese:
Nesta categoria, nota-se claramente que os alunos vão mais além nas suas
justificações, uma vez que se nota uma preocupação com o contexto, tome-se
como exemplo a resposta do Ilídio quando refere que Amílcar Cabral incentivou
os povos da Guiné e Cabo Verde através do PAIGC. O argumento da Carla,
parece apontar no mesmo sentido quando menciona o enriquecimento da nossa
cultura através de tradições, o mesmo tipo de argumento é utilizado pelo
Arickson quando menciona o desenvolvimento de Cabo Verde através do
desempenho dos nossos personagens.
Na categoria Simbólica, nota-se que os alunos veem a questão da significância
quando relacionada com assuntos ligados à identidade nacional e ao patriotismo,
heroísmo, ou também relacionado com conceitos mais gerais ou não históricos.
Amílcar Cabral por ser o fundador da pátria e um dos grandes homens que o
Mundo já viu lutar pelo seu povo. Eugénio Tavares por ser um dos maiores
escritores de Cabo Verde e um dos fundadores da literatura cabo-verdiana. Nácia
84
Gomes um dos grandes nomes da nossa cultura e por divulgá-la por todo mundo.
Edmilson, 19 anos.
Considero alguns como fundadores da Nacionalidade cabo-verdiana e outros
como pedras fundamentais na ascensão da cultura cabo-verdiana, tanto na
literatura escrita e contada. Diamantino, 20 anos.
Em primeiro lugar Amílcar é importante para Cabo Verde porque é ele que lutou
com o nosso povo cabo-verdiano, foi ele que sacrificou pela luta armada em Guiné
e Cabo Verde, enquanto Eugénio foi um grande escritor cabo-verdiano, foi um
homem com competência para Cabo Verde e Cesária ela também é importante
para Cabo Verde porque ela foi a melhor cantora cabo-verdiana até hoje. Indira,
19 anos.
Sintese:
Nas ideias destes alunos perpassam ligações ideia de identidade nacional, através de
expressões como o nacionalismo, pátria. Invocam noções de sacrifício, heroísmo
relatado nas conquistas que Cabral fez para Cabo Verde enquanto herói do povo cabo-
verdiano e da Guiné.
Importa também realçar que todos os alunos escolhem o personagem Amílcar Cabral e
associam-no à independência, justificando ser um marco de viragem na História de
Cabo Verde. Na categoria simbólica, quando falam de Cabral enfatiza-o, indo mais
longe, ao afirmar que ele lutou para que não morrêssemos de fome, para Ângela, o
Cabral lutou pelo bem-estar de Cabo Verde.
Porque ele lutou pelo nosso país, para não morrermos de fome, de guerra (…)
Ângela, 20 anos.
Na categoria Presente/Futuro, a significância está relacionada com o peso
causal, mas com a diferença de que opera a longo prazo, enfatizando o futuro.
Nas respostas dos alunos também está patente a ideia de que as acções dos
personagens ainda têm reflexos para a História de Cabo Verde, por isso a
consideram importante.
Eu escolhi esses personagens acima transcritos porque cada uma dessas
personagens tiveram ou ainda tem dado um grande contributo para a História de
85
Cabo Verde, como o Cabral que lutou pela independência de Cabo Verde; Nácia
Gomes, Cesária Évora e Eugénio Tavares que praticamente são os que, maior
contributo deram para a cultura de Cabo Verde e Vera Duarte defende os direitos
das mulheres. Nélson Mandela defende a raça negra, lutou contra a injustiça que
os africanos sofriam dos brancos e Cabo Verde é África. Josimar, 20 anos.
Eu acho que Amílcar é importante porque ele lutou muito para que Cabo Verde
seja um país livre. Nácia Gomes ajuda a desenvolver a cultura de Cabo Verde, ela
contribui para que a cultura cabo-verdiana não se desvalorize (…) Mira, 18 anos.
Considero Eugénio importante para a História de Cabo Verde porque ele foi um
dos maiores poetas e músicos que até hoje já existiu e isso põe Cabo Verde a ser
conhecido por um país que tem grandes poemas e esse homem ficou na História de
Cabo Verde. Amílcar porque foi um grande guerreiro, ele lutou pela
independência de Cabo Verde e graças a ele Cabo Verde é agora um país livre e
por fim a Cesária porque ela é considerada a rainha da morna, é um cantora
inconfundível e ela fica na História de Cabo Verde. Lorena.
Sintese:
As ideias destes alunos indicam uma clara ligação das acções dos personagens com o
presente, sobretudo quando eles referem que os personagens tiveram ou ainda têm
importância para a História de Cabo Verde. Relacionam também a significância com o
desenvolvimento de Cabo Verde numa perspectiva causal enfatizando o futuro, quando
afirmam que alguns personagens ficam na História de Cabo Verde, pelas acções que
tiveram no passado ou no presente.
Algumas respostas evidenciam essa ligação com o presente e o futuro as acções dos
personagems são relatadas no presente, no sentido de que ainda têm importância,
enquanto, que outros quando referem as acções dos personagens relatam no passado,
ou seja, o personagem foi importante, ou o personagem é importante.
Considero-os importantes para a História de Cabo Verde visto que todos contribuíram
para o desenvolvimento de Cabo Verde (…) Arickson, 18 anos.
Eu fiz esta escolha porque Cabral foi como o representante de Cabo Verde para a ONU, ele foi
um diplomata (…) André, 18 anos.
86
Eu escolhi-os visto que esses personagens são dádivas da cultura cabo-verdiana, da
história do nosso arquipélago. Através desses personagens aprendemos vários aspectos da
nossa cultura, vários aspectos da nossa cultura são divulgados. Álvaro 18 anos.
A terceira questão: Que relação encontras entre as outras personagens (que não
escolheste) e a História de Cabo Verde?
Nesta questão procurava compreender-se se a significância é interpretada de uma
forma exclusiva ou se se discute a relação com outros países. No caso de haver
relações, se ela é positiva ou negativa.
Nota-se que um conjunto de alunos interpretam a significância de uma forma
exclusiva, ou seja, para eles, personagens importantes para a História de Cabo Verde,
têm que ser cabo-verdianos, ou estrangeiros. No caso de serem estrangeiros têm, que,
ter contribuído para o desenvolvimento de Cabo Verde. Esse desenvolvimento pode ser
de vários níveis: cultural, político, económico e mesmo de ajuda de várias ordens. É
curioso, porque mesmo aceitando que existem relações positivas, estes alunos fazem a
distinção da nacionalidade, apesar de não serem cabo-verdianos, poderão contribuir
para a História de Cabo Verde. Quando discutem relações, seja positivo ou negativo, a
significância é atribuída em função do contributo que os personagens poderão ter dado,
ou poderão vir a dar a Cabo Verde.
Se formos analisar as respostas dos alunos em função das categorias apresentadas,
podemos constatar que, mesmo estando na mesma categoria, as respostas dos alunos
para esta questão divergem uma das outras, no sentido de que para alguns a
significância é exclusiva e para outros é preciso discutir relações numa perspectiva
positiva ou negativa.
Significância Padrão:
Quadro 14 - Construtos da Significância Padrão: Exclusiva
Significância Exclusiva/ Fixa
Construtos
Não fizeram nada para o desenvolvimento de Cabo Verde
Não são cabo-verdianos
Foram importantes para as suas pátrias e não para Cabo Verde
A relação que encontro é que todos eles fazem parte da história das suas pátrias,
todos são dádivas da cultura e da história das suas pátrias, todos divulgam a
87
cultura e história das suas pátrias e todos são importantes para a história das suas
pátrias. Álvaro, 18 anos.
As relações que existem entre os outros personagens que eu não escolhi, tem
outros que não tem praticamente nada a ver com a nossa História, ou seja, não são
de Cabo Verde. Anícia, 17 anos.
As relações que encontrei entre as outras personagens que não escolhi e a História
de Cabo Verde é que não participaram em nada para ajudar Cabo Verde, não
deram nenhum apoio, nem contributo. Igor, 18 anos.
Quadro 15 - Construtos da Significância Padrão: discute relações
Significância: Discute Relações
Construtos
Existe uma relação de amizade; ajuda;
Personagens como um ídolo;
Mesma História: domínio colonial; luta pela
independência, defesa da raça negra
Contribuíram para o desenvolvimento de Cabo Verde;
Emigração
Bush representa para mim os EUA que contribui com diversas ajudas para Cabo
Verde e que de uma forma ou outra pressionou Cabo Verde a fazer a sua abertura
política. Figo, pelo facto de ser português, representa Portugal e os longos anos de
colonização. José Eduardo dos Santos, presidente de Angola foi um dos cinco
países colonizados por Portugal. Cíndria, 17 anos
As relações que encontro entre as outras personagens e que não escolhi para a
História de Cabo Verde, no caso de Bush, ele em Cabo Verde tem uma grande
relação, porque EUA ajuda-nos em vários tipos de coisas, como por exemplo,
género alimentícios, empréstimos de dinheiro, etc. Figo ajuda Cabo Verde na
formação dos nossos jovens futebolistas nas suas formações para serem grandes
futebolistas, enquanto que Nelson Mandela contribui ou apoiou para a História
Cabo Verde porque defendeu a nossa raça, a nossa cultura negra, contribui de
certa forma para a independência de todos os povos africanos. Carlos, 19 anos
Significância Causal
Quando analisamos as respostas dos alunos nesta categoria, constatamos que, quando a
significância é exclusiva, as respostas assemelham-se, ou seja, quando justificam
88
apontam razões como: não deram nenhum contributo para a História de Cabo Verde;
são personagens importantes para o mundo e não para Cabo Verde. Encontramos
novamente a ideia de que, o facto de não serem cabo-verdianos é um indicador
importante para se discutir a importância.
Esses outros personagens também são personagens históricas, mas não de Cabo
Verde, cada um deles já desempenharam cargos importantes no mundo. Miram, 20
anos.
Eu acho que eles não têm nada a ver com a cultura de do nosso país. Mas Nélson
Mandela tem a ver com a cultura Africana e não com Cabo Verde em particular.
Soraia.
Na minha opinião, eu acho que Georg Bush, Luís Figo não fazem parte da História
de Cabo Verde, eles não dão nenhum contributo, nem na luta, nem noutro aspecto.
Georgina, 17 anos.
A ideia de relação com a História de Cabo Verde, emerge também com o sentido de
ajuda, empréstimos, relações amigáveis, alguma relação em termos históricos, etc.
A relação que existe entre Cabo Verde e outros países é de entreajudas e
empréstimos. Simónica.
Significância Simbólica
Nesta categoria também é visível nas respostas dos alunos a significância exclusiva,
quando eles nos apontam construtos como: eles são estrangeiros, são de outra
nacionalidade.
As outras personagens também são importantes, mas não fazem parte da História
cabo-verdiana, eles pertencem mais aos países estrangeiros do que para Cabo
Verde. Indira, 19 anos.
A argumentação que aponta para a ideia de relação aponta também para a questão dos
direitos humanos, igualdade, amizade e como em todas as outras categorias, a questão
do desenvolvimento.
Entre as outras personagens como Nélson Mandela, penso que ele deu algum apoio
para Cabo Verde em relação aos Direitos Humanos na medida em que lutam por
essa causa procurando a igualdade, apelando a paz não só para o seu país, mas
também para o mundo e daí Cabo Verde fazer parte. Diamantino, 20 anos.
Significância Presente Futuro
89
Nesta categoria perante as respostas dos alunos, nota-se que os alunos convocaram
questões ligadas à História de Cabo Verde, nomeadamente a cultura para enunciar que
é uma significância exclusiva, ou mesmo quando afirmam que alguns personagens não
fizeram o suficiente para ser importantes para Cabo Verde.
(…) Alguns não fazem parte da História de Cabo Verde e aqueles que fazem parte.,
Os que fizeram não é suficiente ainda para Cabo Verde, porque precisamos ainda
deles e de muito mais para a História de Cabo Verde. Helena.
Ao contrário, quando analisam as relações que possam existir convocam noções de
complementaridade e ajuda, amizade, o bem-estar e uma luta comum entre países.
Nomemadamente quando mencionam a relação entre os personagens que não
escolheram com a História de Cabo Verde, ou seja, a significância não é de uma forma
generalizada exclusiva.
Acho que tem uma relação de complementaridade porque para Cabo Verde estar
como está hoje era preciso ajuda de todos os países e portanto algumas
personagens como Nélson Mandela e José Eduardo dos Santos talvez deram algum
contributo para a nossa pátria. Suzete, 17 anos.
Existe muita relação entre essas personagens e a História de Cabo Verde porque
por exemplo, Eugénio Tavares deu grande contributo na literatura de Cabo Verde.
Cesária também contribui porque ele é uma das grandes cantoras cabo-verdianas, a
Nácia também e muitos outros, na época do colonialismo lutaram não com as
armas, mas com as canetas, escrevendo, cantando, etc Cátia, 17 anos.
Síntese:
Nas respostas destes alunos, podemos constatar que eles apesar de considerarem que
exista relações entre os outros personagens, deixam nomemadamente nas suas
justificações é clara a ideia de que que esses personagens foram escolhidos porque
deram ou ainda podem dar algum contributo para a História de Cabo Verde. O que
podemos constatar com estas respostas, é que os alunos ao abordarem a significância,
mostram que ela é exclusiva no sentido de que, para ser importante para a História de
Cabo Verde é preciso, antes de mais tem que ser cabo-verdiano. Procuram sempre uma
ligação através do contributo que essa personagem deu ao seu país.
Acreditam que os personagens possam ser importantes para a História de Cabo Verde,
mas quando vão discutir relações, asseguram não ter ajudado no desenvolvimento de
Cabo Verde. Por exemplo, quando falam do Luís Figo, aventam a possibilidade dele
90
ser importante no mundo do futebol, mas já não o consideram importante para a
História de Cabo Verde.
Em relação a Nélson Mandela, tenho muita admiração por ele tal como o Cabral,
ele lutou para a liberdade dos africanos. Bush é estúpido, bruto é um atraso para
Cabo Verde e para o Mundo. Luís Figo, grande jogador de futebol, fala português,
mas não é cabo-verdiano (…) Ismael, 21 anos.
Nota-se que os alunos, ao fazerem as suas escolhas não tiveram em conta os seus
gostos pessoais, porque apesar de considerar Luís Figo como importante, se calhar na
sua perspectiva, não pesou na significância enquanto agente na História de Cabo
Verde. Mas uma vez é o peso causal a ter mais influência na atribuição da significância
dos alunos. Estas ideias emergiram também na análise dos dados do Estudo Piloto,
poucos foram os que escolheram Luís Figo, optaram mais para figuras ligadas à
História do país.
Quadro 16 - Personagens mais significativas para a História de Cabo Verde – Estudo Piloto
PERSONAGENS FREQUÊNCIA PERCENTAGEM TOTAL ALUNOS Amílcar Cabral 28 100% 28 Cesária Évora 23 82% 28 Eugénio Tavares 21 75% 28 George W. Bush 0 0% 28 José E. os Santos 0 0% 28 Luís Figo 0 0% 28 Nácia Gomes 14 50% 28 Nelson Mandela 0 0% 28 Vera Duarte 4 14% 28
Quadro 17– Personagem mais significativo para os alunos - Estudo Piloto
Personagem Frequência
Amílcar Cabral 22 Alunos
Nácia Gomes 2 Alunos
Luís Figo 2 Alunos
Nelson Mandela 1 Aluno
Eugénio Tavares 1 Aluno
Podemos ver mais um exemplo de atribuição de significância exclusiva e de relações:
91
Luís Figo, ele não tem nenhuma relação com Cabo Verde porque ele foi apenas um
dos maiores futebolistas do mundo, mas isso não tem nada a ver com a História de
Cabo Verde e José Eduardo dos Santos, o presidente de Angola apenas contribuiu
com que a relação entre Cabo Verde e Angola fosse boa, a mesma coisa com
Nélson Mandela e G. Bush. José.
Nas questões 4.1. Dos textos A, B e C, quais os que apresentam razões: A Favor do
Colonialismo e A favor da Descolonização e 4.2: O que conheces acerca doa autores
dos três textos apresentados?
Com estas questões, pretendíamos saber se os alunos conseguiam ou não identificar a
mensagem que estava nas fontes propostas e se os mesmos teriam conhecimento dos
autores dos textos, contextualizando-os de acordo com o tema tratado no texto. Com
base nas respostas dos alunos, criamos dois níveis, tendo por base os níveis da Castro
(2007), que passamos a apresentar:
Nível 1 – Compreensão Restrita – o aluno centra o seu pensamento e,
consequentemente, a sua argumentação no acontecimento e a análise da informação é
centrada numa perspectiva fixa.
Em algumas respostas surgem uma argumentação do tipo descritivo limitando-se a
transcrição de extractos com expressões da fonte. E ainda temos aquelas respostas onde
os alunos só identificam os textos, não apresentando qualquer justificação.
As respostas que explicitam este nível:
Quadro 18 – Resposta dos alunos que explicitam o nível da Compreensão Restrita (questão 4.1)
Alunos 4.1. A Favor do Colonialismo 4.1. A Favor da Descolonização
Ivanito 18
anos
Texto B Textos A e C
Ivanilda,
19 anos
È o texto B, porque nos diz tudo o que Cabo
Verde não precisa de agitadores palavrosos
e enganadores que … da mentira e
prometem o que não podem cumprir.
È o texto C, por frase que se segue que diz:
unamo-nos todos para libertar depressa a
Guiné e Cabo Verde – acabar com as
colónias.
Rolanda
20 anos
Texto B é a favor do colonialismo. Exemplo:
Até agora ninguém morreu de fome, a
população cresceu, e não houve retrocesso
nem se quer estagnação no desenvolvimento
do arquipélago.
Texto A é a favor da descolonização.
Exemplo: O processo de libertação é
irreversível e que par evitar crises é
necessário por fim ao colonialismo e todas as
práticas de segregação e descriminação que
lhes é inerente.
Ângela, 20 Eu acho que é o texto C porque mais uma Acho que é o texto A
92
anos vez milhares de pessoas morrem por causa
do colonialismo português.
PSP, 18
anos
Texto B, têm os cabo-verdianos encontrados
na metrópole trabalho remunerados de
acordo com as suas condições e toda a
simpatia paterna de que é merecedora a
gente séria e diligente tão abundante entre
eles.
Texto A, convencido que a manutenção do
colonialismo impede o desenvolvimento da
cooperação económica internacional, trava o
desenvolvimento social, cultural e económico
dos povos dependentes e vai contra o ideal da
paz das nações unidas.
Indira, 19 anos
O Texto fala sobre o colonialismo, dentro do
colonialismo houve pessoas que ficam
isoladas nos países, contribuíram para que
houvesse agitação num desenvolvimento
dentro do governo.
Um governo Salazar considera que o
território ultramarino constituía províncias e
um estado pluricontinental, pelo que não
faziam sentido falar da descolonização.
As respoastas dos alunos evidenciaram uma análise centrada na mensagem intrínseca
da fonte apontando claramente para uma repetição da informação contida na fonte.
Ainda neste nível, constatou-se que nenhuma resposta dos alunos fazia referência aos
autores específicos dos documentos apresentados, nem qualquer referência ao
contexto.
Na questão 4.2: O que conheces acerca doa autores dos três textos apresentados?
Nas respostas de um conjunto alunos é evidente a dificuldade em contextualizar os
autores dos textos propostos. A argumentação é do tipo descritivo, limitando-se a
transcrever frases do texto.
Dezassete alunos não responderam a esta questão. É evidente nas resposta que um
conjunto de alunos não lerem os textos propostos uma vez que não utilizam qualquer
informação contida nos mesmos.
Quadro 19 - Resposta dos alunos que explicitam o nível da Compreensão Restrita (4.2)
Alunos 4.2:Texto A 4.2:Texto B 4.2:Texto C
Ângela Semedo, 20 anos
É que reconhecendo que os povos do mundo desejam ardemente o fim do colonialismo em todas as manifestações
Até agora ninguém morreu de fome, a população cresceu, e não houve retrocesso nem se quer estagnação no desenvolvimento do arquipélago.
Que a nossa luta vai também acabar depressa com o colonialismo e libertar o povo da fome e da miséria.
93
Claúdia, 19 anos
Não Responde Não Responde Não Responde
Suleia, 18 anos
O autor doo texto A é a mesma coisa que falei sobre o texto B
O autor do texto B, não conheço e nunca ouvi falar dele.
Esse tal de Abel Djassi não conheço, só ouvi falar dele por alto, não sei nenhuma informação sobre ele.
Indira, 19 anos
Havia exploração estrangeira, o colonialismo impede o desenvolvimento de cooperação económica internacional.
Naquela época havia fome porque a população cresceu, houve um retrocesso, precisava de pessoas para prevenir o futuro.
Mais de milhares de pessoas morreram de fome por causa do colonialismo português.
A Suleia, apesar de não responde à questão 4.2, na questão 4.1, escolheu os textos e
justificou com expressões do texto, podendo aproximar-se de uma Compreensão
Emergente condicionada.
94
Síntese:
Neste nível, o pensamento dos alunos centra-se no acontecimento ou acontecimentos
referenciados nas fontes propostas para análise. A preocupação dos alunos dirige-se
para a mesma informação dos documentos que é transcrita. Neste sentido, observa-se
uma ausência do contexto, nomeadamente no que se refere a produção da fonte
(autoria).
A significância e vista numa perspectiva fixa, onde se transforma em importância fixa,
assumindo um carácter restrito, dirigido para os agentes enunciados e para informação
contida na fonte. Estas constatações vão de encontro aos resultados apresentados no
estudo de Castro (2007).
Os alunos demonstraram que têm alguma dificuldade na interpretação das fontes, o que
nos leva a reflectir sobre literacia dos alunos. Alguns comentaram durante a realização
do estudo, quer Piloto, quer Final, de que têm preguiça de ler os textos e depois
interpretar a informação contida nela. Deixa-nos uma reflexão para que todos os
professores de todas as disciplinas ajudem os alunos a ganharem o hábito de leitura.
Pelas oscilações dos alunos nas questões, nota-se que, se tivessem lido e interpretado
bem os textos, teriam menos dificuldades na resolução das questões 4.1 e 4.2. basta
vermos que alguns alunos que não conseguiram identificar e contextualizar os textos e
os autores, nas outras questões conseguiram obter um bom nível de resposta. É o caso
do Álvaro, 18 anos.
Eu escolhi-os visto que esses personagens são dádivas da cultura cabo-verdiana,
da história do nosso arquipélago. Através desses personagens aprendemos vários
aspectos da nossa cultura, vários aspectos da nossa cultura são divulgados.
A relação que encontro é que todos eles fazem parte da história das suas pátrias,
todos são dádivas da cultura e da história das suas pátrias, todos divulgam a
cultura e história das suas pátrias e todos são importantes para a história das suas
pátrias.
Texto B, têm os cabo-verdianos encontrados na metrópole trabalho remunerados
de acordo com as suas condições e toda a simpatia paterna de que é merecedora a
gente séria e diligente tão abundante entre eles.
Texto A, convencido que a manutenção do colonialismo impede o desenvolvimento
da cooperação económica internacional, trava o desenvolvimento social, cultural e
económico dos povos dependentes e vai contra o ideal da paz das nações unidas.
ONU é uma organização que zela pela paz mundial, desenvolve entre as nações as
relações amigáveis, desenvolve a cooperação internacional, etc.
95
Marcelo Caetano é um deputado
Abel Djassi era um grupo contra o colonialismo. Membro do PAIGC.
Defenderia que Cabo Verde tem direito à independência pois o colonialismo
impede o desenvolvimento económico, social, internacional, a cooperação e vai
contra o ideal da paz e harmonização das nações unidas
Nível 2 – Compreensão Emergente Condicionada – neste nível, apesar de o
acontecimento continuar a ocupar o centro da atenção dos alunos, há uma procura de
modelos justificativos, de cariz simbólico. Neste nível, nota-se uma preocupação dos
alunos em contextualizar a fonte ou o próprio acontecimento, ao contrário do nível
anterior.
As respostas que explicitam este nível:
Quadro 20 - Resposta dos alunos que explicitam o nível da Emergente Condicionada (4.1)
96
Nestas respostas dos alunos, nota-se uma procura de contexto, surgindo algumas
referências temporais, como o “Regime Fascista”, na resposta do Ilídio, “Direitos
Humanos”, na resposta da Cindira.
Em algumas respostas também houve uma procura de modelos de cariz simbólico,
nomeadamente ligada a ideia de povo, nação e pátria, enquanto motivação para as
acções dos homens. Esta procura evidencia-se quando os alunos falam do Marcelo
Caetano, como sendo um meio de comunicação para enganar a sociedade
internacional, ou do povo de Cabo Verde, ou africanos, que querem ser autónomos e
livres.
Alunos 4.1. A Favor do Colonialismo 4.1. A Favor da Descolonização
Ilídio, 19 anos
É o texto B, porque fala do discurso do Marcelo Caetano, que era um representante do regime fascista em Portugal e que era o meio de comunicação para enganar a sociedade internacional que estava tudo bem com as colónias, mas acontecia o contrário.
São os textos A e C, porque falam de resolução da Assembleia Geral ONU, que declara um conjunto de ideias e Leis que são contra o colonialismo, a discriminação, segregação e apoia a descolonização, a liberdade, a igualdade entre todos os povos e reconhece que a colonização era um obstáculo ao desenvolvimento das colónias.
André, 18 anos
É o texto B, porque mostra o total desinteresse dos colonialistas a favor da independência de Cabo Verde, mas queriam progredir com o colonialismo.
São os textos A e C, porque tanto a Assembleia Geral da ONU, como os povos de Cabo Verde, os africanos querem ser povos autónomos e independentes a nível cultural, económico e social, etc.
Cíndria, 17 anos
O texto B em que se apresentam desculpas para a não negociação da liberdade das colónias pelo governo português.
O texto A, mostra alguns conteúdos da Declaração Universal dos Direitos Humanos feita pela Assembleia Geral da ONU, que directamente condena o colonialismo. O texto C, faz a caracterização dos países colonizados mostrando a necessidade urgente da independência e autonomia.
Lenine, 17 anos
È o texto B, porque está a referir um discurso positivo sobre o colonialismo, ou seja, tudo o que ela pode proporcionar aos povos dominados.
O texto A porque aponta para as consequências que esse facto pode deixar e tem também os princípios dos direitos humanos da ONU que é contra qualquer tipo de domínio de qualquer povo sobre outro.
Idalina, 20 anos
E o texto B, porque no discurso do Marcelo Caetano apresentado no texto dá-nos a perceber que e a favor do colonialismo. Exemplo” Cabo Verde precisa daquilo que lhe temos dado sem regatear (…)
São os textos A e C porque mostram claramente que o povo quer a independência, querem ser livres (…)
Suleia, 18 anos
A favor do Colonialismo é o texto B, porque diz que Cabo Verde não precisa de agitadores palavrosos e enganadores que … da mentira e prometem o que não podem cumprir (…)
É o texto C, porque a frase que diz: unamo-nos todos para libertar depressa a Guiné e Cabo Verde – acabar com as colónias, já diz tudo, acabar com as colónias.
97
A questão 4.2. O que conheces acerca doa autores dos três textos apresentados?
Nesta questão, os alunos já demonstraram algum conhecimento dos autores, mostraram
também que leram o texto, já que conseguem fazer uma contextualização dos
personagens com o assunto tratado no texto. Os alunos que estão neste nível,
mostraram alguma regularidade em relação às categorias, ou seja, nas questões
anteriores, conseguem contextualizar as suas escolhas justificando-as. Neste nível
podemos apontar alguns construtos, que os alunos apontaram, quando falam dos
autores dos textos, nomeadamente:
Quadro 21 - Resposta dos alunos que explicitam o nível da Emergente Condicionada (4.2)
98
Nas respostas dos alunos é clara uma associação da Organização das Nações Unidas ao
processo de independência, à luta contra a colonização, à paz no mundo, à relação
entre países. Alguns vão mais longe ao relacionarem a ONU com a Declaração dos
Direitos Humanos, inclusive temos alunos que referem a data da criação e os
objectivos da organização.
Construtos 4.2:Texto A 4.2:Texto B 4.2:Texto C
Ajuda Igualdade entre povos Regime Fascista Combatentes
A ONU é uma das grandes e importante organização no mundo, ela desenvolveu, desenvolve e desenvolverá grandes actividades para ajuda os necessitados e promover a igualdade entre povos. Ilídio, 19 anos
Marcelo Caetano foi o representante do regime fascista que foi erradicado dentro e fora do Portugal. Ele também foi deportado para Madeira depois da queda do seu regime.
Abel Djassi foi um dos combatentes para a independência do seu país.
Paz Independência Direitos Humanos Desconhecimento da situação do povo das ilhas Revolucionadores
Eu acho que a ONU é uma organização que zela pela paz e pela independência e pelos direitos humanos. Artemisa, 17 anos
Não conheço, acho que fazia parte de alguns que estavam em Portugal e que não conhecia bem o que se passava com o povo das ilhas.
Não conheço, mas pelo que li agora, pude constatar que foi um dos Revolucionadores para a independência.
Decisões Regime Fascista colonial Luta contra descolonização Luta Guiné e Cabo Verde
A Assembleia Geral da ONU era um organismo central da ONU, onde há representações de vários partidos e nessa assembleia é que se tomam grandes decisões da ONU. André, 18 anos
Marcelo Caetano foi um representante do regime fascista colonial, assim como Américo Tomás, eles lutaram contra a descolonização das colónias.
Cabral foi uns maiores diplomatas da Guiné e Cabo Verde, ele era um estratega, ele não lutava, mas realizava …? Para a luta armada e foi um grande diplomata da luta político-militar de Cabo Verde e Guiné.
Relações entre nações Direitos Humanos Defesa do Colonialismo
É uma das partes constituintes da ONU, foi responsável pela criação dos Declaração Universal dos Direitos Humanos que gere a relação entre nações e assegura o direito de cada ser humano. Cíndria, 17 anos
Marcelo Caetano foi 1º Ministro de Portugal, defendia o colonialismo em Cabo Verde e tinha um regime de ditadura em ses país – fascismo. Apresenta desculpas para a não negociação da descolonização dos cinco países.
Não Responde
Liberdade povos Regime Fascista Libertação Nacional
ONU, organização das Nações Unidas, ela tem com princípio a liberdade de todos os países, povos, também pela paz no mundo. Lenine, 17 anos
Marcelo Caetano era o braço direito de Salazar no regime fascista, depois da morte de Salazar foi também 1º Ministro de Portugal.
Abel Djassi foi combatente na luta pela libertação nacional.
Descolonização Regime Fascista
ONU publicou a Declaração Universal dos Direitos Humanos a favor da b descolonização. Carla, 17 anos
Marcelo Caetano foi deportado para Madeira e em seguida para Brasil, era a favor do regime fascista português.
Não sei.
Ajuda na luta pela independência Contra colonização Independência
A Assembleia Geral da ONU fez muito para ajudar Cabo Verde não só, como outros povos a se libertarem e a terem independência. Cátia, 17 anos
Marcelo Caetano não conheço, mas pelo que li no texto B, ele é contra a descolonização e por causa disso, eu não acho que ele é um bom homem.
O Borreau político do PAIGC, Abel Djassi luta a favor da independência.
Criação (ano) Objectivo Favor colonialismo Unidade Guiné e Cabo Verde
ONU fundada em 1945 é uma organização cujo objectivo é manter a paz no mundo. È constituída por 191 países. Adérito, 17 anos.
Marcelo Caetano foi o último presidente do Concelho de Estado Novo e era a favor do colonialismo, substituindo Salazar, defendia a federação da República portuguesa.
Abel Djassi foi camarada de Cabral no PAIGC, defendia a unidade da Guiné e Cabo Verde.
Desumano, manutenção das colónias em África
È uma obra de uma instância internacional e por sua vez … a descolonização, são textos da ONU.
Este texto é de Marcelo Caetano, posso dizer que é um desumano visto que quer manter a todo custo as colónias em África.
(…)são personalidades fundamentais na descolonização de Cabo Verde, visto que foram representante do PAIGC.
99
Quando falam do Marcelo Caetano associam-no ao governo português, ao regime
fascista, à colonização, afirmando que ele era contra a descolonização. Mais ainda,
referem a algumas características pessoais do personagem, como desumano, ditador,
não é um bom homem. Associam-no sobretudo ao facto dele não querer a liberdade das
colónias.
Já em relação ao autor do texto C, Abel Djassi, apontaram o autor tendo por base o seu
papel na luta pela independência de Cabo Verde, mais uma vez o peso do factor causal.
Todos os alunos focaram a questão da luta pela independência de Cabo Verde e uma
luta onde o autor teve um papel fundamental.
Uma outra constatação prende-se com o facto de os alunos terem tido alguma
dificuldade em identificar o autor do texto C, alguns falam do Boreau, outros falam de
Cabral implicitamente.
Sintese:
O conjunto das respostas dos alunos que se podem enquadrar neste nível evidencia um
posicionamento centrado no acontecimento, contudo os alunos não se centram no
documento como sendo fonte única, sendo por isso a sua importância direccionada
para outros factores que irão condicionar directamente a sua significância. Mostraram
também um nível maior de sofisticação quando falam dos autores contextualizando-
os com os assuntos tratados nos textos.
A questão 5: Como defenderias o direito à independência de Cabo Verde
considerando as relações entre países e entre povos?
Nesta questão, constatamos que existe uma multiplicidade de respostas, pelo que
tentamos agrupa-las, consoante os construtos utilizados por eles, analisando em função
da significância apresentada anteriormente nas questões, procurando fazer uma ligação
com a questão 3: Que relação encontras entre as outras personagens (que não
escolheste) e a História de Cabo Verde?
Assim, nas respostas enquadradas na significância Padrão, encontramos os seguintes
construtos:
100
♣ Defensores da independência → Como um direito de todos os países
→ Factor de mudança, desenvolvimento, boas
relações e cooperação entre povos,
→ Independência como condição para o
desenvolvimento
Todo o Homem tem direito a sua liberdade e todo o povo tem direito a sua
autonomia, a ser livre mostrando livremente a sua cultura, levando e
desenvolvendo a sua dignidade. Nenhum povo tem direito de submeter o outro a
sua ordem e no caso disso acontecer é necessário lutar primeiro com palavras e em
último caso com armas. Assim defenderia o direito à independência do meu país
com base no direito a liberdade, dignidade e respeito ente povos. Cíndria, 17 anos.
Considerando as relações entre países e povos, eu defenderia o direito à
independência de Cabo Verde, visto que com a independência Cabo Verde pode
fazer a sua economia, facilita a cooperação com outros países, desenvolve a
cooperação internacional, liberta o povo da fome e da miséria. Igor, 18 anos.
Defenderia que Cabo Verde tem direito à independência pois o colonialismo
impede o desenvolvimento económico, social, internacional, a cooperação e vai
contra o ideal da paz e harmonização das nações unidas. Álvaro, 18 anos.
As justificações destes alunos apontam, implicitamente o facto de o colonialismo
impedir o desenvolvimento de Cabo Verde, numa perspectiva de que, a independência
não impede as boas relações entre países, veem a independência como algo positivo
para o seu país. Refira-se nas respostas de dois alunos enquadradas na significância
padrão, é argumentado sobre a integração de Cabo Verde no território português com
a razão de que este seria mais desenvolvido e teria mais acesso a outros países.
Nas respostas destes alunos surgem ideias como as de diálogo, autonomia, etnia.
Na significância causal, os construtos não divergem muito da significância padrão, ou
seja, também os alunos defendem a independência, apontando justificações como:
101
♣ Defensores da independência → Como um direito
→ Apresentam formas de lutar pela independência
→ Facilita a vivência entre povos, boas relações
→ Tem capacidade para tomar conta do país
Eu acho que Cabo Verde deve ter direito a independência, assim facilita na
vivência dos povos (…) a fim de conviver em união. Adilson, 21 anos.
Acho que Cabo Verde deveria ser independente, pois acho que tem pessoas
maduras capazes de tomar conta do nosso próprio país e depois Portugal não
consegue tomar conta do próprio nariz muito menos de nós, e se não fossem
racista a coisa poderia ser outra, gostam é de ter em quem mandar, mas detestam
cuidar de quem mandam. Cristina, 18 anos.
Nesta categoria encontramos alguns valores subjacentes ao conceito de independência,
como: paz, justiça, negociações, racismo, via pacífica, amizade.
Foi boa porque só veio a existir essas relações entre esses povos porque houve a
independência. Eu penso que se continuíssimos a ser colónia de Portugal não
haveria essa amizade porque ali nós éramos os seus escravos, submetidos e nunca
amigos. Miriam, 20 anos.
Na significância simbólica, as ideias presentes nas respostas dos alunos a ideia de
independência de Cabo Verde parte de justificações como:
♣ Defensores da independência → Como um direito autonomia
→ Necessidade, bem-estar;
→ Facilita boas relações, liberdade de expressão,
progresso
Eu penso que todos os países deveram ser independentes, sendo cabo-verdiana
desejando o bem-estar do meu povo e do meu país, penso que não deveríamos ser
submetidos a fome e a miséria, mas construía e reconstruía o nosso país, deixando
102
que nós cabo-verdianos tratássemos dos nossos problemas quer internos, quer
externos. E deixar as questões pessoais e intrigas de lado. Artemisa, 17 anos.
Eu acho que foi muitíssimo bom a tomada da independência de Cabo Verde,
porque agora o povo sofre menos, são livres de escolher o que querem agora, o
povo não é vendido como antigamente que não tinham a independência. Agora
Cabo Verde tem saído muito bem, faz relações com muitos outros países do mundo,
como por exemplo, o Luxemburgo. Cabo Verde agora está a ser beneficiada por
outros países, isso é por causa da independência. Clerdira, 19 anos.
A resposta da Clerdira, apresenta uma justificação com contextualização, ou seja, ela
toca na questão da escravatura antes da independência, por isso ela defende a
independência, com base nos valores do progresso, relações com outros países e
liberdade de expressão.
Ainda, tendo em conta as justificações dos alunos, podemos constatar a existência de
outros valores, como a paz, harmonia, diálogo e amizade. Continuamos a ter respostas
a-histórico.
Na significância presente futuro, os construtos apresentados pelos alunos nas
respostas também aludem à defesa da independência, tendo por base justificações do
tipo:
♣ Defensores da independência → Como liberdade para gerir país nos vários
aspectos
→ Direito de todos
→ Defender ter uma cultura própria
Cada povo tem direito a independência para poder não depender da cultura dos
outros e dar importância aos seus. Clara.
Eu acho que Cabo Verde como qualquer outro país deve ser livre, autónomo para
gerir a sua economia, os seus direitos, assim facilita ligações com outros países,
como ajudas internacionais que é importante para um país como Cabo Verde, as
cooperações. Quando povo de um país se dá bem com outro país implica um livre
relacionamento, como amizade, ajuda, turismo, cooperação e isso é bom para a
economia de qualquer país, principalmente para Cabo Verde. Edson, 19 anos.
Sintese:
103
Uma primeira constatação é o facto da maioria dos alunos defenderem a independência
de Cabo Verde, com excepção dos dois alunos que acham que Cabo Verde deveria ser
parte do território português, por questões económicas. Aqueles que defendem a
independência, justifica-na pelo facto de todos os povos terem direito a independência,
independentemente serem pobres, ricos ou mesmo de prejudicarem a relação com
outros países, porque para eles, a independência ajuda na relação entre países e povos.
Mais uma vez nota-se a predominância da significância causal, uma vez que os alunos
nas suas justificações recorrem ao impacto que a independência teve para Cabo Verde,
como por exemplo a relação com outros países, o desenvolvimento, as cooperações,
ajudas, o diálogo, etc.. O surge peso causal da independência, embora às vezes numa
perspectiva presente/futuro, quando dizem que a independência ainda tem um grande
impacto para Cabo Verde.
Os alunos reagiram de forma diferente em relação à esta questão, uns comentam o
processo de independência, numa perspectiva de como foi, de forma crítica, analisando
o seu impacto. Outros dizem como acham que deveria ser o processo de independência
ou ainda e apontam implicitamente alguns valores.
CAPÍTULO IV - REFLEXÕES FINAIS
104
Antes de apresentar as conclusões/reflexões finais deste estudo importa agora
relembrar os procedimentos metodológicos que nortearam este estudo.
Tratou-se de um estudo de natureza descritiva essencialmente qualitativa e com alguma
abordagem quantitativa, realizado com alunos cabo-verdianos no final do ensino
secundário, onde se pretendeu explorar as ideias dos mesmos acerca das personagens
que, segundo as suas percepções consideravam significativas para a História
Contemporânea de Cabo Verde.
Esta investigação assentou na observação indirecta, recorrendo à técnica do
questionário como instrumento de recolha de dados. Na análise de dados, num
primeiro momento procurou-se indagar quais os personagens escolhidos pelos alunos
como sendo importantes (através de frequência) e numa segunda fase agrupar as
justificações dos alunos em categorias, tendo por base o estudo da Cercadillo (2000),
discutindo depois as respostas das outras questões em função das categorias
apresentadas, com excepção das questões 4.1 e 4.2 em que foram criadas dois níveis de
acordo com o estudo da Castro (2007).
Após a análise dos dados, interessa agora reflectir sobre as respostas as questões de
investigações, assim como algumas conclusões que foram emergindo ao longo do
estudo e que será de grande importância para o ensino da História em Cabo Verde.
1 - RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
Sendo que o objectivo central deste estudo foi compreender as ideias dos alunos em
Cabo Verde, no final do ensino secundário, acerca da significância que atribuem a
personagens da História contemporânea de Cabo Verde, designadamente a
independência de Cabo Verde, tornou-se pertinente o seguinte problema:
Como constroem os alunos a Significância da História Contemporânea de Cabo
Verde?
Para dar resposta a este problema de investigação, foram levantadas as seguintes
questões de investigações:
1. Quais as referências conceptuais dos alunos sobre personagens significativas para
a História Contemporânea de Cabo Verde?
2. Como avaliam os alunos acontecimentos da História como a independência de
Cabo Verde?
105
Em relação à primeira questão de investigação constatou-se que os alunos partiram de
uma referência histórica e cultural, esta é a primeira constatação que podemos avançar.
Para eles os personagens significativos foram aqueles que, dentro da sua área
específica de actuação: histórica e política para o caso do Amílcar Cabral; cultural e
literário para os outros personagens que escolheram, deram algum contributo para a
História Contemporânea de Cabo Verde. As referências deles foram as acções desses
personagens enquanto cabo-verdianos, na luta pela independência de Cabo Verde e
pela afirmação e divulgação da cultura cabo-verdiana. Assim as escolhas dos
personagens mais significativos para a História de Cabo Verde foram: Amílcar Cabral,
Cesária Évora, Eugénio Tavares, Nácia Gomes e Vera Duarte. Se formos analisar as
justificações dos alunos, podemos constatar que, para eles o mais importante
acontecimento da História Contemporânea de Cabo Verde é a independência, pelo que
as justificações referem sempre a esse facto, ou seja, contributo de cada personagem na
luta pela independência de Cabo Verde. Por outro lado, houve uma referência menor às
outras personagens que, pelo menos, directamente não tiveram nenhuma acção
referente ao processo de independência de Cabo Verde.
Nesta questão também constatamos que os alunos revelam algum conhecimento tácito
sobre a História Contemporânea de Cabo Verde, ao escolherem os personagens,
justificando as suas escolhas de forma contextualizada. Os alunos ao fazerem as suas
justificações elegeram valores associados ao heroísmo nacional, progresso,
desenvolvimento cultural, político, económico, identidade nacional, como o caso do
Amílcar Cabral que está presente nas escolhas de todos os alunos como um herói, um
exemplo para Cabo Verde, como uma pessoa que lutou e incentivou a luta pela
independência, sem excluir aqueles que, segundo os alunos lutaram de uma outra
forma.
Amílcar porque teve muita importância na luta pela independência de Cabo Verde,
quer militarmente e politicamente, lutou na Guiné pela independência de Cabo
Verde e também fez junto da ONU as denúncias do colonialismo português.
Eugénio também lutou pela independência, mas utilizando as palavras como sua
arma, como escritor ele escrevia a situação que se vivia em Cabo Verde relatando
a vida do povo das ilhas de Cabo Verde. Lenine, 17 anos.
No que concerne à segunda questão de investigação, não restam dúvidas de que os
alunos avaliam a independência como algo muito significativo para a História
Contemporânea, se não o mais importante. Para eles a independência é um marco de
106
viragem na História de Cabo Verde, porque ainda hoje temos repercussões,
nomeadamente o desenvolvimento conseguido após a independência.
Bem, em relação entre países e entre povos e as cooperações de Cabo Verde, acho
que Cabo Verde deve ter a independência. Com a independência, Cabo Verde tudo
tornou melhor em todos os termos: políticos, culturais, social e económico. Cátia,
17 anos.
Quando questionados sobre a independência de Cabo verde, todos os alunos, com
excepção de dois, defendem que Cabo Verde deveria ser independente, por avaliar a
mesma com um grande impacto. Justificam essa independência como algo que é
próprio de um país, com base na declaração dos direitos humanos e por outro lado por
considerar fundamental para a relação com outros países.
Defenderia que Cabo Verde tem direito à independência pois o colonialismo
impede o desenvolvimento económico, social, internacional, a cooperação e vai
contra o ideal da paz e harmonização das nações unidas. Álvaro, 18 anos.
Nota-se também que a significância da História Contemporânea de Cabo Verde em
alguns casos é interpretada de forma exclusiva, noutros discute-se relações com outros
países, com se pode notar na análise da questão 3. Alguns alunos admitem que possa
haver uma relação com outros países, mas outros já acham que não há relações, porque
não são cabo-verdianos e nada fizeram para a História de Cabo Verde, como Luís Figo.
Este estudo vem contrariar algumas ideias do censo comum em relação ao facto de
hoje, os jovens nada saberem sobre a História do seu próprio país. Nesse caso, os
alunos revelaram assim como já foi avançado, ideias tácitas sobre a História de Cabo
Verde, ao elegerem a independência como algo significativo para a História de Cabo
Verde e justificarem o porquê, mostrando que têm consciência de que, a independência
foi e é um acontecimento muito importante, e mais ainda, mostraram que aprenderam
alguns valores sobre Cabo verde, como a cultura, mostrando que a História de um país,
é muito mais do que estudar os heróis, é também ela constituída por actores que deram
algum contributo em outras áreas para o desenvolvimento e divulgação da cultura e
identidade nacional, como os músicos e autores ligados à literatura. O próprio Ministro
da Cultura nas suas intervenções costuma dizer que “Cabo Verde é hoje um país de
Desenvolvimento Médio graças à cultura”.
Constatou-se que existe um certo consenso nas respostas dos alunos, quanto às
escolhas dos personagens importantes para a História de Cabo Verde, porque se formos
ver o quadro das escolhas, podemos ver que todos os alunos escolheram o personagem
107
Amílcar Cabral. E os personagens Luís Figo e Bush não obteveram nenhuma
frequência nas escolhas dos alunos, atendendo ao facto de que não contribuíram para a
História de Cabo Verde, embora possa existir uma relação de entreajuda quando se
refere ao Bush.
Em síntese, constata-se que os alunos na atribuição de significância aos personagens
convocaram noções de identidade nacional, progresso, desenvolvimento e a difusão da
própria cultura. Ao escolherem os personagens, mostraram uma valorização de um
acontecimento em particular da História de Cabo Verde: a independência. Pelas
justificações verifica-se que esta luta não se deve em exclusivo à uma luta política, mas
também a uma luta cultural.
Os alunos utilizaram a primeira pessoas do plural, quando se referiam ao peso dos
acontecimentos da História de Cabo Verde. Expressões como Nós, Nosso, etc foram
frequentemente utilizadas. Segundo Levstik (2000), os alunos assumem-se como
colectivo e que esses acontecimentos referenciados por eles foram determinantes na
formação da identidade nacional colectiva. No caso deste estudo, pressupõe-se a
mesma análise e constatação, mas uma vez que não se recorreu à entrevista, não
podemos ter como um dado adquirido.
De realçar que também foi constatado uma semelhança no pensamento histórico desses
alunos, com as ideias dos alunos que participaram no estudo da Castro (2007); Chaves
(2007); Monsanto (2004) e Cercadillo (2000), neste caso de onde foram inspiradas as
categorias apresentadas na análise de dados.
2 - CONTRIBUTOS DO ESTUDO PARA A INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO HISTÓRICA
Salienta-se, que as conclusões deste estudo devem ser entendidas como contributo para
perspectivar a realidade investigada e possibilitar a formulação de pistas para a
investigação no domínio da Educação Histórica.
Pensamos que este estudo revela de grande importância para a Educação Histórica no
sentido de que, foi realizado num contexto diferente e de carácter exploratório, o que
pode servir não como uma receita a seguir a risca, mas como uma referência para
futuras investigações. Ela também poderá servir de base para fazer estudos
108
comparativos entre estudos realizados nesta mesma área em contextos diferentes,
apesar de se ter constatado que os alunos apresentam pensamento histórico semelhante.
Pensamos que poderá ser interessante o contributo deste estudo para o ensino da
História em Cabo Verde.
3 - PISTAS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA EM CABO VERDE
A educação histórica tem como objectivo levar os alunos, através de estratégias
adequadas, a compreender História, a pensar nas ligações profundas entre o passado e
o presente. Os conteúdos na aula de História têm que ser trabalhados a partir das
representações iniciais dos alunos. Estes conceitos vão evoluir com a ajuda do
professor que terá que estar atento às concpetualizações dos alunos antes da
aprendizagem e à sua evolução no decorrer do processo.
A primeira ideia é sugerir aos professores que reflitam sobre a significância que os
alunos atribuem ao que lhes é ensinado, ou que aprendem informalmente por outras
fontes.
Tomei a liberdade de deixar aqui algumas sugestões, principalmente aos
professores de História em Cabo Verde, que é a minha realidade.
a) Ao construírem planos de aula, que tivessem em atenção a identificação de dados
que desejam que os alunos aprendam. Pois os professores devem destrinçar os
conteúdos/conceitos históricos com significados avançados frequantemente revistos e
sintetizados, daqueles que surgem nos alunos, para que desenvolvam uma
aprendizagem mais elaborada. Isto na sequência do que outros investigadores, como
Lee & Ashby (2002):
Progression connot be guaranted – but, studants may have more
chance of developing their ideas about history of their teacher have
clear ideas, can recognize their studants starting points, and have
strategies for building on them.
b) Os alunos cabo-verdianos à semelhança dos outros alunos do Mundo podem ser
estimulados a pensar relativamente a diversos acontecimentos do passado. Eles são
capazes de produzir arugumentações e contra argumentações sobre as diferentes
109
versões ou explicações históricas, mas no entanto, não se pode cair no erro de exigir
aos alunos (cabo-verdianos ou não) um nível de explicação históricas sem ser ter
primeiro explorado e tomado a consciência do nível concpetual em que os alunos se
encontram. Daí a importância do meu estudo, no sentido de que, serve de diagnóstico,
para sabermos como pensam os alunos historiacamente. Barca 2000 afirma o mesmo
em relação aos jovens portugueses:
(…) diagnosticar com os alunos rexolvem questões do tipo porquê
constitui o primeiro passo, antes de se propor a execução de tarefas
ou «explicações» (…) qualquer abordagem ao desenvolvimento de um
raciocínio crítico tem de ser progressivamente conduzida de acordo
com os nívies conceptuais dos alunos.
c) É importante que os professores de História estimulem os alunos a encar a História,
não como um almanaque ou um repertório de datas e factos do passado, mas como
uma estratégia temperal para compreender a diversidade do mundo em que envolvem
os alunos (Magalhães, 2000). Isto porque muitas vezes os alunos manifestam não
gostar da disciplina de História porque tem muitos conteúdos, muitas datas para fixar e
mais, dizendo datas sobre o passado. Neste sentido é indispensável que o professor
estimule os alunos, no sentido de reforçar o papel da cultura extracurricular dos alunos
na interpretação que fazem da História. È sabido que a televisão, o cinema e outras
fontes confrontam os alunos com interpretações do passado diferente daqueles que
aprendem em contexto de sala de aula, dando uma ideia do passado com base no
conceito de progresso e desenvilvimento. Assim é importante que, assim como afirma
Seixas (2000), os alunos na sala de aula quando analisam narrativas históricas
encontrem noções subentendidas de progresso ou declínio.
d) Apelar aos professores de História, autores de manuais que questionem aos alunos
sobre quais as suas ideias do passado e do presente, porque é de extrema importância
que se apresentem aos alunos diferentes explicações sobre o passsado, para que possam
debater e procurar a melhor e a mais válida argumentação sobre quais os objectivos
tiveram no passado e têm no presente. Por isso no meu estudo contrastei os
partecipantes do estudo com diferentes perspectivas sobre a
110
colonização/descolonização, para que percebessem das diferentes explicações em
História sobre um mesmo aconteciemento. Barca & Gago (2001) afirmam que:
Se os alunos forem historicamente educados, as suas concepções
transformar-se-ão em mais racionais, já que não se pretende formar
para um pensamento único, mas sobretudo, estimular a reflexão
sistemática, fundamentada em daodos históricos sobre a realidade
humana e social.
Mas nestas tarefas de trabalhar com fontes históricas de perspectivas diversas, Barca &
Gago (2001) chamam a atenção dos professores para alguns cuidados a ter neste tipo
de abordagans:
♠ O trabalho com fontes na aula de História não pode ser uma tarefa mecânica. Ele
terá de ser ancorado e contextualizado numa situação que faça sentido humano. A
contextualização tem de ser adequada aos alunos em concreto. E não poderá perder-
se de vista que um contexto mais abrangente se vai adquirindo e
compreendendo progressivamente, ao longo das vivências académicas e não
académicas. É com o tempo que se apreende o tempo. E ninguém, mas ninguém,
poderá apreender o contexto histórico total;
♠ As fontes devem ser cuidadosamente seleccionadas, para responderem às questões a
apresentar aos alunos, e em quantidade adequada, de forma a que os alunos não se
percam com a dose da informação fornecida.
♠ As perguntas devem ser claras e objectivas, de forma a que o aluno saiba qual a
tarefa a desempenhar. Perguntas descontextualizadas induzem uma não-resposta, ou
uma resposta desprovida de sentido. Os termos não conhecidos devem ser
descodificados pelo/a professor/a.
4 - LIMITAÇÕES DO ESTUDO
O facto da recolha de dados ter sido circunscrita a uma escola secundaria do
país, poderá ter limitado os resultados obtidos no estudo empírico, uma vez que uma
amostra mais dispersa em termos geográficos poderia eventualmente permitir um
111
leque mais diversificado de ideias talvez relacionadas com experiências diversas
suscitadas por contextos culturais diferenciados.
De qualquer forma, destaque-se que neste estudo descritivo, de natureza
essencialmente qualitativa, não se pretende generalizar os resultados à população do
ensino secundário que tem no seu currículo, a disciplina de História. As tendências de
ideias encontradas, dentro do pressuposto de um modelo de progressão conceptual,
poderão constituir-se apenas como pontos de partida a considerar em hipóteses de
trabalho futuro.
Os dados empíricos deste estudo foram obtidos num contexto investigativo
específico e, portanto, os perfis construídos a partir deles também são específicos desse
contexto. Por outro lado, estes perfis são provisórios, sujeitos a reformulações e
alterações, quer na forma como foram agrupados os níveis e tipos de significância
histórica, quer dos critérios de significância e modos explicativos que lhes estão
subjacentes.
112
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ANEXOS
Anexo I – Estudo Piloto Anexo II - Estudo Final Anexo III – Respostas de três alunos ao questionário reafinado antes da aplicação do estudo final Anexo IV – Caracterização dos Pais Encarregados de Educação da Amostra
120
Anexo I – Estudo Piloto
I PARTE: Quadro I
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
121
1. Das personagens que são apresentadas no quadro I, quais consideras importante para a História de Cabo Verde? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Justifica as tuas escolhas? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Das personagens que estão no Quadro I, qual o mais significativo para ti? Justifica a tua escolha. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
122
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
II PARTE: TEXTOS A, B e C 4. Tenha em atenção aos seguintes textos, e responda à questão. 4.1. Indica as razões apontadas nos textos A, B e C, a favor do colonialismo e a favor da descolonização de Cabo Verde. A Favor do Colonialismo: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A Favor da Descolonização: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Como defenderias o direito à Independência de Cabo Verde? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Bom Trabalho!
MUITO OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
123
TEXTO A A ONU E A DESCOLONIZAÇÃO A Assembleia-Geral, consciente de que na carta das Nações Unidas os povos do
Mundo resolvidos a proclamar de novo a sua fé nos direitos fundamentais do
Homem; na dignidade e no valor da pessoa humana; na igualdade de direitos de
homens e mulheres, tanto nas grandes como nas pequenas nações, e em
favorecer o progresso social instaurando melhores condições de vida e uma
melhor liberdade;
Reconhecendo o desejo apaixonado de liberdade de todos os povos dependentes
e o papel decisivo desses povos no acesso à independência;
Consciente dos crescentes conflitos que provocam a ausência de liberdade destes
povos ou lhes colocam obstáculo que constituem uma grave ameaça à paz
mundial;
Reconhecendo que os povos do Mundo desejam ardentemente o fim do
colonialismo em todas as suas manifestações;
Convencida de que a manutenção do colonialismo impede o desenvolvimento da
cooperação económica internacional; trava o desenvolvimento social, cultural e
económico dos povos dependentes e vai contra o ideal da paz das Nações Unidas
(…);
Persuadida de que o processo de libertação é irreversível e que para evitar crises
é necessário pôr fim ao colonialismo e todas as práticas de segregação e
discriminação que lhes é inerente;
E com este fim declara o que se segue:
1. A sujeição dos povos a uma subjugação, a uma dominação e a uma
exploração estrangeira constitui uma negação dos direitos fundamentais do
Homem, contrária à Carta das Nações Unidas e comprometedora da causa
da paz e da cooperação mundial.
2. A falta de preparação no domínio político, económico, social, ou no campo
da educação não deve jamais servir de pretexto para o retardamento da
independência.
3. Será posto fim a toda a acção armada e a todas as medidas de repressão,
de qualquer tipo que sejam, dirigidas contra os povos dependentes, para
permitir a estes povos exercerem pacífica e livremente o seu direito a
independência completa, e a integridade do seu território nacional será
respeitada.
Resolução nº 1514, de 14 de Dezembro de 1960, em L.
Gothier e A. Troux (orgs.), La Rencontre des Hommes.
124
TEXTO B
A RECUSA DA DESCOLONIZAÇÃO NAS VÉSPERAS DA REVOLUÇÃO DE
ABRIL:
SE NÃO HOUVESSE PESSOAS INGÉNUAS
Se não houvesse pessoas ingénuas que acreditam em tudo quanto lhes dizem, o
papel, de tão estúpido que é, não mereceria dois minutos de atenção. Mas não
faltarão oradores nas próximas reuniões da ONU que perfilhem as idiotices dele.
Ora a verdade é que ainda há pouco tempo um homem da ciência, conhecedor
das realidades cabo-verdianas, depois de visitar o arquipélago afirmava que, «a
actual seca, entrando no seu quinto ano consecutivo, é a mais prolongada de que
há memória, mas também, de todas as que há memória, é aquela que até a gora
menores males causou». E porquê? Porque desde a primeira hora os governos,
central e local, em constante e eficaz colaboração, planearam o auxílio às
populações o qual tem sido prestado oportuna e constantemente. Até agora
ninguém morreu de fome; a população cresceu; e não houve retrocesso, nem se
quer estagnação, no desenvolvimento do arquipélago.
Emigra dele quem quer emigrar. Têm os cabo-verdianos encontrado na metrópole
trabalho remunerado de acordo com as suas condições e toda a simpatia fraterna
de que é merecedora a gente séria e diligente tão abundante entre eles.
Quanto a tal movimento de libertação, lembro que há um ano fui pessoalmente
inteirar-me do estado do arquipélago e da eficiência das providências tomadas.
Andei pela maioria das ilhas no meio do povo, como é meu costume. Falei com
muitas pessoas. Encontrei por toda a parte acolhimento carinhoso, compreensão
dos problemas, reconhecimento do esforço dos governantes, vontade de colaborar
com eles. Mas não encontrei em parte alguma, sinais de tal movimento de
libertação, nem sintomas de opressão desejosa de expansão libertadora. Cabo
Verde precisa daquilo que lhe temos dado sem regatear: amizade, auxílio
financeiro e alimentar, apoio técnico, medidas práticas para combater os efeitos do
flagelo que martiriza as ilhas e para prevenir o futuro. Não precisa de agitadores
palavrosos e enganadores que vivem da mentira e prometem o que não podem
cumprir.
Discurso de Marcelo Caetano na Rádio e na Televisão portuguesa em 14 de
Novembro de 1972, em Razões da presença de Portugal no Ultramar, Lisboa,
Gráfica da SEIT, 1973.
125
TEXTO C
APELO À CONSCIÊNCIA DOS GUINEENSES E CABO-VERDIANOS
(…) Em Cabo Verde o povo está a passar fome por falta de “cachupa”. Mas uma
vez milhares de pessoas morrem de fome por causa do colonialismo português. O
nosso partido já tem duas secções em Cabo Verde, uma em Barlavento e outra
em Sotavento. A nossa luta vai também acabar depressa com o colonialismo
português em Cabo Verde e libertar o povo da fome e da miséria.
(…) Enquanto o povo passa fome na Guiné e morre em Cabo Verde, enquanto a
polícia portuguesa prende e tortura os nosso patrícios, que estão na capital desta
terra, fazem “assembleias que dão em zaragatas, discutem questões pessoais,
arranjam intrigas, sonham com bolsas e estudo na Europa, metem medo a uns e
outros… e dizem que vão libertar todas as colónias portuguesas.
Mas a maioria dos guineenses e cabo-verdianos, que estão a viver nesta terra,
sabem que as coisas assim como estão, não estão bem. Então o que fazer? É
preciso organizar, com urgência, todos os guineenses e a todos os cabo-verdianos
que estão nesta terra. É preciso acabar com as questões pessoais, as intrigas.
Toda a África se liberta do colonialismo. O Mali será independente no dia 20 deste
mês. A República do Congo, o Tchad, a Centrafrique e o Gabão também serão
independentes dentro de 20 dias. E nós? Patrícios!
É já hora de todos os guineenses e cabo-verdianos, que estão nesta terra,
tomarem coragem de acabar, de vez e imediatamente com todas as coisas que
estão a impedir a nossa união. É já hora de nos organizarmos para podermos
reforçar a luta travada pelo nosso povo dentro da nossa terra. Vamos trabalhar
unidos para a libertação dos nossos povos.
UNAMO-NOS TODOS PARA LIBERTAR DEPRESSA A GUINÉ E CABO VERDE.
Conakry, 2 de Junho de 1960 Pelo O Bureao Político do Partido Africano da
Independência Abel Djassi
... jurei a mim mesmo que tenho que dar a minha vida, toda a minha
energia, toda a minha coragem, toda a capacidade que posso ter como homem,
até ao dia em que morrer, ao serviço do meu povo, na Guiné e Cabo Verde. Ao
serviço da causa da humanidade, para dar a minha contribuição, na medida do
possível, para a vida do homem se tornar melhor no mundo. Este é que é o meu
trabalho.
Amílcar Cabral
Seminário de Quadros de 1969
126
Anexo II – Estudo Final
I PARTE: Quadro I
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
127
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
1. Das personagens que são apresentadas no quadro I, quais consideras importantes para a História de Cabo Verde? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Justifica as tuas escolhas. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Que relações encontras entre as outras personagens (que não escolheste) e a História de Cabo Verde? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
128
ESCOLA:
Nome: ____________________________________________________
Turma______; Idade _______Sexo__________
É a primeira vez que frequentas este ano lectivo? ________
II PARTE: TEXTOS A, B e C 4. Tenha em atenção aos seguintes textos, e responda à questão. 4.1.Dos textos A, B e C, quais os que apresentam razões: A Favor do Colonialismo: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A Favor da Descolonização: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.2. O que conheces acerca dos autores dos três textos apresentados?
Texto A
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Texto B
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Texto C
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
129
5. Como defenderias o direito à Independência de Cabo Verde considerando as relações entre países e entre povos? ______________________________________________________________________
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Bom Trabalho!
MUITO OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
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TEXTO A Reconhecendo que os povos do Mundo desejam ardentemente o fim do
colonialismo em todas as suas manifestações;
Convencida de que a manutenção do colonialismo impede o desenvolvimento da
cooperação económica internacional; trava o desenvolvimento social, cultural e
económico dos povos dependentes e vai contra o ideal da paz das Nações Unidas
(…);
Persuadida de que o processo de libertação é irreversível e que para evitar crises
é necessário pôr fim ao colonialismo e todas as práticas de segregação e
discriminação que lhes é inerente;
E com este fim declara o que se segue:
4. A sujeição dos povos a uma subjugação, a uma dominação e a uma
exploração estrangeira constitui uma negação dos direitos fundamentais do
Homem, contrária à Carta das Nações Unidas e comprometedora da causa
da paz e da cooperação mundial.
5. A falta de preparação no domínio político, económico, social, ou no campo
da educação não deve jamais servir de pretexto para o retardamento da
independência.
6. Será posto fim a toda a acção armada e a todas as medidas de repressão,
de qualquer tipo que sejam, dirigidas contra os povos dependentes, para
permitir a estes povos exercerem pacífica e livremente o seu direito a
independência completa [ e a integridade do seu território nacional será
respeitada ].
Resolução da Assembleia Geral da O.N.U. nº 1514, de
14 de Dezembro de 1960. Porto Editora, 2005.
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TEXTO B
Até agora ninguém morreu de fome; a população cresceu; e não houve retrocesso,
nem se quer estagnação, no desenvolvimento do arquipélago.
Emigra dele quem quer emigrar. Têm os cabo-verdianos encontrados na
metrópole trabalho remunerado de acordo com as suas condições e toda a
simpatia fraterna de que é merecedora a gente séria e diligente tão abundante
entre eles.
Quanto a tal movimento de libertação, lembro que há um ano fui pessoalmente
inteirar-me do estado do arquipélago e da eficiência das providências tomadas.
Andei pela maioria das ilhas no meio do povo, como é meu costume. Falei com
muitas pessoas. Encontrei por toda a parte acolhimento carinhoso, compreensão
dos problemas, reconhecimento do esforço dos governantes, vontade de colaborar
com eles. Mas não encontrei em parte alguma, sinais de tal movimento de
libertação, nem sintomas de opressão desejosa de expansão libertadora. Cabo
Verde precisa daquilo que lhe temos dado sem regatear: amizade, auxílio
financeiro e alimentar, apoio técnico, medidas práticas para combater os efeitos do
flagelo [ da seca] que martiriza as ilhas e para prevenir o futuro. Não precisa de
agitadores palavrosos e enganadores que vivem da mentira e prometem o que
não podem cumprir.
Discurso de Marcelo Caetano na Rádio e na Televisão portuguesa em 14 de
Novembro de 1972, [em Razões da presença de Portugal no Ultramar, Lisboa,
Gráfica da SEIT, 1973]
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TEXTO C
(…) Em Cabo Verde o povo está a passar fome por falta de “cachupa”. Mas uma
vez milhares de pessoas morrem de fome por causa do colonialismo português. O
nosso partido já tem duas secções em Cabo Verde, uma em Barlavento e outra
em Sotavento. A nossa luta vai também acabar depressa com o colonialismo
português em Cabo Verde e libertar o povo da fome e da miséria.
(…) Enquanto o povo passa fome na Guiné e morre em Cabo Verde, enquanto a
polícia portuguesa prende e tortura os nosso patrícios, que estão na capital desta
terra, fazem “assembleias que dão em zaragatas, discutem questões pessoais,
arranjam intrigas, sonham com bolsas e estudo na Europa, metem medo a uns e
outros… e dizem que vão libertar todas as colónias portuguesas.
Mas a maioria dos guineenses e cabo-verdianos, que estão a viver nesta terra,
sabem que as coisas assim como estão, não estão bem. Então o que fazer? É
preciso organizar, com urgência, todos os guineenses e a todos os cabo-verdianos
que estão nesta terra. É preciso acabar com as questões pessoais, as intrigas.
Toda a África se liberta do colonialismo. O Mali será independente no dia 20 deste
mês. A República do Congo, o Tchad, a República Centro – Africana e o Gabão
também serão independentes dentro de 20 dias. E nós? Patrícios!
É já hora de todos os guineenses e cabo-verdianos, que estão nesta terra,
tomarem coragem de acabar, de vez e imediatamente com todas as coisas que
estão a impedir a nossa união. É já hora de nos organizarmos para podermos
reforçar a luta travada pelo nosso povo dentro da nossa terra. Vamos trabalhar
unidos para a libertação dos nossos povos.
UNAMO-NOS TODOS PARA LIBERTAR DEPRESSA A GUINÉ E CABO VERDE.
Conakry, 2 de Junho de 1960 Pelo O Bureau Político do Partido Africano da
Independência Abel Djassi
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Anexo III – Respostas de três alunos ao questionário refinado antes da aplicação do estudo final
JANICE SEMEDO, 19 ANOS SEXO FEMININO, 12ºANO (Repetente) 1ª QUESTÃO: Das personagens que estão apresentadas no quadro que considero mais importantes são: Amílcar Cabral, Eugénio Tavares, Cesária Évora e José Eduardo dos Santos. 2ª QUESTÃO: São personagens que tivera, papéis importantes no passado da nossa história, principalmente na resistência à colonização e ao processo de independência nacional, como Amílcar Cabral e José Eduardo dos Santos como também alguns que estão dando o seu contributo para o desenvolvimento de Cabo Verde como é o caso de Vera Duarte, Presidente da Comissão Nacional dos Direitos Humanos. A Cesária Évora e Nácia Gomes grandes intérpretes da música e da cultura cabo-verdiana ou ainda o Presidente da Angola José Eduardo dos Santos, um grande amigo do governo e do povo cabo-verdiano do ponto de vista político e governamental para Cabo Verde. 3ª QUESTÃO: Nelson Mandela, mesmo a distância teve um papel importante na luta dos povos para a independência, direitos humanos e dignidade do povo africano. George Bush como presidente dos EUA, tem uma grande influência no mundo inteiro, principalmente a nível político e económico. Luís Figo é um ídolo desportivo de muitos jovens cabo-verdianos, por isso capaz de influenciar o futebol cabo-verdiano e a vida de muitos jovens desportistas cabo-verdiano. TEXTOS A, B, C 4ª QUESTÃO: 4.1 A FAVOR DO COLONIALISMO O texto B é um discurso fascista do ditador Marcelo Caetano defendendo claramente a manutenção da situação de colonialismo, para isso ele tenta passar a mensagem de que está tudo bem com os cabo-verdianos e que aqueles que prometem a independência e desenvolvimento estão a enganar o povo, na verdade não passa de um discurso falacioso e enganador. Devia ser o povo cabo-verdiano a dizer isso. A FAVOR DA DESCOLONIZAÇÃO Os textos A e C são dois textos que defendem claramente o fim da dominação colonial e da colonização., proclamando o direito de autodeterminação dos povos, os direitos humanos e a dignidade humana. No texto A os membros da Assembleia Geral da ONU declaram que o colonialismo é um atentado ao desenvolvimento, à cooperação e a paz.
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Enquanto que, por outro lado, a texto C põe a tónica no sofrimento e na injustiça que o povo da Guiné e Cabo Verde estavam a passar por causa da colonização. Era preciso organizar-se, unir-se e lutar pela libertação dos dois povos. 4ª QUESTÃO: 4.2 Texto A – A Assembleia Geral da ONU é o órgão máximo da ONU, onde têm assento todos os países membros da ONU. As mais importantes resoluções são daí debatidas e tomadas. Texto B – Marcelo Caetano (1960-1980) político e Presidente de Portugal de 1968 a 1974. Foi um dos protagonistas, pela negativa do processo de descolonização das ex-colónias portuguesas, incluindo Cabo Verde. Texto C - Abel Djassi era o nome da guerra de Amílcar Cabral que assina o voto em representação do Bureau político do PAIGC. Amílcar Cabral é a maior figura da nossa história por isso, por todos conhecidos. 5ª QUESTÃO Eu acho que a defesa fundamental do direito a independência de um país, considerando as relações entre países e povo, deve basear-se no princípio de que não pode haver relações livres, verdadeiras e dignas entre os países e os povos sem que ambos sejam soberanos e titulares dos seus direitos. Por isso Cabo Verde teria que ser necessariamente um país independente. EVILINE PATRÍCIA SEMEDO, 18 ANOS SEXO FEMININO, 12ºANO ( Não Repetente) 1ª QUESTÃO: Os que considero importantes para a História de Cabo Verde são sem dúvida Amílcar Cabral, Cesária Évora, Eugénio Tavares e Nácia Gomes. 2ª QUESTÃO: Escolhi estas personagens pois penso que embora desenvolvendo actividades diferentes todos contribuem para a História de Cabo Verde, quer seja na música, na literatura ou na defesa da liberdade de Cabo Verde. São pessoas que valorizam muito a cultura cabo-verdiana. 3ª QUESTÃO: Entre as que não escolhi, acho que existe uma relação entre os seguintes personagens: José Eduardo dos Santos e Nelson Mendela ambos foram personalidades que lutaram para a liberdade, justiça e igualdade do seu povo e a História de Cabo Verde também teve grandes personalidades na luta de libertação. Quanto aos outros personagens, eu acho que não existe uma
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relação com a História de Cabo Verde, nomeadamente Luís Figo, George Bush. OBS: Todos os personagens cabo-verdianos que estão na primeira parte acho que fazem parte da História de Cabo Verde, simplesmente pelo facto de serem cabo-verdianos. 4ª QUESTÃO: 4.1 Razões a favor do colonialismo: Texto B Razões a favor da descolonização: Textos A e C 4ª QUESTÃO: 4.2 Texto A – O autor é a ONU, uma organização internacional que visa a manutenção da paz e da segurança internacional, portanto toma medidas colectivas e eficazes para prevenir e afastar a ameaça à paz com base nos princípios de igualdade e liberdade entre outros. Texto B – Marcelo Caetano é o homem que substitui Salazar (1968-1974) permanecendo com o regime de ditadura, embora procurando liberalizar o regime sem nunca pôr em causa o fim do regime. Texto C – O autor é o PAIGC ou partido africano de independência Abel Djassi é o nome de guerra de Amílcar Cabral. Foi criado em 1956 na clandestinidade por Amílcar Cabral e outros camaradas para a defesa da autodeterminação da Guiné e Cabo Verde. 5ª QUESTÃO: Defenderia a direito à independência de Cabo Verde primeiramente através da diplomacia, procurando todos os recursos possíveis e indo até à última instância na tentativa de uma solução pacífica. Mas se não resultar a solução é a via violenta sem dúvida. AYANA LIVRAMENTO DOM, 17 ANOS SEXO FEMININO, 12ºANO (Não Repetente) 1ª QUESTÃO: As personagens que considero importantes para a História de Cabo Verde são: Nácia Gomi (Gomes), Amílcar Cabral, Cesária Évora e Eugénio Tavares. 2ª QUESTÃO: Nácia Gomi é uma batucadeira que espalha a nossa cultura pelo país e para fora. Leva-os para todos os cantos do mundo, assim como a Cesária Évora.
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Eugénio Tavares foi um grande poeta, para não dizer o melhor poeta de Cabo Verde. As suas mornas muito conhecidas marcaram a época e a actualidade. Amílcar Cabral é o nosso herói. Não podemos falar da História de Cabo Verde sem o mencionar. Seria um crime tremendo. 3ª QUESTÃO: Nelson Mandela é o “nosso” Amílcar Cabral. Um grande homem que sempre procurou estabilizar a ordem e a paz no mundo. Os outros, uns não reconheço pela fotografia (talvez pelo nome) e outros acho que nada tem a ver com a nossa História. 4ª QUESTÃO: 4.1 A FAVOR DO COLONIALISMO: Texto B A FAVOR DA DESCOLONIZAÇÃO: Textos A e C 4ª QUESTÃO: 4.1 Texto A – ONU (organização das Nações Unidas) é uma organização internacional formada por centenas de países que têm como objectivo garantir a segurança, a paz e a cooperação mundial. Texto B – Marcelo Caetano, foi presidente de Portugal logo após Salazar. Continuou o regime de ditadura mas foi mais “brando” que Salazar. Texto C – Não conheço propriamente Abel Djassi, embora já tenha ouvido falar nele. Conheço o Bureau político do Partido Africano da independência. 5ª QUESTÃO: Faria o mesmo que o PAIGC, iria pelo caminho diplomático, fazendo relações com outros países e recrutando aliados.
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Anexo IV – Caracterização dos Pais Encarregados de Educação da Amostra
PROFISSÃO NOTA HISTÓRIA NOTA
PORTUGUÊS
NOME IDADE MORADA PAI MÃE CA 11º
CA 12º CC
CA 11º
CA 12º CC
Igor 18 Terra Branca N/R Secretaria 15 15 15 10 13 12 Diamantino 20 Calabaceira N/R Doméstica 13 15 14 10 13 12 Georgina 17 A. S. A Funcionário Funcionária 14 14 14 10 12 11 Júlia 18 Tira Chapéu Comerciante Professora 15 13 14 10 11 11
Edmilson 19 Tira Chapéu Pedreiro Doméstica 17 14 15 10 13 12 Edson 19 Varzea Polícia Doméstica 12 11 11 10 12 11 Adérito 17 Ponta D´Água N/R Doméstica 11 16 14 10 14 12 Benvindo 17 Varzea Guarda Doméstica 16 14 15 10 11 11 Milton 18 Achadinha Reformado Doméstica 18 17 17 11 15 13 Carla 17 Eugénio Lima Empresa Doméstica 14 17 16 15 17 16 Anicia 17 Achadinha N/R Doméstica 13 14 14 10 13 12 Suleia 18 A. G.F N/R Funcionária 14 14 14 10 14 12 Evandro 20 Achadinha Condutor Doméstica 15 10 12 10 10 10 Ismael 21 Não encontrei Não encontrei Não encontrei 13 17 14 8 12 10
Celestino 20 Ponta D´Água Guarda Doméstica 11 11 11 10 10 10 Narisa 20 Bela Vista N/R Vendedeira 15 11 13 11 13 12 Carla 19 Terra Branca Emigrante Empregada 12 12 12 12 11 11
Cleidira 19 Varzea N/R Doméstica 11 10 10 10 12 11 Suzete 17 Não encontrei Não encontrei Não encontrei 13 11 11 14 11 12 Rolanda 20 Safende Desemp. Doméstica 15 8 11 10 12 11 Ângela 20 Achadinha Pires Pedreiro Doméstica 13 11 12 8 9 5 Cláudia 19 Varzea Agricultor Recepcionista 12 9 10 9 10 10 Ana 20 Não encontrei Não encontrei Não encontrei 15 13 14 8 11 10 Geisa 19 Eugénio Lima N/R Doméstica 15 14 14 8 11 10 Ivanilda 19 Achadina N/R Doméstica 12 12 12 8 13 11 Evanito 18 Eugénio Lima Inspector M.E Doméstica 13 10 11 13 13 12 Noylene 17 A.S.A Funcionário Funcionária 13 15 14 10 13 12 Andreia 19 Bairro N/R Professora 13 14 14 10 14 12 Elisângela 19 A.G.F N/R Funcionária 13 8 10 13 13 13 Edson Horta 18 Achadinha Reformado Doméstica 17 17 17 11 15 13 Cristina 18 A.S.A Serrelheiro Telefonista 16 15 15 11 14 13 Ilídio 19 N/R Carpinteiro N/R 14 16 15 11 11 11
André C 18 N/R Emigrante Doméstica 17 18 18 13 14 14 António 19 Achadinha Polícia Doméstica 11 13 12 10 10 10 Cíndria 17 Calabaceira Gerente Doméstica 18 18 18 16 16 16 Lenine 17 Achadinha Funcionário Doméstica 15 15 15 11 12 12 Cátia 17 Calabaceira N/R Calabaceira 14 12 13 11 13 12
Artemisa 17 Não encontrei Não encontrei Não encontrei 11 12 12 10 10 10 Carla 17 Calabaceira Funcionário Doméstica 14 11 12 12 13 13 Menely 18 Varzea Agricultor Doméstica 18 15 16 10 15 13
Elisângela 17 Achadinha Instrutor Técnica Hospital
17 16 16 11 14 13
Arikson 18 Não encontrei Falecido Não encontrei 11 8 10 10 10 10 Angelina 18 Varzea N/R Funcionária 13 14 14 13 14 14 Josimar 20 Varzea N/R Doméstica 13 13 13 9 12 12 José 18 Achadinha Jornalista Funcionária 12 8 10 9 11 10
Idalina 20 Achadinha Funcionário N/R 15 16 16 13 14 14 Adilson 21 Calabaceira Carpinteiro Doméstica 10 10 10 8 10 6 Indira 19 Achadinha Agricultor Doméstica 13 13 13 8 9 5
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