universidade de sÃo paulo faculdade de filosofia, … · monografia apresentada ao departamento de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA
‘’A relação entre os movimentos epistêmicos de professores em formação inicial e os
argumentos construídos pelos alunos em uma sequência didática investigativa sobre
Biodiversidade’’
Gabriel Henrique de Camargo
Monografia apresentada ao Departamento de Biologia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte das exigências para a
obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
RIBEIRÃO PRETO – SP
2016
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA
‘’A relação entre os movimentos epistêmicos de professores em formação inicial e os
argumentos construídos pelos alunos em uma sequência didática investigativa sobre
Biodiversidade’’
Gabriel Henrique de Camargo
Monografia apresentada ao Departamento de Biologia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte das exigências para a
obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
Nome do orientador: Prof. Dr. Marcelo Tadeu Motokane
RIBEIRÃO PRETO – SP
2016
A todos que de alguma forma contribuíram para a realização
deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
À minha família, por ter me apoiado durante todos os anos de graduação em Ribeirão
Preto e por ter sido grandemente responsável para a construção do meu eu.
A todos os professores que já tive, por terem me permitido conhecer e ser.
Em especial ao Prof. Marcelo Tadeu Motokane, que além do papel de orientador deste
trabalho, me ensinou a pensar sobre o pensar e refletir sobre a construção do
conhecimento, me modificando no processo.
Aos alunos da E.E. Alberto Santos Dumont, por terem me acolhido como bolsista
participante do PIBID e me reconhecido como professor, ajudando a construir e moldar
minha identidade como tal.
Ao professor Uriel Assan que cedeu suas aulas, tornando possível a coleta de dados para
este trabalho.
A todos os integrantes do Laboratório de Ensino de Biologia (LEB) e do grupo de
pesquisa de Linguagem e Ensino de Biologia (LINCE), em especial ao Tiago, Brucce
Tereza, Rafael e Marcelo, pelas diferentes contribuições a este trabalho. Agradeço ainda
mais fortemente ao Rafael, por ter cedido seus dados para a realização desta pesquisa e
principalmente por ter sido a pessoa que mais me inspirou a trilhar esse caminho.
A Bruna, Yasmin, Pedro e Tuan, pela companhia na viagem que ampliou e modificou
minha visão de mundo e do belo. E pelas inúmeras aventuras que nunca deixarei de
lembrar.
A todos meus amigos da graduação, em especial a Marcela, Beatriz, Tuan e Pedro, por
todos os bons momentos e por terem conseguido conviver com todas minhas apomorfias
por tanto tempo.
À CAPES pela bolsa do PIBID e a oportunidade de participar desse projeto.
A qualquer um que por lapso de minha memória não foi citado. Se esse é seu caso, peço
minhas sinceras desculpas e rogo sua compreensão.
[...] E se de alguma coisa me arrependo é provável que seja do
meu bom comportamento. Que diabo se apossou de mim para
que me comportasse tão bem? [...] (THOREAU, 1984)
RESUMO
Partindo-se da concepção de que o desenvolvimento de habilidades argumentativas
é importante em aulas de biologia e ciências e que as ações do professor em sala de
aula podem constituir uma etapa importante deste processo. Assim, este trabalho
identifica os argumentos coletivos e seus elementos produzidos por dois grupos de
estudantes do segundo ano do ensino médio a partir do padrão proposto por Toulmin
(2006), ao longo de três episódios de uma Sequência Didática Investigativa e os
relaciona com os movimentos epistêmicos (SILVA, 2015) de professores em
formação inicial. Durante a análise individual de cada um dos episódios constatamos
a necessidade do uso de diferentes Movimentos para a construção de um argumento
conceitualmente correto e capaz de solucionar de forma adequada os problemas
propostos. Ainda, a análise conjunta dos episódios nos permitiu averiguar o maior
esforço dos bolsistas para a construção de um argumento que envolve um problema
mais complexo, bem como, o maior esforço necessário para a construção do
elemento Conclusão do padrão de Toulmin.
Palavras – Chave: Movimentos epistêmicos, Argumentação, Argumento,
Sequência Didática Investigativa, Biodiversidade.
ABSTRACT
Assuming that the development of argumentative skills is important in biology and
science classes and that the teacher’s action can be an important step during this process.
This work identifies the collective arguments and their elements produced by two groups
of students as proposed by Toulmin (2006), during three selected episodes of an Inquiring
Didatic Sequence, then the arguments are related with the epistemic movements (SILVA,
2015) of teachers in inicial training. During the analysis of each episode we saw that
different epistemic movements were needed to the construction of an argument that was
conceptualy right and that was able to solve the given problem. Analysing the three
episodes together allowed us to verify that a more conceptually complex argument needed
a higher effort from the teachers to be done and that the Claim element needed a higher
effort to be constructed as well.
Key – Words: Epistemic Movements, Argumentation, Argument, Inquiring Didatic
Sequence, Biodiversity
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
FERRAMENTAS ANÁLITICAS .................................................................................... 5
METODOLOGIA ............................................................................................................. 7
RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................... 9
1.1. Primeira atividade investigativa ......................................................................... 9
1.2. Segunda atividade investigativa ....................................................................... 11
1.3. Terceira atividade investigativa ....................................................................... 14
1.4. Análise do conjunto de atividades investigativas ............................................ 16
CONCLUSÃO ................................................................................................................ 20
APÊNDICE .................................................................................................................... 24
1
INTRODUÇÃO
Desde o início do século XX as concepções acerca da educação veem sofrendo
mudanças significativas que acompanharam as modificações que ocorreram na sociedade.
Nesse sentido, as concepções da escola como instituição que tem como objetivo
direcionar os alunos a conhecer o que já foi historicamente produzido pelas gerações
passadas e como local onde esses conhecimentos são pensados como produtos finais a
serem transmitidos pela exposição do professor, também foram atingidas por estas
mudanças (CARVALHO, 2013).
Essas alterações se deram, uma vez, que houve um aumento exponencial dos
conhecimentos gerados, não sendo mais possível ensinar a todos os inúmeros
conhecimentos científicos produzidos, passando-se a valorizar mais o processo de
obtenção dos conhecimentos e a qualidade dos mesmos em detrimento da quantidade, a
partir de uma abordagem problematizadora para o início da construção dos saberes
(CARVALHO, 2013).
Dentro desse contexto, o Ensino de Ciências por Investigação é uma alternativa às
antigas concepções sobre educação se adequando aos pressupostos atuais descritos acima.
Consideramos esta modalidade de ensino, concordando com Sasseron e Carvalho (2008),
como aquela em que se busca a criação de um ambiente investigativo dentro da sala de
aula onde se torna possível que o professor, tomando o papel de mediador, possa ensinar
o aluno as bases do trabalho científico, permitindo que os mesmos ampliem sua cultura
científica. Ainda, o Ensino de Ciências por Investigação se constituí como:
Um ensino de Ciências capaz de fornecer aos alunos não somente noções e
conceitos científicos, mas também a possibilidade de “fazer ciência”, sendo
defrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição
para resolvê-los (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 335).
Nesse sentido, a investigação se torna um dos componentes centrais da construção
dos processos que levam ao conhecimento científico, sendo importante não somente para
o ensino de conteúdos científicos, bem como, para o ensino de componentes que fazem
parte da natureza deste conhecimento (SCARPA E SILVA, 2013), utilizando-se da
linguagem argumentativa.
2
Diferentes pesquisadores propõem distintas abordagens metodológicas para o
Ensino de Ciências por Investigação que, no entanto, possuem vários pontos congruentes
(ZÔMPERO E LABURÚ, 2011). Nessa perspectiva, este trabalho concorda com a
abordagem metodológica explicitada detalhadamente por Carvalho (2013) que propõe o
uso de Sequências de Ensino Investigativas (SEIs) para a implantação de atividades
investigativas:
[...] propomos as sequências de ensino investigativas (SEIs), isto é,
sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar
em que cada uma das atividades é planejada, sob o ponto de vista do material
e das interações didáticas [...]
[...]. Uma sequência de ensino investigativa deve ter algumas atividades
chaves: na maioria das vezes a SEI inicia-se por um problema, experimental
ou teórico, contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado e dê
condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do
fenômeno científico central do conteúdo programático. É preciso, após a
resolução do problema, uma atividade de sistematização do conhecimento
construído pelos alunos. [...]. Uma terceira atividade importante é a que
promove a contextualização do conhecimento no dia a dia dos alunos, pois
nesse momento eles podem sentir a importância da aplicação do
conhecimento construído do ponto de vista social (CARVALHO, 2013, p. 9).
Considerando-se estes pressupostos, existem diversos trabalhos na literatura que
se utilizam de sequências de ensino investigativas como objeto de estudo. Sasseron e
Carvalho (2008), por exemplo, buscam indicadores de Alfabetização Cientifica em uma
SEI que trata de problemas ambientais. Yamada e Motokane (2013), propõem o uso de
uma sequência sobre ecologia para averiguar o uso da linguagem falada e escrita dos
alunos. E Sasseron e Carvalho (2011) utilizam-se da aplicação de uma Sequência de
Ensino Investigativa sobre ‘’ Navegação e Meio Ambiente’’ com o intuito de relacionar
o ciclo argumentativo construído pelos alunos com os Indicadores de Alfabetização
Cientifica encontrados na aula.
Durante a realização de atividades investigativas ou de SEIs o desenvolvimento
de habilidades argumentativas é defendido por diversos autores (DUSCHL E OSBORN,
2002; SASSERON E CARVALHO, 2011; DRIVER, NEWTON E OSBORN, 2000).
Nesse sentido, se destaca a importância da construção de argumentos dentro da sala de
3
aula. Jiménez – Aleixandre (2010), por exemplo, explicita que esta habilidade é
importante para a contemplação de objetivos relacionados com a formação de um cidadão
responsável capaz de pensar criticamente e com metas pertinentes com o
desenvolvimento de concepções acerca da natureza da ciência, proporcionando que o
aluno compreenda sua complexidade e aspectos da cultura relacionados com o fazer
cientifico.
Porém, a argumentação tem recebido pouca atenção nas salas de aula de ciências,
levando a lacunas importantes na educação científica fornecida aos estudantes (DRIVER
et al, 2000). Dentro desta perspectiva, essa omissão leva a falsa concepção de que a
ciência é uma coleção de fatos não problematizados acerca do mundo onde existem
respostas corretas e claras que não dão espaços para controvérsias, impedindo que os
alunos se apropriem da habilidade de avaliar criticamente alegações científicas e as
confrontem com suas próprias experiências de vida (DRIVER et al, 2000).
Por argumentação compreende-se a capacidade de avaliar enunciados com base
em indícios e reconhecer que as conclusões e os enunciados científicos devem estar
justificados, e sustentados por evidências (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2010). Para
Duschl e Osborn (2002) as habilidades argumentativas permitem o entendimento de como
as evidências são empregadas na ciência para a construção de explicações e os critérios
utilizados para avaliar a seleção de evidências e a construção de explicações científicas.
Segundo Driver et al (2000), o campo de estudo da argumentação tem se desenvolvido
ao longo de várias décadas e o modelo proposto por Toulmin (2006) que descreve os
elementos constitutivos dos argumentos e a relação existente entre os mesmos, tem sido
amplamente utilizado por pesquisadores da área da educação como um modelo para a
descrição dos argumentos dos estudantes. No padrão argumentativo proposto por
Toulmin (ou TAP), os argumentos se constituem pelos seguintes elementos:
Dado: É o fato que dá suporte para a conclusão;
Conclusão: É a tese a ser estabelecida;
Garantia: São as proposições que funcionam como a ponte entre o dado e a
conclusão, tendo papel explanatório;
Apoio: É o suporte teórico que fornece confiabilidade para a garantia;
Refutador: É a condição em que a garantia não se aplica;
Qualificador modal: São elementos que suportam as conclusões e as tornam
mais fortes, normalmente caracterizados como advérbio
4
Neste trabalho, consideramos a perspectiva vigotskiana de que as funções complexas
do pensamento são formadas principalmente pelas trocas sociais e, nessa interação, o fator
de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre as pessoas (PALANGANA,
2015). Nesse sentido, Vigotski chama a atenção para a grande importância da fala em
situações sociais, como um precursor necessário ao aprendizado individual (MORTIMER
E SCOTT, 2003). Desse modo, a sala de aula pode ser percebida como um espaço
sociocultural sinalizando para a importância de compreender como os diversos processos
aí desenvolvidos são construídos discursivamente, o que faz as atenções se voltarem para
as interações e os diálogos que se estabelecem entre os sujeitos deste ambiente,
considerando-se os diferentes papéis que eles assumem (SILVA, 2015).
Diversos trabalhos na área de educação relacionadas ao ensino e aprendizagem tem
adotado essa linha de pesquisa, com enfoque nas interações e diálogos existentes entre os
alunos e o professor para a construção de diferentes conhecimentos (SILVA, 2015;
MORTIMER E SCOTT, 2003; JIMENZ – ALEIXANDRE et al, 1998; LIDAR et al,
2005; KELLY E TAKAO, 2002). Desses, pode-se destacar o trabalho de Silva (2015), no
qual conceito de Movimentos Epistêmicos é cunhado para a análise do discurso do
professor durante a aplicação de atividades de cunho investigativo.
Os Movimentos Epistêmicos se referem às intervenções do professor nas atividades
investigativas de um grupo de alunos, que podem ser percebidas como questionamentos,
sugestões e orientações significativas para o seu avanço intelectual, favorecendo a adoção
de determinadas práticas epistêmicas do aluno (SILVA, 2015).
As práticas epistêmicas, por sua vez, são compreendidas como formas específicas
com que membros de uma comunidade inferem, justificam, avaliam e legitimam
asserções de conhecimento (KELLY E DUSCHL, 2002). Assim, Silva (2015) argumenta
que este conceito:
[...] associa-se, assim, a uma mudança de sujeito epistêmico, que passa de um
conhecedor individual para uma comunidade de prática. Nessa perspectiva,
no contexto escolar, o foco analítico afasta-se de uma consciência individual
e volta-se para o processo social de investigação, em que são valorizadas as
interações discursivas entre alunos e professor e de alunos entre si quando
estes se envolvem na construção e na legitimação de conhecimentos (SILVA,
2015, p. 69).
5
A argumentação constitui-se como uma das práticas epistêmicas (SILVA, 2015) e
pode funcionar como uma ferramenta para o entendimento de processo de raciocínio do
estudante, do seu conhecimento em relação ao fazer cientifico, e do desenvolvimento de
entendimentos conceituais e epistêmicos (KELLY E TAKAO, 2002).
Dentro desta perspectiva teórica, este trabalho tem como pretensão relacionar os
Movimentos Epistêmicos de bolsistas, considerados como professores em formação
inicial, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na condução
de atividades investigativas e a argumentação oral construída pelos estudantes no
contexto de uma sequência sobre biodiversidade, tendo os seguintes objetivos geral e
específicos (QUADRO 1)
Quadro 1: Objetivos geral e específicos da pesquisa
FERRAMENTAS ANÁLITICAS
A seguir serão apresentadas as ferramentas analíticas utilizadas neste trabalho.
Movimentos Epistêmicos
OBJETIVO GERAL
Relacionar os movimentos epistêmicos de bolsistas participantes do PIBID que auxiliaram
na construção de elementos do argumento durante a mediação de uma sequência didática
investigativa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar os argumentos orais produzidos durante os três episódios
considerados.
2. Identificar os movimentos epistêmicos dos bolsistas do PIBID que auxiliaram na
construção de argumentos.
3. Relacionar os elementos do argumento com os movimentos epistêmicos dos
bolsistas.
6
Neste trabalho consideramos os movimentos epistêmicos como as intervenções
do professor nas atividades investigativas de um grupo de alunos que favorecem a adoção
da argumentação como prática epistêmica. As seguintes categorias propostas por Silva
(2015) foram utilizadas na análise.
Elaboração: corresponde às ações do professor que possibilitam aos alunos, em
geral por meio de questionamentos, construir um olhar inicial sobre o fenômeno.
São os questionamentos expressos nos roteiros de atividade ou mesmo proferidos
oralmente pelo professor, os quais geram espaço para que os alunos reflitam
segundo determinada perspectiva e exponham seus pontos de vista sobre os
objetos e os eventos investigados.
Reelaboração: corresponde às ações do professor que instigam os alunos, por
questionamentos ou breves afirmações, a observarem aspectos desconsiderados
ou a trazerem à tona novas ideias, favorecendo uma modificação ou uma
problematização do pensamento inicial apresentado.
Instrução: quando o professor apresenta explicitamente novas informações para
os alunos.
Confirmação: quando o professor concorda com as ideias apresentadas pelos
alunos e/ou permite que eles executem determinados procedimentos planejados.
Correção: quando o professor corrige explicitamente as afirmações e os
procedimentos dos alunos.
Síntese: quando o professor explicita as principais ideias alcançadas pelos alunos.
Compreensão: quando o professor busca apenas compreender por meio de
questionamentos determinados procedimentos e ideias apresentadas pelos alunos.
Argumentação
O argumento oral e coletivo desenvolvido pelos estudantes durante as atividades
da sequência didática investigativa considerada foram enquadrados no layout proposto
por Toulmin (QUADRO 2).
Ainda, os elementos do padrão argumentativo de Toulmin (ou TAP), quando
presentes, foram identificados em cada turno de fala do grupo de alunos analisado.
7
Quadro 2: Layout adaptado do padrão argumentativo proposto por Toulmin (2006)
D Assim C, Q
A menos que
R
Uma vez que
G
Por conta de
A
Nota: D (dado), C (conclusão), Q (qualificador modal), G (garantia), A (apoio) e R (refutador).
METODOLOGIA
Este trabalho pretende relacionar a argumentação oral de um grupo de estudantes
do 2° ano do ensino médio pertencente a uma escola pública estadual do interior do estado
de São Paulo durante a realização de três atividades investigativas com os movimentos
epistêmicos realizados pelo bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) durante suas intervenções em cada uma das atividades.
As três situações investigativas consideradas para análise são um recorte de uma
Sequência Didática Investigativa, validada pelo grupo de pesquisa LINCE (Linguagem e
Ensino de Ciências), que busca retratar os níveis hierárquicos da biodiversidade a partir
da problemática da construção da usina hidrelétrica de Belo Monte.
Por Sequência Didática Investigativa, o grupo, concordando com a estrutura
proposta por Carvalho (2013), compreende uma sequência de aulas em que é criado um
contexto para a apresentação de um problema científico. Este problema visa instigar,
estimular e provocar os alunos para que eles o resolvam. Ainda, ao longo do
desenvolvimento da Sequência são propostas atividades de sistematização por meio do
material de apoio. Muitas vezes, durante as atividades, o professor retoma as perguntas
para serem resolvidas (MOTOKANE, 2015).
8
A primeira atividade se deu no período de uma aula dupla na qual o professor
regular da disciplina de biologia atuou como supervisor dos bolsistas do PIBID. Essa
atividade investigativa era introdutória tendo como temática principal o estudo da
biodiversidade em nível genético e foram consideradas a discussão de um grupo de cinco
alunos e as intervenções de um bolsista para a análise. As duas outras atividades diziam
respeito a diversidade em nível genético de forma mais aprofundada e ecossistêmico,
respectivamente. Essas se deram nas mesmas condições que a primeira, porém o bolsista
e o grupo de cinco alunos tomados para análise são distintos dos dessa atividade. Vale
ressaltar, que em todas as situações o bolsista considerado manteve-se com o grupo
durante todo o momento da realização da atividade investigativa.
A coleta dos dados se deu pela gravação em áudio da discussão do grupo
considerado entre si e com o bolsista durante a realização das atividades. Os pontos de
interesse da gravação foram selecionados e transcritos segundo Preti (1999) e mapeados
em episódios e turnos para que melhor se percebesse o ritmo de ocorrência dos
movimentos epistêmicos na fala do bolsista e dos elementos do TAP na dos alunos
considerados. Por episódio esse trabalho considera cada atividade investigativa, ao
considera-las como um segmento do discurso com fronteiras claras em termos de
conteúdo temático, fase didática ou tarefas desenvolvidas (MORTIMER et al, 2007). Já
por turno consideramos as falas sequenciais (CARVALHO, 2006). Ou seja, como o
período de fala de cada interlocutor, elucidando as mudanças da fala no decorrer de um
diálogo.
O argumento oral e geral produzido pelos estudantes durante a realização de cada
atividade investigativa foi enquadrado no modelo argumentativo proposto por Toulmin
(2006) e os movimentos epistêmicos do bolsista e os elementos do TAP presentes na fala
dos estudantes foram determinados, quando presentes, nos turnos de fala de cada episódio
considerado.
Ainda, durante a análise e discussão dos diferentes episódios o número do turno a
que nós estamos nos referindo é apresentado entre parênteses. E, na transcrição das falas
dos bolsistas os trechos que apresentam diferentes tipos de movimentos epistêmicos
foram preenchidos por fontes de cores distintas para facilitar a observação dos mesmos.
9
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir cada atividade investigativa considerada será descrita e rapidamente analisada
individualmente com enfoque em alguns pontos de destaque, então será feita uma análise
em conjunto das mesmas tendo em conta as ferramentas analíticas consideradas.
1.1.Primeira atividade investigativa
Essa atividade se deu no período de uma aula dupla e tinha como meta o estudo
introdutório da biodiversidade em nível genético. O principal objetivo, segundo as
diretrizes da SDI, era verificar se o grupo de alunos, a partir da análise de diferentes
imagens de indivíduos da mesma população de peixes, compreendia a existência de
diferenças entre eles. Nesse sentido, se esperava que os alunos somente descrevessem as
possíveis diferenças fenotípicas desses indivíduos (alguns poderiam ter a nadadeira
relativamente maior, outros poderiam ter sofrido danos corporais pela competição por
fêmea, ou até mesmo fugindo de predadores, etc.), não sendo necessário que fosse dado
ênfase na existência da diversidade genética dos mesmos, pois se tratava de uma fase de
sondagem.
Durante a realização da atividade, no entanto, notou-se que o grupo de estudantes
tomou as diferenças fenotípicas existentes entre os diferentes indivíduos da mesma
população de peixes como a um Dado e extrapolaram o objetivo inicial da atividade
chegando à Conclusão de que tais dessemelhanças se davam devido a existência de
diferenças em nível genético em cada indivíduo. Isso pode ser verificado de acordo com
o Dado e a Conclusão contidas no enquadramento do argumento oral e coletivo realizado
pelo grupo de estudantes no layout de Toulmin (2006), apresentado no QUADRO 3.
10
Quadro 3: Enquadramento do argumento oral produzido pelo grupo durante a
realização da primeira atividade investigativa de acordo com o layout de Toulmin
(2006)
Assim,
Uma vez que,
Nota: os seguintes elementos estão presentes: D (dado), C (conclusão), G (garantia)
Acreditamos que isso tenha ocorrido, uma vez, que ainda no início da atividade o
bolsista percebe que os alunos já resolveram o problema inicialmente proposto e, a partir
disso, como pode ser visualizado a partir do QUADRO 4, promove um movimento
epistêmico de Síntese (7) para retomar a explicação fornecida pelos estudantes, seguido
de um movimento de Elaboração (7) no sentido de que eles passem a refletir acerca do
porque essas diferenças fenotípicas existem. Após a necessidade de outro movimento de
Síntese (10) e um de Reelaboração (10) do problema proposto, os alunos alcançam a
Conclusão de seu argumento (13,15,16).
D, seres vivos da mesma
espécie possuem
características diferentes.
G, a genética de cada
indivíduo determina suas
características.
C, seres vivos da mesma
espécie possuem genéticas
diferentes.
11
Quadro 4: Movimentos epistêmicos e elementos do TAP encontrados nos turnos de
fala destacados durante a realização da primeira atividade investigativa
1.2.Segunda atividade investigativa
Essa atividade também se deu no tempo de uma aula dupla e tinha como meta o estudo
mais aprofundado da biodiversidade em nível genético. Nela, os estudantes deveriam
analisar como a alteração dos caminhos disponíveis para a rota migratória de uma
determinada população de peixes afetaria a constituição genética desta população ao
longo do tempo, sendo, que segundo as diretrizes propostos pela SDI, o principal objetivo
era que os alunos compreendessem que ao longo do tempo os peixes que apresentavam
maior capacidade de armazenamento de gordura teriam mais chances de se reproduzirem;
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTO
DO TAP
7
B2
É muito parecido (...). Então ... eles apresentam essas
características diferentes ... E o que que gera essas
características diferentes? Porque ... se fosse gêmeo
teoricamente era pra ser tudo igual mas tipo veio diferente ...
os peixes são diferentes ... vocês viram características neles
que os diferem um dos outros (...) E o que que faz com que
essas características sejam diferentes?
Síntese
Elaboração
8 A2 Tá complicando.
9 A3 Ah ...não sei... pra mim é natural.
10
B2
Porque ... vocês já me responderam aqui ... olha: Será que todos
os peixes da mesma espécie são iguais? Vocês falaram que não
.... Certo? Beleza .... Aí vocês não podem colocar só não pra
mim aí... eu tenho que saber por que ... e aí? Por que que não
são iguais? Porque eles apresentam algumas características né
diferentes ..., mas o que leva a aparecer essas características
diferentes? Vocês têm alguma explicação para tipo ... nossa ...
porque eles não são idênticos? (...) Tipo por que eles não são
idênticos se eles são da mesma espécie... DEVIA SER
idêntico..., mas porque (...)
Síntese
Reelaboração
11 A1 Porque nem todos... nem todos... ah não sei explicar certo.
12 A2 Ah ... não sei.
13 A3 As células também é diferente ... sei lá. Conclusão
14 B2 Todo mundo ouviu?
15 A3 A genética delas é diferente. Conclusão
16 A2 A genética é diferente.
Conclusão
12
e que tal ocorre devido a questões relacionadas ao ambiente físico e à diversidade genética
de organismos da mesma população. A partir do argumento oral e coletivo formulado
pelo grupo durante a realização da atividade investigativa (QUADRO 5) podemos
observar que este objetivo foi contemplado.
Quadro 5: Enquadramento do argumento oral produzido pelo grupo durante a
realização da segunda atividade investigativa de acordo com o layout de Toulmin
(2006)
Assim,
A menos que,
Uma vez que,
Nota: os seguintes elementos estão presentes: D (dado), C (conclusão), G (garantia), R
(refutador)
Nessa atividade é válido ressaltar que além dos elementos básicos de um
argumento como proposto por Toulmin (2006), que é caracterizada pela presença de Dado
(D), Garantia (G) e Conclusão (C), o elemento Refutação (R) também se encontra
presente. Jiménez – Aleixandre (2010), considera este elemento como o reconhecimento
das exceções que se aplicam a conclusão, ou seja, as circunstâncias em que a conclusão
não seria validada. Nesse sentido, além de apresentar garantias para sustentar as
D, existem peixes da mesma
população com genes que
conferem maior armazenamento
de gordura corporal,
armazenamento intermediário ou
baixo armazenamento; e que esse
armazenamento é de grande
importância durante a migração
no período reprodutivo
G, o maior armazenamento de
gordura vai propiciar mais
reserva energética para os peixes
C, o peixe com marcação azul
(maior armazenamento de
gordura) terá mais chances de
chegar ao oceano e se reproduzir
R, exista um caminho mais curto
13
conclusões, ele deve considerar as hipóteses alternativas. Segundo a autora, um bom
argumento leva em conta essas circunstâncias. À luz do exposto, consideramos o
elemento refutação presente no argumento destacado como um indicador da qualidade do
mesmo, uma vez, que evidencia que o grupo não só compreendeu e contemplou a
realização da atividade considerada, como propôs uma condição em que o argumento
formulado não é válido.
Este elemento surge, como pode ser visualizado no QUADRO 6, associado ao
esforço do bolsista na realização de um movimento epistêmico de Reelaboração (21), no
qual espera que os alunos passem a refletir acerca do que aconteceria com os indivíduos
da população que apresentavam menor capacidade de armazenamento de gordura se
houvesse um caminho menor para o local de reprodução. No turno seguinte (22), A5
interpreta de forma incorreta o significado do armazenamento de gordura para a
reprodução da população de peixes, criando um elemento refutação conceitualmente
errôneo. A seguir (23), A1 a corrige e o bolsista Confirma a correção desta e realiza outro
movimento de Reelaboração com o mesmo objetivo que o inicial (24). Então, A1 faz uma
asserção conceitualmente válida em relação ao problema proposto, porém incompleta
(25). O bolsista, por sua vez, Confirma essa asserção e mais uma vez Reelabora a questão
(26) de peixes considerada. A partir deste movimento, A1 (27) elabora uma Refutação
completa e conceitualmente correta ao problema inicialmente proposto pela atividade.
Quadro 6: Movimentos epistêmicos e elementos do TAP encontrados nos turnos de
fala destacados durante a realização da segunda atividade investigativa
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTO
DO TAP
21 B3 Mas e se um que tiver menos armazenamento de
gordura passar por um caminho menor?
Reelaboração
22 A5 Aí vai ser o menor porque ele vai poder nadar mais
rápido.
Refutação
23 A1 Não, o menor não é de tamanho, o menor é menor
capacidade de armazenamento.
24 B3 Sim. E se o que tiver menor capacidade de
armazenamento passar pelo caminho menor?
Confirmação
Reelaboração
25 A1 Aí dá certo. Refutação
26 B3 Dá certo. Mas, o que acontece com a população? Qual
é a chance desses peixes chegarem para se
reproduzirem?
Confirmação
Elaboração
27 A1 Não, quando tem dois caminhos é maior. Se tem um
caminho só grande, só passa os com capacidade
grande. Se tem um caminho menor e um maior vai ser
mais chance.
Refutação
14
1.3.Terceira atividade investigativa
Essa atividade, assim como as demais, também se deu no tempo de uma aula dupla
e tinha como objetivo o estudo da biodiversidade em nível ecossistêmico. Nela se
esperava que o grupo de alunos, a partir da análise de um gráfico que explicitava o número
da população de duas espécies de peixes (P1 e P4) ao longo do tempo em um mesmo
ambiente e de uma tabela contendo as características dos ambientes que cada uma dessas
populações poderia habitar, percebessem que houve declínio do número de indivíduos
de uma população ao longo dos anos (P4) e o aumento de outra (P1) e chegar a conclusão
de que a alteração na dinâmica de ambas as populações estaria relacionada a alteração do
ecossistema aquático habitado por elas. Ainda, se esperava que o grupo se apropriasse
dos seguintes conceitos biológicos: adaptação, valor adaptativo, ecossistema e seleção. A
partir do argumento oral e coletivo formulado pelos alunos durante a realização da
atividade investigativa (QUADRO 7) podemos observar que estes objetivos foram, em
sua maior parte, contemplados.
Quadro 7: Enquadramento do argumento oral produzido pelo grupo durante a
realização da terceira atividade investigativa de acordo com o layout de Toulmin (2006)
Assim,
Uma vez que,
Nota: Os seguintes elementos estão presentes: D (dado), C (conclusão), G (garantia)
D, P1 vive em correnteza lenta ou
rápida e P4 vive em correnteza
rápida ou torrencial; e que ambos
vivem no ambiente B e esse
ambiente teve sua correnteza
diminuída.
G, P1 tem maior preparação e P4
pode ficar sem comida
C, como P1 estava adaptado a
correnteza lenta, portanto, não é
afetado pela mudança na
velocidade da correnteza e tem
um aumento no seu número de
indivíduos. E P4 não vive em
correnteza lenta, portanto, é
afetado pela mudança da
velocidade da correnteza e tem
uma diminuição no seu número
de indivíduos.
15
Durante a realização desta atividade, por se tratar da que mais necessitava da
apreensão de novos conceitos pelo grupo de estudantes, nota-se que o bolsista realiza uma
maior quantidade dos movimentos epistêmicos Instrução (17,24,16) e Correção (4,7,24),
no sentido de introduzir essas novas informações ao grupo e de corrigir algum
entendimento conceitualmente incorreto. Como exemplo, no turno 24 (QUADRO 8), o
bolsista corrige explicitamente o uso da terminologia ‘’ ele tem mais preparação’’
utilizado por A3 (23) ao se referir a uma das populações de peixes e Instrui quanto a
terminologia e o conceito corretos a serem utilizados neste caso. Após essa instrução, no
entanto, o bolsista não busca averiguar se o grupo de alunos compreendeu o novo conceito
de forma explicita e encerra a atividade. Por esta razão, no argumento presente no
QUADRO 7, considerou-se a fala conceitualmente errada de A3 como parte da Garantia
fornecida pelo grupo para sustentar sua conclusão.
Ainda, é válido ressaltar, que os demais conceitos, mesmo que alguns implicitamente
presentes como ecossistema e seleção, são usados de forma correta para a construção do
argumento coletivo pelo grupo.
Quadro 8: Movimentos epistêmicos e elementos do TAP encontrados nos turnos de
fala destacados durante a realização da terceira atividade investigativa
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTO
DO TAP
4 B3 Ele tava acostumado?
Correção
5 A1 É...
6 A3 Mas, os dois não vive no mesmo ambiente?
7 B3 Não, mas você pode usar um termo melhor
que acostumado?
Correção
8 A1 Adaptado.
9 A5 P1 é qual mesmo?
10 A1 P1 é o que tá com a correnteza lerda.
Correnteza lerda (risos)
Dado
11 A2 Qual que tava adaptado?
12 A1 O 4 Dado
13 A5 Não, o 1 é de correnteza pequena.
Dado
14
A1
O 1 tava adaptado a correnteza pequena, então
quando diminuiu a correnteza ele aumentou,
porque ele tava adaptado. Quando diminuiu a
velocidade da correnteza, ficou mais lentinho;
o P1 já tava adaptado a correnteza mais
Dado
Conclusão
16
1.4.Análise do conjunto de atividades investigativas
A seguir se encontra a relação entre os elementos do TAP e os movimentos epistêmicos
que estão conectados com a sua ocorrência em cada um dos episódios considerados
(QUADRO 9). Este quadro será inicialmente analisado em termos dos totais de
movimentos epistêmicos realizados em cada um dos episódios (Total 2) e, em seguida,
em relação aos totais de movimentos necessários para a construção de cada um dos
elementos do TAP durante os três episódios em conjunto (Total 1).
devagar, então ele sobreviveu; e o P4 que tava
acostumado a correnteza rápida.
15 A2 Não estava adaptado.
16 A1 É não estava adaptado.
17
B3
Vamos supor que devido a construção da
barragem, por algum motivo uma espécie
invasora entrou no ambiente com correnteza
rápida e tal. [...] então, vamos supor que esse
peixe aqui [...] esses dois peixes aqui vão se
alimentar do mesmo tipo de alimento. Vamos
supor que eles comem (inaudível). Mas esse
daquele vai estar mais adaptado... a espécie
invasora vai se adaptar muito bem ao
ambiente, ele vai ter uma vantagem muito
maior em relação a esse, o que você...vocês
acham que vai acontecer?
Elaboração
Instrução
18 A3 Com o que?
19 A2 Com que?
20 B3 Esse tá... esse invasor tá mais adaptado... esse
daqui que é o endêmico, ele tá adaptado mais...
Aí vai acontecer alguma coisa.
Elaboração
21 A1 Vai diminuir a população de laranja... Conclusão
22 A5 Porque eles vão ficar sem comida. Garantia
23 A3 Porque se ele tá mais adaptado ele tem mais
preparação.
Garantia
Dado
24 B3 Na verdade, não é uma preparação, tem um
nome pra isso, que a gente chama de valor
adaptativo da população.
Correção
Instrução
17
Quadro 9: Relação entre os diferentes movimentos epistêmicos para a construção dos
elementos do TAP
Nota: O Total 1 se refere ao total de movimentos epistêmicos relacionados com a construção de
cada elemento do TAP presente nos três episódios em conjunto; e o Total 2 está relacionado ao
EPISÓDIO 1
EPISÓDIO 2
EPISÓDIO 3
ELEMENTOS DO
TAP
MOVIMENTOS EPISTÊMICOS
TOTAL 1
Conclusão
Síntese (2)
Elaboração
Reelaboração (3)
Compreensão (2)
Compreensão
Confirmação (4)
Elaboração (3)
Reelaboração (2)
Correção (2)
Elaboração (2)
Instrução
23
Dado
Síntese
Elaboração
Elaboração (2)
Correção (2)
Elaboração (2)
Instrução
9
Garantia
Compreensão
Reelaboração
Confirmação
Síntese
Elaboração (2)
Instrução
7
Refutação
Reelaboração (2)
Confirmação (2)
Elaboração
5
TOTAL 2 11 20 13
18
total de movimentos epistêmicos relacionados com a construção dos elementos do TAP
presentes em cada episódio.
Nesse sentido, pode-se observar que o total de movimentos epistêmicos
relacionados aos diferentes elementos do TAP (ver Total 2) foram 11, 20 e 13, nos
episódios 1, 2 e 3, respectivamente. A partir desses resultados, constata-se que o segundo
episódio teve um maior número de movimentos necessários para a construção dos
elementos dos argumentos por parte do grupo de estudantes.
Consideramos que o mesmo não se dá devido a diferença de quantidade de turnos
entre esse episódio (45) e os demais (29 no primeiro e 27 no segundo episódio), uma vez,
que todos ocorreram durante o mesmo espaço temporal de uma aula dupla. E sim, ilustra
a maior necessidade de movimentos epistêmicos do bolsista para a construção de um
argumento relativo ao escopo da biodiversidade em nível genético.
Nesse sentido, vários autores discorrem sobre as dificuldades no ensino de
conteúdos relacionados a genética no nível básico de ensino (CID e NETO, 2005;
JUSTINA E BARRADAS, 2003; GOLBDACH et al, 2009; BAHAR et al, 1999; WOOD-
ROBINSON, 2000; ÇIMER, 2012; BANET et al, 1995), por exemplo, Cid e Neto (2005)
argumentam que essa dificuldade pode ser proveniente da própria natureza deste conceito
que escapa as experiências quotidianas dos alunos, e ainda que a complexidade deste
aumenta quando os diferentes fatores da genética se aliam aos diferentes níveis de que
são necessários para se abordar este tema. Desse modo, esses níveis se dão pela
observação de características morfológicas dos seres vivos que ocorrem no nível macro e
no conceito de genes para explicar a ocorrência desta morfologia, levando os alunos ao
nível micro.
A partir do exposto, consideramos que os bolsistas necessitaram realizar um
número maior de movimentos epistêmicos para a gênese de um argumento no episódio 2,
pois, ao contrário das demais atividades investigativas consideradas, nessa os alunos
deveriam relacionar as diferentes características fenotípicas de uma mesma população
de peixes (macro) existentes devido a diversidade genética desta população (micro) com
a possível alteração da rota migratória desses peixes e o impacto que a mesma poderia
causar no perfil dessa população ao longo dos anos. Ainda, argumentamos que o elemento
Refutação contido somente nesse episódio também é um reflexo do maior esforço do
bolsista em transmitir este conteúdo ao grupo de estudantes e deles de entenderem a
situação transmitida.
19
É válido ressaltar que mesmo que a primeira atividade investigativa também esteja
relacionada a diversidade em nível genético, a mesma é introdutória e o grupo de alunos
somente necessitava compreender que determinadas diferenças na morfologia de
indivíduos de uma população de peixes poderiam estar relacionadas a genética dos
mesmos, sendo essa, portanto, uma atividade mais simples e que necessitou de menor
esforço do bolsista e dos estudantes. Já a terceira atividade investigativa estava
relacionada a diversidade em nível ecossistêmico e as diferenças fenotípicas explicitadas
se davam no nível de diferentes espécies, constituindo- se, então, de um conceito menos
complexo e que, por isso, também necessitou de menor esforço para os sujeitos.
Em relação aos totais de movimentos necessários para a construção dos diferentes
elementos do TAP durante os três episódios em conjunto, como pode ser visualizado no
QUADRO 9 (ver Total 1), foram necessários 23 movimentos para que as Conclusões
fossem geradas, 9 para a gênese de Dados, 7 para a de Garantias e 5 para o elemento
Refutação. Nota-se que além de maior número de elementos para a formação de
conclusões, foram também necessários mais tipos de movimentos diferentes para sua
gênese (Síntese, Elaboração, Reelaboração, Compreensão, Correção, Instrução e
Confirmação).
Nesse sentido propomos duas explicações não excludentes e possivelmente
complementares para explicar o maior esforço dos bolsistas na construção do elemento
conclusão em relação aos demais.
A inicial se dá no sentido de que a conclusão por se caracterizar como a tese a ser
estabelecida, está, portanto, intimamente interligada com os demais elementos do TAP.
Assim, dentro dos elementos encontrados nos argumentos dos grupos de estudantes,
temos que o dado é o fato que dá suporte para a conclusão, a garantia são as proposições
que funcionam como a ponte entre o dado e a conclusão (DRIVER et al, 2000) e a
refutação específica condições de quando a justificativa não dá apoio para a conclusão
(NASCIMENTO E VIEIRA, 2008).Desse modo, para a gênese deste e elemento, o
bolsista necessitou realizar variados e numerosos movimentos epistêmicos no sentido de
que os alunos construíssem uma conclusão que estava embasadas em Dados e Garantias
e , especificamente no episódio dois, que possuísse condições em que a mesma não se
aplica. Como exemplo, na segunda atividade investigativa (ver transcrição do segundo
episódio do APÊNDICE 1), os alunos alcançam a conclusão esperada já no turno 6, porém
as garantias e dados que a embasam ainda não haviam sido externalizadas pelo grupo de
estudantes. Assim, o bolsista realiza variados movimentos epistêmicos (elaboração,
20
confirmação, compreensão e reelaboração), com o objetivo de que a conclusão estivesse
devidamente embasada, o que só ocorre com o último aparecimento deste elemento na
fala dos alunos no turno 42.
A segunda explicação, se dá devido a própria natureza do elemento conclusão,
uma vez, que ele é planejado e tem uma resposta conhecida em termos conceituais e
esperada pelo professor. Ao propor o problema aos alunos o professor tem como objetivo
conduzir os estudantes a determinados conhecimentos já estabelecidos na ciência. Nesse
sentido, os bolsistas realizaram um maior e mais variado número de movimentos
epistêmicos justamente devido ao esforço de conduzir os estudantes ao objetivo a ser
alcançado em cada atividade.
CONCLUSÃO
A partir das análises realizadas neste trabalho reiteramos a relação existente entre
os Movimentos Epistêmicos realizados pelos bolsistas do PIBID e a construção da Prática
Epistêmica da Argumentação pelo grupo de estudantes durante os três episódios da SDI
sobre biodiversidade considerados. Nesse sentido, durante a análise individual de cada
um desses episódios pode-se constatar a necessidade do uso de diferentes movimentos
epistêmicos pelos bolsistas para que o grupo de estudantes construísse um argumento
conceitualmente correto e capaz de solucionar de forma adequada os problemas
propostos. Ainda, a análise conjunta dos episódios nos permite averiguar o maior esforço
dos bolsistas, ou seja, o maior número e tipos de movimentos epistêmicos empregados
para a construção de um argumento que envolvia um problema conceitualmente mais
complexo que dizia respeito a biodiversidade em nível genético e também o maior esforço
necessário pelos bolsistas do PIBID para a construção do elemento Conclusão do padrão
argumentativo de Toulmin.
Assim, a partir da relação existente entre os movimentos epistêmicos utilizados
pelos bolsistas e a construção de argumentos pelos grupos de estudantes considerados,
destacamos mais uma vez a grande importância da fala em situações sociais, como um
precursor necessário ao aprendizado individual (MORTIMER E SCOTT, 2003).
Por fim, consideramos que análises que se deram tanto em relação a aspectos
específicos de cada atividade investigativa quanto a generalizações do conjunto dessas
atividades, mostram a força da ferramenta analítica utilizada ao proporcionar
introspecções em diferentes níveis de abordagem de pesquisa.
21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAHAR, M.; JOHNSTONE, A. H.; HANSELL, M. H. Revisiting learning difficulties in
biology. Journal Of Biological Education, [s.l.], v. 33, n. 2, p.84-86, mar. 1999.
BANET, E. & AYUSO, E. Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y
bachillerato: I. Contenidos de enseñanza y conocimientos de los alumnos. Enseñanza de
las Ciencias, 13(2):137-153. 1999.
CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino
investigativas. In: ______. (org.) Ensino de Ciências por investigação: Condições para
implementação em sala de aula. Editora: Cengage Learning, 2013.
CARVALHO, A.M.P. Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino
de aprendizagem em sala de aula. In: Santos, Flávia Maria Teixeira dos; Greca, Ileana
María (Org.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e as suas metodologias. Ijuí:
Unijuí. p. 13-48. 2006.
CID, M., NETO, A.J. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento pedagógico do
conteúdo: o caso da genética. Enseñanza de las ciencias. número extra. vii
congreso.2005.
ÇIMER, A. What makes biology learning difficult and effective: students’ views.
Educational Research and Reviews. 7, 3, 61-71. 2012.
DUSCHL, R. A., & OSBORNE, J. Supporting and promoting argumentation discourse
in science education. Studies in Science Education, 38, 39-72. 2002.
DRIVER, R., NEWTON, P., & OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms. Science Education, v.84, n.3, 287-312. 2000.
GOLDBACH, T.; SARDINHA, R.; DYZARS, F.; FONSECA, M. Problemas e desafios
para o ensino de genética e temas afins no ensino médio: dos levantamentos aos resultados
de um grupo focal. Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências.
Santa Catarina, 2009.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. 10 Ideas clave: Competencias en argumentación y uso
de pruebas. Barcelona: Graó.2010.
JIMÉNEZ- ALEIXANDRE, M.P. Diseño curricular: indagación y razonamiento con el
lenguaje de las ciencias. Enseñanza de las ciencias.16 (2), 203-216.1998.
JUSTINA, L. A. D.; BARRADAS, C. M. As opiniões sobre o ensino de genética numa
amostra de professores de biologia no nível médio. Porto Alegre: ABRAPEC, 2004.
22
KELLY, G.J., TAKAO, A. Epistemic levels in argument: An analysis of university
oceanography students' use of evidence in writing. Science Education - Volume 86,
Issue 3.p. 314–342.2002.
KELLY,G.J. ; DUSCHL, R. A. Toward a research agenda for epistemological studies in
science education. In: Annual meeting of national association of research in science
teaching (narst), 75.New Orleans. Proceeding of the NARST Annual Meeting. Reston:
NARST, 2002.
LIDAR, M; LUNDQVIST, E. OSTMAN, L. Teaching and Learning in the Science
Classroom: The Interplay Between Teachers’ Epistemological Moves and Students’
Practical Epistemology.Wiley Periodicals, Inc.2005.
MORTIMER, E.F.; SCOTT, P.H. Meaning making in secondary science classrooms.
Open University Press Maidenhead · Philadelphia. Copyright © Eduardo Mortimer and
Phil Scott 2003.
MORTIMER, E.F. et al. Uma metodologia para caracterizar os gêneros de discurso
como tipos de estratégias enunciativas nas aulas de ciências. In: NARDI, R. (Org.). A
pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras, 2007.
MOTOKANE, M.T., Sequências Didáticas Investigativas e argumentação no ensino de
ecologia. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 115-137 | novembro | 2015
NASCIMENTO, S.S., & VIEIRA, R.D. Contribuições e limites do padrão de argumento
de Toulmin aplicado em ações argumentativas de sala de aula de ciências. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências Vol. 8 No 2. 2008.
PALANGA, I.C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: a relevância
social /Isilda Campaner Palanga - [6.ed] – São Paulo: Summus.2015.
PRETI, D. O discurso oral culto. 2. Ed. São Paulo: Humanitas FFLCH/USP, 1999.
SASSERON, L.H., CARVALHO, A.M.P. Uma análise de referenciais teóricos sobre a
estrutura do argumento para estudos de argumentação no ensino de Ciências. Rev. Ensaio
.Belo Horizonte .v.13 . n.03. p.243-262. Set-dez. 2011
SILVA, Adjane da C. T. Interações discursivas e práticas epistêmicas em salas de aula de
ciências. Revista Ensaio. Belo Horizonte.v.17 n.especial . p. 69-96. Novembro 2015
SASSERON, L.H., CARVALHO, AMP. Almejando a alfabetização científica no ensino
funtamental: A proposição e a procura de indicadores no processo. Investigações em
Ensino de Ciências – V13(3), pp.333-352, 2008.
SCARPA, D. L.; SILVA, M. B. A Biologia e o ensino de Ciências por investigação:
dificuldades e possibilidades. In: CARVALHO, A. M. P. (org.). Ensino de ciências por
23
investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage
Learning, 2013.
TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
ZOMPERO, A.F., LABURÚ, C.E. Atividades investigativas no ensino de ciências:
Aspectos históricos e diferentes abordagens. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências, Vol. 13, No 3.2011.
WOOD-ROBINSON, C., LEWIS, J., AND LEACH, J. Young people’s understanding
of the nature of genetic information in the cells of an organism. J. Biol. Educ. 35(1), 29–
36.2000.
YAMADA, M.; MOTOKANE, M. T. Alfabetização Científica: apropriações
discursivas no desenvolvimento da escrita de alunos em aula de Ecologia. Revista
Práxis, Volta Redonda, v. 5, n. 10, p. 29-40.2013.
24
APÊNDICE
Transcrição de cada episódio considerado nesta pesquisa contendo os movimentos
epistêmicos dos bolsistas e os elementos do TAP dos estudantes.
Transcrição do primeiro episódio
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTOS
DO TAP
1
B1
(...) será que todos os peixes da mesma
espécie são iguais? Então ... aqui vocês vão
ter a figura para analisar e eu gostaria que
vocês formassem os mesmos grupos da
aula passada ... se tiver faltando não tem
problema ...e a gente vai auxiliar vocês
novamente para fazer essa questão, depois
a gente vai discutir e fazer uma dinâmica.
Elaboração
2
B2
(...). Ah ... vocês tavam explicando que
dentro do tubarão martelo então ...tipo ...
eles não são todos iguais (...). Então que
nem você tava explicando dos gêmeos.
Síntese
3 A1 Gêmeos não são totalmente iguais.
4 A2 Eles têm características diferentes.
Dado
5 A1 Um é mais gordo... um é mais alto.
6
A3
Tem um amigo meu que são gêmeos você
olha pra eles são iguais ... só que quem
conhece sabe as características; um a
sobrancelha é mais assim [Inaudível] ...
agora de resto.
7
B2
É muito parecido (...). Então ... eles
apresentam essas características diferentes
... E o que que gera essas características
diferentes? Porque ... se fosse gêmeos
teoricamente era pra ser tudo igual mas
tipo veio diferente ... os peixes são
diferentes ... vocês viram características
neles que os diferem um dos outros (...) E
o que que faz com que essas características
sejam diferentes?
Síntese
Elaboração
8 A2 Tá complicando.
9 A3 Ah ...não sei... pra mim é natural.
25
10
B2
Porque ... vocês já me responderam aqui ...
olha: Será que todos os peixes da mesma
espécie são iguais? Vocês falaram que não
.... Certo? Beleza .... Aí vocês não podem
colocar só não pra mim aí... eu tenho que
saber por que ... e aí? Por que que não são
iguais? Porque eles apresentam algumas
características né diferentes ..., mas o que
leva a aparecer essas características
diferentes? Vocês têm alguma explicação
para tipo ... nossa ... porque eles não são
idênticos? (...) Tipo por que eles não são
idênticos se eles são da mesma espécie...
DEVIA SER idêntico..., mas porque (...)
Síntese
Reelaboração
11 A1 Porque nem todos... nem todos... ah não sei
explicar certo.
12 A2 Ah ... não sei.
13 A3 As células também é diferente ... sei lá. Conclusão
14 B2 Todo mundo ouviu?
15 A3 A genética delas é diferente. Conclusão
16 A2 A genética é diferente.
Conclusão
17 B2 Hum ... cada um tem uma genética
diferente?
Compreensão
18 A2 Nenhuma genética é igual à outra. Conclusão
19 A3 É ... porque senão cada um teria a mesma
digital.
Garantia
20 B2 E aí? Reelaboração
21 A2 É isso mesmo?
22 B2 Então ... o que vocês acham? É plausível
ou vocês têm mais alguma explicação?
Reelaboração
23 A2 Ah ... não sei.
24 A1 Se eu tenho característica diferente (...)
25 B2 Eles apresentam características diferentes
por? Por quê?
Compreensão
26 A2 Por causa da genética. Conclusão
27 B2 Por cada um apresentar...?
28 A1 Uma genética diferente. Conclusão
29 B2 Então...escrevam pra mim (...) Cada um
escreve o seu que aí eu ler.
26
Transcrição do segundo episódio
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTOS
DO TAP
1 B3 Vocês entenderam o problema?
2 A1 Sim. O azul. Conclusão
3 B3 Por quê?
Elaboração
5 A2 Tem maior quantidade de armazenamento de
gordura.
Dado
6 A1 O azul, no caso.
Conclusão
7 A3 É, isso que cria...
8
A1
Porque ... é a maior .... Ele possui o maior
armazenamento de gordura e com a escassez
de alimento durante a viagem, ai ele
armazena gordura e vai ter.... gordura. Se
entendeu o que eu disse.
Dado
9 B3 Mas, tipo, o que a gordura propícia para
esses peixes?
Reelaboração
10 A1 Energia. Não é? Garantia
11 A5 Energia. Garantia
12
B3
Mas a gordura, ela funciona como? Ela....
Ela traz energia, realmente. Mas essa energia
é o que? Armazenada, concorda? Então o
armazenamento de gordura vai propiciar
energia para os peixes...
Confirmação
Síntese
13 A2 É tipo hibernação dos ursos. Parecido... Garantia
14 A1 Exato. É parecido, só que o urso dorme e o
peixe... nada. O peixe ...
Garantia
15 A5 Nada
16 A1 O peixe nada.
17
B3
Mas, vamos considerar... realmente os
peixes que tem maior quantidade de gordura
tem maior chance de atravessar, chegar no
lugar; mas e se a gente considerar dois
caminhos: um caminho mais curto e um
caminho mais longo. Então, eles podem
atravessar os dois caminhos, nesse caso,
quem tem mais chance de chegar?
Confirmação
Elaboração
18 A1 O azul, continua sendo o azul.
Conclusão
19 B3 Por que?
Elaboração
20 A1 Porque ele continua tendo mais gordura e … Dado
21 B3 Mas e se um que tiver menos armazenamento
de gordura passar por um caminho menor?
Reelaboração
27
22 A5 Aí vai ser o menor porque ele vai poder nadar
mais rápido.
Refutação
23 A1 Não, o menor não é de tamanho, o menor é
menor capacidade de armazenamento.
24 B3 Sim. E se o que tiver menor capacidade de
armazenamento passar pelo caminho menor?
Confirmação
Reelaboração
25 A1 Aí dá certo. Refutação
26 B3 Dá certo. Mas, o que acontece com a
população? Qual é a chance desses peixes
chegarem para se reproduzirem?
Confirmação
Elaboração
27 A1 Não, quando tem dois caminhos é maior. Se
tem um caminho só grande, só passa os com
capacidade grande. Se tem um caminho
menor e um maior vai ser mais chance.
Refutação
28 B3 Então, a chance de reproduzir de cada um
deles é o que?
Compreensão
29 A1 Em qual questão? Na questão que tem os
dois caminhos?
30 B3 Na questão dos dois caminhos. Confirmação
31 A1 Maior
Conclusão
32 B3 Ahan...Ahan. Se vocês quiserem responder
agora ((na apostila)). O que determina se um
peixe... ele vai chegar ou não até o local?
Confirmação
Elaboração
33 A1 Capacidade de armazenamento de gordura
dele.
Conclusão
34 B3 Que é uma característica...?
35 A5 Genética.
36 B3 E só isso ((capacidade de armazenamento))?
Reelaboração
37 A2 Não.
38 A5 A rapidez do peixe também Conclusão
39 A1 Não. O caminho também que ele vai passar.
Se não tiver escassez de comida todos eles
vão passar.
40 B3 Sim, e isso é o que?
Confirmação
Reelaboração
41 A1 Esqueci... é biodiversidade do local
Conclusão
42 A5 Da vida... Conclusão
43 B3 É uma característica ambiental, concorda?
Instrução
44 A1 Sim.
45 B3 Então, o que determina se vai atravessar é a
genética desse peixe e o ambiente.
Síntese
28
Transcrição do terceiro episódio
TURNO LOCUTOR FALA MOVIMENTO
EPISTÊMICO
ELEMENTO
DO TAP
1 A2 Então...
2 A5 Então...
3 A1 O P4 foi o que morreu ou... é o que morreu.
Que ele vivia na correnteza rápida. Aí o P1
tava acostumado com a correnteza lenta.
Dado
Conclusão
4 B3 Ele tava acostumado?
Correção
5 A1 É.…
6 A3 Mas, os dois não vive no mesmo ambiente?
7 B3 Não, mas você pode usar um termo melhor
que acostumado?
Correção
8 A1 Adaptado.
9 A5 P1 é qual mesmo?
10 A1 P1 é o que tá com a correnteza lerda.
Correnteza lerda (risos)
Dado
11 A2 Qual que tava adaptado?
12 A1 O 4 Dado
13 A5 Não, o 1 é de correnteza pequena.
Dado
14 A1 O 1 tava adaptado a correnteza pequena,
então quando diminuiu a correnteza ele
aumentou, porque ele tava adaptado. Quando
diminuiu a velocidade da correnteza, ficou
mais lentinho; o P1 já tava adaptado a
correnteza mais devagar, então ele
sobreviveu; e o P4 que tava acostumado a
correnteza rápida.
Dado
Conclusão
15 A2 Não estava adaptado.
16 A1 É não estava adaptado.
17 B3 Vamos supor que devido a construção da
barragem, por algum motivo uma espécie
invasora entrou no ambiente com correnteza
rápida e tal. [...]. Então, vamos supor que
esse peixe aqui [...]. Esses dois peixes aqui
vão se alimentar do mesmo tipo de alimento.
Vamos supor que eles comem (inaudível).
Mas esse daquele vai estar mais adaptado... a
espécie invasora vai se adaptar muito bem ao
ambiente, ele vai ter uma vantagem muito
maior em relação a esse, o que você...vocês
acham que vai acontecer?
Elaboração
Instrução
18 A3 Com o que?
19 A2 Com que?
29
20 B3 Esse tá... esse invasor tá mais adaptado... esse
daqui que é o endêmico, ele tá adaptado
mais... Aí vai acontecer alguma coisa.
Elaboração
21 A1 Vai diminuir a população de laranja... Conclusão
22 A5 Porque eles vão ficar sem comida. Garantia
23 A3 Porque se ele tá mais adaptado ele tem mais
preparação.
Garantia
Dado
24 B3 Na verdade, não é uma preparação, tem um
nome pra isso, que a gente chama de valor
adaptativo da população.
Correção
Instrução
25 A5 Meio complicado isso.
26 B3 Então, valor adaptativo é um grau sabe.
Então o valor adaptativo pode ser maior ou
menor... se ele tá mais adaptado o valor
adaptativo é maior... se ele tá menos
adaptado o valor adaptativo é menor. Quem
tem o valor adaptativo maior aqui?
Instrução
27 A1 O vestido ((laranja)).