universidade cruzeiro do sul programa de pÓs-graduaÇÃo mestrado em ... · process was analysed...
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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
A construção referencial como fenômeno estratégico para
o aprimoramento da escrita de textos narrativos nas séries
iniciais do ensino fundamental 1
PATRICIA KLEIN GOMES
Orientadora: Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Linguística.
SÃO PAULO
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
G616c
Gomes, Patricia Klein. A construção referencial como fenômeno estratégico para o
aprimoramento da escrita de textos narrativos nas séries iniciais do ensino fundamental 1 / Patricia Klein Gomes. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.
96 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Ana Lúcia Tinoco Cabral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Linguística textual 2. Texto narrativo 3. Gêneros textuais 4.
Discurso 5. Ensino da escrita 6. Linguagem – Ensino fundamental. I. Cabral, Ana Lúcia Tinoco. II. Universidade Cruzeiro do Sul.Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.
CDU: 81’42(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A construção referencial como fenômeno estratégico para
o aprimoramento da escrita de textos narrativos nas séries
iniciais do ensino fundamental 1
Patricia Klein Gomes
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 05/11/2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Guaraciaba Micheletti
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Vanda Maria da Silva Elias
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Dedico este trabalho aos meus filhos
Mateus e Henrique, fontes de amor verdadeiro.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral, por me acolher neste novo percurso de
aprendizagem e me orientar de forma tão generosa.
À Banca Examinadora, Prof. Dra. Guaraciaba e Prof. Dr. Sandoval Santos,
pelas palavras de estímulo e pelas significativas contribuições ao trabalho no
exame de qualificação.
Ao Edimilson dos Santos, pelo incentivo ao longo do trabalho.
À Sheila de Moraes Mendes, pelo enorme incentivo e por valorizar todo o
trabalho realizado.
À Adsa Feitosa, por me ceder seu tempo pedagógico, compartilhar comigo
suas aulas e atividades durante um trimestre.
À Rebeca Zenith Pimentel, companheira de todas as horas, por me ouvir,
compartilhar leituras de livros e textos, discussões e novas descobertas.
À Eliane, Kelly e Fernanda Vidal, pelo carinho e incentivo sempre.
À Adriana do Carmo Martins, pela compreensão ao longo deste trabalho.
Aos meus pais e minhas irmãs, por tudo o que sempre representaram para a
minha formação.
À CAPES, pelo apoio financeiro que possibilitou a realização deste trabalho.
GOMES, P. K. A construção referencial como fenômeno estratégico para o aprimoramento da escrita de textos narrativos nas séries iniciais do ensino fundamental 1. 2015. 96 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
RESUMO
Este estudo insere-se na linha de pesquisa Texto, discurso e ensino: processos de
leitura e de produção do texto escrito e falado, vinculada ao grupo de pesquisa
Teorias e Práticas Discursivas e Textuais e ao projeto Gramática, texto e
argumentação para a prática de leitura e escrita. O objetivo foi analisar, em textos
narrativos produzidos por alunos do 5o ano do Ensino Fundamental, os recursos e
estratégias utilizados para a construção das personagens “vilão” e “herói” como
objetos de discurso. O embasamento teórico deste trabalho centrou-se nos estudos
da Linguística Textual de abordagem sociocognitiva e interacional, especialmente
em Marcuschi (2008) e Elias e Koch (2009). A narrativa foi vista a partir do estudo
realizado por Propp (2001). Observamos características da narrativa infantil,
apoiando-nos nos estudos de François (2009). Para o trabalho com produção textual
no espaço escolar, recorremos aos estudos de Schneuwly e Dolz (2010). O
processo de referenciação foi analisado à luz dos estudos de Koch e Elias (2009),
Marcuschi (2006), Cavalcante (2011, 2014) e Santos (2012), que consideram a
utilização dos referentes no texto e sua constituição como objetos de discurso. O
corpus de análise foi composto de oito textos narrativos, produzidos ao longo de um
semestre de desenvolvimento do projeto Mil e Uma Noites, que se deu em uma
escola particular da cidade de São Paulo com metodologia socioconstrutivista. Na
análise dos dados, fizemos o levantamento das cadeias referenciais do vilão e do
herói e das estratégias utilizadas pelos alunos para a constituição dos objetos de
discurso, apontando a forma como tais recursos favoreceram a tessitura do texto. O
resultado da pesquisa mostrou que, na produção de seus textos, os alunos
utilizaram diferentes estruturas linguísticas. Entre elas, o uso do nome próprio foi o
mais recorrente, sendo que os alunos utilizaram ainda pronomes e sintagmas
nominais. As ações em torno das personagens auxiliaram na categorização e
recategorização dos referentes. A pesquisa possibilita explorar novos caminhos para
o ensino e avaliação de textos narrativos infantis.
Palavras-chave: Texto narrativo infantil, Produção escrita, Referenciação, Objeto de
discurso.
GOMES, P. K. The referential construction as strategic phenomenon to the perfectioning of the writing of the narrative texts in initial series of elementary school 1. 2015. 96 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
This study inserts in the research line Text, discourse and education: processes of
lecture and the production of writing and speaking text, linked the research group
Theories and Discursive Practices and Textual and the Grammar, text and
argumentation for the lecture and writing practice project. The objective was to
analyse, in narrative texts produced by the 5o year Elementary School students, the
resources and strategies used to the construction of personages “villain” and “hero”
as objects of the discourse. The theoretical foundation this work focused in the
Textual Linguistic studies of the sociocognitive and interactional approach, especially
in Marcuschi (2008) and Elias and Koch (2009). The narrative was seen from the
study realized by Propp (2001). We observe characteristics of children´s narrative,
supporting in François studies (2009). For the work with textual production in school
environment, we appeal the Schneuwly and Dolz studies (2010). The referencing
process was analysed the light of Koch and Elias (2009), Marcuschi (2006),
Cavalcante (2011, 2014) and Santos (2012) studies, that consider the using of
related in the text and its constitution as discourse objects. The analyse corpus was
composed for eight narrative texts, produced along one semester of project
development Arabian Nights, that passed in a particular school of São Paulo city with
socioconstructivist methodology. In analyse of data, we made the setting up of the
villain and heroe referential chains and of the strategies used by the students to the
constitution of the discourse objects, pointing the way as such resources favor the
structure text. The result of research showed that, in the production of its texts, the
students used different linguistics structures. Between them, the use of own name
was the most recurrent, wherein the students used still pronoums and noun phrases.
The actions around of personages helped in the categorization and recategorization
of the related. The research enables exploring new ways to the education and rating
of children’s narratives texts.
Keywords: Children’s narrative text, Written production, Referencing, Discourse
object.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1 – ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL .......................................... 14
1.1 Língua e Linguagem ................................................................................ 14
1.2 Linguagem e Produção Textual .............................................................. 17
1.3 Gêneros Textuais ..................................................................................... 19
1.4 Gêneros Textuais e Ensino ..................................................................... 20
1.5 Narrativas Infantis ................................................................................... 24
1.6 Conto Maravilhoso................................................................................... 27
1.7 Produção Textual no Ensino Fundamental 1 ........................................ 30
CAPÍTULO 2 – PRODUÇÃO DE TEXTO E PROGRESSÃO REFERENCIAL .... 33
2.1 Anáforas ................................................................................................... 38
2.1.1 Anáforas Diretas ...................................................................................... 38
2.1.2 Anáforas Indiretas ................................................................................... 39
2.1.3 Anáforas Encapsuladoras ....................................................................... 40
2.2 Cadeias Referenciais ............................................................................... 41
2.3 Outras Formas de Construção Referencial: o Papel das Ações em
Textos Narrativos .................................................................................... 41
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO REFERENCIAL EM TEXTOS PRODUZIDOS
POR ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 1 ........... 43
3.1 Descrição da Pesquisa e dos Procedimentos Metodológicos ............ 43
3.2 Análise do Corpus ................................................................................... 46
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 88
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 90
ANEXO ................................................................................................................ 93
8
INTRODUÇÃO
Ao se apropriar da escrita e se tornar capaz de fazer uso dela, a criança
adquire não apenas uma ferramenta, mas conhecimento para que possa se
comunicar em diferentes esferas sociais.
Pautados pelos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), Teberosky (1991) e
Weiz (1988) acerca da aprendizagem da escrita, compreendemos que não basta
conceituar o sistema alfabético e saber grafar e ler corretamente. É fundamental
que, no espaço escolar, a escrita seja efetivamente considerada como meio de
comunicação e, assim, possa ser apropriada nas suas funções comunicativas. Para
tanto, é preciso que os alunos aprimorem seus conhecimentos sobre diferentes
situações sociais em que a escrita é utilizada; que conheçam os gêneros textuais,
suas características e funções; que vivenciem os procedimentos que fazem parte
dos fazeres de qualquer escritor; e, ainda, que compreendam que seus textos terão
destinatários, seus verdadeiros interlocutores.
Ferreiro (2001) ensina que “A escrita é importante na escola pelo fato de que
é importante fora da escola e não o contrário” (FERREIRO, 2001, p. 33).
Partindo de tais pressupostos, para que o aluno possa avançar e se apropriar
dos fazeres que envolvem a escrita, o texto precisa ser tomado como ponto de
partida e de chegada do trabalho didático (CAVALCANTE, 2014). Tal
posicionamento exige do professor a capacidade de criar meios para que os alunos
reflitam e usem de forma adequada e crítica a língua, tornando-os capazes de
produzirem textos.
Nesse sentido, para “ensinar a escrever”, são necessárias ações que
possibilitem ao aluno o contato com textos de diferentes gêneros e, como
consequência, a reflexão sobre eles, indo além da interpretação textual.
Para tal trabalho, planejamos situações didáticas nas quais a criança pôde
perceber quais recursos linguísticos foram utilizados pelo enunciador, quais marcas
são características de determinado gênero e, ainda, observar que muitos autores
“brincam com as palavras” ou recursos sem que isso se configure como erro.
9
O processo de produção de textos em nossa prática docente nas séries
iniciais do Ensino Fundamental vem sendo desenvolvido por meio de projetos com
etapas que preveem atividades prévias e intermediárias visando permitir a
antecipação de problemas que podem aparecer no momento da escrita. Entre outras
ações, as crianças participam de rodas de leitura com repertório do gênero
selecionado, nas quais, a partir de mediações, são convidadas a olhar para
determinados recursos que o enunciador utiliza. Especificamente na escrita, criam
listas de palavras para evitar repetições; descrevem coletivamente os cenários para
narrativas; localizam, em trechos selecionados, sinais que não sejam letras ou
números. O objetivo de tais atividades é que, no momento da escrita, as crianças
possam buscar, na memória ou no material produzido, referências para a sua
produção, bem como resolver pequenos problemas de ordem linguística.
O corpus selecionado para esta pesquisa é resultado de um trabalho feito há
cinco anos em uma escola particular com metodologia construtivista localizada na
zona leste de São Paulo.
Nessa escola, na área de linguagem, são desenvolvidos projetos que
preveem a leitura e reescrita de textos com predominância narrativa. Portanto, os
alunos, ao longo do Ensino Fundamental 1, entram em contato com mitos, fábulas e
contos. Buscando o aprimoramento e desenvolvimento da competência da escrita,
participam de projetos com atividades de reescrita de contos de fadas e fábulas;
produzem indicações literárias das obras de Christian Andersen; criam uma galeria
de personagens dos contos de fadas. Ademais, são convidados a realizar pequenas
alterações em contos populares.
Ao ingressarem no 5o ano, participam de dois projetos. No primeiro deles,
reescrevem um conto com o desafio de narrá-lo em primeira pessoa, adotando a
perspectiva de uma personagem. No segundo projeto, denominado Mil e Uma
Noites, foram convidados a criar mais uma história da reconhecida obra e enfrentam
um novo desafio: escrever um texto de autoria.
Para a escrita desse texto, diferentemente do que acontece nas produções de
reescrita, precisam pensar no que escrever e não apenas como escrever, sendo
necessário que muitas decisões sejam tomadas para que a história tenha sentido.
10
Compreendemos que, nessa faixa etária, muito do que se quer dizer nem
sempre aparece explicitado no texto, portanto o contexto de produção, a troca oral e
as ideias nem sempre são expressas no papel, o que muitas vezes pode deixar o
leitor com a sensação de que é preciso que se fale mais sobre o assunto.
Ao tratarmos de textos produzidos por alunos do 5o ano do Ensino
Fundamental, ponderamos que eles precisavam apresentar coerência, ainda que
não apresentassem o uso mais complexo de elementos da língua. Ou seja,
precisavam ter sentido ao leitor.
Temos observado, no trabalho realizado com textos narrativos, que a criança
estrutura o seu texto tendo como elemento principal as personagens. É em torno
delas que as tramas são constituídas.
Se por um lado a produção de um texto de autoria impõe desafios aos alunos,
por outro convoca-nos a refletir de que forma conduzir o trabalho para que os alunos
possam avançar na aprendizagem e, assim, aprimorar seus conhecimentos sobre a
escrita.
Diante desse questionamento e das inquietações que permeiam a nossa
prática docente, buscamos subsídios teóricos nos pressupostos e ensinamentos da
Linguística Textual para encontrar respostas. Ao nos aproximarmos dos estudos
sobre a referenciação proposta por Koch e Elias (2009, 2015), Marcuschi (2006),
Cavalcante (2011, 2003, 2014, 2015) e Santos (2012, 2014), encontramos novas
possibilidades de trabalho com a produção textual infantil.
No processo de referenciação, os referentes (ou objetos de discurso) são
construídos ao longo do texto. De acordo com Cavalcante et al. (2014), a coerência
é ajustada no momento em que o texto se enuncia. Os referentes passam, então, a
ser entidades negociadas, uma vez que o ato de referir está condicionado a uma
ação conjunta.
Na elaboração de um texto, ao nos remetermos seguidamente a um mesmo
referente ou a elementos que estão ligados a ele, formamos cadeias referenciais.
Nos textos narrativos, há, segundo Elias e Koch (2009), várias cadeias: uma
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relacionada ao protagonista, uma referente ao antagonista, e outras, que se referem
aos demais objetos, espaços e personagens da história.
Tendo em vista as questões apontadas em nossa reflexão inicial e
acreditando que o trabalho com produção de textos realizado com crianças dos anos
iniciais do Ensino Fundamental tem não apenas objetivos de curto prazo, mas visa,
também e sobretudo, à formação do aluno e ao desenvolvimento da proficiência de
produtor de textos, elegemos como objeto de pesquisa oito textos produzidos ao
longo do projeto Mil e Uma Noites por alunos do 5o ano e delimitamos como tema
analisar a construção dos personagens “vilão” e “herói” como objetos de discurso,
apontando o modo pelo qual o processo de referenciação favorece o aprimoramento
da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental 1.
Nesse sentido, torna-se pertinente a seguinte questão: como o processo de
referenciação pode favorecer o aprimoramento da escrita nas séries finais do Ensino
Fundamental 1?
Estabelecemos como objetivo geral da pesquisa analisar, no corpus eleito os
recursos e estratégias utilizados para a construção das personagens vilão e herói
como objetos de discurso.
Para dar conta do objetivo geral, elegemos como corpus um conjunto de oito
narrativas produzidas por alunos do 5o ano do Ensino Fundamental e estabelecemos
os seguintes objetivos específicos:
1. Fazer um levantamento das cadeias referenciais do vilão e do herói nos
textos produzidos pelos alunos do 5o ano do Ensino Fundamental.
2. Fazer um levantamento das estratégias utilizadas pelos alunos.
3. Apontar de que forma os recursos observados favoreceram a tessitura do
texto.
Posta a linha em que se insere a pesquisa e os objetivos propostos,
constituem suporte teórico para o desenvolvimento do trabalho os postulados da
Linguística Textual de visão sociocognitiva e interacional. Consideramos que a
referenciação é uma atividade discursiva, sendo o texto tomado como o lugar de
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interação entre sujeitos sociais que compartilham conhecimentos com o propósito de
comunicação.
Para respaldar o desenvolvimento do trabalho prático, recorreremos a
teóricos voltados para a pedagogia da escrita que privilegiam a proposta
sociointeracionista, na qual a criança é vista como sujeito ativo que interage com o
texto escrito (como produtora, intérprete, revisora), bem como com as situações que
envolvam o ato de escrever (situação comunicativa, destinatário). Para isso,
apoiamo-nos nos estudos de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2010), Emilia
Ferreiro (1999) e Teberosky (2000).
Ao considerarmos a escrita um ato social, que será aprendida por meio de
interações e “modelos” estabelecidos pelos usuários da língua, tornam-se essenciais
os estudos de Vygostsky, para quem o desenvolvimento do sujeito tem início nas
interações sociais, sendo o sujeito “um resultado das formas de relação”
(VYGOTSKY, 1991, p. 119).
A aprendizagem da escrita acontece na interação entre sujeitos ativos (quem
escreve e para quem se escreve) com intencionalidades comunicativas. Nessa
perspectiva, o texto é tomado como elemento central para o ensino, o que demanda
a mobilização de certos conhecimentos, como as características do gênero e os
fazeres que envolvem a escrita. Para essa pesquisa, buscamos respaldo teórico nos
estudos de Marcuschi (2008), Sparano et al. (2012), Koch e Elias (2009), Propp
(2001), François (2009) e Cabral (2005).
A contribuição dessas diversas correntes teóricas em diálogo permitiu-nos
apontar o modo como concebemos a escrita e, paralelamente, a linguagem, o texto
e a formação do aluno escritor. Possibilitou, além disso, o desenvolvimento dos
fundamentos que sustentaram nossa pesquisa e subsídios teóricos para a análise
do corpus.
Para desenvolver o trabalho e realizar a análise do corpus:
Procedemos à aplicação e acompanhamento das atividades desenvolvidas
ao longo do projeto Mil e Uma Noites, desenvolvido em escola particular
de linha socioconstrutivista localizada na zona leste de São Paulo;
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Realizamos estudo teórico do tema e a elaboração dos capítulos de
fundamentação teórica, em que obtivemos os subsídios necessários para
a análise dos dados;
Finalmente, procedemos à análise do corpus, levantando as estratégias
utilizadas pelos alunos para o estabelecimento das cadeias referenciais
com o intuito de analisar de que forma este estabelecimento auxiliou na
tessitura de todo o texto.
Em sua organização, além desta Introdução, da Conclusão, das Referências
e dos anexos relativos ao processo de produção textual, esta dissertação conta com
três capítulos:
No primeiro, intitulado Escrita e Produção Textual, apresentamos os fazeres
que envolvem a aprendizagem da escrita e da produção de texto.
No segundo, intitulado Produção textual e referenciação, fundamentados nos
estudos de Koch (2011, 2015) Marcuschi (2006) e Cavalcante (2011), Cavalcante et
al. (2014), abordamos a referenciação.
No terceiro, intitulado A construção dos personagens “herói” e “vilão” como
objeto de discurso em textos produzidos por alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental 1, apresentamos as análises realizadas.
A pesquisa contribui para o aprimoramento da competência escritora no
Ensino Fundamental, fase por nós entendida como base para o desenvolvimento da
proficiência em produção de texto.
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CAPÍTULO 1 – ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
1.1 Língua e linguagem
Conforme já destacaram muitos estudiosos (cf. KOCH; ELIAS, 2009;
MARCUSCHI, 2007; FRANÇOIS, 2009; MELO, 2005; CAVALCANTE, et al., 2014),
para efetivamente aprender a ler e a escrever, a criança precisa ter a oportunidade
de construir conhecimentos conceituais, compreendendo o que a escrita representa,
ou seja, o seu sistema e quais características da linguagem são utilizadas no
momento da escrita. Tendo esse conhecimento, ela se torna capaz de representar
seus desejos por meio de diferentes textos.
Passamos, assim, a compreender que aprender a escrever não se reduz a
saber grafar palavras corretamente, ou, ainda, a simplesmente representar a
expressão do pensamento. Escrever demanda se apropriar de conhecimentos
específicos tanto da língua quanto dos gêneros textuais. É um processo que
envolve, conforme ensinam Koch e Elias (2009), o enunciador, o leitor e a intenção
comunicativa.
A escola é o espaço onde a educação formal acontece, e entendemos que
uma de suas metas prioritárias seja proporcionar as condições necessárias para que
todos aprendam a ler e a escrever. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa, para uma participação efetiva na sociedade, se faz
necessário o domínio da língua oral e escrita. Segundo o documento, ao ensiná-la,
“a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de
todos” (BRASIL, 1997).
Ao longo de todo o documento, as orientações indicam que o trabalho precisa
estar pautado pelo uso social da língua e pela necessidade dos alunos de realizarem
atividades que tenham como base estruturante os textos orais e escritos,
proporcionando uma interação entre leitura, produção textual e análise dos
elementos linguísticos.
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Tais orientações são pertinentes para o ensino da língua, mas não se pode
ignorar o que aponta Marcuschi (2008), ao afirmar que o trabalho com textos pode
se dar de muitas formas, uma vez que a noção de língua pode ser olhada de
diferentes perspectivas.
Para este trabalho de pesquisa, adotamos a posição defendida por Marcuschi
(2008), entre outros autores, que compreende a língua como um “conjunto de
práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 61).
A língua, em tal vertente, é tomada como um sistema de práticas cognitivas
abertas, suscetível de mudanças e usada para a comunicação entre falantes, que a
usam e modificam, por ser flexível, dinâmica e heterogênea. Não existe uma língua
pronta e é na relação com/ entre os sujeitos que ela se constitui e modifica.
Ao utilizar a língua em diferentes contextos sociais, o sujeito passa a dominar
suas regras. Não desconsideramos que a língua pertença a um sistema regido por
normas gramaticais, mas compreendemos que elas não são fins em si mesmas e
servem para organizar o uso social da língua.
Ao tratar sobre o uso da língua, Marcuschi (2008) afirma que ele não é livre.
Segundo o autor, não podemos ignorar os aspectos fonológicos, morfológicos,
sintáticos, léxicos e semânticos que a constituem. Concordando com Marcuschi,
Koch e Elias (2009) asseveram que esses elementos, ainda que constitutivos da
língua, não podem ser vistos como predeterminantes, nem mesmo autossuficientes.
De acordo com os ensinamentos de Marcuschi (2008), compreendemos a
língua como atividade interativa, social e mental que estrutura nosso conhecimento.
O autor afirma, ainda, que a língua não representa a realidade ou os dizeres do
mundo, uma vez que ela é constitutiva do mundo. “Por meio da língua podemos falar
sobre o que existe e o que não existe, sendo este um modo de produzir discursos
que geram sentidos, sistema estável, mas não estático” (MARCUSCHI, 2008, p. 23).
Atividade cognitiva, a língua não é instrumento para representar ou reproduzir
ideias, sendo sua função mais importante inserir os sujeitos em contextos sócio-
históricos, possibilitando que se comuniquem em diferentes situações.
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O sujeito da língua, na perspectiva sociointerativa, é o proposto por Vygotsky
(1991), que tem o homem como um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo
biológico e social, integrado em um processo histórico. Segundo Vygotsky (1991), o
desenvolvimento do sujeito tem início nas interações sociais. O sujeito “é mesmo um
resultado das formas de relação” que estabelece com seu meio. Nossas
representações são primeiro coletivas, para depois se tornarem individuais.
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 64).
O sujeito se constitui nas situações de comunicação e interação. Ao se
comunicar, vai se apropriando das características e mecanismos da língua, mas
essa constituição não é totalmente livre u se dá de forma aleatória, uma vez que os
modelos apropriados para cada situação comunicativa já circulam no meio social.
Assim, os homens os usam e transformam, buscando sempre fazer parte da
sociedade.
O sujeito é concebido como ser histórico e social produto e produtor da
língua. Será na interação com os outros que sua consciência e conhecimento de
mundo resultam como “produto sempre inacabado” (GERALDI, 1996, p. 19), uma
vez que internaliza a linguagem e se constitui como ser social.
Koch e Elias (2009) afirmam que, ao tomarmos o sujeito como entidade
psicossocial, de caráter ativo, que reproduz e produz o social, podemos concebê-lo
como parte ativa na constituição da linguagem. É ele quem faz uso da palavra do
outro, reestruturando-a e acrescentando-lhe seus próprios conceitos. Nesse uso,
são colocados em jogo os valores morais que serão constituídos nas relações com
outros indivíduos. As autoras afirmam, ainda, o que nos caracteriza como seres
humanos dotados de razão é a relação que mantemos com outras individualidades,
sendo essa alteridade mantida e alimentada pela linguagem, que sempre se dá de
forma dialógica.
Para o ensino da língua, enxergamos a criança sob a perspectiva de Ferreiro
e Teberosky (1999), portanto sujeito que procura ativamente compreender a
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natureza da linguagem que está a sua volta e que, tratando de compreendê-la,
formula hipóteses. Concebemos, ainda, que a aprendizagem da língua não pode
acontecer descontextualizada de práticas sociais. Assim, o desenvolvimento do
trabalho deve oportunizar ao aluno o contato com diferentes textos que circulam
socialmente.
1.2 Linguagem e Produção Textual
Conforme já citamos em nossa apresentação, ao se apropriar da escrita e ser
capaz de fazer uso dela, a criança adquire o conhecimento que permitirá a sua
comunicação em diferentes situações sociais.
Aprender a escrever é uma atividade complexa, já que envolve saberes
específicos. Faraco (2012), ao tratar da escrita, lembra que aprender as práticas
escritas requer o mergulho em diferentes tradições discursivas, entre as quais cita as
convenções gráficas, a direção de sua ocupação (da esquerda para a direita), os
modos de dizer materializados em gêneros e tipos de textos e a norma culta.
O domínio de tantos saberes demanda que, ao longo dos anos escolares, o
aluno participe de situações e atividades que retomem e aprofundem esses
conhecimentos. Assim, não é possível que a apropriação da escrita seja plenamente
desenvolvida nos anos iniciais de alfabetização.
O desenvolvimento da competência escritora só será possível se ao longo do
processo de aprendizagem o aluno vivenciar situações que lhe permitam
compreender o papel da escrita na sociedade. Escrevemos para nos comunicar,
portanto a comunicação se efetiva por intermédio dos diferentes textos com os quais
entramos em contato em nosso dia a dia, como, por exemplo, um bilhete, uma lista
de compras, um e-mail, e em outras situações mais específicas, como cartas
comerciais, contos, memorandos etc.
Sendo a função da escrita a comunicação, o leitor passa a ser considerado
participante ativo na elaboração do texto. É pela interação leitor/ escritor que o
sentido da escrita é constituído. Dessa forma, o trabalho com a produção textual na
escola não deve ter como objetivo a elaboração de redações ou composições, uma
18
vez que, por serem textos lidos e avaliados apenas pelo professor, não têm
destinatários, implicando que também não tenham propósitos comunicativos.
Observa-se que os textos são fundamentais para o trabalho com a escrita na
escola, uma vez que escrever está muito além de saber grafar as palavras
corretamente. Além disso, os fazeres e propósitos que envolvem a produção textual
precisam estar ancorados em situações que verdadeiramente possibilitem que o
aluno os entenda. O texto precisa ser como afirmam Koch e Elias (2009) ao citarem
Beaugrande (1997): um evento comunicativo.
Na concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são vistos como atores/ construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos no texto, este considerado um evento comunicativo para o qual concorrem aspectos linguísticos, cognitivos, sociais e interacionais (BEAUGRANDE, 1997 apud KOCH; ELIAS, 2009, p. 34).
Ao se tomar o texto como evento comunicativo, passa-se a compreender que
diferentes aspectos envolvem o ato de escrever, fazendo com que o escritor utilize
uma gama de estratégias para atingir seus propósitos.
Pautados pelos estudos de Koch e Elias (2009), podemos afirmar que a
elaboração e escrita de um texto envolve: a ativação de conhecimentos sobre os
componentes da situação comunicativa (interlocutores, tópicos a serem
desenvolvidos e configuração textual adequada); seleção, organização e
desenvolvimento das ideias de forma a garantir continuidade do tema e progressão;
balanceamento das informações explícitas e implícitas, levando em consideração o
compartilhamento de informações com o leitor; e revisão da escrita ao longo de todo
o processo.
Se no início do processo de alfabetização o desafio maior é o domínio do
sistema da escrita, após tal etapa o aluno precisa se apropriar de outros
conhecimentos. Na modalidade escrita, a produção textual precisa ser colocada
como parte fundamental no processo de ensino, para que o aluno possa
gradativamente adquirir conhecimentos indispensáveis para a sua atuação na
sociedade.
19
1.3 Gêneros Textuais
O aprimoramento da competência escritora do aluno passa pelo uso
adequado dos diferentes gêneros textuais. A elaboração de ações e atividades que
lhe possibilitem conhecê-los exige do professor conhecimentos específicos.
Na vida em sociedade, há diversas situações em que precisamos nos
comunicar. Para cada uma delas utilizamos um gênero (oral ou escrito) que seja
adequado e atinja os nossos objetivos, portanto podemos afirmar que fazemos uso
de diferentes gêneros em nosso dia a dia.
De acordo com Marcuschi (2008), o estudo dos gêneros textuais não é
recente. No Ocidente, sua observação sistemática iniciou-se com Platão, passou por
Aristóteles e hoje está “na moda”, uma vez que estudiosos de diversas áreas
mostram interesse em estudá-los. Marcuschi (2008), ao tratar do assunto, cita Bhatia
(1997, p. 629), apontando que este é “um conceito que achou o seu tempo”
(BHATIA, 1997, p. 690 apud MARCUSCHI, 2008, p. 148).
A pesquisa atual sobre os gêneros encontra seus subsídios teóricos em
Bakhtin (2003) para quem cada enunciado é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os
quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262). O pesquisador
russo defende que usamos a língua em todas as esferas de comunicação.
No mesmo sentido, Marcuschi (2008, p. 154) afirma que é “impossível se
comunicar verbalmente, a não ser por algum gênero”, e que os gêneros são
fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e social, portanto não
podem ser considerados apenas como fatos linguísticos.
Bazerman (2006) ensina que precisamos compreendê-los como fenômeno de
reconhecimento psicossocial, fazem parte de atividades socialmente organizadas.
Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender
umas às outras suficientemente para coordenar ações e compartilhar significados
com vistas a seus propósitos práticos.
20
O conceito de gênero está ligado ao cotidiano, seu uso ocorre nas diferentes
formas que utilizamos para nos comunicar. Temos, segundo Marcuschi (2008, p.
149), as seguintes categorias para defini-lo: categoria cultural, esquema cognitivo,
forma de ação social, estrutura social, forma de organização social e ação retórica.
Sparano et al. (2012) postulam que os gêneros envolvem ato comunicativo,
sendo fator de interação é por meio dos gêneros que nos comunicamos e vivemos
em sociedade.
Os gêneros estão em nossos textos, conversas, na lista do mercado, nas
teses mais elaboradas. Bakhtin (2003) os classificou em primários (ou mais simples)
e secundários (ou mais complexos). Os primeiros são usados em situações sociais
cotidianas; os segundos estão relacionados a situações mais complexas.
Ambos são modelos mediadores que utilizamos em nossa interlocução, mas
não podemos considerá-los, conforme ensina Marcuschi (2006), modelos estanques
ou estruturas rígidas. Pelo contrário, são “entidades dinâmicas”, que delimitam a
nossa escrita e sofrem alterações de acordo com o uso social e tempo histórico.
Ao tratarmos sobre os gêneros consideramos que estes estão presentes nos
textos que circulam na sociedade, textos com propriedades funcionais e
características que compõe sua organização e estilo. É na aproximação com bons
textos que os alunos poderão construir seus discursos, sendo capazes de concordar
ou discordar do que lêem. Produzirão textos baseando-se em outros.
1.4 Gêneros Textuais e Ensino
Produzimos nossos textos a partir de modelos construídos socialmente.
Acreditamos que o trabalho com a escrita na escola não pode acontecer
desvinculado de tal circunstância, sendo necessário o planejamento de atividades
que permitam aos alunos o contato com a leitura e a escrita de diferentes textos.
De acordo com as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (1997), a formação de leitores e escritores competentes supõe
uma prática continuada de produção de textos na sala de aula. É necessário que os
21
alunos produzam seus próprios textos desde as primeiras séries do Ensino
Fundamental.
O documento ressalta a necessidade de os alunos estarem em contato com
uma grande variedade de textos, assim como de terem conhecimento das condições
de produção. “Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez,
têm suas formas características que precisam ser aprendidas” (PCN, 1997, p. 68).
Marcuschi (2008), ao tratar da questão do ensino dos gêneros, assevera a
importância de termos claros os conceitos que definem tipo textual, gênero textual e
domínio discursivo. Utilizaremos nesse ponto o que apresenta o autor sobre tais
conceitos:
Tipo textual – construção teórica, em geral uma sequência subjacente aos
textos, definida pela natureza linguística de sua composição – aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo. Geralmente, os
tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas,
como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Gêneros textuais – são os textos que encontramos em nosso dia a dia.
São entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em
designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas.
Domínio discursivo – não abrange um gênero em particular, mas dá
origem a vários deles, já que os gêneros são institucionalmente marcados.
Indica instância discursiva, por exemplo, discurso jornalístico, discurso
político etc.
Marcuschi (2008) prossegue afirmando que os gêneros e os tipos não são
opostos, mas complementares e se integram. Nos diferentes gêneros encontramos
predominância de tipos textuais. Nas palavras do autor: “Todos os textos realizam
um gênero e todos os gêneros realizam sequências tipológicas diversificadas. Por
isso mesmo, os gêneros são em geral tipologicamente heterogêneos”
(MARCUSCHI, 2008, p. 160).
22
A partir dos ensinamentos de Marcuschi (2008), julgamos importante abordar,
ainda que de forma geral, os principais aspectos que envolvem os tipos narrativos,
descritivos e dialogais.
Tipo Narrativo – se define pela presença de personagens e sucessão de
acontecimentos, envolvendo ações, em um processo de intriga. De uma situação
inicial, cria-se uma tensão, que desencadeia uma ou várias transformações, no fim
das quais uma nova situação se estabelece. Com relação aos aspectos linguísticos,
o tipo narrativo é caracterizado pelo emprego predominante dos verbos no pretérito
perfeito ou imperfeito; por relações de causa e efeito; e pela presença de
organizadores temporais, anáforas pronominais e nominais.
Tipo Descritivo – se define por três categorias: 1. Designação, que nomeia; 2.
Definição, que determina a extensão ou os limites de, além de enunciar os atributos
essenciais e específicos; 3. Individuação, que especifica, distingue, ou seja,
particulariza, torna individual. Com relação aos aspectos linguísticos, o tipo
descritivo se caracteriza pelo emprego de verbos de estado, substantivos e de
adjetivos classificatórios e avaliativos.
Tipo Dialogal – se caracteriza por construir segmentos estruturados em turnos
de fala, correspondendo aos segmentos interativos dialogados. Com relação aos
aspectos linguísticos, é marcada pelo discurso direto, pelo emprego de pronomes de
tratamento, vocativos e interjeições.
Se por um lado o conhecimento teórico a respeito dos gêneros textuais é
importante para o trabalho a ser desenvolvido na escola, por outro não podemos
desconsiderar seu caráter comunicativo. Assim, o trabalho precisa prever situações
em que o aluno possa refletir sobre as práticas sociais em que os gêneros estão
inseridos, compreendendo-os como elementos da comunicação humana.
Ao tratarem dos gêneros e de seu papel na esfera comunicativa, Koch e Elias
(2009) evidenciam que o domínio de um gênero permite o domínio da situação
comunicativa. Segundo as autoras, “o ensino dos gêneros seria, pois, uma forma
concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos seus
educandos” (2009, p. 61).
23
Para as autoras, cabe à escola possibilitar ao aluno o domínio do gênero, o
que demanda prever situações e atividades de apreciação, compreensão e
produção do gênero no âmbito escolar ou fora dele. Os alunos precisam vivenciar
situações de comunicação que tenham características parecidas com as das
condições reais em que o gênero trabalhado circula.
No mesmo sentido, Schneuwly e Dolz (1999) ponderam que o gênero é
utilizado como meio de articulação entre práticas sociais e objetos escolares, mais
particularmente no domínio da escrita de textos. Os autores situam a questão da
comunicação no centro do ensino da língua materna. Com relação ao ensino formal
dos gêneros, os autores advertem que não podemos trazer o gênero para a escola
como se os contextos interno e externo a ela fossem absolutamente iguais.
Consideram que, na escola, há uma situação social real para a aprendizagem, mas
observam que o contexto social dos gêneros na escola não é o mesmo do social.
Para Schneuwly e Dolz (1999), os gêneros trabalhados no espaço escolar
seriam uma variação do gênero de referência, portanto propõem o que denominam
elaboração de modelos didáticos de gêneros. De acordo com a proposta, os
modelos apresentam duas grandes características:
a) Constituir uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar as
intervenções dos professores;
b) Evidenciar as dimensões ensináveis, com base nas quais se podem
conceber diversas sequências didáticas.
Compreendemos que o trabalho com gêneros respaldado em tais
pressupostos não trata os textos como modelos a serem copiados, nem tem por
objetivo selecionar textos previamente elaborados para serem trabalhados
exclusivamente na escola. O foco é utilizá-los como referências para que os alunos
possam se aproximar de bons modelos e, assim, aprimorar sua competência
escritora. Não se trata apenas de solicitar que escrevam, mas planejar situações em
que possam analisar e refletir sobre características comuns aos gêneros, bem como
compreender suas situações de uso.
24
Schneuwly e Dolz (1999) asseveram a importância do trabalho com gêneros
na escola e indicam a necessidade de o professor construir, com seus alunos,
caminhos que permitam o desenvolvimento das capacidades necessárias para
aprender e fazer uso dos diferentes gêneros. Para tal caminho são necessárias
ações e decisões didáticas. Nas palavras dos autores:
Quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 15).
A decisão didática implica, entre outras ações, a escolha do gênero que será
trabalhado. Podemos, nesse ponto, refletir se existem gêneros ideais para o trabalho
a ser desenvolvido na escola. Ao tratar deste assunto, Marcuschi (2008) afirma que
não acredita na existência de gêneros textuais ideias para o ensino de língua.
Todos os gêneros podem ser trabalhados em sala. O que precisa ser definido
é o objetivo a ser perseguido, uma vez que certas atividades e propostas podem
servir para aproximar os alunos de determinado gênero, enquanto que outras podem
aprofundar o estudo, prevendo situações em que os alunos possam compreender
certas características, bem como perceber qual tipo textual predomina no gênero
que está sendo estudado.
1.5 Narrativas Infantis
Desde a mais tenra idade as crianças narram fatos ou acontecimentos. A
narração está presente na mitologia, nos contos, nas fábulas, nas novelas, nas
histórias, nas notícias. Para Machado (1994), o homem sempre utilizou histórias
para viver. A narrativa, segundo a autora, está ligada à vida, ao imaginário e à
linguagem. O ato de narrar, contar e recontar tornou-se um impulso natural do ser
humano. É um gênero importante para a cultura, pois em toda narrativa existe o
gérmen de uma aventura, que explora e promove o deslocamento ao desconhecido,
à descoberta. Este movimento é essencial ao homem e à cultura.
De acordo com François (2009), narrar é um elemento cultural. Na vida em
sociedade, as narrativas circulam entre as pessoas de qualquer faixa etária. No
narrar, da criança ao idoso, “somos surpreendidos no tempo, algo que fica entre
25
repetição-novidade, esperado-surpresa, sendo esta a vida para cada um de nós.
Narrar é, seguramente, um jogo. Talvez o jogo mais sério” (FRANÇOIS, 2009, p. 44,
grifo nosso).
O contato da criança com narrativas antecede a sua entrada na escola,
porquanto nos espaços de vivência social ela ouve e conta histórias. Kato et al.
(2002), ao tratar do esquema narrativo, diz que as crianças, em nossa cultura, desde
muito cedo ouvem e são motivadas a contar histórias.
No mesmo sentido, Cabral (2005) afirma que todos os falantes de uma língua
conseguem narrar e compreender histórias, acontecimentos, experiências pessoais,
portanto todos possuem uma competência narrativa. Segundo a autora, a noção de
competência narrativa surgiu como extensão teórica da noção de competência
linguística formulada por Chomsky. Pesquisas apontam para a existência de um
esquema narrativo comum que preside à produção de textos narrativos no seio de
uma mesma comunidade.
Segundo Koch e Elias (2009), à medida que o aluno entra em contato e
familiariza-se com os gêneros, passa a compreender o uso de um conjunto de
características comuns, em termos de estruturação, seleção lexical, uso de tempos
verbais, entre outros elementos, reconhecendo-as como pertencentes à determinada
classe. A autora recorre a Beaugrande e Dressler (1981), para quem ao entrarem
em contato com diferentes textos os usuários da língua, os comparam e passam a
representar suas características na memória, construindo modelos mentais
tipológicos específicos. Estes modelos são denominados por Van Dijk (1992) como
superestruturas.
A superestrutura da narrativa, conforme lembra Cabral (2005), compreende
as seguintes categorias: Situação, Complicação, Ação ou Avaliação, Resolução,
Moral ou Estado Final. Além destas categorias, precisamos considerar a existência
de personagens, a importância do tempo e a relação entre os fatos narrados.
Koch e Elias (2009) postulam que a sequência narrativa apresenta uma
sucessão temporal/ casual de eventos, havendo sempre um antes e um depois, uma
situação inicial e uma final, e no intervalo entre elas acontece algum tipo de
modificação de estados de coisas.
26
Cabral (2005) lembra que o tempo constitui o eixo de toda sequência
narrativa, já que os fatos narrados se dão em relação a uma referência temporal. Na
narrativa, encontramos conceitos como intenções, ação, propósito, causa,
consequência, confrontos e finais felizes, elementos inseridos em uma sequência
temporal ao longo da qual os fatos se mostram relacionados entre si.
O desenvolvimento da narrativa, em geral, acontece mediante uma situação
de conflito ou, como define Adam (2008), nó. Tal situação pode envolver um
personagem da história ou a história como um todo. Segundo Sparano et al. (2012),
o conflito é elemento-chave de um texto narrativo e será em torno dele que a ação,
no eixo temporal, será desenvolvida.
A ação narrada é vivida por personagens, ocupa um determinado lugar e
desenvolve-se num determinado tempo. Toda narrativa contada tem como objetivo
ser ouvida ou lida, caso escrita.
Feitas as considerações sobre a narrativa, veremos a seguir alguns aspectos
do discurso narrativo infantil, a partir dos estudos de François (2009).
François (2009) assevera que, nas narrativas infantis, a capacidade de
mobilizar elementos dramáticos é mais importante do que a capacidade de explicar
exatamente quem faz o quê, em qual ordem e por quê. Quando se trata de
narrativas de sonhos, ou história engraçada, narrativa de viagem, narrativa escolar
ou fantástica; quando se distinguem gêneros narrativos como fábula, conto
maravilhoso o autor afirma, que as crianças ficam longe de dar conta de uma
realidade discursiva simples.
Segundo François (2009), o que realmente faz sentido na atividade narrativa
é o encontro que ela permite: a interação entre quem conta e quem a recebe.
Quando este encontro produz sentido, o prazer é compartilhado.
Ao tratar das análises das narrativas infantis, o autor lembra que os textos
infantis precisam ser levados a sério, para que seja possível compreender como a
criança narra. Fatos que muitas vezes, segundo o autor parecem “esquisitos”
revelam potencialidades da língua e nos convidam a novas descobertas.
27
François (2009, p. 40-43) organiza o que considera especificidades das
narrativas infantis:
a - Heterogeneidade – a criança é mais heterogênea do que o adulto, na medida em que descobre o mundo e a linguagem e que os liames entre a palavra e as coisas, são ainda, para ela, do domínio da sondagem. Uma criança ainda não possui tantos modelos, que no futuro, irão limitar a fala;
b - Imprevisibilidade – neste ponto o discurso pode tornar-se acontecimento. Não tendo a preocupação de reproduzir o que lhe vai ser apresentado mais tarde, como sendo a boa maneira de narrar, a criança não pode calcular efeitos do inesperado no interior do esperado. Ela produz espontaneamente e é, portanto, sem rodeio, completamente imprevisível;
c - Organização dominante – o autor observa a tendência das crianças para “falar por ocasião de”, de preferência “falar de”, o que faz o periférico tornar-se naturalmente central;
d - Criatividade – as crianças, muitas vezes, são capazes de fazer coisas surpreendentes com a narrativa, que o adulto não é mais capaz: ousar a dizer o que passa na cabeça, mudar de opinião durante narrativa, como por exemplo, inventar palavras, o herói tornar-se heroína;
e - O fictício – vimos que não há narrativa digna deste nome sem efeito de dramatização.Ela á mais fácil se obter no imaginário do que no real.
O autor distingue a atividade narrativa de outras atividades linguísticas pelas
especificidades de conteúdo, elementos linguísticos e discursivos inerentes à própria
narrativa, como personagens, acontecimentos, temporalidade, conectores, entre
outros. Afirma, ainda, que a criança encontra diferentes situações de uso de
narrativas, mas, para aprender a utilizá-la, necessita de modelos e de adultos que
sejam seus interlocutores.
1.6 Conto Maravilhoso
As narrativas maravilhosas são histórias que abrigam concepções e anseios
intrínsecos ao imaginário do homem. São marcadas por efeitos sobrenaturais e
trazem o Bem e o Mal personificados em heróis e vilões.
Vladimir Propp (2001) assevera a importância de definir conto, assunto que
norteou seu trabalho de pesquisa intitulado Morfologia do Conto Maravilhoso. Para o
desenvolvimento de seu trabalho, o pesquisador russo analisou 100 contos,
chegando à conclusão de que de forma recorrente os contos emprestam as mesmas
ações a personagens diferentes. As funções/ ações das personagens representam
as partes essenciais do conto. Propp (2001) apresenta quatro pontos principais: os
28
elementos constantes do conto são as funções dos personagens, quaisquer que
sejam eles e qualquer que seja o modo como são preenchidas estas funções, partes
constitutivas fundamentais do conto. O número de funções do conto é limitado, e a
sucessão delas é sempre idêntica. Todos os contos maravilhosos pertencem ao
mesmo tipo no que diz respeito à estrutura.
Nas palavras de Propp (2001), a função precisa ser definida sob dois olhares:
Para destacar as funções é preciso, primeiro, defini-las. Esta definição deve ser o resultado de dois pontos de vista. Em primeiro lugar, não se deve nunca levar em conta o personagem que executa a ação. Na maioria dos casos, a definição se designará por meio de um substantivo que expressa ação (proibição, interrogatório, fuga etc.). Em segundo lugar, a ação não pode ser definida fora de seu lugar no decorrer do relato. Deve-se tomar em consideração o significado que possui uma dada função no desenrolar da ação (PROPP, 2001, p. 16).
De acordo com o autor, as funções do conto maravilhoso se resumem em 31,
apresentadas no quadro abaixo.
I. Um dos membros da família sai de casa II. Impõe-se ao herói uma proibição III. A proibição é transgredida IV.O antagonista procura obter uma informação V. O antagonista recebe informações sobre a sua vítima VI. O antagonista tenta ludibriar sua vítima para apoderar-se dela ou de seus bens VII. A vítima se deixa enganar, ajudando, assim, involuntariamente, seu inimigo
As sete primeiras funções são consideradas por Propp como partes preparatórias.
VIII. O antagonista causa dano ou prejuízo a um dos membros da família
Esta função é extremamente importante, porque é ela que imprime movimento ao conto. Esta parte é considerada o nó, que está ligado ao dano.
IX. É divulgada a notícia do dano ou da carência, faz-se um pedido ao herói ou lhe é dada uma ordem, mandam-no embora ou deixam-no ir
Esta função introduz o herói no conto.
X. O herói-buscador aceita ou decide reagir XI. O herói deixa a casa XII. O herói é submetido a uma prova; a um questionário; a um ataque etc. que o preparam para receber um meio ou um auxiliar mágico XIII. O herói reage diante das ações do futuro doador XIV. O meio mágico passa às mãos do herói XV. O herói é transportado, levado ou conduzido ao lugar onde se encontra o objeto que procura XVI. O herói e seu antagonista se defrontam em combate XVII. O herói é marcado (definição: marca, estigma)
Estas funções marcam as ações do herói.
XIX. O dano inicial ou a carência são reparados Momento em que acontece o dano ou a carência dentro no nó. O conto atinge o ápice.
XX. Regresso do herói Marcam as ações do herói
29
XXI. O herói sofre perseguição XXII. O herói é salvo da perseguição
X-XI bis. O herói reinicia sua busca XII bis. O herói passa novamente pelas ações que o levam a receber um objeto mágico XIII bis. Nova reação do herói diante das ações do futuro doador XIV bis. Coloca-se à disposição do herói um novo objeto mágico XV bis. O herói é transportado ou conduzido ao lugar onde se encontra o objeto de sua busca
Neste momento algumas funções podem se repetir.
XXIII. O herói chega incógnito à sua casa ou a outro país XXIV. Um falso herói apresenta pretensões infundadas
XXV. É proposta ao herói uma tarefa difícil XXVI. A tarefa é realizada
Este é um dos elementos favoritos do conto maravilhoso. As propostas nem sempre são tarefas fáceis.
XXVII. O herói é reconhecido XVIII. O falso herói ou antagonista ou malfeitor é desmascarado XXIX. O herói recebe nova aparência (definição: transfiguração; designação: T) XXX. O inimigo é castigado XXXI. O herói se casa e sobe ao trono
Finalização e encerramento do conto.
Segundo Propp (2001), do ponto de vista morfológico, poderá ser chamado
de conto maravilhoso qualquer desenrolar de ação que tenha início em uma
malfeitoria ou falta e passe por funções intermediárias para acabar em casamento
ou outras situações utilizadas como desfecho. O conto poderá ser composto de uma
ou mais sequências.
O conto maravilhoso, por apresentar um desenvolvimento narrativo e
personagens elaborados com complexidade se tornou um modelo primário da
narrativa. Machado (1992), ao abordar a questão da produção textual, afirma que os
personagens e as situações, no conto maravilhoso, são regidos por uma lógica
inversa à do nosso raciocínio. As situações acontecem num espaço regido por leis
totalmente diferentes daquelas que fazem parte do nosso cotidiano. E a constituição
dos personagens pode surpreender o leitor, com seus poderes mágicos, animais
que falam e seres que não existem no mundo real.
A autora, apoiando-se nos estudos de Propp (2001), afirma que o conto de
fadas apresenta histórias que giram em torno de personagens, os quais em
diferentes histórias acabam praticando ações semelhantes.
30
No conto maravilhoso, o leitor é transportado para um “mundo” onde tudo
pode acontecer, lâmpadas são mágicas, tapetes voam, palavras possuem magia.
São textos com predominância narrativa, portanto instrumentos potentes para o
trabalho com a escrita.
1.7 Produção Textual no Ensino Fundamental 1
O processo de produção textual exige amplo trabalho reflexivo. Muitas
decisões precisam ser tomadas, tendo em vista todo o contexto de produção que
envolve a elaboração de um texto, seu destinatário, seu portador, o tipo de texto e
suas respectivas características, o que será dito, a organização das ideias, as
questões normativas da língua.
O trabalho com texto na escola exige, por parte de quem o propõe, o
planejamento de ações e atividades que proporcionem aos alunos compreender que
o ato de escrever pode ser executado em etapas ou, como designa Dolz (2010),
operações.
Segundo o autor, são cinco as operações centrais para a produção textual:
A primeira operação, contextualização, consiste em interpretar a situação
e comunicação de modo a produzir um texto coerente.
A segunda operação compreende o desenvolvimento dos conteúdos
temáticos em função do gênero.
A terceira operação é a planificação em partes, pois um texto é uma
sequência que apresenta uma organização.
A quarta operação é a textualização, quando marcas linguísticas são
utilizadas na constituição do texto.
A quinta operação é a revisão, momento em que o produtor retorna ao seu
texto (DOLZ, 2010, p. 26).
Dolz, e Schneuwly (2004) propõem um trabalho ordenado para o ensino dos
gêneros. É necessária a criação de situações reais, com contextos que permitam
31
aos alunos vivenciar “de perto” a relação entre produtores e receptores. Para que tal
situação ocorra, os autores propõem o trabalho com sequências didáticas, definidas
como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
No desenvolvimento de sequências didáticas estão previstas etapas que
permitem ao aluno realizar procedimentos e tarefas necessárias para a produção de
um texto dentro de determinado gênero.
Apresentaremos os pontos principais da proposta de trabalho com sequência
didática desenvolvida por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly. De acordo com os
autores, a sequência didática envolve quatro fases:
1 – Apresentação da situação. Nesta etapa serão definidos: a modalidade
(oral ou escrita), o gênero, seu destinatário, forma de produção, se para rádio,
televisão, papel, jornal etc. Deverá haver uma aproximação com o gênero escolhido.
Por essa razão, os autores apontam que os alunos precisam ler textos do gênero e
discutir com o professor aspectos de sua organização.
2 – Primeira produção. Esta primeira produção poderá ser realizada de forma
coletiva ou individual e ser avaliada pelo professor mediante atribuição de nota. Esta
etapa deve ser considerada o primeiro contato com o gênero, e a produção passará
por ajustes até sua versão final.
3 – Módulos. A partir dos problemas que forem surgindo no texto o professor
deverá propor atividades que auxiliem os alunos. Os módulos devem atingir primeiro
os problemas mais simples e depois os mais complexos, até que tenham
contemplado toda a produção textual. Durante os módulos, podem ser feitas
atividades de observação e análise dos textos, assim como de comparação dos
textos produzidos, promovendo troca de informações entre os alunos. Este é o
momento de elaborar uma forma de ver o próprio trabalho. Num terceiro momento,
depois de o aluno ter aprendido a falar sobre o gênero e tê-lo observado sob vários
pontos de vista, ele deve adquirir uma linguagem técnica a respeito do que está
fazendo.
32
4 – Produção final. Nesse momento o aluno põe em prática o que aprendeu
nos módulos posteriores à análise do modelo inicial. Este momento fica concentrado
no aluno, que passa a avaliar sua produção e o que aprendeu acerca do gênero
trabalhado.
Consideramos que um projeto ou sequência didática se organiza para cumprir
determinados propósitos sociais, mas requer propósitos didáticos. Assim, precisa ter
intencionalidade e permitir reflexões que promovam avanços na aprendizagem dos
alunos.
Compreendemos que aprender a escrever implica muito mais que apoderar-
se de um instrumento. Recorremos aos estudos de Ferreiro (2001), para quem a
escrita não é adquirida pela criança como um instrumento. A escrita precisa ser
considerada como objeto de conhecimento, com o qual, ao interagir, a criança
formula hipóteses, refutando ou aceitando-as, enfrentando conflitos cognitivos.
Partindo de tais pressupostos, o trabalho com produção textual na escola
exige uma nova postura, que vá além da produção de redações ou composições.
Em geral, estes textos não possuem um destinatário que não seja o professor,
tampouco um propósito que não seja a avaliação.
Acreditamos que a produção textual tenha mais sentido e resulte em
aprendizagens quando o trabalho desenvolvido prevê ações que se aproximam os
alunos dos fazeres do escritor, permitindo que escrevam e revisitem seus textos,
aprimorando-os. O desenvolvimento do trabalho deve contar com um produto final,
assim o texto produzido poderá, entre outras opções, compor um livro, ser publicado
em um blog, ser exposto no mural da escola, sendo fundamental que tenha um
leitor.
33
CAPÍTULO 2 – PRODUÇÃO DE TEXTO E PROGRESSÃO
REFERENCIAL
Produzir um texto é utilizar e produzir linguagem. Tal produção exige que se
coloquem em prática conhecimentos referentes à língua, aos gêneros, a situações
de comunicação e conhecimentos de mundo.
Dentre os diversos elementos linguísticos que colaboram para a tessitura do
texto, este trabalho de pesquisa interessa-se pelo processo de referenciação.
Partindo dos ensinamentos de Marcuschi (2006), consideramos a língua
como “atividade e o texto como evento em que convergem ações de natureza
linguística, social e cognitiva” (BEAUGRANDE, 1997). Adotamos o conceito de texto
proposto por Koch e Elias (2009): “À luz de uma concepção sociocognitiva e
interacioanal da linguagem, o texto é visto como o próprio lugar de interação e os
interlocutores como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e são
construídos” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 10). A escolha destes conceitos justifica
também a noção de referente, que passaremos a tratar neste capítulo.
Para Marcuschi (2006), as atividades ligadas à referenciação e categorização
são centrais no funcionamento semântico da língua. A referenciação constitui uma
instância sociodiscursiva e sociointerativa, por meio da qual construímos o mundo
de nossas vivências. Dessa forma, o ato de referenciar demanda processos e
fatores sociocognitivos, nos quais diferentes experiências adquiridas e elaboradas
socialmente são transmitidas por meio de diversas ações e interações.
Koch (2005) lembra que a discursivização ou textualização do mundo por
meio da linguagem não consiste em um simples processo de elaboração de
informações, mas em um processo de (re)construção do próprio real (KOCH;
MARCUSCHI, 1998 apud KOCH, 2015, p. 67).
Ao considerarmos a referenciação uma instância sociodiscursiva e
sociointerativa, compreendemos que o sentido das palavras não se constitui
somente na materialidade do texto; a construção do sentido será estabelecida na
34
interlocução entre escritor e leitor. Esta afirmação encontra respaldo teórico nos
estudos de Mondada e Dubois (2003), Marcuschi (2006), Koch, (2015) Cavalcante,
(2011, 2014), entre outros estudiosos
[...] a referenciação não privilegia a relação entre as palavras e as coisas, mas a relação intersubjetiva e social no seio da qual as versões do mundo são publicamente elaboradas, avaliadas em termos de adequação às finalidades práticas e as ações em curso dos enunciadores. No interior dessas operações de referenciação, os interlocutores elaboram objetos de discurso, i.e., entidades que não são concebidas como expressões referenciais em relação especular com objetos do mundo ou com sua representação cognitiva, mas entidades que são interativamente e discursivamente produzidas pelos participantes no fio de sua enunciação (MONDADA; DUBOIS, 2003, p. 34).
A respeito da referenciação, Marcuschi (2006) afirma que os objetos de
discurso, enquanto espaços mentais, não são dados apenas discursivos, mas
emergem de uma inspiração de mundo. A referenciação está, pois, diretamente
ligada a processos interacionais de construção textual. Os referentes possuem
características instáveis, podendo ser construídos e reconstruídos, não existindo
senão no discurso. Nas palavras de Cavalcante (2011):
Trata-se, portanto, de um ponto de vista cognitivo discursivo, e é por isso que se diz que a referenciação é um processo em permanente reelaboração, que, embora opere cognitivamente, é indicado por pistas linguísticas e completado por inferências várias (CAVALCANTE, 2011, p. 233).
Cavalcante et al. (2014), ao tratar da questão da referenciação e ensino,
designa seus princípios basilares:
A referenciação é uma (re)elaboração da realidade;
A referenciação resulta de uma negociação;
A referenciação é um processo sociocognitivo.
A ideia de que a referenciação é uma (re)elaboração da realidade se apoia na
constatação de que a função primordial da linguagem é promover acesso a uma
dada realidade (CAVALCANTE et al., 2014). Os objetos do mundo não são
expressos nos textos sempre da mesma maneira, uma vez que são construídos de
acordo com o que é específico em cada situação; assim, toda construção referencial
está sempre em construção, evolução e transformação.
35
O referente será posto no texto de modo que favoreça a construção
argumentativa de seu enunciador, isto é, de modo a atender um querer dizer do
enunciador, podendo desempenhar papéis distintos. Em virtude disso, Cavalcante et
al. (2014) afirma que “um mesmo referente pode sofrer transformações, chamadas
recategorizações, a depender da forma como um texto o apresenta e de como ele
será reconstruído pelo coenunciador” (CAVALCANTE et al., 2014, p. 32).
A estudiosa nos aponta, ainda, que, ao recorrer a diferentes expressões para
um mesmo referente, o produtor faz com que novos pontos de representações vão
se estabelecendo, e acrescenta que, em qualquer interação (oral, escrita,
hipertextual, multimodal), haverá sempre (re)elaboração dos “objetos” da realidade e
dos referentes a eles correspondentes. Desse ponto de vista, mesmo que haja certa
neutralidade por parte do enunciador, essa postura também é uma escolha e,
portanto, revela o trabalho do sujeito sobre o objeto.
O segundo princípio basilar do processo de referenciação consiste no fato de
que a referenciação resulta de uma negociação. Ao produzir e compreender um
texto, os sujeitos participam ativamente da interação, de modo que estão sempre
negociando os sentidos construídos (CAVALCANTE et al., 2014). Trata-se de um
processo dinâmico que permite modificações com o desenrolar das ações. Segundo
Cavalcante et al. (2014), a construção referencial nada mais é que o resultado dessa
negociação.
O trabalho de construção dos referentes é uma atividade partilhada, intersubjetiva. Não se trata de construir versões da realidade ao bel-prazer do locutor, mas, sim, de submeter à versão à aceitação de outros participantes da interlocução (CAVALCANTE et al., 2014, p. 38).
A referenciação é ação social, compartilhada, e, mediante tal fato, o texto vai
sofrendo arranjos para que possa ser considerado coerente pelos interlocutores.
Nas palavras de Cavalcante et al. (2014), ao ler um texto, podemos concordar ou
não com as ideias que estão presentes nele, portanto os referentes “estão sujeitos
às artimanhas das negociações intersubjetivas” (CAVALCANTE et al., 2014, p. 39).
O terceiro princípio basilar da referenciação afirma que ela é um processo
sociocognitivo. Com efeito, a função da referenciação é propor versões para a
realidade, e sua concretização acontece a partir de negociações diretas ou indiretas.
Segundo Cavalcante et al. (2014), isso só é possível porque os mecanismos de
36
construção dos referentes, processos acionados para que a linguagem entre em
funcionamento, são de natureza sociocognitiva.
Para interpretarmos os textos, trabalhamos mentalmente. A construção da
referência é, portanto, uma atividade cognitiva. Cada sujeito, de acordo com sua
bagagem cognitiva, estabelecerá uma construção de sentido, porque cada
interlocutor aprende, interpreta e expõe o mundo a sua maneira e segundo seus
conhecimentos. A referenciação, assim, tem como função propor versões para a
realidade. Ela se concretiza a partir de negociações diretas ou indiretas e acontece
mediada por aquilo que os sujeitos conhecem e por suas experiências culturais.
Marcuschi (2006) ensina que referência e coerência são dois aspectos
centrais da produção de sentido no texto. Estes elementos são, de algum modo,
codependentes, não se podendo determinar uma hierarquia de importância entre
eles. Em determinadas situações a referenciação de um elemento apenas é inferível
a partir de estratégias globais sugeridas por atividades mentais em outras situações
em que a coerência fica na dependência de relações referenciais estabelecidas no
texto. Nas palavras do autor: “coerência e referenciação são atividades imbricadas e
essencialmente co-determinadas, realizando-se tanto global como localmente”
(MARCUSCHI, 2006, p. 48).
Para Koch (2015) e Cavalcante et al. (2014), a referenciação também é um
importante processo para a manifestação da coerência, e a construção dos objetos
de discurso pode ser realizada a partir de recursos linguísticos de natureza diversa.
Cavalcante et al. (2014), por sua vez, ensina que, para compreendermos a
construção da coerência e a função da referenciação, precisamos entender como se
engendram tais processos na tessitura do texto.
Ao tratar dos aspectos cognitivos relativos à referenciação, Koch (2015)
caracteriza três estratégias de constituição de referência na memória discursiva:
a) Construção/ ativação: pela qual um objeto textual até então não mencionado é introduzido, passando a preencher um nódulo (endereço cognitivo, locação) na rede conceitual do modelo de mundo textual: a expressão linguística que o representa é posta em foco na memória de trabalho, de tal forma que esse “objeto” fica saliente no modelo;
37
b) Reconstrução/ reativação: um nódulo já presente na memória discursiva é reintroduzido na memória operacional, por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto de discurso permanece saliente;
c) Desfocalização/ desativação: ocorre quando um novo objeto de discurso é introduzido, passando a ocupar a posição focal. O objeto retirado de foco, contudo, permanece em estado de ativação parcial (stand by), podendo voltar à posição focal a qualquer momento, ou seja, ele continua disponível para utilização imediata na memória dos interlocutores (KOCH, 2015, p. 62).
Partindo desse padrão cognitivo, é possível introduzir, retomar, focalizar e
desfocalizar os objetos de discurso, que são postos em evidência ao ajustar-se aos
propósitos comunicativos e ao desenvolvimento dos tópicos discursivos.
Cavalcante et al. (2014) define que a categorização se apresenta como um
processo contínuo e completo de transformações cognitivas e discursivas dos
referentes ao longo de um texto.
A transformação não se dá pontualmente, mas vai acontecendo à medida que as inúmeras pistas dadas por expressões referenciais, ou não, ajudam o leitor a compor novos sentidos e novas referências. Em todo o texto, o locutor constrói a referência com base numa interpretação do mundo real, recategorizando a informação precedente ao acrescentar novas predicações, disponíveis, em diferentes graus, no conhecimento das pessoas, à medida que transcorre a interação (CAVALCANTE et al., 2014, p. 156).
Ciulla e Silva (2008) assevera que a elaboração e reelaboração dos
referentes requerem a consideração de elementos linguísticos, de pistas
extralinguísticas e de inferências diversas. O entorno discurso exerce importante
papel na elaboração dos sentidos, uma vez que, não apenas as expressões
referenciais, podem contribuir para o processo de categorização e, de maneira mais
geral, para o processo de referenciação.
A atribuição de sentido e compreensão do texto passam a depender de
processos inferenciais que se apoiam no saber partilhado. De acordo com
Cavalcante (2014), os processos referenciais criam trilhas de sentidos ao
sinalizarem a busca de diferentes informações na memória discursiva dos
participantes da enunciação:
A memória discursiva é um conjunto de representações que os interlocutores constroem de si mesmos, dos temas, de conhecimentos socioculturais compartilhados, de suas finalidades argumentativas, quanto interagem por meio de um texto. Todo texto constrói um universo de representação que se impõe como uma memória partilhada, alimentada
38
pelo discurso, por afirmações ditas e implícitas, por percepções advindas do contexto enunciativo e pelas inferências decorrentes de tudo isso (CAVALCANTE et al., 2014, p. 152).
Quando um referente ou objeto de discurso aparece pela primeira vez no
texto, ocorre o que chamamos de introdução referencial. De acordo com Koch e
Elias (2009), recorremos a dois tipos de processos ou de construção de introdução
de referentes textuais: “ativação ancorada” e “não ancorada”. Ao introduzir um objeto
de discurso totalmente novo, produz-se uma introdução não ancorada; ao introduzir
o objeto de discurso associando-o com elementos já presentes no texto ou contexto
sociocognitivo, produz-se uma introdução ancorada.
Uma vez instaurado no texto/ discurso, o objeto será retomado, ou não, por
processos chamados anafóricos:
Uma introdução referencial é instaurada somente quando, durante o processo de compreensão, um referente (ainda que não manifestado por uma expressão referencial) é construído pela primeira vez na mente do coenunciador do texto/ discurso. Esse referente pode (ou não) ser retomado anaforicamente ao longo do texto (CAVALCANTE et al., 2014, p. 60).
Os objetos de discurso são dinâmicos, portanto, depois de introduzidos,
podem ser modificados, desativados, reativados, transformados ou recategorizados.
2.1 Anáforas
Ao contrário da introdução referencial, cuja função intrínseca, mas não única,
é inserir no texto uma nova entidade, a anáfora diz respeito ao processo de
retomada, que promove a continuidade referencial. Segundo Cavalcante et al.
(2014), encontramos mais de um tipo de anáfora, mas, qualquer que seja sua
espécie, todas terão em comum a propriedade de continuar uma referência, de
modo direto ou indireto.
2.1.1 Anáforas Diretas
As expressões que retomam um referente já introduzido no texto/ discurso
são chamadas de anafóricas diretas ou correferenciais (CAVALCANTE et al., 2014).
39
De acordo com Koch e Elias (2009), às retomadas anafóricas ou remissões a
um mesmo referente dá-se o nome de progressão referencial. A retomada poderá
ser realizada por estruturas linguísticas de diversos tipos, tais como:
Formas de valor pronominal, pronomes propriamente ditos (pessoais de 3a
pessoa, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e
relativos);
Numerais (cardinais, ordinais, multiplicativos e fracionários);
Certos advérbios locativos (aqui, lá, ali etc.);
Elipses;
Formas nominais reiteradas;
Formas nominais sinônimas;
Formas nominais hiperonímicas;
Nomes genéricos.
Cavalcante et al. (2014) nos lembra que a tendência dos referentes
retomados, nas anáforas, é evoluir durante o desenvolvimento do texto. O referente
pode permanecer o mesmo, mas sofrerá acréscimo de informações, sentimentos,
opiniões, sendo, portanto, recategorizado. A evolução do referente faz com o que o
tema do texto/ discurso evolua e fortaleça a opinião do locutor.
2.1.2 Anáforas Indiretas
Para caracterizarmos as anáforas indiretas, tomamos por base os estudos
realizados por Cavalcante et al. (2014):
Essas anáforas indiretas, embora não retomem exatamente o mesmo objeto de discurso, e aparentemente introduzam uma entidade “nova”, na verdade remetem ou a outros referentes expressos no contexto, ou a pistas cotextuais de qualquer espécie, com as quais se associam para permitir ao coenunciador inferir essa entidade (CAVALCANTE et al., 2014, p. 68).
40
A anáfora é sempre continuidade, portanto se opõe à introdução de novos
referentes. Cavalcante et al. (2014) lembra que o traço mais marcante das anáforas
indiretas é que sua interpretação depende de outros conteúdos fornecidos pelo
contexto. Tais elementos são essenciais para que a articulação coesão/ coerência
do texto vá se constituindo.
Segundo Koch e Elias (2009), as anáforas indiretas podem ser constituídas
com base, por exemplo, em modelos cognitivos; as inferências podem estar
ancoradas no mundo textual ou nas relações semânticas inscritas nos sintagmas
nominais definidos, particularmente as relações metonímicas (parte-todo).
Cavalcante et al. (2014) afirma que a fronteira que delimita a separação entre
uma anáfora correferencial e uma anáfora indireta é o fato de que a anáfora indireta
não retoma o mesmo referente, recategorizado ou não. A interpretação da anáfora
indireta dependerá de conteúdos fornecidos pelo contexto, na tessitura do texto,
sendo que seu uso possibilita a costura do sentido, da coerência textual.
A relação indireta entre uma expressão referencial e o referente pode
acontecer de diversas maneiras; pode, por exemplo, ancorar-se em pistas que não
sejam outras expressões referenciais, mas que colaborem para a representação de
um objeto de discurso. Marcuschi (2006) assevera que as anáforas indiretas operam
em domínios cognitivos, assim os elementos do contexto favorecem sua
identificação. Dessa forma, um referente explicitado pela primeira vez no cotexto
pode parecer já conhecido.
2.1.3 Anáforas Encapsuladoras
A principal característica das anáforas encapsuladoras é resumir partes
contextuais. Nos dizeres de Koch e Elias (2009), o encapsulamento representa uma
atividade metadiscursiva em que se sumarizam partes do discurso, seja por um
pronome ou por uma expressão nominal. O mecanismo de encapsulamento é uma
das estratégias que podem ser utilizadas para construir um resumo de certas partes.
Segundo Cavalcante et al. (2014), a estratégia de utilizar anáforas
encapsuladoras na produção do texto promove um movimento duplo, para frente e
para trás, estabelecendo relações de continuidade e progressão. Ao mesmo tempo
41
que permite a continuidade do referente, fazendo um movimento para trás que
aponta para ele, promove a progressão, uma vez que renova seu sentido,
atribuindo-lhe um rótulo com novos sentidos e orientação argumentativa
(CAVALCANTE et al., 2014). A interpretação dessas anáforas exige do interlocutor a
capacidade de interpretar informações adicionais.
2.2 Cadeias Referenciais
Segundo Koch e Elias (2009), remeter com frequência a um mesmo referente
ou a elementos estreitamente ligados a ele, cria-se no texto, cadeias anafóricas ou
referenciais. As autoras afirmam que “praticamente todos os textos possuem uma ou
mais cadeias referenciais” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 144).
As cadeias referencias trilham os caminhos do texto. A partir de uma
sequência de itens lexicais, torna-se possível a categorização do objeto de discurso
e sua evolução.
Conforme Kock e Elias (2009), os textos, independentemente de seu modo de
organização, apresentam cadeias referenciais que auxiliam os modos de
organização do discurso. Nas narrativas, em específico, há cadeias relacionadas
aos personagens, aos espaços, às ações e aos objetos da história, por meio das
quais se desenvolvem muitos efeitos de sentido.
2.3 Outras Formas de Construção Referencial: o Papel das Ações em Textos
Narrativos
Cavalcante et al. (2014), em seus estudos, afirma que os referentes nem
sempre estão representados pelos sintagmas nominais, e adverte que, embora não
devamos desconsiderar a importância destes elementos, também não podemos
limitar a construção da coerência a eles. A autora observa que diversos estudos
(COSTA, 2007; LEITE, 2007; LIMA, 2009) vêm enfatizando o caráter complexo da
referenciação. Estes estudos apontam que a “construção do referente se dá por
meio de outros substratos, além das expressões utilizadas para que se identifique
um dado referente” (CAVALCANTE et al., 2014, p. 44).
42
Conforme vimos no capítulo 1, os textos predominantemente narrativos
caracterizam-se pela ocorrência de ações que se sucedem no tempo, as quais
dizem respeito, certamente, à categoria gramatical dos verbos. Devemos, no
entanto, considerar que todo verbo de ação implica um ser que age; no caso das
narrativas, são os personagens que fazem a história caminhar. Se as ações estão
relacionadas a eles, é coerente pensar que seja possível, mediante análise dos
verbos que as expressam, inferir características deles, uma vez que indicam o que
fazem e como agem. Podemos, dessa forma, afirmar que os verbos de ação nas
narrativas contribuem para a construção dos referentes personagens das histórias e,
nesse sentido, podem constituir estratégias de construção de objetos de discurso.
Assim é que, por exemplo, em uma narrativa, quando se afirma que o herói venceu,
constrói-se um objeto de discurso “herói vencedor”.
As situações no conto maravilhoso acontecem num espaço regido por leis
totalmente diferentes daquelas do nosso cotidiano.
O processo de referenciação, no corpus por nós selecionado, será analisado
a partir do proposto por Cavalcante e Santos (2012) ao tratarem da construção da
referência em textos literários. As autoras asseveram que a construção da referência
é uma só para todo tipo de discurso. No discurso literário, o que muda é o modo de
referir do escritor e o modo de interpretar do leitor.
O sentido acontece na interação com o leitor. A construção referencial será
influenciada pelas escolhas do produtor e também pelo conhecimento (social,
enciclopédico, cultural) do leitor. Cavalcante e Werneck (2012) sinalizam que o
referente literário não é interpretado somente a partir dos valores sociais, uma vez
que a obra não nasce apenas da sociedade, mas dos conflitos no campo literário. O
escritor transita entre os campos social e literário, mas não se fixa em nenhum deles.
“A enunciação literária desestabiliza qualquer noção de lugar; é como se o escritor
movendo-se entre o lugar e o não lugar pairasse numa localização parasitária”
(CAVALCANTE; SANTOS, 2012, p. 667).
O leitor, ao se deparar com o texto literário, pode sintonizar um canal
diferenciado de compreensão, o que permite a criação de um espaço onde podem
ser projetados as entidades, as situações e a si próprio.
43
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO REFERENCIAL EM TEXTOS
PRODUZIDOS POR ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL 1
Antes de iniciar a análise dos textos, são necessárias algumas considerações
a respeito do desenvolvimento da pesquisa e da constituição do corpus, deixando
claro o contexto de produção de escrita.
3.1 Descrição da Pesquisa e dos Procedimentos Metodológicos
Nossa pesquisa teve como suporte teórico os postulados da Linguística
Textual de visão sociocognitiva e interacional, tanto no que diz respeito aos
conceitos que sustentam a produção textual quanto à questão da referenciação.
No que concerne à produção textual, tomamos como base os estudos de
Koch e Elias (2009), portanto consideramos o texto como lugar de interação verbal e
os interlocutores como sujeitos ativos empenhados dialogicamente na produção de
sentidos.
Com relação à produção de texto e ao processo de revisão, apoiamos nossos
estudos em Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2010). As contribuições das
pesquisadoras argentinas Ana Siro e Mirta Castedo e Molinari (2002) também nos
foram valiosas para conceituar o processo de revisão, bem como nortear nossas
ações ao longo da pesquisa de campo.
Para compreender o processo de referenciação, usamos os pressupostos que
propõem Marcuschi (2006), Koch (2004, 2002, 2008), Koch e Elias (2009) e
Cavalcante (2003, 2011, 2014).
Aproximamo-nos, também, dos estudos de Vygotsky, para quem o
desenvolvimento do sujeito tem início nas interações sociais: o sujeito é “um
resultado das formas de relação” (VYGOTSKY, 1991, p. 119).
44
Procuramos identificar quais recursos e estratégias foram utilizados pelos
alunos para a construção das personagens “vilão” e “herói” como objetos de
discurso.
Selecionamos como categorias de análise para a constituição da cadeia
referencial: pronome, sintagma nominal e nome próprio.
Para a realização deste estudo, analisamos a produção textual escrita de 21
alunos do 5o ano do Ensino Fundamental, com idades entre nove e dez anos. A
coleta foi realizada em escola particular de São Paulo, com metodologia
socioconstrutivista, localizada na zona leste de São Paulo. A produção escrita é
resultado do projeto Mil e Uma Noites.
Da turma de 17 alunos, 15 estão na escola desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental, uma aluna ingressou no 3o ano e um ingressou no início do 5o ano.
Nos anos anteriores, os alunos entraram em contato com mitos, fábulas e
contos. Objetivando o aprimoramento e desenvolvimento da competência escritora,
participaram de projetos com atividades de reescrita de contos de fadas e fábulas,
produziram indicações literárias das obras de Christian Andersen, criaram uma
galeria de personagens dos contos de fadas e realizaram modificações em contos
populares, o que nos permite afirmar que já possuem um repertório de leituras e
escritas de narrativas.
Ao ingressarem no 5o ano, participaram de dois projetos. No primeiro deles,
reescreveram um conto com o desafio de narrá-lo em primeira pessoa, adotando a
perspectiva de uma personagem. No segundo projeto, denominado Mil e Uma
Noites, foram convidados a escrever mais uma história da reconhecida obra,
enfrentando um novo desafio: escrever um texto de autoria.
O objetivo do projeto Mil e Uma Noites era que pudessem colocar em jogo e
aprimorar seus conhecimentos acerca dos elementos da narrativa. As atividades
foram desenvolvidas durante um trimestre.
Os alunos foram organizados em sete duplas e um trio, e precisaram articular
os saberes entre eles de forma a conseguirem produzir um texto que pudesse
45
efetivamente cumprir o propósito estabelecido: criar uma nova história das mil e uma
noites utilizando a narrativa.
Tal organização resultou em oito textos, os quais compõem o nosso corpus
de análise. Organizamos a seguir o percurso do processo em tópicos, indicados de
“a” a “d”:
a. Preparação da escrita (textualização)
Os alunos participaram de rodas de leitura e escuta dos contos das Mil e Uma
Noites e trabalhamos com os livros: As mil e uma noites – contos árabes, tradução
de Ferreira Gullar, da editora Revan; As mais belas histórias das mil e uma noites,
Arnica Esterl, editora Cosac Naify.
Em duplas/ trios, foram convidados, pela pesquisadora, a pensar na
organização da história, realizando a atividade proposta abaixo:
Conversem e respondam da forma mais completa e detalhada as questões
abaixo. Escrevam pulando uma linha.
a) Abertura da história (nesta etapa vocês precisam definir como irão
apresentar um dos personagens e o local onde a história se inicia).
b) Como será o herói da história (um homem, uma mulher, um grupo).
Procurem caracterizar o herói.
c) Qual será o problema, conflito da história?
d) Quais serão os elementos mágicos?
e) Como serão os confrontos entre vilões e herói? (somente um ou terão
mais de um encontro?).
f) Como será o final da história?
b. Escrita
Após conversarmos sobre a escolha de cada dupla/ trio, a escrita do texto foi
realizada durante uma semana, sem interrupção. Diariamente, dedicavam-se de 20
46
a 30 minutos a seus textos, portanto não se cansaram da tarefa nem se
distanciaram muito da escrita.
Após finalizarem, participaram de duas atividades intermediárias, propostas e
aplicadas pela pesquisadora, para que pudessem pensar na entrada dos referentes:
“herói” e “vilão”.
c. Atividades intermediárias
Na primeira atividade intermediária, receberam partes do texto Ali Babá e os
quarentas ladrões. Em duplas, precisaram localizar o protagonista e grifá-lo.
Coletivamente conversamos sobre como podemos perceber a presença desta
personagem no texto.
Na segunda atividade intermediária, receberam o texto Aladim e a lâmpada
mágica (na íntegra) e, após a leitura, preencheram uma tabela para localizar como o
herói, o vilão e o elemento mágico foram “aparecendo” no texto. Após o
preenchimento da tabela de cada dupla, promovemos uma roda de conversa para
troca de informações e preenchemos coletivamente uma tabela.
d. Revisão
Depois de realizarem as atividades acima descritas, os alunos receberam
seus textos digitados, juntamente com o texto escrito. Solicitamos que realizassem a
leitura verificando como haviam apresentado o “herói” e o “vilão”. Nesse momento
revisaram seus textos e os modificaram.
3.2 Análise do Corpus
O trabalho de análise foi norteado pela questão central: Quais recursos e
estratégias foram utilizados pelos produtores dos textos para a construção das
personagens “vilão” e “herói” como objetos de discurso?
Optamos por analisar a última versão do texto, após ter sido revisado e
aprimorado pelos alunos.
47
Utilizamos como subsídio teórico para análise do corpus os estudos de Koch
(2004, 2015, Koch e Elias 2009) e Cavalcante (2011), Cavalcante et al. (2014),
especificamente os que envolvem os processos de referenciação. Observamos que,
apesar de reconhecermos que há vários processos de referenciação, nos
debruçamos especialmente na construção da cadeia referencial.
Para nossa análise, consideramos duas cadeias referenciais (eixos
anafóricos) principais, respectivamente: os personagens principais herói e vilão.
Procuramos analisar como tais cadeias foram constituídas e quais recursos de
referenciação foram utilizados.
A fim de organizar os dados e separar as categorias de análise, tornando
mais fácil a visualização dos elementos de análise no corpus, utilizamos:
LETRA MAIÚSCULA para os nomes próprios;
Letra minúscula em negrito para os sintagmas nominais;
Letra em itálico para os pronomes;
Grifado para o Vilão;
Preto sem grifo para o herói – Personagem Principal.
Apresentamos a seguir os títulos dos textos analisados:
Texto 1 – A busca pela lâmpada maravilhosa;
Texto 2 – Carifade e os japoneses terroristas;
Texto 3 – O cavaleiro e o cavalo sombrio;
Texto 4 – O caçador e a lâmpada mágica;
Texto 5 – Os raios de HÉRCULES;
Texto 6 – SPLINTER um ninja;
Texto 7 – Histórias de mil e uma noite;
48
Texto 8 – Pela Busca da lâmpada Mágica.
Texto 1: A busca pela lâmpada maravilhosa
Em um reino muito distante tinha uma pequena vila, onde ficavam as fazendas neste
lugar em uma casa amarela vivia três mulheres, a primeira chamava-se Lia a
segunda Janaina e a terceira Sophia, as meninas trabalhavam em um mercado;
neste reino todos eram atenciosos e muito bondosos, mas o reino visinho era muito
ignorante, mas vivia lá em uma casa azul, três homens o primeiro chamado
GUILHERME o segundo LUCAS e o terceiro IGOR. Em uma caverna havia três
homens que se chama-se DIEGO, segundo CLEISON, terceiro MARIO, eles eram
malvados. Bom voltando as mulheres iam sair a uma grande aventura no deserto, e
os homens queriam para o deserto procurar a lâmpada mágica viajando com o
tapete voador. E os vilões também iriam ao deserto a procura da lâmpada mágica.
A lâmpada era tão mágica que quando ela sentia presença de alguém ela se
teletransportava para outro buraco. As mulheres perceberam que era impossível ir
ao deserto. GUILHERME, LUCAS e IGOR continuaram a sua viagem, no meio do
caminho encontraram Lia Sophia e Janaina.
– Olá vocês sabem para que lado é o deserto. Disse Guilherme.
– Bom vocês não vão comprar nada. Disse Sophia.
– Mas se vai ir para o deserto é para o lado direito. Disse Lia.
– Ok! Vamos indo amigos. Disse Igor.
– Nossa aquelas mulheres queriam vender algo a gente. Disse Lucas.
– Claro! Elas eram vendedoras. Disse Igor.
– Tá. Já vamos continuar a viagem rapazes. Disse Guilherme.
– Nossa meninas vocês viram como eles são bravos. Disse Janaina.
– Há talvez só estavam com pressa. Disse Lia.
– Pressa ou não eram bravos. Disse Janaína.
49
E eles continuaram a viagem!
Em quanto isso DIEGO, CLEISON e MARIO estavam planejando roubar a lâmpada
dos meninos.
– Nós vamos roubar a lâmpada, logo de manhã. Disse Mario.
A cidade já estava chamando os bons de heróis e os maus de vilões.
Já os heróis estavam na metade do caminho, quando em uma fumaça preta surgiu
os vilões, eles estavam em um abismo lá começarão uma luta épica, e de lá
restaram dois homens MARIO e GUILHERME, de repente MARIO se desequilibra
e cai, algum tempo depois surge LUCAS e IGOR.
– Como vocês sobreviverão. Disse Guilherme.
– Não foi nada fasio tivemos que pendurar-se em um cipó, ele estava meio quebrado
mas era a única saída. Disse Igor
– Ok mas vamos pegar a lâmpada agora. Disse Lucas.
E pegarão a lâmpada voltando para casa encontrarão as donas do mercado e
fizerão uma grande festa de casamento e convidarão todos os amigos. Fim!
Herói
Cadeia referencial do herói – mas, três homens, GUILHERME, LUCAS, IGOR, os
homens, GUILHERME, LUCAS, IGOR, vocês, amigos, a gente, rapazes, eles,
bravos, eles, meninos, bons de heróis, heróis, restaram dois homens,
GUILHERME, LUCAS, IGOR, vocês, se.
Os alunos iniciam a história contextualizando o cenário enunciativo: “Em um
reino muito distante”. Tal escolha marca tempo e local incertos, traço característico
dos contos maravilhosos. Ainda na parte inicial do texto, os pequenos autores
procuram caracterizar o lado bom e mau da história. Introduzem então três
personagens femininas que vivem do lado bom e, quebrando, de certa forma, a
expectativa do leitor, situam os heróis como moradores do lado “ignorante”.
50
Na constituição do “vilão” e do “herói”, os alunos utilizam, para ambas as
personagens, um grupo de três homens. A introdução dos dois grupos foi realizada
na mesma cena e é a leitura de todo o trecho de apresentação que permite ao leitor
distinguir o grupo de heróis do grupo de vilões.
Ao associarem a entrada do referente “herói” com elementos já presentes no
texto, fazem uma introdução por ativação ancorada. Ao utilizarem a conjunção
adversativa “mas”, fornecem a primeira pista ao leitor a respeito do herói.
Mencionam “três homens”, e, depois utilizam numerais ordinais associados aos
nomes próprios, enumerando os personagens, como se desejassem organizar a
apresentação ao leitor: “o reino visinho era muito ignorante, mas vivia lá em uma
casa azul, três homens o primeiro chamado GUILHERME o segundo LUCA e o
terceiro IGOR.”. Como podemos observar no trecho a seguir, a construção desses
três homens como heróis da história acontece no momento em que se apresentam
os vilões: “Em uma caverna havia três homens que se chama-se DIEGO, segundo
CLEISON, terceiro MARIO, eles eram malvados”.
Podemos, assim, afirmar que a construção do herói ampara-se no vilão.
A escolha de três vilões e três heróis faz com que, em certos trechos do texto,
estes objetos de discurso sejam constituídos muito próximos, como no trecho a
seguir: “Bom voltando as mulheres iam sair a uma grande aventura no deserto, e os
homens queriam para o deserto procurar a lâmpada mágica viajando com o tapete
voador. E os vilões também iriam ao deserto a procura da lâmpada mágica.”
A introdução do sintagma nominal “os homens”, a princípio, pode causar
dúvida: quais homens? Heróis ou vilões? O leitor com repertório e conhecimento de
contos maravilhosos poderá chagar à resposta apoiando-se na menção ao tapete
voador, uma vez que, nesse tipo de narrativa, tal objeto mágico pertence ao herói.
No entanto, é a introdução do referente “os vilões” que permite a qualquer leitor
compreender que o sintagma nominal “os homens” faz referência aos heróis.
Ao fazerem o encontro dos heróis com as personagens femininas,
apresentadas no início da história, criam um diálogo que promove uma nova
recategorização dos heróis. Utilizam o sintagma nominal “amigos”, o que permite ao
leitor acionar outros conhecimentos a respeito de outros grupos de heróis. O uso do
51
adjetivo “bravo” possibilita uma avaliação. Na contrapartida de tal avaliação, os
alunos procuram justificar que os heróis não eram bravos, mas que estavam com
pressa. Este trecho aproxima os heróis das figuras femininas.
Os alunos não descrevem a localização da lâmpada mágica pelo ponto de
vista dos heróis. Esta informação é trazida ao texto atrelada, mais uma vez, à ação
dos vilões: “Em quanto isso DIEGO, CLEISON e MARIO estavam planejando roubar
a lâmpada dos meninos”.
O marcador temporal “Enquanto isso” (no texto grafado “em quanto isso”)
informa ao leitor que esta cena acontece paralelamente à conversa dos heróis com
as personagens femininas. Os alunos utilizam o verbo “roubar”, o que permite ao
leitor saber que estão falando dos vilões. O uso do sintagma nominal “meninos”
retoma o referente dos heróis. Tal escolha provoca, mais uma vez, a
recategorização do objeto de discurso, promovendo uma aproximação do leitor.
A definição dos dois grupos é apresentada no trecho “A cidade já estava
chamando os bons de heróis e os maus de vilões”. Nesse ponto, os alunos
retomam as informações do início da história, o lado bom e o lado mau. Essa
introdução favorece, ainda, a progressão textual, uma vez que possibilita ao leitor
imaginar que os grupos praticaram outros atos que não estão explicitados no texto.
No momento do encontro entre heróis e vilões, os pequenos escritores situam
o leitor novamente quanto à cena enunciativa: “eles estavam em um abismo lá
começarão uma luta épica”. Ao utilizarem a expressão “uma luta épica”, trazem para
o leitor algo grandioso, digno de grandes heróis. Observamos que os alunos
utilizaram, na elaboração de seus textos, conhecimentos adquiridos pela leitura de
textos e histórias com os quais estiveram em contato ao longo do trabalho
desenvolvido no projeto Mil e Uma Noites, como também os obtidos em textos e
histórias que conheceram nos anos anteriores.
No trecho do confronto entre heróis e vilões, embora os alunos não
descrevam de forma detalhada a cena, a utilização dos termos “luta épica” e “de lá
restaram dois homens” possibilita ao leitor inferir o sentido do que se quer dizer.
52
Marcuschi (2006) afirma que os objetos de discurso, enquanto espaços
mentais, não são dados apenas discursivos, mas emergem de uma inspiração de
mundo.
Como nos contos maravilhosos, estabelecem o desenlace com a
sobrevivência de todos os heróis e promovem o encontro e casamento dos heróis
com as personagens femininas apresentadas no início da história.
Vilão
Cadeia referencial do vilão – três homens, DIEGO, CLEISON, MARIO, eles,
malvados, vilões, DIEGO, CLEISON, MARIO, nós, maus de vilões, fumaça preta,
vilões, eles, MARIO.
O vilão é introduzido por meio de ativação não ancorada, uma vez que os
alunos não o associam com elementos já presentes no texto: “Em uma caverna
havia três homens que se chama-se DIEGO, segundo CLEISON, terceiro MARIO,
eles eram malvados”.
Ao retomarem o referente, utilizam o sintagma nominal “vilões”: “E os vilões
também iriam ao deserto a procura da lâmpada mágica”.
No trecho em que os alunos promovem o encontro entre os heróis e as
personagens femininas, é possível que o leitor tenha a impressão de que o objeto de
discurso do vilão foi deixado em suspensão e não está na história, mas, ao avançar
no texto, o leitor depara-se com o elemento temporal “Enquanto isso” (no texto
grafado “Em quanto isso”), o qual mantém os vilões na história e, ao mesmo tempo,
cria uma cena enunciativa que permite ao leitor imaginar que os vilões estavam em
ação.
O encontro entre vilões e heróis é marcado pela fantasia: “quando em uma
fumaça preta surgiu os vilões”. Tal entrada promove uma recategorização dos
vilões, que até então no texto haviam sido tratados sem magias.
O uso da expressão “luta épica”, conforme já citamos na análise do herói,
possibilita que o leitor acesse seus conhecimentos de outros textos e imagine uma
grande luta entre vilão e herói. No final da luta restam apenas dois sobreviventes e
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de repente o último vilão cai no precipício. Neste trecho, os pequenos autores
utilizam uma marca dos contos: algo que acontece de forma inesperada, sem
explicação.
Considerações sobre a análise do texto 1
Os alunos utilizaram, na produção do texto, diferentes elementos
característicos dos contos maravilhosos, como a marcação do tempo incerto, uma
lâmpada mágica, um tapete voador e o confronto entre heróis e vilões marcado pelo
surgimento de uma fumaça preta, elemento mágico. Notamos, assim, que eles
fazem uso da memória discursiva, uma vez que utilizam elementos de outras
histórias na constituição de seu próprio texto, como luta épica, lâmpada mágica que
transporta e teletransporta. Ao recorrerem a tal estratégia, estabelecem diálogo
entre os textos, tanto entre o próprio texto e os contos, como entre os contos a que
se referem e seu texto.
Herói e vilão foram sendo constituídos de forma muito próxima, e os
pequenos escritores mantiveram tal construção ao longo de todo o texto.
Observamos que esta “estratégia” exige que o leitor avance na leitura para
compreender os acontecimentos.
Para a constituição dos objetos de discurso do “herói” e do “vilão”, os alunos
utilizaram diferentes estruturas linguísticas. Equilibram o uso do nome próprio e a
retomada do referente com o uso dos pronomes.
O uso dos sintagmas nominais e as ações criadas em torno das personagens
possibilitam retomadas e recategorizações que modificam e acrescentam
informações no texto.
Texto 2: Carifade e os japoneses terroristas
A história começa no Iêmen (um país da Ásia no Oriente Médio). Naquele país
morava um herói bem inteligente, magro, alto e com o cabelo preto até o
pescoço, chamado CARIFADE. O problema era que, aquele país, era muito
violento: No Iêmen tinha muitos terroristas, ladrões, assassinos, estupradores,
entre outros. Eram muitos conflitos entre policiais e criminosos. Mas... Como
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CARIFADE era muito inteligente, conseguiu inventar um tapete mágico que
desobedecia a lei da gravidade e voava e facilitava seus atos heróicos.
Era um dia de assaltos como todos os outros, CARIFADE detectou um assalto,
através do prefeito. Logo pela manhã, no banco da rua Jubileu. CARIFADE foi
voando com seu tapete mágico, até esta rua. Então ele achou dois bandidos:
– Vish! Ele nos achou! – disse o ladrão, assustado para seu comparsa.
– Pois é – disse o comparsa, dando no pé, para fora do banco. E o outro ladrão foi
no embalo. Mas... CARIFADE, com seu tapete mágico alcançou-os, dando uma
rasteira neles que os derrubou de cara no chão.
– Ai meu nariz! – diz um dos ladrões.
– Bem feito! Está é a dor da lei! - diz Carifade confiante. O super-herói joga os dois
ladrões em cima do seu tapete mágico, que leva os até a delegacia.
Passadas duas horas, ocorre o segundo assalto ao banco só que desta vez, na rua
flor vermelha. Mais dois assaltantes, foram assaltar o banco. Fizeram um refém
pegaram o dinheiro e o colocaram no carro dele.
– Ha! há! há!, tchau! Seu trouxa! – diz o ladrão entrando no carro do refém, com seu
comparsa.
– Ah! Não vai não! – fala o super-herói, pegando literalmente no pé do ladrão o
puxando para fora do carro, e o jogando acima do capô.
– Ai! Meu corpo! – disse o bandido dolorido. Então CARIFADE, quebra o vidro do
motorista com um tijolo que acha no chão. O herói agarra o comparsa do
assaltante que está dentro do carro e o puxa pela gola da camisa dele, e o jogando
em seu tapete mágico que os leva a UMA delegacia ali perto.
Passadas mais três horas e meia, o prefeito detectou mais um assalto na rua
Chagade Pinto, mas como os ladrões não viram uma delegacia no final da rua, os
policiais de lá deram conta do recado.
55
Então CARIFADE voltou para casa, quando recebeu a ligação de seu irmão:
CURUMADE, que trabalhava na prefeitura como vereador.
– Alô?
– Quem é?
– CURUMADE. Quem está falando?
– CARIFADE. Que foi meu querido irmão?
– É que eu “tô” com um probleminha aqui na prefeitura, pode vir me ajudar?
– Claro que sim. Chego ai voando!... tchau!
– Um abraço, tchau!
Então CARIFADE, foi voando com seu tapete mágico até o prédio da prefeitura.
Quando chegou lá logo veio um japonesinho baixinho a sua espera.
– Olá CALIFADE... Meu nome é TANASHIMURA. Sou um telolista, e você caiu na
minha armadilha, há, há, há!...
Coloquei tlezentos quilos explosivos neste plédio com muitos leféns!
Mas CARIFADE tinha pego a arma do criminoso e com ela atirou no controle remoto
que estava nas mãos de TANASHIMURA, fazendo com que ele ficasse sem
utilidade.
– Há agora você não pode mais acionar os explosivos He, he... disse Carifade para
o vilão.
E então CARIFADE deu um soco nele, que desmaiou libertou todas os reféns entre
eles o seu irmão CURUMADE que era vereador e prendeu o TERRORISTA
TANASHIMURA.
O IRMÃO DE TANASHIMURA que se chamava TAKAKUNAMUSHI descidiu se
vingar de CARIFADE fazendo uma cilada, amarrando na linha do trem o filho que
chamava Dafirage, e a mulher dele se chamava Suriade. CARIFADE vai salvar sua
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família na linha do trem com seu tapete mágico CARIFADE vai em cima do trem e
encontra o TAKAKUNAMUSHI.
– Você me paga seu otálio!
– Por que você esta fazendo isso? – CARIFADE diz dezolado
– Eu quero me vingar e agora sua família ira morrer há, há, há, há. Disse o
Takakunamushi.
CARIFADE corre por cima do trem para poder salvar sua familha e assidentalmente
empurra o TAKAKUNAMUSHI matando-o, mas porêm salvando sua família.
CARIFADE foi preso por crime pulposo, pois matou TAKAKUNAMUSHI.
Fim
Herói
Cadeia referencial do herói – herói bem inteligente, magro, alto e com o cabelo
preto até o pescoço, CARIFADE, CARIFADE, seus atos heróicos, CARIFADE,
CARIFADE, ele, ele, CARIFADE, super-herói, CARIFADE, o herói, CARIFADE,
CARIFADE, CARIFADE, você, CARIFADE, CARIFADE, CARIFADE, dele,
CARIFADE, CARIFADE, você, CARIFADE, CARIFADE.
Os alunos iniciam o texto informando o local onde a história se passa. O
referente do herói estreia sem que esteja associado com outros elementos
presentes no texto, como podemos observar no trecho: “A história começa no Iêmen
(um país da Ásia no Oriente Médio). Naquele país morava um herói bem
inteligente, magro, alto e com o cabelo preto até o pescoço, chamado
CARIFADE”.
Após a introdução do herói, os pequenos autores passam a detalhar o cenário
da história: “O problema era que, aquele país, era muito violento: ‘No Iêmen tinha
muitos terroristas, ladrões, assassinos, estupradores, entre outros. Eram muitos
conflitos entre policiais e criminosos’. Mas... Como CARIFADE era muito
inteligente, conseguiu inventar um tapete mágico que desobedecia a lei da
gravidade e voava e facilitava seus atos heroicos”.
57
Os alunos indicam a presença de conflitos entre os criminosos e a polícia, e
utilizam a conjunção adversativa acompanhada de reticências para situar o herói
acima do poder da lei.
Cavalcante et al. (2014), ao tratar da memória discursiva, assevera que todo
texto constrói um universo de representação que se impõe como uma memória
partilhada. Ao lermos um texto, fazemos inferências e acessamos conhecimentos
que muitas vezes são advindos de outros textos, outras fontes. O uso de “seus atos
heróicos” e “inventar um tapete mágico” requer que o leitor mobilize conhecimentos
e inferências oriundos de outros textos.
O herói participa de eventos que acontecem na rua e lida com fatos
corriqueiros. Tais acontecimentos são descritos de forma detalhada. A utilização do
artigo definido permite que o objeto de discurso seja recategorizado, não sendo mais
um herói desconhecido, como no início. Agora passa a ser “o super-herói”, “o herói”
que escritor e leitor já conhecem, como podemos observar nos trechos: “O super-
herói joga os dois ladrões em cima do seu tapete mágico, que leva os até a
delegacia”; “O herói agarra o comparsa do assaltante”.
A construção referencial se dá por meio de outros elementos, além das
expressões que identifiquem o referente. No trecho: “– Ai meu nariz! – diz um dos
ladrões. – Bem feito! Está é a dor da lei! – diz Carifade confiante. O super-herói
joga os dois ladrões em cima do seu tapete mágico, que leva os até a delegacia”.
A utilização de expressões como “Bem feito! Está é a dor da lei” auxiliam na
constituição do objeto de discurso do herói como alguém justo e valente.Na parte
inicial da história, o uso de diferentes estruturas linguísticas, pronomes, nomes
próprios e sintagmas nominais, e o detalhamento do cenário contribuem para a
constituição do herói como alguém valente, justo e honesto.
Ao identificar o primeiro vilão, os alunos promovem o deslocamento da cena
enunciativa para algo mais grave, não corriqueiro. Passam a utilizar o nome próprio
CARIFADE para designar o herói, e, ainda que seja possível ao leitor perceber a
recategorização do herói por suas ações, a repetição do nome próprio, de certa
forma, quebra o ritmo estabelecido na parte inicial da história.
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No confronto com o vilão TAKAKUNAMUSHI, o herói acidentalmente o mata,
então é preso por crime culposo. Tal desfecho retoma as ideias que foram sendo
construídas ao longo do texto sobre justiça.
Cadeias referenciais dos vilões:
Vilão 1 – muitos terroristas, ladrões, assassinos, estupradores, outro ladrão,
os, neles, dois ladrões, bandido, os.
Vilão 2 – assaltantes, seu comparsa, pé do ladrão, o, o, comparsa do
assaltante, o, dele, o, os.
Vilão 3 – japonesinho baixinho, TANASHIMURA, telolista, TANASHIMURA, ele,
você, nele, terrorista, TANASHIMURA.
Vilão 4 – irmão do Tanashimura, TAKAKUNAMUSHI, você, eu,
TAKAKUNAMUSHI, o TAKAKUNAMUSHI.
Na elaboração da história, os alunos criaram diversos momentos com a
participação de diferentes vilões. Ao trazerem os primeiros vilões para a história,
realizam uma ativação ancorada, uma vez que, ao introduzir o objeto de discurso,
associaram-no com elementos já presentes no texto, conforme podemos observar
no trecho: “Era um dia de assaltos como todos os outros, CARIFADE detectou um
assalto, através do prefeito. Logo pela manhã, no banco da rua Jubileu. CARIFADE
foi voando com seu tapete mágico, até esta rua. Então ele achou dois bandidos:”.
O referente “dois bandidos” é inserido no texto ancorado nas informações
“Era um dia de assaltos” e “Carifade detectou um assalto”, sendo retomado pelos
sintagmas nominais “ladrão”, “comparsa”, “outro ladrão”. Os alunos utilizam, ainda,
pronomes. O referente do vilão foi sendo modificado desde a parte inicial do texto, e
na finalização da cena os alunos retomam o referente fazendo uso de “os dois
bandidos”; o uso do artigo definido permite que o leitor retome a cena inicial.
Os primeiros vilões foram introduzidos no mesmo cenário: violência das ruas.
No entanto, os alunos utilizaram diferentes estruturas linguísticas, evitaram a
repetição, e a escolha lexical enriqueceu a progressão do texto.
59
A introdução do terceiro vilão, diferentemente da dos demais, é feita no texto
sem que esteja ligada a outros dados explícitos, ainda que os alunos tenham
utilizado anteriormente a expressão “tô com um probleminha aqui na prefeitura, pode
vir me ajudar?”. A ausência de outras informações impede que o leitor estabeleça
relações entre as informações.
Os pequenos escritores promovem a constituição do terceiro vilão,
apresentando-o como um japonesinho baixinho. Nesse ponto, é possível ao leitor
retomar o título da história e imaginar que este seja o grande vilão. A utilização da
expressão “telolista” e o acréscimo de informações indicando que o herói caiu na
armadilha promovem a primeira categorização do referente: “Sou um telolista, e
você caiu na minha armadilha, há, há, há!...”.
A partir de tal constituição o objeto de discurso “vilão” é retomado por
pronomes pessoais, nome próprio e sintagmas nominais. Na prisão do terrorista, os
alunos utilizaram o artigo definido “o”: “Curumade que era vereador e prendeu o
terrorista TANASHIMURA”, possibilitando que a informação seja compartilhada com
o leitor.
O quarto vilão é trazido para o texto ancorado em informações já presentes:
“O IRMÃO DE TANASHIMURA que se chamava TAKAKUNAMUSHI descidiu se
vingar”. Sua participação é rápida na história, e o referente é retomado por sintagma
nominal e pronomes.
Considerações sobre a análise do texto 2
Os alunos, na produção do texto, identificaram o local onde se passa a
história, mas não determinaram o tempo. A presença do elemento mágico “tapete
voador” possibilita ao interlocutor estabelecer relações intertextuais com os contos
das mil e uma noites.
Os cenários e o desenvolvimento da história foram pautados por situações
mais próximas da realidade cotidiana, e os elementos mágicos foram constituídos
em torno da personagem do herói.
Para a constituição do referente “herói”, na parte inicial do texto, os alunos
utilizaram sintagmas nominais, caracterizando a personagem. Observa-se que
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nessa parte do texto a repetição do nome próprio é menor. A partir do grande
conflito, que se desdobra no encontro com dois vilões, o referente é retomado por
nome próprio e pronomes. Conforme já foi observado na análise do herói, tal
escolha, de certa forma, quebra o ritmo estabelecido na parte inicial da história.
Na elaboração do texto, os alunos utilizaram cenas e situações atuais,
misturando a elas um herói dos contos maravilhosos, valente, forte, honesto e
possuidor de um tapete mágico. A forma como os alunos selecionaram e utilizaram o
léxico possibilita uma aproximação do leitor, uma vez que compartilham cenas e
expressões do senso comum.
Ao fazerem a entrada do grande vilão da história, os alunos trazem leveza ao
texto utilizando, na fala da personagem, características comuns em descendentes
orientais.
Texto 3: O cavaleiro e o cavalo sombrio
Era um dia, no castelo de Eletro a maior festa de todos os tempos, o filho do rei
iria fazer 15 anos. Todos que estavam na festa estavam se divertindo e comendo
muito até que uma nuvem preta no fim da tarde se espalhou pelo céu e uma
criatura terrível chamado GOGLEHOR, ele bateu os pés no chão toda força e falou:
– com cara de que não estava brincando: – Eu vim aqui para matar todo o reinado.
Com isso dito começou a atacar bolas de fogo pelo castelo inteiro, Pedro filho do
rei saiu correndo para os aposentos do pai pedindo socorro, quando ele abriu a
porta o rei João pai de pedro pegou nos ombros do filho e falou: – Filho fuja do
castelo pela minha janela e pule nas masmorras. PEDRO fez o que o pai falou mas
quando iria pular na masmorra o monstro jogou uma bola de fogo, mas ele errou.
PEDRO não pensou duas vezes feshou os olhos e pulou no presipicio. Ele resou
que não cais e em uma pedra. Ele não batel em nenhuma pedra mas não concigiu
chegar na superfice a tempo e desmaiou, após 4 horas PEDRO acordou em uma
praia, ele não sabia aonde estava e decidiu prucurar a sivilação, PEDRO andou por
horas e horas sem saber o que aconteceu e o que iria acontecer ele mas estava em
uma floresta e já era noite, Pedro começou a ouvir barulhos de troncos caindo e
animais gritando quando ele olhou para trás havia um cavalo preto, ele levou um
susto tam grande que deu um pulo para trás o cavalo chegou mais perto, PEDRO
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achou que o cavalo ia dar um coise nele, mas não, o cavalo ficou parado e PEDRO
tomou coragem e passou a mão no cavalo, PEDRO passou um bom tempo com o
cavalo e achou que já podia montar no cavalo ele deu serto e começou a galopar
devagar mais depois entrou em um embalo grande até que ele decidiu parar para
dormir, e dormiu do lado do cavalo, mais quando ele acordou o animal já não estava
lá, PEDRO vagol por augus estantes ate que o cavalo apareceu com comida para
PEDRO ele ficou felis e comeu bastante mas não esqueceu do cavalo e deu um
pouco para ele, depois de um tempo galopando eles acharam uma casa de um
senhor que sabia de tudo que eles pararão para pedir ajuda ao senhor o velho
falou: o que vocês querem. PEDRO pede que o senhor mostre onde o GOGLEHOR
mora, o senhor olha para eles e fala: – vocês estão malucos, é empociveu auguem
matar ele com a mão, a única coisa que pode matar ele é a espada vorpau. Hum...
vou falar onde fica mas não serarfasio chegar lá. PEDRO fala: – ta, ta fala logo
senhor. – Fica na montainha da nevasca lá no topo. PEDRO não pensou duas veses
e montou no cavalo e saio galopando para La. Depois de 3 dias ele chegou no topo
da montanha logo ele viu a espada correu para ela mais não imaginava que o
GOGLEHOR estaria lá, mas PEDRO consiguiu pegar antes de GOGLEHOR
empedice ele. Mais quando PEDRO se deu conta ele estava em uma gerra com ele
começa jogando uma bola de fogo no PEDRO mais ele erra PEDRO contra ataca
dando uma espadada no chão fazendo que as rocha voem para cima, GOGLEHOR
desvia de uma mais outra pedra maior ainda o atinge no ele cai no chão desmaiado,
PEDRO se aproxima dele percebendo que GOGLEHOR desmaiou PEDRO não
pensou duas vezes e mato o GOGLEHOR.
Herói
Cadeia referencial herói – a maior festa de todos os tempos, o filho do rei ira
fazer 15 anos, PEDRO o filho do rei, ele, pai do PEDRO, ombros do filho,
PEDRO, Ele, Ele, PEDRO, ele, PEDRO, Ele, PEDRO, nele, PEDRO, PEDRO, ele,
ele, ele, PEDRO, para PEDRO, ele, eles, eles, vocês, PEDRO, eles, PEDRO,
PEDRO, ele, ele, PEDRO, se, ele, ele, no PEDRO, PEDRO, PEDRO, PEDRO.
Os alunos iniciam a história contextualizando o tempo: “Era um dia”. Tal
escolha marca um tempo incerto, traço característico dos contos maravilhosos.
Depois informam um acontecimento: “a maior festa de todos os tempos”, outra
62
marca deste gênero, que leva o leitor a imaginar algo grandioso ao construir a
primeira cena enunciativa do texto.
Os alunos então mencionam “o filho do rei” e só mais à frente o apresentam
“Pedro o filho do rei”. Ao trazerem o objeto de discurso associando-o com
elementos já presentes no texto, utilizam uma ativação ancorada. A partir de tal
introdução, esse referente será retomado por nome próprio, pronomes pessoais e
possessivos. Os alunos repetiram muitas vezes o nome próprio, e a recategorização
do herói foi sendo construída por meio de suas ações. O herói pula a janela, nada,
anda por horas.
A entrada do referente “cavalo” faculta ao leitor retomar as informações do
título da história e prever uma transformação do referente. Os alunos utilizaram o
pronome pessoal “eles” e, ao empregarem “galopar” e “galopando” possibilitam ao
leitor imaginar Pedro montado no cavalo. A entrada do referente cavalo faz com que
Pedro vá aos poucos se transformando no herói da história.
No momento de confronto entre herói e vilão, os alunos inserem um segmento
descritivo, e a mudança do tempo verbal para o presente possibilita um efeito de
aproximação do leitor ao acontecimento: “Mais quando PEDRO se deu conta ele
estava em uma gerra com ele começa jogando uma bola de fogo no PEDRO mais
ele erra PEDRO contra ataca dando uma espadada no chão fazendo que as rocha
voem para cima, GOGLEHOR desvia de uma mais outra pedra maior ainda o atinge
no ele cai no chão desmaiado, PEDRO se aproxima dele percebendo que
GOGLEHOR desmaiou PEDRO não pensou duas vezes e mato o GOGLEHOR”.
Vilão
Cadeia referencial do vilão – nuvem preta, criatura terrível, chamado GOGLEHOR,
monstro, ele, retoma, um senhor que sabia de tudo, impossível alguém matar ele,
GOGLEHOR, ele, ele, o GOGLEHOR, ele, GOGLEHOR, ele, dele, O GOGLEHOR.
O vilão, assim como o herói, é trazido ao texto por ativação ancorada. Os
alunos criam um cenário que prepara a entrada do vilão: “até que uma nuvem preta
no fim da tarde se espalhou pelo céu e uma criatura terrível chamado
GOGLEHOR”.
63
O uso de “uma nuvem preta” e “uma criatura terrível” possibilita o
estabelecimento de relações por parte do leitor, contribuindo para a cena enunciativa
e progressão textual.
O vilão participa da primeira parte do texto, mas depois fica em suspensão,
em virtude da apresentação de outros elementos que fazem o texto fluir.
Posteriormente, ao reintroduzi-lo no texto, mais uma vez, os alunos utilizam uma
ativação ancorada: “depois de um tempo galopando eles acharam uma casa de um
senhor que sabia de tudo que eles pararão para pedir ajuda ao senhor o velho
falou: o que vocês querem. Pedro pede que o senhor mostre onde o GOGLEHOR
mora, o senhor olha para eles e fala: – vocês estão malucos, é empociveu auguem
matar ele com a mão, a única coisa que pode matar ele é a espada vorpau”.
Ao trazerem novamente o referente do vilão ao texto utilizando a expressão
“um senhor que sabia de tudo”, promovem o desenrolar do final da história, pois
apontam a localização do vilão, bem como trazem a informação de como matá-lo.
No confronto entre vilão e herói, os alunos utilizam o nome próprio e, como já
observamos na análise do herói, passam a descrever a cena aproximando o leitor da
ação entre as personagens.
Considerações sobre a análise do texto 3
A produção textual apresentou muitos elementos do gênero proposto. Os
alunos utilizaram marcadores temporais, recorreram à criação de cenários,
evidenciaram situações de conflito e resolução.
Cabral (2005) lembra que o tempo constitui o eixo de toda a sequência
narrativa. Os fatos narrados se dão em relação a uma referência temporal. Ao longo
de toda a produção textual, a passagem do tempo foi sendo marcada, o que auxilia
na tessitura e fluidez do texto.
No estabelecimento das cadeias referenciais, os alunos utilizaram diferentes
estruturas linguísticas, havendo uma predominância e repetição do nome próprio. A
constituição dos objetos de discursos do herói e do vilão foi se dando a partir de
elementos e informações do entorno discursivo.
64
Texto 4: O caçador e a lâmpada mágica
Era uma vez um homem muito pobre que se chamava WILLYAN que vivia da caça
nas florestas. Um dia ele estava perseguindo uma onça, e tropeçou em algo quando
WILLYAN olhou, viu uma coisa brilhando. O rapaz começou a cavar para ver o que
era. Ele achou uma lâmpada de ouro e ele estava pronto para vende-lá, WILLYAN
pegou a lâmpada e esfregou a mão para limpa-lá e ela tremeu, e dali saiu um
GÊNIO disse: – obrigado por me libertar! WILLYAN gaguejando falou: – Quem você
é?! E o GÊNIO – disse em seguida: – Eu sou um GÊNIO, e estava preso nesta
lâmpada á 100 anos. A pessoa que me libertou e depois me prendeu na lâmpada foi
um caçador chamado José Henrique Bezerra. Ele estava caçando um javali e
tropeçou na lâmpada como você e também limpou a lâmpada passando a mão igual
á você e ai tivemos uma conversa. Depois...
Ai WILLYAM falou: – Depois o que?
Ai o GÊNIO disse em seguida: – Bom amanhã a gente continua a conversa.
WILLYAM foi para sua casa. Amanheceu e WILLYAN voltou para floresta e
encontrou um caçador, perguntou quem ele era e o outro caçador disse: – Sou Alex
Henrique Bezerra. WILLYAN ficou de boca aberta porque não acreditava. E ai
WILLYAN falou:
– Porque? Disse Alex.
– Porque eu achei uma lâmpada e esfreguei a mão nela e libertei o GÊNIO!
E ai Alex disse: – Fuja antes que seja tarde este GÊNIO quer matar nós dois!
Alex e WILLYAN começaram a correr, de repente caiu uma jaula em cima de
WILLYAN, Alex não percebeu e continuou correndo, o GÊNIO apareceu e disse: –
Olá WILLYAN!
Ai WILLYAN falou: – Você vai me matar?
Ainda estou planejando como.
O GÊNIO não sabia como matar ele, então o GÊNIO pensou tanto que acabou
cochilando.
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Alex olhou para trás e viu que WILLYAN não estava-o seguindo, Alex voltou para
floresta e viu ele preso em uma jaula.
Ai WILLYAN falou: – Abra o cadeado!
Alex abriu o cadeado com um galho e ai em seguida o cadeado caiu no chão e o
GÊNIO acordou.
Alex e WILLYAN começam a correr e ai ele pergunta para Alex: – Como colocamos
o GÊNIO novamente na lâmpada!??
Ai Alex fala: – Meu pai me explicou que meu vô José Henrique Beserra colocou o
GÊNIO dentro da lâmpada! Falando uma palavra que esta escrita em um papel que
esta dentro da lâmpada!
WILLYAN e Alex deram meia volta, chegaram até a lâmpada e WILLYAN pegou o
papel e falou a palavra (atrosbugis), e o GÊNIO voltou para lâmpada. Alex e
WILLYAN fizeram um buraco bem fundo jogaram a lâmpada lá dentro e cobriram o
buraco com terra.
Fim!
Herói
Cadeia referencial do herói – um homem muito pobre, WILLYAN, ele, WILLYAN, O
rapaz, ele, ele, WILLYAN, WILLYAN, WILLYAN, você, você, WILLYAN, WILLYAN,
WILLYAN, eu, nós dois, WILLYAN, WILLYAN, WILLYAN, me, ele, WILLYAN, ele,
WILLYAN, ele, WILLYAN, WILLYAN, WILLYAN.
Os alunos iniciam a história marcando um tempo incerto: “Era uma vez”. Logo
em seguida, trazem a personagem do herói ao texto e, na introdução do referente,
utilizaram uma ativação não ancorada, uma vez que o referente do vilão é
totalmente novo no texto.
A partir de tal introdução, o herói foi sendo construído como um homem
comum, não tendo poderes ou objetos mágicos. Para a retomada do referente ao
longo do texto, os alunos utilizam alguns sintagmas nominais, mas é o uso do nome
próprio e de pronomes que predomina. Observa-se que outros elementos presentes
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no texto auxiliam na constituição e categorização do objeto de discurso, como no
trecho “WILLYAN gaguejando falou”. Ao utilizarem “gaguejando”, compartilham com
o leitor a informação que o herói estava com medo ou assustado.
Os fatos vão acontecendo de forma rápida. O herói liberta o gênio e no dia
seguinte encontra um caçador com o mesmo sobrenome da pessoa que, no
passado, já havia libertado o gênio: “Amanheceu e WILLYAN voltou para floresta e
encontrou um caçador, perguntou quem ele era e o outro caçador disse: – Sou Alex
Henrique Bezerra. WILLYAN ficou de boca aberta porque não acreditava. E ai
WILLYAN falou: – Porque? Disse Alex. – Porque eu achei uma lâmpada e esfreguei
a mão nela e libertei o GÊNIO! E ai Alex disse: – Fuja antes que seja tarde este
GÊNIO quer matar nós dois!”.
No trecho acima, destaca-se o uso da expressão “WILLYAN ficou de boca
aberta”, que não só remete o leitor a imaginar o herói com “cara de espanto” ao
conhecer o caçador, como também faz com que o acréscimo de outras informações,
para explicar o fato de Willyan e Alex conhecerem o mesmo gênio, não seja
necessário.
Esse tipo de coincidência é comum nos contos. Dessa forma, os fatos e
acontecimentos nem sempre precisam de muitas explicações, uma vez que autores
e leitores mais experientes utilizarão seus conhecimentos advindos de outros textos
e histórias para a construção do sentido.
A partir do encontro de Willyan com o caçador, a personagem do gênio é
trazida ao texto como o vilão da história. O uso de “quer matar nós dois” estabelece
uma ligação entre as três personagens: “ai Alex disse: – Fuja antes que seja tarde
este GÊNIO quer matar nós dois!”.
O ponto de conflito é então criado. Ao utilizarem “Alex e Willyan começaram a
correr”, os alunos garantem a fluidez do texto, uma vez que as personagens estão
no mesmo cenário, e em movimento. Os alunos, neste trecho da história, não
promovem o confronto direto entre vilão e herói. O encontro entre ambos acontece
no momento que uma jaula cai e prende Willyan. Os alunos não deixam explícito
que a jaula foi derrubada pelo vilão, mas o uso de “de repente caiu uma jaula em
cima de Willyan...” e a informação que o vilão é um gênio da lâmpada possibilitam
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que o leitor ative conhecimentos de outros textos e suponha ou imagine que o vilão
foi o responsável pela queda da jaula.
Como se pode observar, no diálogo entre vilão e herói, o uso de “– Você vai
me matar?” atualiza um conhecimento sobre a personagem como homem comum,
sem grandes poderes.
No trecho abaixo, na finalização da história, o referente do herói como homem
comum é mantido. Não há confronto entre vilão e herói, mas é um segredo revelado
por Alex que ajuda o herói a prender o vilão: “Como colocamos o GÊNIO novamente
na lâmpada!?? Ai Alex fala: – Meu pai me explicou que meu vô José Henrique
Beserra colocou o GÊNIO dentro da lâmpada! Falando uma palavra que esta escrita
em um papel que esta dentro da lâmpada! WILLYAN e Alex deram meia volta,
chegaram até a lâmpada e WILLYAN pegou o papel e falou a palavra (atrosbugis), e
o GÊNIO voltou para lâmpada”.
Vilão
Cadeia referencial do vilão – coisa brilhando, lâmpada de ouro, a lâmpada, lá,
ela, um GÊNIO, me, você, GÊNIO, eu, Um GÊNIO, me, me, GÊNIO, uma lâmpada,
GÊNIO, este GÊNIO, o GÊNIO, GÊNIO, GÊNIO, GÊNIO, GÊNIO, lâmpada, GÊNIO,
a lâmpada.
Como se pode observar no trecho abaixo, anterior à entrada do referente do
vilão no texto, os alunos foram apresentando elementos que podem ser associados
a ele. Assim, ao trazê-lo para o texto, realizam uma introdução ancorada: “Um dia
ele estava perseguindo uma onça, e tropeçou em algo quando WILLYAN olhou, viu
uma coisa brilhando. O rapaz começou a cavar para ver o que era. Ele achou uma
lâmpada de ouro e ele estava pronto para vende-lá, WILLYAN pegou a lâmpada e
esfregou a mão para limpa-lá e ela tremeu, e dali saiu um GÊNIO”.
A introdução do gênio da lâmpada, a princípio, não possibilita que o leitor
presuma que ele seja o vilão. A primeira pista para o leitor pode ser o relato do vilão
sobre como ele já saiu e entrou na lâmpada: “A pessoa que me libertou e depois me
prendeu na lâmpada foi um caçador chamado José Henrique Bezerra. Ele estava
caçando um javali e tropeçou na lâmpada como você e também limpou a lâmpada
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passando a mão igual á você e ai tivemos uma conversa. Depois... Ai WILLYAM
falou: – Depois o que? Ai o GÊNIO disse em seguida: – Bom amanhã a gente
continua a conversa”.
A partir do encontro de Willyan com o caçador, a personagem do gênio é
trazida ao texto como o vilão da história. O uso de “quer matar nós dois”
recategoriza o objeto de discurso como mau, capaz de matar: “– Porque eu achei
uma lâmpada e esfreguei a mão nela e libertei o GÊNIO! E ai Alex disse: – Fuja
antes que seja tarde este GÊNIO quer matar nós dois!”.
No trecho acima, os alunos utilizam o artigo definido “o” para designar o vilão
“o GÊNIO” e o retomam com a utilização do demonstrativo este GÊNIO. O uso
destes elementos, nesse caso, cria o vínculo entre o herói e o caçador Alex, já que
estão falando do mesmo gênio. Cria-se, ainda, um efeito de familiaridade do leitor
com a história, como se ele conhecesse as personagens.
O objeto de discurso é, então, retomado pelo uso do sintagma nominal “o
GÊNIO”. O vilão da história não entra em confronto direto com o herói. Observa-se
que os alunos, de certa forma, quebram a expectativa do leitor, afinal o vilão é um
gênio que, ao capturar o herói da história, cochila.
No trecho abaixo, pode-se observar que os alunos fazem uma nova mudança
na cena enunciativa, e a informação possibilita ao leitor imaginar que o vilão sai
correndo atrás do herói e de Alex: “Alex abriu o cadeado com um galho e ai em
seguida o cadeado caiu no chão e o GÊNIO acordou. Alex e WILLYAN começam a
correr”.
Não há confronto entre vilão e herói. Ao pronunciar uma palavra mágica, o
herói leva o vilão de volta à lâmpada e a enterra num buraco bem fundo.
Considerações sobre a análise do texto 4
A constituição das personagens “herói” e “vilão” provoca, ao longo de todo o
texto, quebras de expectativas no leitor. Os alunos brincaram com os elementos de
uma história conhecida. François (2009), ao tratar das narrativas infantis, ensina que
as crianças podem surpreender e fazer coisas incríveis com a narrativa, como
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inventar palavras, transformar o herói em heroína. Neste texto, o gênio tira um
cochilo.
Para a constituição dos objetos de discurso do herói e do vilão, utilizaram
diferentes estruturas linguísticas (sintagma nominal, pronomes e nomes próprios).
As ações criadas em torno do herói possibilitam retomadas que foram atualizando e
confirmando a constituição do herói homem comum.
Na constituição do vilão, surpreendem o leitor trazendo um personagem
conhecido por ser do bem para ocupar o papel do vilão da história. Conforme já
citado na análise da personagem, as ações do vilão, de certa forma, também
quebram as expectativas do leitor, uma vez que cochila e não utiliza seus poderes.
O tom do texto é leve, e os alunos conseguem manter a proposta de trazer
para o conto pessoas comuns que podemos encontrar na “vida real”, estabelecendo
um diálogo entre estes dois universos discursivos.
Texto 5: Os raios de HÉRCULES
Olá meu nome é Sherazade e vou contar para vocês uma história.
Era uma vez um menino forte e corajoso chamado HÉRCULES, e seu pai Zeus
perdeu seus raios e ele queria Ajudar a procura-los, mas seu pai negava
HÉRCULES teve uma idéia, quando foi dormir.
HÉRCULES fugiu para procurar os raios, de seu pai e não ele não iria sair sem
armas então, HÉRCULES pegou um escudo e uma espada mágica!
E saiu a procura deles para Zeus seu pai, então chega um ogro feroz e começou a
trocar olhares com o nosso herói, o ogro tenta atacar HÉRCULES pega a espada
mágica, e se defende e ataca o ogro, deu um golpe no ogro com a espada e o
derrota e o bruxo não vê a luta. HÉRCULES entra na casa do ogro e encontra mais
uma arma os punhos de ferro.
E HÉRCULES se prepara, para lutar na sua próxima jornada ele depois de treinar
muito dormiu na casa do ogro, e o seu pai Zeus pedindo para seus guardas que
procurasem HÉRCULES e perguntando, Zeus – Você não viu meu filho fugindo?
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E seu criado Diz – Não vi meu senhor.
Então HÉRCULES sai para sua próxima jornada, enquanto os guardas de seu pai o
procuram.
Enquanto o bruxo JACK o vigia para discubrir suas fraquesas, HÉRCULES continua
aprocura dos raios de seu pai para mostrar para seu pai que é um homem de
verdade.
Seu pai preocupado falando – Cadê meu filho!
HÉRCULES em sua caminhada para procurar os raios até que ele da de cara com o
tigre-quebra tudo, HÉRCULES tenta com os punhos de ferro enquanto HÉRCULES
tentava de tudo para derrotar o tigre mandado pelo bruxo e o vigiava, HÉRCULES
viu que tentou de tudo mais não machucava o tigre. Tentou enforcar o Tigre até ele
desmaiar demorou más HÉRCULES conseguiu derrotar o tigre que fez uma roupa
para se proteger com a pele do tigre.
HÉRCULES se prepara para sua próxima jornada, mas HÉRCULES antes precisa
comer porque está com muita fome então caçou um javali, então HÉRCULES fez
uma fogueira e comeu o Javali então voltou a dormir, e teve uma noite muito boa.
Amanheceu pai de Hércules preocupado com ele!
Até que Zeus fala para seus guardas do palácio.
– Meu filho deve estar morto?
E seu fiel diz – não senhor seu filho esta vivo.
Zeus esta muito preocupado, mas HÉRCULES ainda está dormindo no meio da
floresta então HÉRCULES acordou pegou os punhos a espada e a roupa com a pele
do tigre começou a treinar, seu pai estava muito cansado de procurar HÉRCULES
sentou-se perto de uma árvore e pegou, a maçã e viu os rastros de uma pessoa, e
seguiu os rastros HÉRCULES chegou, em uma habitação de pessoas japonesas,
então HÉRCULES pedio para ajuda-lo.
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Os japoneses ensinaram HÉRCULES a lutar HÉRCULES foi aprendendo uns golpes
ou outros ai deram a ele mais uma arma, e o nome dela é Flechas de fogo
HÉRCULES tanta treinar com sua nova arma HÉRCULES esta tão forte quanto
antes que foi para sua próxima jornada, que até enquanto chegava a enfrentar,
crocodilo, porcos selvagens, piranhas, e etc HÉRCULES chegou ao BRUXO JACK.
Eles se enfrentaram entre garras e dentes.
Até que o vilão, está ganhando de HÉRCULES, da um golpe por trás os punhos de
HÉRCULES, e sua espada mágica, corta o as mãos do Bruxo e HÉRCULES pega o
Bruxo e o corta ao meio, e assim HÉRCULES salva os raios de seu pai e volta para
casa, e seu pai o chama de herói, e seu pai cuidou dos seus ferimentos e encontrou
o amor da sua vida e enfrentou vários vilões, e o raio estava seguro e fim!
Herói
Cadeia referencial do herói – menino forte e corajoso, ele, HÉRCULES, ele,
HÉRCULES, nosso herói, HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES, ele,
HÉRCULES, HÉRCULES, o, o, HÉRCULES, um homem de verdade, meu filho,
HÉRCULES, ele, HÉRCULES, HÉRCULES, o, HÉRCULES, HÉRCULES,
HÉRCULES, HÉRCULES, ele, filho, filho, HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES,
HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES, a ele, HÉRCULES, HÉRCULES,
HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES, HÉRCULES, o, chama de
herói, seus.
Os alunos iniciam a história apresentando Sherazade, remetendo o leitor aos
contos das mil e uma noites. O uso de “Era uma vez” marca um tempo incerto, traço
característico dos contos maravilhosos.
O referente do herói é instituído pela expressão um “menino forte corajoso”,
identificando-o como Hércules, filho de Zeus. Não caracterizam Zeus como um
Deus, mas pai protetor que está passando por um problema e não quer o filho em
perigo: “Era uma vez um menino forte e corajoso chamado HÉRCULES, e seu pai
Zeus perdeu seus raios e ele queria Ajudar a procura-los, mas seu pai negava
HÉRCULES teve uma idéia, quando foi dormir”.
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O herói, antes de sair em busca dos raios, pega um escudo e uma espada
mágica. A introdução destas informações recategoriza o referente designado
anteriormente por um menino, marcando a primeira transformação do objeto de
discurso do herói. O herói passará por diferentes conflitos, antes de enfrentar o vilão
que roubou os raios de seu pai. Assim, o objeto de discurso passará por
recategorizações promovidas por elementos presentes em torno das ações do herói,
como se pode observar nos trechos: “deu um golpe no ogro com a espada e o
derrota e o bruxo não vê a luta. HÉRCULES entra na casa do ogro e encontra mais
uma arma os punhos de ferro”; “E HÉRCULES se prepara, para lutar na sua próxima
jornada ele depois de treinar muito dormiu na casa do ogro”; “Tentou enforcar o
Tigre até ele desmaiar demorou más HÉRCULES conseguiu derrotar o tigre que fez
uma roupa para se proteger com a pele do tigre”.
O herói entrou no primeiro confronto utilizando uma espada e um escudo e
saiu da luta com punhos; preparou-se para o confronto seguinte treinando e, ao sair
vitorioso, confeccionou uma roupa com pele do seu inimigo.
Tais informações vão constituindo a figura do herói e promovem a
recategorização do referente. Os alunos compartilham informações com o leitor, que
pode acessar outros textos e histórias em que os heróis ficam mais fortes a medida
que adquirem as armas, peças e poderes dos vilões que enfrentam.
Ao trazerem para o texto a informação que o herói está com fome, os
pequenos autores fazem uma nova recategorização do herói, aproximando-o do
menino forte e corajoso apresentado no início da história, que sente fome e precisa
dormir. Neste trecho, promovem uma nova passagem do tempo e a progressão
textual: “HÉRCULES se prepara para sua próxima jornada, mas HÉRCULES antes
precisa comer porque está com muita fome então caçou um javali, então
HÉRCULES fez uma fogueira e comeu o Javali então voltou a dormir, e teve uma
noite muito boa”.
Outra recategorização acontece quando, em seu caminho, o herói encontra
uma “habitação de pessoas japonesas”, que ensinam Hércules a lutar e lhe
fornecem uma nova arma.
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No trecho abaixo, a expressão “está tão forte quanto antes” atualiza um
conhecimento sobre a personagem, recategorizando mais uma vez o referente. Os
alunos acrescentam informações que permitem ao leitor criar a imagem do herói
forte, valente e capaz de enfrentar diferentes animais: “HÉRCULES esta tão forte
quanto antes que foi para sua próxima jornada, que até enquanto chegava a
enfrentar, crocodilo, porcos selvagens, piranhas, e etc HÉRCULES chegou ao
BRUXO JACK”.
No trecho final da história, o uso do pronome “Eles”, em “Eles se enfrentam
entre garras e dentes”, possibilita ao leitor imaginar que herói e vilão, nesse ponto, já
estão travando uma luta corporal, estão próximos, juntos. O herói sai vitorioso do
confronto e, no final do texto, o referente passa por nova recategorização. O filho
retorna para casa e, ainda que seja herói, precisa dos cuidados do pai.
Vilão
Cadeia Referencial dos vilões:
Vilão 1 – o bruxo, bruxo JACK, bruxo, bruxo JACK, vilão, bruxo, bruxo.
Vilão 2 – ogro feroz, o ogro, o ogro, o ogro, bruxo, cara do ogro.
Vilão 3 – tigre-quebra tudo, o tigre, tigre, tigre.
O herói enfrenta três vilões ao longo da história. A introdução do primeiro vilão
é realizada por uma ativação ancorada, uma vez que é possível ao leitor associá-lo
com o sumiço dos raios, informação esta que já foi apresentada anteriormente. Isso
fica evidente no trecho: “HÉRCULES fugiu para procurar os raios, de seu pai enão
ele não iria sair sem armas então, HÉRCULES pegou um escudo e uma espada
mágica! E saiu a procura deles para Zeus seu pai, então chega um ogro feroz”.
O vilão é apresentado como “um ogro feroz”, que é retomado pelo sintagma
nominal acompanhado do artigo definido: “o ogro”.
Como se pode observar no trecho abaixo, a introdução do segundo e grande
vilão da história, o bruxo, acontece como se o referente fosse conhecido do leitor.
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Neste ponto da história, o leitor pode ter a impressão de que faltam informações no
texto: “deu um golpe no ogro com a espada e o derrota e o bruxo não vê a luta”.
O avanço na leitura do texto possibilita que o leitor passe a compreender o
papel desta personagem na história: “Então HÉRCULES sai para sua próxima
jornada, enquanto os guardas de seu pai o procuram. Enquanto o bruxo JACK o
vigia para discubrir suas fraquesas, HÉRCULES continua aprocura dos raios de seu
pai para mostrar para seu pai que é um homem de verdade”.
Neste trecho, os alunos retomam o referente do grande vilão utilizando o
bruxo JACK. Assim, permitem que o leitor passe a compreender o aparecimento
anterior da personagem. A partir de tal entrada, o vilão participa da história
observando o herói e enviando o “tigre-quebra tudo” para enfrentá-lo. Os alunos
deixam então o referente do vilão em suspensão, trazendo outros elementos que
fazem fluir o texto.
Posteriormente, ao ser reintroduzido no texto, o herói vai ao encontro do
bruxo, como se já soubesse que este está com os raios de seu pai. Mais uma vez se
tem a impressão de que faltam informações para que o leitor possa estabelecer
relações entre os acontecimentos.
O uso do pronome “eles”, conforme já observado na análise do herói, permite
ao leitor imaginar herói e vilão em luta. No confronto final, o herói sai vencedor
utilizando os poderes que adquiriu ao longo da história.
Considerações sobre a análise do texto 5
Os alunos trouxeram Hércules para ser o grande herói da história e Zeus
como seu pai. Utilizaram, ainda, o roubo dos raios, personagens e fatos conhecidos
na mitologia grega. Também fizeram uso de recursos e elementos presentes em
outros textos e histórias, como, por exemplo, a incorporação da força do inimigo a
cada vitória do herói.
A utilização destes elementos em diálogo com fatos e trechos de autoria dos
pequenos imprimiu ao texto grande potencialidade criativa.
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Para a constituição dos objetos de discurso do herói, os alunos utilizaram
diferentes estruturas linguísticas: sintagmas nominais, pronomes, com a
predominância do uso do nome próprio. Observa-se que, neste texto, a repetição do
nome próprio acompanhado pelas ações do herói foi promovendo a categorização
do referente, dando a impressão de que a cada retomada do herói pelo seu nome
ele estava mais forte.
O referente do grande vilão, conforme já observado na análise, é trazido pela
primeira vez ao texto como se já fosse conhecido. O acréscimo de outras
informações na primeira entrada auxiliaria o leitor na compreensão deste trecho da
história.
Os pequenos escritores iniciam a história apresentando um problema, o
sumiço dos raios. O grande herói Hércules saiu a sua procura, e, a partir desse
ponto, os alunos foram utilizando elementos que possibilitaram ao leitor acompanhar
a “caminhada” do herói. Entre outros elementos, os alunos utilizaram: “fugiu”, “saiu a
procura”, “sai para sua próxima jornada”, “continua a procura”, “em sua caminhada”,
“antes precisa comer”, “comeu e dormiu”, “seguiu os passos”, “chegou ao Bruxo”. O
uso destes elementos auxilia na progressão textual, permitindo que leitor e autor
possam compartilhar as mudanças de cenário, as recategorizações dos referentes e
a constituição dos objetos de discurso.
Texto 6: SPLINTER um ninja
Há muito tempo havia uma cidade chamada Mutageneo, que era protegida por
SPLINTER, um rato mutante de um 1m e 60cm que sabia Kung f. O problema era
um grupo do mal chamado CLÃ DO PÉ que queria ter derrotado o SPLINTER, mas
quem mandava nos soldados era seu mestre DESTRUIDOR. E o DESTRUIDOR
queria achar duas coisas, a magia do mal chamado mutagênico que transformava
pessoas e animais em mutantes e foi o caso de SPLINTER, ele era humano e foi
transformado em um rato de 1m e 60cm, e estavam atrás de SPLINTER para
destrui-lo. Eles lutaram pela magia se encontraram na estação e lutaram, SPLINTER
havia perdido DESTRUIDOR levou ele ao seu laboratório para tirar o sangue do
rato para retirar o mutagênico do seu sangue ele conseguiu sair da gaiola de vidro e
foi para o prédio, em cima do telhado. Porque o DESTRUIDOR criou uma Bomba
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cheia de mutagênico, SPLINTER correu, desativou a bomba, DESTRUIDOR não
gostou, foi para cima de SPLINTER eles lutaram por horas. Em fim DESTRUIDOR
se distraiu e levou um soco e caiu do prédio, SPLINTER foi para seu esconderijo
injetar o mutagênico para se curar O CLÃ DO PÉ não atacou por um tempo
SPLINTER foi até o DESTRUIDOR, que sobreviveu a queda por causa da armadura
e disse que, ia acabar com DESTRUIDOR se ele voltasse, ele esperou por um
tempo depois ele ficou muito bravo, foi direto para o esconderijo de SPLINTER, se
vingar SPLINTER já sabia que, isso ai acontecer foi direto para superfície os dois
lutaram, os guardas de mutagêno foram ajudar SPLINTER o DESTRUIDOR caiu no
mar mas puxou o rabo de SPLINTER e os dois lutaram dentro do mar SPLINTER
foi forte DESTRUIDOR saiu do mar SPLINTER também.
Os guardas prenderam o clã do pé e Mutageno ficou em paz. Mas DESTRUIDOR
conseguiu quebrar a grade, a fúria dele por SPLINTER era inpecavel SPLINTER
ficou ferido depois que DESTRUIDOR saiu da prisão. SPLINTER ficou irritado e
procurou o DESTRUIDOR e achou mas desta vez o DESTRUIDOR não estava
vuneravel 5 homem estavam do lado do DESTRUIDOR SPLINTER conseguiu
passar e deu um belo golpe na cara do DESTRUIDOR ele caiu os guardas
colocaram corrente de titâneo e ele não atacou mais. Fim
Herói
Cadeia referencial do herói – SPLINTER, um rato mutante, SPLINTER, SPLINTER,
ele, SPLINTER, lo, eles, SPLINTER, ele, do rato, ele, SPLINTER, SPLINTER, eles,
SPLINTER, SPLINTER, SPLINTER, SPLINTER, os dois, SPLINTER, o rabo de
SPLINTER, os dois, SPLINTER, SPLINTER, SPLINTER, SPLINTER, SPLINTER,
SPLINTER,
Os alunos iniciam a história contextualizando o tempo: “Há muito tempo”,
marca característica dos contos maravilhosos. Informam o local onde se passa a
história, uma cidade chamada Mutageneo, e, então, retomam o referente do herói,
apresentado no título SPLINTER. O acréscimo de informações neste trecho
possibilita a recategorização do objeto discurso: “Há muito tempo havia uma cidade
chamada Mutageneo, que era protegida por SPLINTER, um rato mutante de um 1m
e 60cm que sabia Kung f.”.
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Ao explicarem como o herói foi transformado em rato, compartilham
informações com o leitor, o que favorece a constituição da personagem e a
construção do sentido do texto: “a magia do mal chamado mutagênico que
transformava pessoas e animais em mutantes e foi o caso de SPLINTER, ele era
humano e foi transformado em um rato “de 1m e 60cm”, e estavam atrás de
SPLINTER para destrui-lo”.
No trecho acima, os alunos acrescentam novo dado sobre o herói: “era
humano” e retomam a informação “um rato de 1m 60cm”, que possibilita ao leitor
não apenas confirmar a informação apresentada anteriormente, mas se atentar a
ela, afinal um rato não mede 1m60cm.
No confronto entre herói e vilão, as personagens participam de várias cenas
de embates. O herói passa por situações difíceis antes de conseguir a vitória sobre o
vilão. Suas ações promovem a recategorização do objeto de discurso, como se
observa no trecho: “Eles lutaram pela magia se encontraram na estação e lutaram,
SPLINTER havia perdido DESTRUIDOR levou ele ao seu laboratório para tirar o
sangue do rato para retirar o mutagênico do seu sangue ele conseguiu sair da
gaiola de vidro e foi para o prédio, em cima do telhado. Porque o DESTRUIDOR
criou uma Bomba cheia de mutagênico, SPLINTER correu, desativou a bomba”.
Na sequência dos acontecimentos, não fica claro para o leitor se o herói
desativou a bomba antes de subir para o telhado. Esta informação pode ser
recuperada no final do embate entre herói e vilão: “Em fim DESTRUIDOR se distraiu
e levou um soco e caiu do prédio”.
O referente do herói é retomado pelo nome próprio, e a recategorização é
promovida por outros elementos presentes no texto: “SPLINTER foi para seu
esconderijo injetar o mutagênico para se curar o clã do pé não atacou por um tempo
SPLINTER foi até o DESTRUIDOR, que sobreviveu a queda por causa da armadura
e disse que, ia acabar com DESTRUIDOR se ele voltasse, ele esperou por um
tempo depois ele ficou muito bravo, foi direto para o esconderijo de SPLINTER, se
vingar SPLINTER já sabia que, isso ai acontecer foi direto para superfície os dois
lutaram, os guardas de mutagêno foram ajudar SPLINTER o DESTRUIDOR caiu no
78
mar mas puxou o rabo de SPLINTER e os dois lutaram dentro do mar SPLINTER
foi forte DESTRUIDOR saiu do mar SPLINTER também”.
A informação “injetar o mutagênico para se curar” permite ao leitor imaginar
que o herói saiu ferido, mas sua ida ao reencontro do vilão mostra que já está
recuperado. Tais informações vão transformando o herói e colaborando com a
progressão do textual.
Na finalização da história, há um novo encontro entre herói e vilão. Mantém-
se o uso do nome próprio para a retomada do herói e são as informações em torno
da personagem que irão recategorizá-lo. O herói fica ferido, irritado, passa por cinco
homens e derrota o vilão da história.
Vilão
Cadeia referencial do vilão – CLÃ DO PÉ, seu mestre DESTRUIDOR, eles,
DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, eles, DESTRUIDOR,
DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, ele, ele, ele, ele, os dois, DESTRUIDOR, os dois,
DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, DESTRUIDOR,
DESTRUIDOR, DESTRUIDOR, ele, ele.
Os vilões da história são introduzidos sem que estejam associados com
outros elementos do texto, portanto os alunos utilizam uma ativação não ancorada.
Apresentam primeiro o grupo “Clã do pé” e, com o uso da conjunção “mas”,
permitem ao leitor identificar o grande inimigo do herói, “mestre DESTRUIDOR”: “O
problema era um grupo do mal chamado Clã do pé que queria ter derrotado o
SPLINTER, mas quem mandava nos soldados era seu mestre DESTRUIDOR”.
Os alunos deixam o Clã do pé em suspensão e trazem para o texto somente
as ações do vilão Destruidor. Observa-se que repetiram muitas vezes o nome
próprio, logo são as ações que giram em torno da personagem que auxiliam na
recategorização do referente e na constituição do objeto de discurso do vilão, como
fica evidente no trecho: “Porque o DESTRUIDOR criou uma Bomba cheia de
mutagênico, SPLINTER correu, desativou a bomba, DESTRUIDOR não gostou, foi
para cima de SPLINTER eles lutaram por horas. Em fim DESTRUIDOR se distraiu e
levou um soco”.
79
Ao apresentarem um novo encontro entre vilão e herói, os alunos utilizam o
pronome pessoal “ele” para designar ambas as personagens, o que exige que o
leitor retome a leitura para compreender de quem se está falando, tornando a leitura
do trecho mais difícil: “SPLINTER foi até o DESTRUIDOR, que sobreviveu a queda
por causa da armadura e disse que, ia acabar com DESTRUIDOR se ele voltasse,
ele esperou por um tempo depois ele ficou muito bravo, foi direto para o esconderijo
de SPLINTER”.
No embate final, os alunos mantêm o uso do nome próprio para trazer o vilão
ao texto. Mais uma vez é o entorno discursivo que promove a recategorização do
referente: “Mas DESTRUIDOR conseguiu quebrar a grade, a fúria dele por
SPLINTER era inpecavel SPLINTER ficou ferido depois que DESTRUIDOR saiu da
prisão. SPLINTER ficou irritado e procurou o DESTRUIDOR e achou mas desta vez
o DESTRUIDOR não estava vuneravel 5 homem estavam do lado do DESTRUIDOR
SPLINTER conseguiu passar e deu um belo golpe na cara do DESTRUIDOR ele
caiu os guardas colocaram corrente de titâneo e ele não atacou mais. Fim”.
Considerações sobre a análise do texto 6
Neste texto, os alunos buscaram organizar a transcrição da primeira versão
do desenho Tartarugas Ninjas em um texto narrativo. Em algumas passagens
inserem trechos explicativos, talvez pensando nos leitores que não conheçam a
versão do desenho.
Observa-se que, em partes do texto, a organização dos fatos não está
organizada de forma clara. Algumas informações ficam implícitas, o que demanda
ao leitor ir e vir no texto para compreender o que está sendo apresentado.
Para a constituição dos objetos de discurso do herói, os alunos utilizaram
diferentes estruturas linguísticas: sintagmas nominais, pronomes, com a
predominância do uso do nome próprio. As ações das personagens promovem a
recategorização e auxiliam na constituição dos objetos de discurso.
É notável a potencialidade da relação estabelecida, pelos alunos, entre os
contos maravilhosos e um desenho animado.
80
Texto 7: Histórias de mil e uma noite
Há muitos e muitos anos aconteceu uma guerra entre a terra e os mares pelo
domínio da terra.
Muito longe havia um herói chamado KAIQUE a irmã dele tinha sido sequestrada
pelo mago dos mares, para ela ser utilizada para atrair o herói KAIQUE para uma
armadilha.
O KAIQUE com seu tapete mágico e sua espada de raios estava procurando sua
irmã pelos oceanos mas o mago usando sua varinha mágica mandou o cão Spice
dos mares descobrir a localização do herói para empedir que ele chegase no seu
esconderijo.
Mas bem perto o cão ouvil boatos de que o herói estava perto rapidamente, o cão
Spice foi avisar ao mago dos mares.
O mago rapidamente ele usou um feitiso para que o herói KAIQUE não achasse
seu esconderijo ele fez que os mares fossem para o lado oposto de seu esconderijo
assim o herói demoraria mais para alcanssalo e assim ele teria tempo para melhorar
o seu plano diabólico.
– Mas o herói não dessistia ele subiu com seu tapete mágico até a maré e desceu
com toda velocidade para ver se conseguiria aguentar não ser levado com a maré:
Mas infelizmente a seu plano não deu certo porque ele quase se afogou mas uma
baleia estava subindo a maré assim salvou o herói mas sua espada caiu ele pediu
para a baleia pegar para ele mas ela disse que pegaria se ele a ajudasse a pegar os
peixes ele disse que sim.
Eles juntos foram pegá-los.
Mas os peixes iam para trás e não dava para pega-los até que KAIQUE teve uma
ideia que era um ficar atrás e um na frente para os peixes não fugirem!
Eles tentaram e pegaram os peixes a baleia buscou a espada e a deu ao herói
KAIQUE!
81
Ele sem perceber entrou no covil secreto do mago dos mares mas a corentesa o
levou para dentro do esconderijo do mago dos mares sem querer ele apertou o
botão que soltava as pessoas da jaula e assim o herói vil sua Irma correndo e
percebeu que o mago atrás dela e com um golpe de sua espada de raios e o mago
desmaiou e assim o herói escapou com sua Irma e dando outro golpe com sua
espada prendeu o mago dentro do seu esconderijo e
Fim.
Herói
Cadeia referencial do herói – um herói, KAIQUE, o herói, KAIQUE, KAIQUE, ele,
herói, o herói, o herói, KAIQUE, o herói, o herói, ele, ele, o herói, ele, ele, ele,
ele, eles, KAIQUE, o herói KAIQUE, ele, o herói, o herói.
Os alunos iniciam a história marcando o tempo incerto: “Há muitos e muitos
anos”, traço característico dos contos maravilhosos. Em seguida, apresentam um
acontecimento fantástico, uma guerra entre a terra e os mares, outra característica
deste gênero, o que leva o leitor a construir a primeira cena enunciativa do texto.
Então introduzem o herói utilizando uma ativação ancorada, uma vez que é possível
ao leitor associá-lo com a guerra: “Há muitos e muitos anos aconteceu uma guerra
entre a terra e os mares pelo domínio da terra. Muito longe havia um herói chamado
KAIQUE a irmã dele tinha sido sequestrada pelo mago dos mares, para ela ser
utilizada para atrair o herói KAIQUE para uma armadilha”.
Neste trecho inicial, ao utilizarem “um herói” e depois “o herói KAIQUE”,
realizam a primeira recategorização do referente, promovendo a aproximação do
leitor com a personagem.
No trecho abaixo, acrescentam novas informações, “tapete mágico” e “espada
de raios”, oferecendo, assim, uma nova cena enunciativa. Tais informações
promovem a recategorização do objeto de discurso, um herói com objetos mágicos:
“O KAIQUE com seu tapete mágico e sua espada de raios estava procurando sua
irmã”.
Antes do confronto direto com o vilão, o herói enfrenta uma situação de
perigo. Nesse trecho, os alunos utilizam sintagmas nominais e pronomes pessoais
82
para designar o vilão, e são suas diferentes ações que irão promover sua
recategorização (sobe no tapete mágico, enfrenta a fúria da maré provocada pelo
vilão).
O herói está no fundo do mar, perde sua espada e conversa com uma baleia,
que em troca de buscar sua espada pede que a ajude a pegar peixes. Algo que
pode ser simples para uma baleia, mas que na história só é possível graças a uma
ideia do herói, como podemos observar no trecho: “Mas os peixes iam para trás e
não dava para pega-los até que KAIQUE teve uma ideia que era um ficar atrás e um
na frente para os peixes não fugirem! Eles tentaram e pegaram os peixes a baleia
buscou a espada e a deu ao herói KAIQUE!”.
O herói encontra por acaso o lugar onde o vilão se esconde. Nesse trecho, ao
utilizarem o termo “covil”, os alunos criam uma nova cena enunciativa. O objeto de
discurso é novamente recategorizado. Dessa vez aproximam o herói do leitor
promovendo ações que podem acontecer com pessoas comuns, como podemos
observar nos trechos em negrito: ‘Ele sem perceber entrou no covil secreto do
mago dos mares mas a corentesa o levou para dentro do esconderijo do mago dos
mares sem querer ele apertou o botão que soltava das pessoas da jaula’.
No confronto entre herói e vilão, os alunos utilizam o sintagma nominal “o
herói” e pronomes. A força e valentia da personagem é expressa quando utilizam “e
com um golpe de sua espada de raios e o mago desmaiou”.
Na finalização do texto, o vilão é preso em seu próprio esconderijo. O término
da história é marcado pela expressão “fim”, que aparece incorporada ao texto:
“prendeu o mago dentro do seu esconderijo e fim”.
Vilão
Cadeia referencial do vilão – mago das mares, o mago, o mago das marés, o
mago, ele, ele, ele, o mago das mares, mago das mares, ele, o mago, o mago, o
mago.
Os alunos introduzem o vilão utilizando o sintagma nominal “o mago dos
mares”. Assim como o herói, o vilão é trazido ao texto por ativação ancorada, uma
vez que o leitor pode associar o vilão à guerra entre a terra e os mares.
83
Como se pode observar no trecho abaixo, o acréscimo de informações
(utilização da varinha mágica, cão Spice e esconderijo) possibilita que os alunos
compartilhem informações com o leitor, promovem, assim, uma recategorização do
referente: “mas o mago usando sua varinha mágica mandou o cão Spice dos mares
descobrir a localização do herói para empedir que ele chegase no seu esconderijo”.
O vilão trama contra o herói, e os alunos trazem outras informações à história,
como fica evidente no trecho: “O mago rapidamente ele usou um feitiso para que o
herói KAIQUE não achasse seu esconderijo ele fez que os mares fossem para o
lado oposto de seu esconderijo assim o herói demoraria mais para alcanssalo e
assim ele teria tempo para melhorar o seu plano diabólico”.
A expressão “usou um feitiço” (no texto grafado “feitiso”) atualiza um
conhecimento sobre o vilão, e essa informação ajuda a construir a noção de que a
personagem do início da história, um mago, tem poderes sobre o mar.
O uso de “tempo para melhorar o seu plano diabólico”, além de proporcionar
uma nova recategorização do vilão, coloca o objeto de discurso em suspensão,
surgindo outros elementos que fazem o texto fluir. Posteriormente, é reintroduzido
no texto por uma ativação ancorada, uma vez que o referente é retomado pelo
sintagma nominal acompanhado do artigo definido “o mago”.
Considerações sobre a análise do texto 7
A produção textual apresentou muitos elementos do gênero proposto. Os
alunos utilizaram marcadores temporais, recorreram à criação de cenários,
evidenciaram situações de conflito e resolução.
No estabelecimento das cadeias referenciais, os alunos utilizaram diferentes
estruturas linguísticas, havendo predominância e repetição do nome próprio. A
constituição dos objetos de discursos do herói e do vilão foi se constituindo com
elementos e informações do entorno discursivo.
Texto 8: Pela Busca da lâmpada Mágica
Era uma vez um reino muito distante, onde morava um Rei, ele era muito bom com
seu reino, e recebia muitos presentes da gratidão. Um certo dia o Rei recebeu um
84
presente uma camponesa muito especial uma lâmpada mágica que realizava
desejos. Na cidade morava uma protetora que se chamava MARIA.
Um dia o Rei iria fazer seu primeiro desejo, mas deixou para um dia que fosse
importante pra ele. Um ladrão que, era muito conhecido por todos na cidade se
chamava VITOR. Ele roubava muitas coisas valiosas, quando descobriu que o Rei
tinha lâmpada Mágica, ele foi direto ao palácio buscar a lâmpada mas quando ele foi
pega-la o Rei e a protetora apareceram para pegar a lâmpada pra que ninguém
pegue sua lâmpada por que era muito valiosa mas VITOR se escondeu para que
ninguém o visse Ele viu a protetora saindo do palácio, ela estava indo para sua
casa guardar a lâmpada lá seguiu até onde ela morava, em uma casa perto de reino,
ele pulou o muro e entrou na casa e pegou a lâmpada e saiu de fininho mas a
protetora levantou de sua cama e foi ver o que estava acontecendo e voltou
correndo para pegar a lampada, ela saiu a procura dele. Procurou ele o dia inteiro
porque prometeu ao Rei que iria proteger a lâmpada a qualquer custo. Quando
amanheceu VITOR ia planejar uma coisa contra o Rei. Iria tirar o Rei de seu reino,
ele queria o reino só para ele e usaria a lâmpada para tudo o que quisesse. MARIA
ouviu o plano dele quando o encontrou e não podia deixar isso acontecer, MARIA foi
direto contar ao Rei que a lâmpada tinha desaparecido e que o ladrão estava
fazendo um plano contra o Rei. MARIA: – Eu vou atrás do ladrão quando ela
encontrou o ladrão eles ficaram de cara em uma caverna ele ia esfregar a lâmpada
para tomar o lugar do Rei ela pegou uma corda, e pegou a lâmpada da mão dele e o
amarou na corda e levou ele até o reino, e ele foi preso por seus roubos.
O Rei usou a lâmpada para o dia especial uma comemoração depois que o ladrão
foi preso e ela falou que sempre, vai proteger o reino.
Heroína
Cadeia referencial da heroína – protetora, MARIA, a protetora, protetora, ela, ela, a
protetora, ela, MARIA, eles, MARIA, MARIA, ela, ela.
Os alunos iniciam a história contextualizando o tempo, “Era uma vez”, e o
local, “um reino muito distante”, ambos incertos, traço característico dos contos
maravilhosos.
85
Os pequenos autores mencionam “Um certo dia o Rei recebeu um presente
uma camponesa muito especial uma lâmpada mágica que realizava desejos” e logo
depois apresentam a heroína da história: “Na cidade morava uma protetora que se
chamava MARIA”. Ao introduzirem o referente da heroína, o associam com
informações já presentes no texto, assim produzem uma introdução ancorada.
Ao trazerem novamente o objeto de discurso para a história, utilizam o artigo
definido “a”: “o Rei e a protetora apareceram para pegar a lâmpada”. A utilização do
artigo definido aproxima leitor e escritor. Se antes era uma protetora, agora a
heroína passa a ser conhecida por ambos.
O uso da conjunção “mas” no trecho abaixo proporciona uma retomada do
referente da heroína. A expressão “a qualquer custo” faz a recategorização do
referente, compartilhando com o leitor a construção de uma heroína corajosa.
O vilão rouba a lâmpada e, nesse momento, os alunos descrevem: “ele pulou
o muro e entrou na casa e pegou a lâmpada e saiu de fininho mas a protetora
levantou de sua cama e foi ver o que estava acontecendo e voltou correndo para
pegar a lampada, ela saiu a procura dele. Procurou ele o dia inteiro porque prometeu
ao Rei que iria proteger a lâmpada a qualquer custo”.
O referente é então retomado por nome próprio e pronomes. Nessa parte do
texto, são as ações da personagem que promovem sua recategorização, como
podemos observar no trecho: “MARIA ouviu o plano dele quando o encontrou e não
podia deixar isso acontecer, MARIA foi direto contar ao Rei que a lâmpada tinha
desaparecido e que o ladrão estava fazendo um plano contra o Rei. MARIA: – Eu
vou atrás do ladrão quando ela encontrou o ladrão eles ficaram de cara em uma
caverna ele ia esfregar a lâmpada para tomar o lugar do Rei ela pegou uma corda, e
pegou a lâmpada da mão dele e o amarou na corda e levou ele até o reino, e ele foi
preso por seus roubos. O Rei usou a lâmpada para o dia especial uma
comemoração depois que o ladrão foi preso e ela falou que sempre, vai proteger o
reino”.
86
Vilão
Cadeia referencial do vilão – VITOR, ele, ele, ele, VITOR, o, ele, ele, dele, e, VITOR,
ele, ele, dele, o, o ladrão, do ladrão, o ladrão, eles, ele, dele, o, ele, ele, o ladrão.
Os alunos introduzem a personagem do vilão na história sem relacioná-lo com
outros elementos do texto, portanto fazem uma ativação não ancorada: “Um ladrão
que, era muito conhecido por todos na cidade se chamava VITOR. Ele roubava
muitas coisas valiosas”.
Na introdução da personagem, os alunos o apresentam e, ao fazerem uso de
“era muito conhecido por todos” e “ele roubava muitas coisas valiosas”, promovem a
recategorização do referente.
O vilão participa da primeira parte da história roubando a lâmpada do rei,
como se pode observar no trecho abaixo. Os alunos retomam o referente utilizando
pronomes pessoais e o nome próprio. A recategorização do objeto de discurso é
realizada por meio de suas ações: se esconde, segue a vilã, pula o muro, entra na
casa e rouba a lâmpada.
O objeto de discurso é então deixado em suspensão, uma vez que, conforme
já apresentado na análise do herói, no trecho “Quando amanheceu VITOR ia
planejar uma coisa contra o Rei. Iria tirar o Rei de seu reino, ele queria o reino só
para ele e usaria a lâmpada para tudo o que quisesse”, com a utilização do tempo
verbal no futuro do pretérito, os alunos explicam as ações do vilão. Assim, neste
momento, o referente é deixado em suspensão. Tal explicação procura justificar
como a heroína fica sabendo dos planos do vilão, e é a partir desta “escuta” que o
vilão é reintroduzido na história: “MARIA ouviu o plano dele quando o encontrou e
não podia deixar isso acontecer, MARIA foi direto contar ao Rei que a lâmpada tinha
desaparecido e que o ladrão estava fazendo um plano contra o Rei”.
Na finalização da história, o referente é retomado pelo sintagma nominal “o
ladrão” e por pronomes.
Os alunos utilizaram elementos característicos dos contos maravilhosos. Ao
longo do texto, fazem uso de recursos que marcam a passagem do tempo, mas as
cenas são rápidas, causando ao leitor a impressão de que estão contando uma
87
história que já lhe é conhecida, uma vez que muitas informações ficam implícitas nas
ações e não são escritas pelos alunos.
Para a constituição dos objetos de discurso do herói, os alunos utilizaram
diferentes estruturas linguísticas: sintagmas nominais, pronomes, com a
predominância do sintagma nominal acompanhado do artigo definido: “a protetora”.
Para o vilão utilizam os mesmos elementos, com predominância do pronome
pessoal “ele”. As ações das personagens promovem a recategorização e auxiliam na
constituição dos objetos de discurso.
88
CONCLUSÃO
Nesta pesquisa, analisamos os recursos e estratégias utilizadas por alunos do
5o ano do Ensino Fundamental I para a construção dos objetos de discurso das
personagens “herói” e “vilão” em texto narrativo.
Ao longo de nossas análises, buscamos investigar como os objetos de
discurso do vilão e do herói foram sendo constituídos. Para tanto, primeiro
realizamos o levantamento das cadeias referenciais do vilão e do herói;
posteriormente, levantamos quais estratégias foram utilizadas na constituição das
cadeias referenciais, apontando como tais recursos favoreceram a tessitura do texto.
As nossas ações foram respaldadas pelos conceitos teóricos da Linguística Textual
de abordagem sociocognitiva, que considera que o desenvolvimento do referente
conta sempre com a participação do leitor, sendo assim uma atividade
compartilhada.
Como resultado das análises, observamos que para a constituição dos
objetos de discurso do herói e do vilão os alunos utilizaram diferentes estruturas
linguísticas. Nos textos analisados, em que o uso do nome próprio apareceu de
forma mais recorrente, os alunos utilizaram, ainda, pronomes e sintagmas nominais.
As ações em torno das personagens auxiliaram na categorização e recategorização
dos referentes. Em todos os textos, os alunos utilizaram o artigo indefinido e o
definido, fazendo a apresentação do referente com o indefinido e a aproximação
entre referente e leitor, com o definido.
Em todas as narrativas, observamos que os alunos trouxeram informações
tanto dos contos maravilhosos como de outras histórias. Apresentaram uma história
na outra, como no texto Os raios de Hércules. Os pequenos escritores trouxeram a
versão de um desenho animado no texto SPLINTER um Ninja, estabelecendo um
rico diálogo entre informações contemporâneas e os contos maravilhosos. Os alunos
surpreenderam também no texto O caçador e a lâmpada maravilhosa, fazendo uso
dos elementos “lâmpada maravilhosa” e “gênio”, presentes nos contos maravilhosos,
mas, simultaneamente, quebrando a expectativa do leitor ao utilizarem o gênio como
89
o vilão da história e constituírem o herói como um homem simples do nosso
cotidiano.
O uso de tais estratégias permite ao leitor, caso tenha conhecimento dos
mesmos textos e histórias, que compartilhe as informações trazidas de forma mais
próxima.
O uso de elementos dos contos maravilhosos pode ser observado em todos
os textos: os alunos utilizaram marcadores temporais e elementos mágicos, como
tapetes voadores, lâmpadas mágicas, marcas características do gênero
maravilhoso. Observamos, em diversos textos, que os alunos utilizaram dados e
fatos mais contemporâneos, e os elementos dos contos maravilhosos foram
inseridos no contexto da história, possibilitando inferências por parte do leitor.
O uso recorrente de nomes próprios é também uma característica dos contos
maravilhosos. Nos textos elaborados, assim como nos textos de referência, é em
torno dos personagens que as tramas e ações são constituídas.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos se aproximam de
conhecimentos linguísticos retomados e aprofundados nas séries finais. Portanto,
consideramos que o trabalho desenvolvido com produção textual é, sem dúvida, um
percurso que exige a apropriação de diferentes conhecimentos. Como se identificou
ao longo desta pesquisa, os alunos são absolutamente capazes de refletir sobre os
mais variados aspectos que envolvem a produção textual. Produziram, lidaram com
problemas de naturezas diversas e precisaram tomar diferentes decisões para que
pudessem adequar suas escritas ao que lhes foi proposto. Todos os textos
produzidos podem ser lidos e compreendidos por seus interlocutores. Os deslizes
cometidos pelos alunos não impedem que seus leitores compreendam seus textos.
Consideramos que aproximar os alunos da fase inicial do ensino fundamental
dos conhecimentos necessário para a construção eficiente dos que permeiam os
processos de referenciação promove o aprimoramento da escrita. Para tanto, se faz
necessário que o professor tenha suporte e conhecimentos teóricos suficientes para
respaldar suas ações. Desse ponto de vista, esta pesquisa abre-se para novas
possibilidades tanto de ação quanto de pesquisa propriamente dita.
90
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93
ANEXO A – PROPOSTA DO PROJETO MIL E UMA NOITES
“A construção de todo relato, e em especial do relato literário, põem em jogo
múltiplos saberes de complexidade e alcance diversos. Esta construção se da
preferencialmente em espaços onde os alunos tenham contato com textos de
autores consagrados e vão produzindo seus próprios textos e passam a escrever
como leitores e a ler como escritores” (KAUFMAN E RODRÍGUEZ, 2001).
Situação comunicativa: Produzir um livro com novos contos das Mil e Uma Noites
que será entregue aos pais no término do ano letivo.
Faixa etária: 5º ano
Justificativa
Os alunos do 5º ano possuem um repertório de contos e textos narrativos, ao
longo dos anos anteriores produziram reescritas, modificaram partes de histórias e
deslocaram personagens dando-lhe novas vozes. Propor que elaborem um novo
conto das Mil e Uma Noites é oportunizar que coloquem em jogo os conhecimentos
já adquiridos bem como possam ampliar seus conhecimentos acerca da produção
textual, uma vez que agora precisarão criar uma nova história e não mais reescrevê-
la.
Ao propormos a elaboração de uma nova história acreditamos que seja
possível aos alunos participar de forma mais efetiva e autônoma da situação de
preparação da escrita de seu texto, precisarão pensar em diferentes aspectos que
devem ser contemplados na elaboração da história, como entre outros podemos
citar: definir heróis, vilões, pensar em cenários, confrontos, na marcação temporal,
entradas do narrador e personagens.
A escrita terá como modelos as histórias dos livros As mil e uma noites –
contos árabes, tradução Ferreira Goulart editora Revan e As mais belas histórias
das mil e uma noites, Arnica Esterl editora Cosacnaify.
94
Ao produzir uma nova história que será publicada em um livro, o destinatário
é considerado a todo o momento pelo escritor havendo assim uma motivação para
refletir sobre sua escrita. A revisão é considerada parte essencial no
desenvolvimento do trabalho.
Etapas do trabalho
Rodas de leitura repertoriadas com os contos das Mil e Uma Noites
As rodas de leitura acontecerão antes da produção escrita, e sempre que
necessário o professor poderá retomar a leitura de um dos contos. Procurar
observar com os alunos em quais cenários as histórias acontecem, quais são os
elementos mágicos da história, atentar para o fato de nestes contos encontrarmos
heroínas. Sempre que possível observar quais recursos o autor utiliza para envolver
o leitor, como acontece a passagem do tempo.
Preparação da escrita
Antes de iniciarem a escrita de seus textos os alunos receberão as questões
com a consigna abaixo:
Conversem e respondam da forma mais completa e detalhada as questões
abaixo. Escrevam pulando uma linha.
g) Abertura da história (nesta etapa vocês precisam definir como irão
apresentar um dos personagens e o local onde a história se inicia).
h) Como será o herói da história (um homem, uma mulher, um grupo)
procurem caracterizar o herói.
i) Qual será o problema, conflito da história?
j) Quais serão os elementos mágicos?
k) Como serão os confrontos entre vilões e herói? (somente um ou terão
mais de um encontro).
l) Como será o final da história?
95
Após responderem as questões a turma trocará informações sobre o
planejamento de cada um dos textos, podendo neste momento sugerir e opinar
sobre os diferentes planejamentos.
Textualização
Prevemos que o processo de textualização será longo, em virtude da
demanda de tarefas: criar toda a história. O fato da produção ser em duplas/ trio
também exigirá discussões e tomadas de decisões.
Acreditamos que seja importante não impor um distanciamento de dias entre
o início e a continuidade do texto . Organizaremos um cronograma para que as
crianças possam trabalhar em seus textos diariamente até que concluam a primeira
versão.
Atividades Intermediárias
Na primeira atividade intermediária receberão partes do texto Ali Babá e os
quarentas ladrões, em duplas precisarão localizar o protagonista e grifá-lo.
Coletivamente conversamos sobre como podemos perceber a presença desta
personagem no texto.
Na segunda atividade intermediária receberão o texto Aladim e a lâmpada
mágica (na íntegra) e após a leitura deste, preencheram uma tabela para localizar
como herói, vilão e elemento mágico foram “aparecendo” no texto. Após o
preenchimento da tabela de cada dupla, promoveremos uma roda de conversa para
a troca de informações e preencheremos coletivamente uma tabela com as
informações.
Esperamos que com estas atividades os alunos possam observar que nem
sempre é necessário trazer a personagem para a história utilizando o nome próprio,
encontramos em Koch (2009) a retomada ou remissão a um mesmo referente dá-se
o nome de progressão referencial. Esta pode ser realizada por uma série de
elementos linguísticos (formas de valor pronominal, numerais, certos advérbios
locativos, elipses, nomes genéricos). Podemos ainda utilizar novas informações ao
referente que o transforma e favorece o desenvolvimento da história.
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Revisão
Passados alguns dias da produção final e aplicação das atividades
intermediárias os alunos receberam seus textos digitados para que pudessem
retomá-lo, sob o olhar de leitor, e assim detectarem problemas existentes (repetição
de palavras falta de informações, questões ligadas ao gênero proposto).
Edição e organização do livro
Finalizada a etapa de revisão, organizaremos as ilustrações produzidas bem
como as demais partes que precisarão constar em nosso livro. Uma professora de
outro ano será convidada para fazer a apresentação do livro aos leitores.