UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DISPERTANDO

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS DAS GRADUAÇÕES.

Por: Alzira Maria Cremonez Simas

Orientador

Prof. Mônica Ferreira de Melo

Rio de Janeiro

2013

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DISPERTANDO

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS DAS GRADUAÇÕES.

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Docência do Ensino Superior.

Por: Alzira Maria Cremonez Simas

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me capacitado

e dado força física e espiritual para conquistar

esse objetivo importantíssimo na minha vida.

Ao Rodolfo, meu marido, por ter me

incentivado a começar esta Pós-Graduação e

por não ter deixado de me apoiar o tempo

todo, fazendo-me buscar forças e,

principalmente, não permitir que eu

fraquejasse.

Aos meus três filhos Letícia, Patrícia e

Pedro, por existirem, pois sem eles minha

vida não teria sentido.

Aos meus professores, com destaque

especial para querida orientadora Mônica

Ferreira de Melo, cujos ensinamentos e

disponibilidade em tempo integral, permitiram

que eu alcançasse este tão desejado final

feliz.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Inácio Francisco

Cremonez e Dolores Martins Cremonez (in

memoriam), que tiveram existências

simples, porém viveram com muito amor, o

suficiente para transmitirem tanto carinho

aos filhos.

Ao meu netinho Marco Antônio Simas

Paim.

Aos meus filhos, Letícia, Patrícia e

Pedro, que são a alegria da minha vida.

Ao Rodolfo, meu marido há 41 anos,

pelo amor, carinho e parceria, sempre

incentivando e acreditando no meu trabalho.

A Maria de Fátima Refinetti, querida

amiga de todas as horas, por quem tenho

muito carinho.

À querida professora Marta Pires

Relvas, do curso de graduação em Estética,

Beleza e Imagem Pessoal, que com sua

sabedoria e dedicação mostrou-me os

novos caminhos da profissão.

À Professora Maria Rita Lemos de

Resende com quem, em 1981, em São

Paulo, aprendi “as primeiras letras” na área

da Estética e Cosmetologia.

5

RESUMO

Este trabalho de pesquisa aborda as relações entre a Didática, a

Afetividade, as Emoções e a Aprendizagem no Ensino Superior. No primeiro

capítulo, será citado as Tendências Pedagógicas, um histórico sobre a Didática

na educação e as tarefas do docente. No segundo capítulo, será abordada a

importância da emoção e da afetividade no processo de ensino-aprendizagem.

No terceiro e último capítulo, será estudada a ação docente no ensino superior,

a responsabilidade do aluno, fazendo relações com a Didática e os assuntos

trabalhados nos capítulos anteriores.

Palavras-chave: Didática, Ensino Superior, Aprendizagem, Emoção,

Afetividade.

6

METODOLOGIA

Este estudo refere-se a uma pesquisa teórica, envolvendo um estudo

bibliográfico, onde serão consultadas as principais publicações que tratam do

tema.

Para o estudo da Didática e as Tendências Pedagógicas na Educação,

foram pesquisados os seguintes autores: CANDAU (2000), FREIRE (1996 e

2005), LIBÂNEO (1994).

Para o estudo sobre a Aprendizagem, as Emoções, Afetividade,

Memória e Atenção, foram pesquisados os seguintes autores: BARBOSA

(1989), CUNHA e FERLA, (2002), FREIRE (1979, 1993 e 2005), FREITAS

(2006), GARDNER (1994), JOURDAIN (1998), LENT (2008), RELVAS (2005),

(2009) e (2009), RICHTER (2004), SCHWARTZMAN (2008), VYGOTSKY

(1991), WALLON (1979)

Para a pesquisa sobre o Papel da Didática no Ensino Superior, foram

consultados os seguintes autores: LIBÂNEO (1994), LDB 9394/96 (art. 43 ao

57), MASSETO (2003), PORTILHO (2009), TEIXEIRA (2002), SEVERINO

(2008)

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E A DIDÁTICA 10

CAPÍTULO II -

A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM 23

CAPÍTULO III–

O PAPEL DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 32

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40

ÍNDICE 42

8

INTRODUÇÃO

Dentro de um ambiente educacional, o professor atua como facilitador

da aprendizagem de seus alunos. Para tanto, precisa refletir sobre sua prática,

observando se está realmente estimulando os estudantes. Há casos em que o

professor, ao invés de incentivar, acaba desmotivando os alunos por não

proporcionar-lhes uma aula interessante. Nesses casos, os aprendentes

acabam perdendo o interesse pelo assunto. Consequentemente, não assimilam

o conteúdo proposto.

Sabe-se que sem emoção não há aprendizagem, logo, para que seja

possível promover o conhecimento, é preciso observar e respeitar a emoção do

aluno. Proporcionar um ambiente acolhedor, em que o estudante se sinta

seguro. Aprendemos quando atribuímos significado ao conteúdo trabalhado,

por isso, faz-se necessário despertar o interesse pelas novas aprendizagens

através de conexões afetivas emocionais.

É impossível realizar um trabalho de qualidade na educação,

independentemente de qual disciplina esteja sendo ministrada, se o educador

não conseguir se fazer entender. A aula prazerosa libera substancias naturais

conhecidas como serotonina e dopamina que estão relacionadas à satisfação,

ao prazer e ao humor. Por outro lado, uma aula desagradável, provoca a

liberação de substancias como adrenalina e cortisol que bloqueiam a

aprendizagem e alteram a fisiologia do neurônio, interrompendo as

transmissões das informações das sinapses nervosas (RELVAS, 2005).

A aprendizagem pode ser explicada como a maneira como indivíduos

retém novos conhecimentos, desenvolvem habilidades e mudam o

comportamento, através da experiência construída por fatores emocionais,

neurológicos, relacionais e ambientais (BARBOSA,1989).

9

Segundo o art. 43 da LDB, uma das finalidades da Educação Superior é

“suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que

vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração.” (Lei 9.394/1996 art. 43- V).

Desta forma, fica claro que o docente precisa aprimorar a cada dia seus

conhecimentos específicos e pedagógicos, além de pensar em maneiras

inovadoras de transmissão do conhecimento, de modo que possa contribuir

para o desenvolvimento dos alunos.

10

CAPÍTULO I –

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E A DIDÁTICA

1.1 Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas.

A história da Didática está relacionada ao surgimento do ensino como

uma prática planejada e intencional, direcionada à instrução ao longo do

crescimento da sociedade das ciências e da população.

Didática: disciplina da Pedagogia que estuda o

processo de ensino através dos seus componentes –

os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem

– para, com o embasamento numa teoria da

educação, formular diretrizes orientadoras da

atividade profissional dos professores. É, ao mesmo

tempo, uma matéria de estudo fundamental na

formação profissional dos professores e um meio de

trabalho do qual os professores se servem para

dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a

aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos

(LIBÂNEO 1994 – pg. 52).

Há vestígios de que desde a antiguidade já existia, de uma manos

professores e eira simples, instrução e aprendizagem. Nas sociedades

primitivas havia um sinal de iniciação para a ação pedagógica em que os

jovens eram submetidos, porém a Didática ainda não existia como forma de

ensino.

Apesar da ação pedagógica já acontecer em universidades, igrejas,

escolas e mosteiros, na época Medieval e na Antiguidade Clássica (gregos e

romanos), ainda existia a Didática como teoria de ensino, que organizava o

pensamento didático e o saber científico das formas de ensino, até meados do

século XVII.

11

Segundo Libâneo, a palavra didática surge quando os adultos começam

a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da

direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de

intervenção mais ou menos espontâneas de antes (LIBÂNEO, 1994).

João Amós Comênio foi o primeiro a escrever uma obra sobre Didática.

Ele era um pastor protestante que viveu no século XVII, entre 1592 e 1670.

Seu livro chamou-se “A Didática Magna”, onde ele estudou as ligações entre

ensino e aprendizado.

Em sua “A Didática”, Comênio afirma que todos têm direito à educação,

que é um caminho para Deus, e não agride sua natureza. Segundo ainda ele, o

conhecimento não se dá instantaneamente; é adquirido aos poucos. Deduz-se

dessa afirmativa que a sensibilidade tem um papel decisivo no entendimento

das coisas. Para conhecê-las, deve-se observá-las com atenção e utilizar os

órgãos dos sentidos. O método intuitivo dá-se com a observação direta das

coisas pelos órgãos dos sentidos que os registra na mente. (LIBÂNEO, 1994).

O planejamento de ensino deve deixar fluir o curso natural infantil; não

se deve ensinar o que a criança não tenha condições de entender. Em primeiro

lugar, as coisas; as palavras virão depois. Por esse motivo, primeiro vem a

parte mais fácil, isto é, o que já é do conhecimento das pessoas; somente

depois é trabalhado o que não se conhece (o mais difícil).

Comênio teve um papel importantíssimo na educação, não

simplesmente porque dedicou sua vida à criação de métodos mais eficazes de

ensino, mas também pelo fato de desejar os seres humanos tivessem a

oportunidade de desfrutar das vantagens que o conhecimento traz para as

pessoas.

Suas ideias não foram colocadas em prática rapidamente, pois eram

muito avançadas para uma época em que predominavam as práticas de ensino

da idade média: intelectualista, verbalista e dogmático, repetição mecânica dos

ensinos do professor e memorização. O aprendizado na escola era limitado aos

12

ensinos do professor; o aluno não podia impor suas ideias e pensamentos,

especialmente porque o ensino era dissociado da vida real e ainda havia uma

forte influência da religião na vida social (LIBÂNIO, 1994).

Fundamentado nos reais interesses e necessidades infantis, o Iluminista

e enciclopedista Jean Jacques Rousseau (1712-1778) sugeriu um novo

conceito de ensinar. E propôs:

a) preparo da vida futura de uma criança deve apoiar-se nos estudos que

representam as necessidades e interesses atuais. É necessário que elas sejam

despertadas para o gosto dos estudos antes de serem despertadas para as

ciências, pois o grande professor é aquele que tem o conhecimento, possui a

experiência e, principalmente, o sentimento. O interesse e o potencial da

criança são despertados pelo contato com o mundo onde ela vive. Em outras

palavras, as necessidades e os interesses atuais do estudante estabelecem a

organização dos estudos;

b) as crianças são boas por natureza (“O homem nasce bom; a sociedade o

corrompe”). A educação fundamenta-se no desenvolvimento interno do aluno,

cujo processo acontece com naturalidade.

As ideias de Rousseau não foram colocadas em prática; assim como

também não foram elaboradas teorias de ensino. O pedagogo suíço Henrique

Pestalozzi (1746-1827), foi quem realizou essas ideias, e dedicou sua vida a

educar crianças necessitadas, em escolas por ele próprio dirigidas. Pestalozzi

concedeu muito destaque ao aprendizado como cultivo do caráter, da mente e

do sentimento.

Muitos outros pedagogos foram influenciados pelas ideias de Comênio,

Rousseau e Pestalozzi. Johann Friedrich Herbart (1766-1841) foi o principal.

Importante pedagogo alemão que teve muitos seguidores, e teve na prática

docente importante influencia.

Herbart até hoje é inspirador da pedagogia conservadora, e continua

constante nas escolas do Brasil. Criou uma análise do processo psicológico-

didático de conquista do aprendizado, sob a direção do professor. Segundo

13

Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da instrução

educativa.

Os denominados de herbartianos (sistema pedagógico de Herbart),

trouxeram entendimentos valiosos para a prática docente. Exemplo: “a

necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência

de compreensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o

significado educativo da disciplina na formação de caráter.” (LIBÂNEO, 1994, p.

61).

Contudo, as ideias do professor é repassada para o estudante, que

devem entender o que o professor explica, simplesmente com o objetivo de

imitar o que lhe foi ensinado. Dessa forma a aprendizagem torna-se

automática, mecânica, a atividade mental não estimula o pensamento do aluno

e a criatividade.

As bases do pensamento pedagógicos europeus, preconizadas pelos

pedagogos Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, entre outros, espalhou-se

por todo o mundo hoje em dia são reconhecidas como Pedagogia Tradicional e

Pedagogia Renovada.

A Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação centrada no

professor que repassa a seus alunos todo o conhecimento e saber adquirido

pela humanidade, o que é considerado importante é o conhecimento já

existente acumulado pelas gerações anteriores e repassado aos estudantes

como verdades incontestáveis. É dado ênfase ao valor intelectual dos

conteúdos. São baseados nos valores da sociedade vigente, que são os dos

pais dos alunos. (FREIRE, 1996)

A Pedagogia Renovada reúne correntes que defendem a renovação

escolar, contrária à Pedagogia Tradicional. As ideias de Rousseau ganharam

vários nomes como, por exemplo: Educação Nova, Escola Nova, Pedagogia

Ativa e Escola do Trabalho.

14

Foi desenvolvida como tendência pedagógica no início do século XX,

porém nos séculos anteriores vários pedagogos e filósofos, tais como Erasmo,

Rabelais, Montaigne, à época do Renascimento, e os já citados Comênio

(séc.XVII), Rousseau e Pestalozzi, defendiam a renovação da educação.

Algumas correntes do movimento escolanovista tiverem maior destaque,

como a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, criada nos Estados Unidos,

por John Dewey (1859-1952). Esse educador brilhante teve importante

influencia na Escola Nova na América Latina, e principalmente no Brasil. No

inicio da década de 1930, alguns educadores formaram o Movimento dos

Pioneiros da Escola Nova, liderados por Anísio Teixeira. Tal ação foi importante

na formação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica

e na prática escolar.

Além da corrente Progressivista, evidenciaram-se as ideias de Jean

Piaget com a Teoria Interacionista, que se baseia na Psicologia Genética, e de

Montessori, com a corrente Vitalista.

A Pedagogia Cultural, corrente da Pedagogia Renovada pouco

conhecida entre nós, embora não possua vínculo com o movimento Escola

Nova, teve repercussões no Brasil. Tal corrente é caracterizada por focar a

educação como cultura, concedendo ao professor a importante função de dirigir

e guiar os rumos da formação do estudante apropriando valores culturais.

(LIBÂNEO, 1994).

1.2 As tendências pedagógicas no Brasil e a Didática

Segundo Libâneo (1994), a história da Didática no Brasil nos últimos

anos, as relações entre investigação do seu campo de conhecimento e as

tendências pedagógicas podem ser classificada em dois grupos: o das

tendências de cunho liberal à Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e

Tecnicismo Educacional; o das tendências de cunho progressista à Pedagogia

Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. As mais conhecidas

15

são essas, mas, provavelmente, há outras correntes ligadas a uma ou a outra

dessas tendências.

Ao conjunto de regras e princípios que regulamentam o ensino na

Pedagogia Tradicional dá-se o nome de Didática. É no professor que está o

exercício de ensinar de expor e interpretar a matéria.

O discurso oral e a palavra são os principais meios utilizados para

ensinar. Às vezes, porém, são usados outros artifícios, como a apresentação

de objetos para ilustrar a aula. Porém acredita-se que fazendo repetidas vezes

o mesmo exercício os estudantes melhor absorvem as matérias. Assim,

também respondem melhor aos questionamentos do professor. É fundamental

que o aluno preste muita atenção ao que o professor fala, pois com isso facilita-

se a memorização do que foi transmitido. A função do aluno é decorar a

matéria que recebeu, tendo em vista que ele é simplesmente um receptor.

Mesmo nos dias de hoje, no ensino tradicional, a presença dos métodos

intuitivos é muito forte. Esses métodos (intuitivos) são baseados na

demonstração de dados sensíveis, fazendo com que os alunos os reproduzam

com fidelidade em suas mentes.

“Partir do concreto”. Para vários professores, essa é a chave do ensino

atualizado. Esse pensamento pertencia à Pedagogia Tradicional, pois o

“concreto” só ajuda a registrar na memória o que é absorvido pelos sentidos. O

material concreto é demonstrado, porém o estudante não trabalha na sua

mente com ele, não o repensa; seu raciocínio não o reelabora. O crescimento

das suas habilitações intelectuais e a aprendizagem permanecem automáticos

e o desempenho mental do estudante não é estimulado.

Na prática escolar, a Didática Tradicional segue predominando. É

normal, na grande maioria das escolas brasileiras, o professor aumentar a

quantidade de exercícios repetitivos, conceder ao ensino a função de transmitir

os conhecimentos, que são decorados e sem questionamento; empregar

16

castigos, impondo externamente a disciplina. A finalidade de crescimento do

raciocínio e a constituição da mente se reduziram a práticas de memorização.

As várias correntes da Pedagogia Renovada, segundo LIBANEO (1994) são:

a) progressivista (baseada em John Dewey);

b) não diretiva (Carl Rogers);

c) ativista-espiritualista (católica);

d) culturalista;

e) Piagetiana;

f) a montessoriana;

g) outras.

Contrapondo a Pedagogia Tradicional, essas correntes estão ligadas ao

movimento da Pedagogia Ativa, que surgiu no final do século XIX. Porém, em

1984, Castro disse que a experiência e os conhecimentos da Didática no Brasil

são pautados, em grande parte, em um movimento chamado Escola Nova,

inspirado na Corrente Progressivista. Importante destacar a Didática Ativa

inspirada nessa corrente, bem como a Didática Moderna de Luis Alves de

Mattos, incluída na Corrente Culturalista.

A Didática da Escola Nova considera o aluno como o principal

personagem: o sujeito da aprendizagem. O professor deve estimular os

interesses do estudante, colocando-o em situações apropriadas que favoreçam

e estimulem os seus interesses e as suas necessidades, fazendo com que o

estudante busque por ele mesmo o conhecimento e adquira experiências. O

professor não é o centro da atividade escolar, assim como a matéria também

não o é, o investigador é o estudante ativo. Cabe ao professor, tão somente,

mostrar o caminho, orientando, incentivando, etc., de acordo com as

características e a capacidade individuais de cada estudante.

Atividades cooperativas trabalhos de grupo, estudos individuais,

pesquisas, projetos, experimentações etc., assim como os métodos científicos

e método de reflexão são de grande importância na Didática ativa.

17

Método que funciona é aquele que atende às principais necessidades do

processo de aprendizagem. Resumindo, a Didática Ativa se importa mais com

os processos de aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento

das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos do que com a

sistematização do conhecimento.

Pelas razões expostas acima, os seguidores da Escola Nova afirmam

que o professor não ensina nada aos alunos; tão somente, ajuda-os a

aprender. O conhecimento está dentro do estudante e surge quando é

estimulado através da pesquisa e da investigação.

Infelizmente, muitos docentes, por não possuírem conhecimento

científico da pedagogia ativa, normalmente realizam técnicas como, por

exemplo: estudo dirigido; debates; trabalho de grupo; estudo de casos, etc.

Ignorando, que a finalidade mais importante, é fazer com que o estudante

pense cientificamente, ampliando suas habilidades de raciocinar. Por essa

razão, da mesma forma como é feito no ensino tradicional, os docentes quando

vão fazer a avaliação, exigem conteúdo decorado.

A Didática Moderna aparece a partir de 1950, por sugestão de Luís

Alves de Mattos, fazendo um paralelo à Didática da Escola Nova. Vários

manuais sobre Didática, que mais tarde foram publicados, usavam como

referência o livro Sumário de Didática Geral, de sua autoria, onde autor

comparava sua Didática da seguinte forma: o aluno é o principal ator; as

atividades escolares existem em razão dele, e são dirigidas para ele, visando

pura e simplesmente suas educação e aprendizagem, com o objetivo de

desenvolver sua a inteligência e formar seus caráter e personalidade. É o

professor quem vai exercer as atividades de incentivar, orientar e controlar a

aprendizagem e, dessa forma, direcionando o aluno em razão de seu potencial

de aprendizagem e do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão.

O autor propõe o método didático em ação, que ele chamou de Teoria do Ciclo

Docente. A referida teoria compreende os períodos de planejamento,

orientação e controle da aprendizagem e suas subfases, é definida como o

conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor,

18

para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, chegando

ao final da melhor forma possível.

No Brasil, na década de 1950, foi desenvolvido o Tecnicismo

Educacional. Porém somente em 1960 recebeu autonomia, estabelecendo-se

como tendência pedagógica, incluída, de certa forma, na Pedagogia Renovada.

Foi inspirado na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem

sistêmica do ensino.

O começo da década de 1960 trouxe a educação de adultos, formando a

tendência que foi chamada de Pedagogia Libertadora.

A partir de meados de 1970, devido às lutas sociais dirigidas para a

tentativa de democratização do país, foi viabilizada a discussão sobre as

questões que diziam respeito à educação e aos processos estabelecidos nas

escolas, com um tom critico à política das instituições sociais do sistema

vigente: o capitalismo. Na ocasião, aproveitando o abrandamento do aparelho

repressor do estado, houve um grito muito forte de alguns militantes políticos

contra o papel ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista.

Na mesma ocasião, houve outro grupo mais preocupado em articular a escola

com os reais interesses da população. Destacaram-se a Pedagogia Crítico-

Social dos Conteúdos e a Pedagogia Libertadora, de Paulo Freire, que afirma

que: “se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por

aliená-los ou mantê-los alienados.” (FREIRE, 2005, P.77)

Em torno de 1980, as tendências progressistas, empenhadas em

propostas pedagógicas direcionadas para os interesses da grande população

adquiriram mais solidez e sistematização.

Vários adeptos da Pedagogia Libertadora se recusam a aceitar essa

disciplina na formação dos professores, por entenderem que a didática

embutida nela limita-se ao tecnicismo. Porém, não é possível negar a

existência de uma didática implícita na execução do trabalho do professor

19

diante de sua classe, pois na prática, ao se apresentar perante os alunos o

professor o faz orientado para o aprendizado deles.

Os sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas e outros,

são os mais importantes receptores da Pedagogia Libertadora, que tem atuado

nesses setores com muito sucesso, por apresentar-se perante públicos adultos,

em que, por conta da presença de intelectuais de certa forma comprometidos

com as questões populares, o debate social e político sempre estão presentes

e visam atender aos interesses da população (LIBÂNEO, 1994).

O principal requisito para a participação da população nas lutas de

classes é a divulgação de conhecimentos sistematizados a todos. É dessa

forma que a escola pública cumpre sua função social e política, de acordo com

a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Grande importância é dada à

Didática, pela Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Isso se deve às

ligações existentes entre a aprendizagem e as formas de ensino. Embora

tenham caminhos opostos, o ensino e a aprendizagem, na realidade, se

completam.

A Pedagogia Crítico-Social tende a somar-se com Pedagogia Tradicional

e a Escola Nova. Colocando-se do lado da maior parte da população, a

Pedagogia Crítico-Social, atribui à instrução e ao ensino o dever de transmitir

ao estudante o conhecimento de conteúdos científicos, os métodos de estudo e

habilidades e hábitos de raciocínio, para que adquiram consciência crítica da

realidade que o cerca e de que ele é agente ativo de transformações, e não

simplesmente um espectador.

Segundo Libâneo (1994), a capacidade metodológica e teórica, bem

como a competência demonstrada pelo professor na execução de seu trabalho

em sala de aula, asseguram uma direção para o docente e maior segurança no

trabalho profissional.

20

1.3 As tarefas do Docente e a Didática

Luckesi compreende o educador como “o ser humano que constrói,

pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo. Um ser

junto com os outros, conscientemente, engajado no “fazer” a história.” Esse

“fazer” se concretiza em um projeto pedagógico.

O autor entende que a ação pedagógica não pode ser praticada de uma

forma neutra, mas deve ser um “fazer ideológico”. Também afirma que é

necessário que o educador deve estar pautado em um pensamento teórico,

optando pela linha filosófico-política da libertação ou da opressão. Sendo

assim, a ação pedagógica deve ser “comprometida, ideológica e efetivamente”

e jamais uma prática burocrática ou profissional burocrata. (in CANDAU, 2000,

p. 27 e 28).

Conforme Libâneo, os principais objetivos do trabalho do professor são

compreendidos como atividade Pedagógica, São eles:

• Garantir aos estudantes que os conhecimentos ali adquiridos

perdurem para sempre.

• Procurar trazer para a sala de aula todos os meios que facilitem aos

estudantes o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades

intelectuais, afim de que obtenham autonomia no processo de

aprendizagem e liberdade.

• Trabalhar a personalidade dos alunos, isto é, ajudá-los a escolher um

direcionamento e norteamento diante de suas realidades.

A educação engloba dois processos: de aprendizagem e de ensino.

Esses conceitos estão ligados um ao outro. Caráter, sentimentos, vontade;

estão envolvidos nos traços da educação e relacionam-se com habilidades e

conhecimentos; faz com que os estudantes tenham força de vontade para

estudar e, como consequência, adquirir conhecimento e desenvolver suas

capacidades.

21

A avaliação, a direção do ensino e da aprendizagem, bem como o

planejamento, são tarefas necessárias que devem ser executadas pelo docente

para que ele possa alcançar seus objetivos.

Segundo Libâneo (1994), o docente necessita possuir alguns requisitos

para realizar o suas tarefas e que formam o campo de estudo da Didática:

Adequar as reais necessidades da escola e da classe de alunos, através do

total domínio dos programas oficiais.

a) Conhecer o nível dos estudantes, bem como as características

individuais, sociais e culturais.

b) Total conhecimento e segurança com relação à matéria que ensina,

para poder realizar a seleção do conteúdo que será ministrado.

c) Fazer com que os alunos se interessem pelos estudos e

compreendam a real importância da escola, com relação ao futuro de

suas próprias vidas.

d) Total influencia em relação a métodos de ensino, técnicas,

procedimentos e recursos.

e) Conhecer perfeitamente as etapas do processo de ensino ou as

funções didáticas.

f) Facilidade de explicar de forma clara e fluente, de maneira a

favorecer o entendimento dos estudantes.

g) Realizar perguntas de forma que os estudantes possam pensar e

concluir por si próprios.

h) Comportar-se de uma forma tal que transmita confiança, segurança,

coerência, respeito, dedicação. Demonstrar claramente o seu sincero

desejo de que eles consigam superar suas ansiedades e

dificuldades.

i) Domínio dos vários tipos e formas de elaborar as provas, e como

realizar avaliações qualitativas.

j) Estar continuamente atento ao cumprimento dos objetivos e do

rendimento das atividades dos alunos e dele próprio.

k) Conhecer muito bem os processos de avaliação diagnóstica, obtendo

os dados necessários, e estar sempre atento às dificuldade de cada

aluno.

22

A partir dos estudos feitos no primeiro capítulo, concluo que a didática

no professor, é fundamental para o desenvolvimento dos alunos. Contudo, a

afetividade deve fazer parte do cotidiano da sala de aula.

No próximo capítulo, será feito um estudo sobre a influência da emoção

na aprendizagem.

23

CAPÍTULO II

A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM

Ensinar é aprender. Aprender a enfrentar o desafio da

vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer

e, além disso, enfrentar o desafio de criar recursos,

instrumentos, estratégias táticas e operacionais que mobilizem,

no educando, sua emoção em paralelo com a sua razão.

(RELVAS, 2005, p. 101)

2.1. O Amor: a Questão Central

“Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita” (FREIRE, 1979,

p.29)

A transformação do sujeito é um conceito implícito na educação. Para

tanto, é preciso que haja um relacionamento de trocas de saberes e

experiências dos sujeitos, num contexto histórico e crítico-social, envolvido com

a práxis – ação que articula a teoria com prática. Dessa forma, haverá uma

compreensão mútua, que possibilitará ao educador, contribuir para o

desenvolvimento do aluno. Pois, “como ajudar alguém a aprender, se não o

compreendemos?” Infelizmente, quando o homem não consegue ajudar o outro

a aprender, rotula-o como sendo uma pessoa de difícil aprendizagem.

(FREITAS, 2006, p.24)

Para que aconteça a aprendizagem, e não o contrário, o correto teria

que ser feita a seguinte pergunta: o outro está sendo compreendido na sua

plenitude? Somente compreendendo o outro e escolhendo dinâmicas próprias

o processo se completará.

Quando a forma de educar não é para a liberdade o respeito e o amor,

não se consegue melhorar a confiança, a autonomia a autoestima do aluno;

nada mais se faz do que, além de aumentar a insegurança, gerar conflitos,

solidão, depressão, racismo e tantas outras coisas tristes. Só é possível

24

realizar a educação para a sociedade através do respeito mútuo o carinho e o

amor (FREITAS 2006).

Segundo Freitas, Pedagogia é definida como os objetivos de um sistema

educacional. O ambiente educacional em que os estudantes serão submetidos

refletirá no tipo de indivíduos que teremos no final do processo educativo, se

serão pessoas independentes ou inertes em suas atitudes, egoístas ou

indivíduos que participam da construção do conhecimento e cooperam no

trabalho. Se nos processos de aprendizagem reconhecem a grande

importância da afetividade. A escolha da tendência do paradigma pedagógico

mostrará como o processo da construção do conhecimento. A instituição de

ensino é o local mais adequado para quebra de tabus, leis, mitos, reflexão etc.

Uma vez que a escola é um dos sistemas sociais mais importantes da

sociedade.

Infelizmente, na educação atual há uma carência muito grande de afeto.

Falta a preocupação em conhecer as reais necessidades do estudante, pois

quem se acostumou a proceder de forma autoritária só vai angariar

insatisfação. Em um lugar desses, todos adoecem. Como podemos observar

ninguém sai ganhando; muito pelo contrário, todos são perdedores. A cada

momento a instituição de ensino deixa de ser o sentido e a razão, conforme

suas finalidades iniciais e acaba formando pessoas fracassadas, perdidas,

infelizes, inseguras e completamente despreparadas para o mercado de

trabalho e para a vida. (FREITAS, 2006)

2.2. Emoção e Aprendizagem

“Tudo é aprender. E aprender é sempre adquirir uma força para outras

vitórias, na sucessão interminável da vida.” (CECÍLIA MEIRELES, APUD

RELVAS, 2005, p. 100)

25

A aprendizagem pode ser explicada como a maneira como indivíduos

retem novos conhecimentos, desenvolvem habilidades e mudam o

comportamento, através da experiência construída por fatores emocionais,

neurológicos, relacionais e ambientais. O Aprendizado resulta da interação

entre estruturas mentais e o ambiente. Não se limita às aquisições feitas na

escola, mas se aplica a todos os conhecimentos que o indivíduo adquire

durante a vida, no âmbito familiar, social e institucional. (BARBOSA, 1989). A

neurociência explica que todas as áreas cerebrais estão relacionadas com o

processo de aprendizagem, que pode ser definido como uma alteração

biológica que ocorre a partir da comunicação entre os neurônios, criando uma

rede de interligações que podem ser acionadas com facilidade e rapidez.

(RELVAS, 2009).

O que nos distingue como ser humano é a nossa capacidade

de entrelaçar o intelectual com o emocional para constituir

significações através de diferentes linguagens. ”É nessa rede

afetiva e lógica que nos tornamos singulares e sociais em

determinada cultura.” (RICHTER, 2004, p. 56)

Na sala de aula, o professor deve trabalhar a autoestima dos alunos,

porque “a emoção está para o prazer, assim como o prazer está para o

aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para

gerar bons resultados.” (RELVAS, 2005, p. 52). Se o estudante somente

observa de forma neutra o que acontece na sala de aula, provavelmente não

irá armazenar as informações em sua memória, pois “apenas os sentimentos

são capazes de transformar uma aula numa experiência pessoal, porque nesse

caso os conteúdos a aprender passarão a significar alguma coisa para o

aluno.” (MENTE E CÉREBRO, especial “Como o cérebro aprende”, p. 12)

Gardner propõe uma reflexão sobre o conceito de inteligência,

analisando as sociedades ao longo dos séculos até o tempo presente,

observando a diversidade de atividades e profissões existentes. Para ele, a

inteligência assume um caráter múltiplo e as pessoas possuem estilos

cognitivos contrastantes. Segundo a teoria das Inteligências Múltiplas, temos

26

tipos variados de mente, cada indivíduo pensa e age de forma diferenciada. O

autor ressalta que os educadores devem preocupar-se em compreender as

individualidades de cada estudante, pois eles tem suas mentes diferentes umas

das outras. Desta forma, critica os tradicionais testes de QI, pois apenas as

habilidades lingüísticas e as lógico-matemáticas são considerados, e afirma

que para analisar de forma adequada a cognição humana, é preciso considerar

um conjunto de competências muito maior do que se imaginou. A maioria

destas competências não podem ser medidas através de testes padronizados.

Ele nomeou tais competências intelectuais de “inteligências” e considerou oito,

que são: Lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-

cinestésica, interpessoal, intrapessoal.

Todas as pessoas são capazes de aprender. Cada indivíduo possui

habilidades diferentes. Segundo Gardner, indicadores de inteligência como o

QI não mostram totalmente a capacidade cognitiva. Introduziu em sua teoria

das inteligências múltiplas, a ideia de incluir os conceitos de inteligência

intrapessoal como de entender a si mesmo e de compreender os próprios

sentimentos (medos e motivações) quanto de inteligência interpessoal

capacidade de compreender as intenções, motivações e desejos dos outros.

Sendo assim, embora os nomes dados ao conceito tenham variado, há um

consenso de que as definições tradicionais de inteligência não mostram

totalmente suas reais suas características (GARDNER 1994).

Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos,

os desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos,

educadores e educadoras populares têm neles um ponto de

partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de partida e não

de chegada. (FREIRE, 1993, p. 16).

Segundo Lent, podemos dividir as emoções humanas em três tipos:

emoções primárias; emoções secundárias; e emoções de fundo, propostas

recentemente pelo neurologista português António Damásio. Existem pelo

menos seis emoções primárias: alegria, tristeza, medo, nojo, raiva e surpresa.

As emoções secundárias são mais complexas e dependem de fatores

http://pt.wikipedia.org/wiki/QI

27

socioculturais. Ex.: culpa e vergonha. Já as emoções de fundo estão

relacionadas com o bem estar ou com o mal estar, com a calma ou com a

tensão. Estímulos internos, vísceras. Expressam-se em alterações complexas

musculoesqueléticas, tais como variações sutis na postura do corpo e na

configuração global dos movimentos. Essas emoções não são consideradas

nas discussões tradicionais sobre emoção, embora em geral sobrevivam a

várias doenças neurológicas. (LENT, 2008).

A aprendizagem e o ato de aprender estão, dentre outras coisas,

relacionadas a um ambiente emocional. Por esse motivo, a temperatura

emocional e qualidade da relação onde acontecem as mediações da

aprendizagem são importantíssimas. Entretanto é necessário destacar que no

campo afetivo de um indivíduo, as emoções são as principais manifestações.

Quando um aluno em seu percurso de aprendizagem se emociona ou mostra

como estão as suas emoções, são formas diferenciadas de manifestações cujo

termo utilizado para identificá-los, segundo Henri Wallon, é a afetividade. O

docente pode compreender o que está acontecendo com seu aluno através do

seu olhar, da sua respiração, agitação, etc. Emoções que são formas de

expressar os sentimentos. (WALLON, 1979)

Como prática estritamente humana jamais pude entender a

educação como experiência fria, sem alma, em que os

sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem

ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem

tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma

experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária

disciplina intelectual. Tenho esperança de contribuir e me

interesso profundamente, para o destravado aprendiz, para que

ele possa ser livre para bem aprender. (FREIRE, 2005, p. 146)

Para diversos autores, o ato de aprender é entendido como a meta final

da assimilação de algo intimamente relacionado ao sujeito que aprende. Trata-

se de uma modificação do comportamento individual, em que o estudante

28

amplia seu potencial. Cada indivíduo tem a sua maneira de aprender, para

tanto, é preciso fazer associações entre o objeto de estudo e a vida particular.

(CUNHA e FERLA, 2002)

É preciso estar motivado para aprender, porque a motivação estimula o

pensamento, desejos, interesses e emoções pelo assunto estudado. Para que

haja uma compreensão plena do pensamento de outra pessoa, é necessário

um entendimento de sua base afetivo-evolutiva (VYGOTSKY, 1991).

Na perspectiva da Neurociência,

A aprendizagem é uma modificação biológica na comunicação

entre os neurônios, formando uma rede de interligações que

podem ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e

rapidez. Todas as áreas cerebrais estão envolvidas no

processo de aprendizagem, inclusive a emoção. (RELVAS,

2009, p. 35).

Relvas afirma que a plasticidade cerebral assume um importante papel

na aprendizagem, uma vez as áreas do cérebro destinadas a determinadas

funções, podem assumir outras quanto se fizer necessário. Ressalta a

capacidade do cérebro em transferir conhecimentos de uma área para outra,

chamando a tal fenômeno de “interdisciplinaridade do cérebro”. Ela citou como

exemplo, a utilização do ritmo de uma música ser aproveitado na leitura, na

escrita e nos conceitos matemáticos. Segundo a autora, a plasticidade cerebral

“é propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de

alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a

condições mutantes e a estímulos repetidos.” (RELVAS, 2005, p. 43). Afirma

que todos os nossos processos de aprendizagem e de reabilitação das

atividades motoras e sensoriais dependem da plasticidade cerebral cujo

desenvolvimento acontece ao longo da vida (RELVAS, 2009).

A memória também tem importante função na aprendizagem, uma vez

que, segundo Relvas, “sem memória não há aprendizagem.” A partir da

experiência e aquisição de conhecimentos novos, acontece a transformação do

comportamento, que é a aprendizagem. Através da memória, estes

29

conhecimentos ficam armazenados, podendo ser resgatados quando

necessário. (RELVAS, 2005)

Izquierdo afirma que “formamos novas memórias sobre outras mais

antigas, eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas”

(IZQUIERDO, 2002, apud RELVAS, 2005). As informações recuperadas podem

sofrer modificações conforme o contexto do momento, em meio a um complexo

trânsito de sinapses (espaço entre neurônios onde acontece a transferência de

informações em forma de impulsos elétricos).

A memória não localiza-se em uma única parte do cérebro, é um

fenômeno biológico e psicológico que abrange sistemas cerebrais que

trabalham juntos. (RELVAS, 2009). Quando as informações chegam aos

sentidos (visão, tato, paladar, audição e olfato), inicia-se a formação das

memórias, fase conhecida como aquisição. Ao chegarem ao cérebro, acontece

um processamento em diversas regiões que resultam em memórias que podem

ser de três tipos, conforme a duração: Memória de Trabalho ou Operacional,

Memória Recente ou Memória de Curta Duração (Mcd) e Memória Remota,

Permanente ou de Longa Duração (Mld). A Memória de Trabalho guarda

informação consciente no cérebro por um pequeno período de tempo, apenas

por alguns segundos ou minutos, somente enquanto é processada. A Memória

Recente retém a informação por minutos ou horas e pode ter

comprometimentos em alguns processos patológicos, já a Memória de Longa

Duração é aquela em que a informação fica armazenada por anos. Mesmo que

o sujeito sofra sérios danos cerebrais, permanece inalterada. (RELVAS, 2005).

Ainda segundo Relvas, sem memória não há aprendizagem, pois a partir

da experiência e aquisição de conhecimentos novos, acontece a transformação

do comportamento, que é a aprendizagem. Através da memória, estes

conhecimentos ficam armazenados, podendo ser resgatados quando

necessário. Izquierdo afirma que “formamos novas memórias sobre outras mais

antigas, eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas”

(IZQUIERDO, 2002, apud RELVAS, 2005). As informações recuperadas podem

sofrer modificações conforme o contexto do momento, em meio a um complexo

transito de sinapses (espaço entre neurônios onde acontece a transferência de

30

informações em forma de impulsos elétricos). A memória não localiza-se em

uma única parte do cérebro, é um fenômeno biológico e psicológico que

abrange sistemas cerebrais que trabalham juntos. (RELVAS, 2009). Quando as

informações chegam aos sentidos (visão, tato, paladar, audição e olfato), inicia-

se a formação das memórias, fase conhecida como aquisição. Ao chegarem ao

cérebro, acontece um processamento em diversas regiões que resultam em

memórias que podem ser de três tipos, conforme a duração: Memória de

Trabalho ou Operacional, Memória Recente ou Memória de Curta Duração

(Mcd) e Memória Remota, Permanente ou de Longa Duração (Mld). A Memória

de Trabalho guarda informação consciente no cérebro por um pequeno período

de tempo, apenas por alguns segundos ou minutos, somente enquanto é

processada. A Memória Recente retém a informação por minutos ou horas e

pode ter comprometimentos em alguns processos patológicos, já a Memória de

Longa Duração é aquela em que a informação fica armazenada por anos.

Mesmo que o sujeito sofra sérios danos cerebrais, permanece inalterada.

(RELVAS, 2005).

Segundo Jourdain, a memória de curto prazo possibilita que

cantarolemos a melodia de uma música logo após ouvi-la pela primeira vez.

Porém, a melodia só será sabida após uma semana se passada para a

memória de longo prazo. O autor explica que através de pesquisas, os

cientistas observaram que os lobos frontais “fazem malabarismo” para

organizar as informações na memória de curto prazo. Segundo ele, somente

sete conteúdos podem ser examinados ao mesmo tempo, caso o cérebro

receba mais informações, os lobos frontais se atrapalham. Já na memória de

longo prazo o processo acontece nos lobos temporal médio e inferior (abaixo

do córtex auditivo) e no hipocampo (exatamente abaixo), elemento fundamental

para essa memória. (JOURDAIN, 1998).

A atenção também é fundamental para aprendizagem, segundo Relvas,

“função desempenhada por uma estrutura complexa, encontrada no tronco

encefálico, denominado Formação Reticular (FR)” (RELVAS, 2009, P. 90). A

formação reticular é composta por uma rede de neurônios de tamanhos e tipos

variados interligados entre si. É responsável pelo controle da atividade elétrica

31

cortical (sono e vigília), está ligada ao estado de alerta, um dos estados mais

importantes da atenção. Também atua como um filtro dos muitos estímulos

externos recebidos pelo sistema nervoso central. Na formação reticular,

existem sistemas que trabalham através dos neurotransmissores:

noradrenalina, serotonina, dopamina e acetilcolina. (SCHWARTZMAN, 2008).

Segundo SCHWARTZMAN (2008), a atenção pode ser compreendida

em dois tipos: voluntária e automática: atenção automática diz respeito às

atividades nas quais não estamos conscientemente envolvidos, ao contrário da

atenção voluntária, em que é preciso um “esforço consciente”

(SCHWARTZMAN, 2008, p. 38). Quando alguém está aprendendo uma

atividade nova, como andar de bicicleta, nadar ou dirigir, precisa usar a

atenção voluntária, pois se faz necessário esforçar-se para aprender. Com o

tempo, conforme as habilidades vão se desenvolvendo, passa a realizar as

atividades de forma automática, ou seja, não precisa mais concentrar-se para

executar a tarefa, a menos que algum imprevisto aconteça. O autor explica,

que dentro da atenção voluntária, ainda existem aspectos variados que devem

ser considerados: quando o indivíduo recebe dois estímulos simultâneos e

precisa dedicar-se a ambos, usa a atenção dividia. Se estiver em alguma

situação em que diversos estímulos se apresentem, para conseguir concentrar-

se em apenas um assunto, utilizará a atenção focada ou seletiva. Na realização

de atividades cansativas, monótonas e prolongadas, será utilizada a atenção

sustentada para manter-se concentrado por um longo período de tempo.

Nota-se que muitas competências estão diretamente relacionadas à

atenção, como a concentração, o grau de alerta, a seleção e a exploração. É

preciso que muitas estruturas, posicionadas em diferentes pontos do sistema

nervoso central, como a formação reticular, o tálamo, o sistema límbico, assim

como estruturas corticais e subcorticais, que tem relação com as funções

sensitivo-sensoriais e motoras (córtex frontal e pariental posterior), estejam em

harmonia para que tudo funcione perfeitamente (SCHWARTZMAN, 2008).

A partir das pesquisas feitas ao longo deste capítulo, fica claro que sem

emoção não há aprendizagem. No terceiro e último capítulo, será estudado a

importância da didática e a atuação do professor em sala de aula.

32

CAPÍTULO III

O PAPEL DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

As pesquisas cognitivas mostram que, ainda que os sujeitos

tenham capacidades ou inteligências para aprender, é

necessário que o ambiente brinde oportunidades ao

desenvolvimento de tais capacidades e inteligências,

chamando da atenção principalmente a relação pedagógica

entre aluno e professor. (PORTILHO, 2009, p. 17).

3.1 Histórico do Ensino Superior no Brasil

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Antônio Joaquim Severino apresenta um panorama do ensino superior no

Brasil desde a década de 1930, levando–nos a algumas reflexões sobre a

situação em que se encontram nossas universidades.

O que se deduz, partindo das afirmações do autor, é que dentre outras

premissas a universidade brasileira sempre esteve voltada para atender aos

interesses das elites, desde sua criação, ainda na época do império, até os

dias de hoje.

Pelas observações de Severino, percebemos muito claramente que o

ensino superior no Brasil sempre significou “status” e que, por ter se colocado a

serviço das classes mais altas, acabou constituindo-se em uma forma de

demonstrar a superioridade gozada por essas classes, assim como, de certa

forma, de dificultar às classes menos favorecidas a ascensão social e

profissional.

3.1.1 Ensino Fundamental e Médio

A visão apresentada pelo professor Severino era muito clara, pois a

maioria esmagadora das vagas dos antigos ginasial e médio (científico e

clássico) era ofertada na rede pública, isto é, gratuitamente, porém a

33

concorrência era muito grande. O motivo era quantidade de pretendentes, o

que ensejava a necessidade de seleção, o que era feito por prova.

Nesse sistema, por muito tempo, as classes menos favorecidas foram

alijadas do Ensino Superior, pois seus filhos não conseguiam notas suficientes

na prova de vestibular. As razões dessa dificuldade se originavam no ensino

médio. Duas eram as principais razões que as classes menos favorecidas

encontravam para ascenderem ao ensino superior:

a-) Até mais ou menos o ano de 1964, o bom ensino fundamental e médio

somente era encontrado nas escolas públicas. O acesso a essas escolas,

porém, era feito mediante provas muito rigorosas, para as quais só os filhos

das classes médias altas conseguiam se preparar, pois eram os únicos que

possuíam educação e meios financeiros suficientes para contratar professores

particulares, etc., enquanto os oriundos das classes menos favorecidas, na sua

maioria, não possuíam recursos para gastar com a preparação de seus filhos.

Além disso, muitas daquelas crianças não tinham tempo para estudar, pois

precisavam trabalhar para ajudar nas despesas de casa.

O filtro aplicado naquela época era uma prova de acesso ao ginásio, que

se chamava “Exame de Admissão”, a que eram submetidos todos os que

saiam do primário e queriam ingressar no ginasial. Se a criança não estivesse

preparada, não passaria na prova e não poderia ir adiante nos estudos. Havia

cursos, semelhantes ao pré-vestibular de hoje, porém os pobres não tinham

condições de pagar os valores cobrados. Por isso, muito poucos conseguiam

ensino gratuito.

Como “o rio corre para o mar” tínhamos uma situação em que, por não

ter acesso à boa escola, a pública, as crianças da classe média baixa eram

matriculadas na escola privada, que era o que lhes restava e cujo ensino não

apresentava a qualidade daquele encontrado na escola pública. Isso esvaía os

já precários recursos da família enquanto os filhos da classe média alta

economizavam aquelas despesas para seus pais. Convenhamos, uma situação

“tremendamente” injusta. Quando chegava a hora do vestibular, eram

34

justamente os que menos precisavam que conseguiam as melhores notas, e,

com isso, as vagas nas cadeiras que pretendiam estudar enquanto os outros

ficavam de fora;

b-) Após 1964, a situação de inverteu. Já não eram as escolas públicas que

ofereciam a melhor qualidade de ensino, pois sofreram enorme esvaziamento,

com seus melhores professores se bandeando para as escolas privadas, que

pagavam melhores salários. Dessa forma, a educação pública não mais podia

manter a qualidade de ensino que oferecia antes, sendo, por esse motivo,

abandonada pelos filhos das classes mais favorecidas. Naquele momento,

começou sobrar vagas na escola pública para os menos favorecidos na escala

social/econômica. Porém a qualidade de ensino deixava muito a desejar.

A consequência disso, como era de se esperar, foi que o bom ensino

passou a ser oferecido pela educação privada, à qual somente tinham acesso

os filhos das classes mais privilegiadas e, consequentemente, somente esses

conseguiam acesso à educação Superior gratuita. Como se pode ver,

permanecia “tudo como dantes no quartel de Abrantes”

3.1.2 Ensino Superior

Em seu trabalho, o professor Severino fala da opção neoliberal escolhida

lá atrás, após a ditadura militar, na década de 1980, pelo governo brasileiro,

quando o ensino superior foi incentivado a desenvolver-se através da iniciativa

privada.

Segundo ele, isso aconteceu em virtude de ter havido um enorme

retrocesso no perfil das atividades do país e na forma de sua inserção no

comércio internacional, quando passamos a produzir quase somente

commodities, que são produtos que não apresentam valor agregado ao produto

exportado, sendo muito baixo seu preço unitário, além de permitirem grande

simplificação tecnológica e rotinização das tarefas.

35

Essa opção do Brasil como produtor de bens básicos, de pouca

elaboração industrial, colocou-o em situação de subalternidade em relação à

ciência e à tecnologia, o que significava preços baixos para seus produtos de

exportação.

Em outras palavras, nossa balança comercial, se não ficou deficitária,

passou a apresentar saldos positivos (diferença entre a exportação e a

importação) cada vez menores.

Outro ponto importante abordado pelo autor é o fato de o

desenvolvimento do ensino superior brasileiro ter ocorrido sob a orientação

neoliberal, que se caracteriza pela privatização e pela adoção do modelo que

ele chamou de instituição isolada.

A privatização decorreu da dificuldade de acesso das classes menos

favorecidas que, considerando o ensino superior como sua melhor

possibilidade de ascensão social, bem como econômica, decidiram fazer todos

os sacrifícios que fossem necessários para que pudessem obter um título de

bacharel. Isso foi observado pelos empresários, que passaram a investir no

ensino superior, que se transformou em excelente “negócio”.

Esse investimento, porém, não se deu dentro das premissas de um país

que busca uma educação de primeira linha para seus filhos, isto é, obedecendo

ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como

preconizado no artigo 207 da Constituição de 1988. Ao invés disso, foram

criadas muito mais “instituições isoladas” do que Universidades. Em

decorrência desse processo, houve quase que o abandono da pesquisa e da

extensão, permanecendo o foco somente do ensino.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB 9394/96, o

capítulo IV é todo dedicado à Educação Superior, indo do artigo 43 ao 57, em

que são estabelecidas suas finalidades. Conforme Severino,

(art. 43), definidos seus cursos e programas;

36

(art. 44) – estabelecendo-se que ela será ministrada em

instituições de ensino superior públicas ou privadas, com

variados graus de abrangência ou especialização;

(art. 45) – regulamentados os processos de autorização e

reconhecimento dos cursos;

(art. 46), definido o ano letivo regular;

(art. 47); trata da emissão dos diplomas;

(art. 48), das regras de transferências de alunos;

(art. 49), da disponibilidade das vagas não preenchidas para

alunos não regulares;

(art 50), das normas de seleção e admissão dos alunos;

(art. 51), das características que as instituições devem ter em

função de seu perfil formativo pluridisciplinar;

(art. 52), do regime jurídico e de carreira docente do pessoal

das universidades públicas e do compromisso da União em

assegurar recursos orçamentários suficientes para a

manutenção das instituições federais;

(art. 55).

No art. 56, determina-se que as instituições públicas de ensino

superior “obedecerão ao princípio da gestão democrática,

assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de

que participarão os segmentos da comunidade institucional,

local e regional”.

E o artigo 57 estabelece que “o professor ficará obrigado ao

mínimo de oito horas semanais de aulas”. (SEVERINO, 2008,

P. 78)

3.2. Didática do Ensino Superior

A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que

estuda o processo de ensino através dos seus componentes –

os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem – para,

37

com o embasamento numa teoria da educação, formular

diretrizes orientadoras da atividade profissional dos

professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo

fundamental na formação profissional dos professores e um

meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir

a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos

conteúdos escolares pelos alunos. (LIBÂNIO, 1994, 58)

Para Masetto, é preciso haver uma troca de paradigmas nas

universidades no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.

Sugere “a substituição da ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem.”

(MASSETO, 2003, p.82-83). O autor afirma que não basta substituir palavras,

mas que na ação pedagógica universitária, é necessário que o aluno atue

como agente da sua aprendizagem, exercendo as ações necessárias para que

possa adquirir conhecimentos e habilidades. Por outro lado, o professor atua

como facilitador e agente de transmissão pedagógico do estudante. Aponta que

é necessário que o estudante desenvolva uma crescente autonomia para

adquirir novos conhecimentos, assunto que, segundo ele, vem sendo

amplamente discutido. (MASSETO, 2003)

Paulo Freire afirma que “saber que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a

sua construção”. (FREIRE, 2008). A formação do docente da educação

superior compreende a formação teórico-científica, considerando a formação e

a formação acadêmica e específica nas matérias em que o professor vai

especializar-se e a formação pedagógica, trata-se dos saberes da Filosofia,

Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que colaboram para o

enriquecimento do fenômeno da educação dentro de um contexto histórico-

social; a formação técnico prática tendo em vista a elaboração profissional

específica para o magistério, inclusive a Didática, as metodologias específicas

das disciplinas, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outros. “A

formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de

preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir

competentemente o processo de ensino”. (LIBÂNEO, 1994, p.27).

38

Pimenta também sugere o aluno como responsável pela construção de

sua autonomia e na produção do seu conhecimento durante todo o seu

percurso acadêmico. É nesse aspecto que a Didática torna-se forte para

expandir o ensino, ou seja, a docência do ensino superior. Para o professor,

este segmento da educação é muito desafiado, pois é necessária uma grande

articulação de saberes complementares, já que exige-se que o educador

desenvolva também outros conhecimentos: pedagógico e político. “A própria

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não concebe a docência

universitária como um processo de formação, mas sim de preparação para o

exercício do magistério superior.” (PIMENTA, 2002).

Os estudos feitos durante este capítulo demonstram que a excelência do

processo de ensino aprendizagem no nível superior, depende da formação do

completa do professor, tanto no conhecimento específico das disciplinas

ministradas, como os saberes pedagógicos. O sucesso, porém, só acontece

com a dedicação do aluno em produzir o seu próprio conhecimento.

39

CONCLUSÃO

Afinal, como questiona Marta Relvas, “O que se deseja do sujeito

aprendente? Que decore conteúdos ou que memorize a partir de reflexões e

associações para serem aplicadas no cotidiano?” (RELVAS, 2005, p.15).

Deseja-se muito mais do que simplesmente reflexões (evidentemente, a

chamada “decoreba” está definitivamente afastada). Na Educação Superior,

para que a aprendizagem efetivamente aconteça, o docente deve envolver os

alunos através da afetividade, de modo a motivá-los a desenvolver o seu

próprio conhecimento. A Didática na Educação Superior é uma troca constante,

conforme as palavras do mestre Paulo Freire: “Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 2008, p.23). Para

ensinar, é preciso que o professor tenha uma percepção ampla de todo o

processo educacional e não apenas o domínio do conteúdo ou da disciplina

que ministra.

A partir das informações obtidas através deste trabalho de pesquisa,

ficou claro que a emoção é peça fundamental no processo e desenvolvimento e

na aprendizagem, em qualquer nível de escolaridade. O estado emocional de

uma pessoa influencia a maneira pela qual ela pensa, orienta suas ações e

toma decisões. Falando com outras palavras, todas as relações que são

estabelecidas com o mundo são amplamente influenciadas pela emoção. No

processo de aprendizagem não seria diferente.

Não deve ser esquecido também que o processo de ensino

aprendizagem é uma rua de mão dupla, isto é, ambos os atores, professor e

aluno, ensinam e aprendem.

O principal papel do professor é estimular o aluno a buscar o

conhecimento, isto é, estimulá-lo a pesquisar. Como dizia Paulo Freire, Isso

deve ser feito com muita tolerância e humildade, respeitando a timidez e a

curiosidade do aluno (FREIRE, 1995).

40

Continuando na mesma direção citada por Paulo Freire, deve-se

também somar um pouco de carinho e amor ao processo de ensino e

aprendizagem, que é como se deve executar qualquer trabalho, principalmente

quando estamos tratando com pessoas.

Assim, devem ser evitadas atitudes como as do “professor policial”, que

só serve para criticar o estudante, não acrescentando nada ao processo, ao

contrário, só serve para criar situações desagradáveis, que são repudiadas por

quem se propõe a ter uma boa presença em sala de aula.

Outro aspecto que deve ser considerado é que o docente, mesmo sem

ter intenção, é, e sempre será, um exemplo que seu aluno vai seguir. Portanto,

deve preocupar-se com suas atitudes, pois é muito difícil consertar

comportamentos inadequados.

Assim, e para finalizar, o docente precisa estar atento ao que acontece

no mundo, principalmente no que diz respeito aos assuntos pertinentes à

educação, e aos avanços da tecnologia, notadamente a informática, trazendo

para a sala de aula tudo o que estiver sendo apresentado lá fora, dando sua

interpretação e solicitando a reflexão da turma.

41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CANDAU V. A Didática em questão. Ed. Vozes: Petrópolis, 2000

CUNHA, Ciristiano J. C. de Almeida e FERLA, Luiz Alberto. Manual do

moderador – Facilitando a Aprendizagem de Adultos. Florianópolis: IEA-

Instituto de Estudos Avançados, 2002.

FREIRE P. Educação e Mudança; Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979

FREIRE P. Pedagogia da Autonomia; Ed. Paz e Terra, São Paulo, 2008

FREIRE P. Pedagogia do Oprimido: Ed. Paz e Terra, 47ª Ed., Rio de Janeiro:

2005

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WALLON, Henri. Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Veja, 1979.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E A DIDÁTICA 10

1.1 Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas 10

1.2 As tendências pedagógicas no Brasil e a Didática 14

1.3 As tarefas do Docente e a Didática 20

CAPÍTULO II

A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM 23

2.1. O Amor: a Questão Central 23

2.2. Emoção e Aprendizagem 24

CAPÍTULO III

O PAPEL DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 32

3.1 Histórico do Ensino Superior no Brasil 32

3.1.1 Ensino Fundamental e Médio 32

3.1.2 Ensino Superior 34

3.2 Didática do Ensino Superior 36

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41

ÍNDICE 43

AGRADECIMENTOSSUMÁRIOCAPÍTULO II - A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM 23CONCLUSÃO 39BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40ÍNDICE 42FOLHA DE ROSTO2AGRADECIMENTO3