UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

EDUCAÇÂO INCLUSIVA

Por: Andreia Moreira dos Santos

Orientadora

Profa. Simone Ferreira

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Andreia Moreira dos Santos

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me guiar e orientar em

todos os momentos desafiadores da vida.

Obrigada Senhor por me incentivar todas as

vezes em que me diz que basta dar o primeiro passo.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, esposo e ao meu amado filho.

5

RESUMO

A presente pesquisa trata da educação inclusiva apontando

questões como: a inclusão escolar no Brasil, a influência das políticas públicas,

o preparo das escolas e a formação docente.

A educação inclusiva é apresentada como um fato irreversível,

embora seja ameaçadora. Se dá por ser um direito de todos o acesso à

educação, inclusive os que tem necessidades educativas especiais.

É assegurada pela legislação brasileira. A Constituição Brasileira de

1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 garantem a

educação especial, sendo de fato estabelecida e ganhando forças a partir da

Declaração de Salamanca em 2004.

Para que se estabeleça a inclusão escolar é necessário que alguns

ajustes sejam feitos para que de fato ocorra. Um deles é o preparo das escolas

para a recepção dos alunos especiais. O preparo do ambiente escolar é de

fundamental importância, mais até que a adaptação física. O meio deve ser

propício a aprendizagem. A pesquisa apresenta, também, que o preparo de

todos que compõe a equipe de funcionários da escola deve receber as devidas

instruções para o bom andamento do trabalho.

E por fim, o que se crê que seja o fundamental: a formação docente.

A maioria dos profissionais não se sente preparada para atuarem na

educação inclusiva, apontando a necessidade da formação continuada.

Todos estes aspectos são abordados nesta pesquisa, mostrando o

que é favorável e o que ainda falta para que a educação inclusiva se

estabeleça de fato.

6

METODOLOGIA

A intenção da pesquisa foi de apresentar o perfil atual da educação

inclusiva nas escolas brasileiras. A produção deste trabalho foi baseada na

leitura de autores que pesquisaram sobre o tema em estudo.

Foi realizada uma pesquisa de revisão bibliográfica em que foi

possível traçar um panorama histórico e processual com o intuito de

fundamentar o conceito que trata a educação inclusiva.

Os referenciais teóricos que embasaram a pesquisa foram: a

Declaração de Salamanca, a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96, Celso Antunes, Rosana

Glat, Mário Lúcio Nogueira, Geraldo Peçanha Almeida e Márcia Denise Pletsh.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Inclusão Escolar 9

CAPÍTULO II – As Políticas Públicas 14

CAPÍTULO III – Preparo das escolas 20

CAPÍTULO IV – Formação do corpo docente 28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CITADA 38

WEBGRAFIA 41

ÍNDICE 43

8

INTRODUÇÃO

O artigo 208 da Constituição Brasileira se refere ao atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino. Mas uma questão deve ser considerada: estão as

redes públicas de ensino preparadas para receber alunos com necessidades

educativas especiais?

A problematização do tema se dá por ser um assunto que gera

discussão, tendo em vista que os profissionais da educação se deparam com a

inclusão e ao mesmo tempo com o despreparo frente a esta situação.

O objetivo da pesquisa é de avaliar a situação atual das escolas

públicas brasileiras. Se são escolas inclusivas ou excludentes. Apresentando

se as políticas públicas estão atendendo as necessidades das escolas no que

diz respeito à inclusão. Discutindo a formação dos professores para atender

aos alunos com necessidades educativas especiais. Discutindo o preparo das

escolas para a recepção deste grupo de alunos.

É possível que seja verificado na conclusão da pesquisa que apesar

de haver situações em que o trabalho de inclusão seja algumas vezes feito de

forma eficaz, ainda há grandes falhas e despreparo para a realização de tal

prática.

9

CAPÍTULO I

INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão escolar já faz parte do cotidiano de todos. Aceitando-a ou

não, é algo que não se pode mudar. Logo, é preciso que se saiba o que é a

inclusão, o porquê dela e como fazer para realizá-la.

“Por Educação Inclusiva se entende o processo de inclusão dos

portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na

rede comum de ensino em todos os seus graus.” (MRECH)

É possível encontrar muitas resistências à ela, mas ao mesmo

tempo há quem a defenda. No decorrer da pesquisa serão vistas as causas

que levam a estas resistências e o que faz de alguns defendê-la.

De acordo com Montoan: “ O movimento inclusivo, nas escolas, por

mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e

qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e

convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.”

A mesma autora cita o seguinte: “Sabemos que, no geral, os

professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a

inclusão. (P) considerando que a proposta de uma educação para todos é

válida, porém utópica.”

“A inclusão é uma inovação que perpassa as paredes da escola e

sugere mudanças maiores, mudanças de paradigmas, de conceito, de visão,

mudança de mundo.” (ROCHA, 2009, p. 21)

Segundo (Rocha, 2009, p.37) “A inclusão é antes de tudo, uma

busca por educação de qualidade para todos, que enriquece todos os

envolvidos no processo educativo: alunos, professores, escola, pais e

sociedade.”

Como relata (Sousa, 2007, p.3) “ No seu aspecto filosófico a

Educação Especial e a Inclusão são pautadas na Declaração Universal dos

10

Direitos do Homem (1948) que declara em seu artigo VI que “Toda pessoa tem

o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante lei”.

Garante ainda, que todos têm direito à instrução gratuita nos níveis

fundamentais de ensino e deverão ser orientados objetivando o pleno

desenvolvimento da personalidade e respeito pelos direitos humanos

(Organização das Nações Unidas 1948).”

1.1 O Porquê da Educação Inclusiva

Antes de haver a inclusão, havia a integração de alunos e como

afirma (Rocha, 2009, p.19) “A integração surgiu na década de 70, com o

princípio de normatização, que significa oferecer ao deficiente as mesmas

condições que são oferecidas para as outras pessoas.”

Continuando diz:

“O processo de integração pode ser representado pelo “sistema cascata” que consiste em diferentes níveis no processo de integração e assim eles analisam as possibilidades educacionais e de aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais. É chamado “sistema cascata” (P) porque o ideal é que cada vez mais sejam oferecidos a esses alunos espaços educacionais menos restritos.” P.19

“No ano de 1975, já se falava em Educação Inclusiva nos Estados, mas só em 1994, que o termo inclusão foi oficializado com a Declaração de Salamanca. (P)

A inclusão surgiu a partir de crítica ao “sistema cascata” que visa somente o esforço do aluno com necessidades educacionais especiais em se adaptar ao sistema do ensino, buscando fugir da segregação rumo à integração. Já a inclusão visa um esforço coletivo.” (ROCHA, 2009, p.20)

Conforme Mrech:

“O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.”

E para responder a frequente pergunta: Por que a Inclusão?

(Barbosa) afirma:

11

“Porque inclusão funciona. O principal ponto da pedagogia da inclusão é que todos os indivíduos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o quê estes indivíduos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais de nossos alunos.”

1.2 Como Acontece a Inclusão

Após estabelecido o conceito de inclusão, será apresentado como

ela acontece.

“A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da

equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos,

na captação das suas maiores dificuldades.” (MRECH)

Mas, de acordo com (Lima, 2007) “A maioria das escolas, no

entanto, está longe de viabilizar a inclusão. Na prática, o que tem acontecido

são escolas que recebem alunos com deficiência, mas que os segregam dentro

do próprio ambiente escolar, criando por exemplo, salas especiais.”

Segundo o mesmo autor, antes de a criança ser aceita na escola é

necessário que se faça um trabalho de adaptação e preparo, tanto para criança

como para sua família. “Cada caso deve ser tratado em sua singularidade e um

trabalho de preparo anterior feito com a criança e sua família é fundamental.

(P) Se for feito de forma abrupta, sem um preparo, a inclusão tem grande risco

de ficar fadada ao fracasso.”

Percebe-se, então, como na maioria das vezes não é percebido que

é primordial que o aluno esteja preparado para vivenciar esta nova experiência.

Acredita-se que basta a escola estar adaptada, com sua equipe pedagógica e

de funcionários preparada para que tudo ocorra da melhor maneira, mas se

esquece do maior interessado, o aluno. Não se pergunta: será que ele está

pronto para isso?

“O processo de inclusão deve ser feito com bastante cautela, respeitando as dificuldades e o tempo de cada criança. Não basta a escola, os alunos e os professores estarem preparados para receber uma criança com

12

deficiência, é preciso também que a própria criança esteja pronta para este novo espaço social.” (LIMA, 2007)

1.3 O Papel da Avaliação na Escola Inclusiva

A avaliação é uma questão muito importante a ser abordada, pois se

já é complexa a aplicação da mesma para alunos sem problemas de

aprendizagem, para alunos com necessidades educativas especiais a

complexidade é muito maior.

O objetivo da avaliação deve ser de averiguar primeiramente se o

aluno está respondendo positivamente ao que está sendo proposto e também

de reavaliar o método de ensino.

De acordo com Oliveira e Campos, 2005, p.54 e 55 “Os instrumentos

de avaliação devem informar o desenvolvimento atual da criança, a forma

como ela enfrenta determinadas situações de aprendizagem, os recursos e o

processo que faz uso em determinada atividade.

Conhecer o que ela é capaz de fazer, mesmo com a mediação de

outros, permite a elaboração de estratégias de ensino próprias e adequadas a

cada aluno em particular”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares

(Brasil, 1999) dizem que a avaliação de alunos com necessidades

educacionais especiais deve ser feita a fim de averiguar os seguintes pontos:

[P os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,

social, comunicação e linguagem); o nível de competência curricular

(capacidade do aluno em relação aos conteúdos curriculares anteriores e a

serem desenvolvidos) e o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de

atenção, interesses académicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos

de preferências de agrupamento que facilitam a aprendizagem e condições

físicas ambientais mais favoráveis para aprender.) ”

13

Foi visto e que o aluno deve ser avaliado em um todo, não apenas

sobre as assimilação de conteúdos. Logo, faz-se necessário ter um

pensamento diferenciado sobre a avaliação no caso desses alunos em

específico. Conforme (Oliveira e Campos, 2005, p.56) “A discussão acerca da

avaliação do desempenho escolar evidencia a necessidade de reflexão sobre

formas alternativas de avaliar e conhecer o aluno, principalmente, quando se

refere ao aluno com deficiência (P).”

Neste capítulo foi tratada a questão da inclusão escolar e o próximo

apresentará os fatos que contribuíram para que a inclusão ocorresse no Brasil.

14

CAPÍTULO II

POLÍTICAS PÚBLICAS

Como definição, políticas públicas, são “o conjunto de ações

desencadeadas pelo Estado, nas escalas federal, estadual e municipal, com

vistas ao bem coletivo.” (WIKIPÉDIA)

Neste capítulo serão abordadas as políticas públicas educacionais.

A educação inclusiva foi estabelecida nas redes regulares de ensino

através das ações estabelecida pelas políticas públicas educacionais. Assim

como afirmou (Ferreira, 2000, p.2):

“Tomando como referência a Constituição de 1988, que registrou o direito público subjetivo à educação de todos os brasileiros, inclusive os portadores de deficiência, estes preferencialmente junto à rede regular de ensino, a questão das políticas públicas a ele destinadas tornou-se mais presente em diferentes espaços da legislação educacional da União, Estados e Municípios. As novas constituições estaduais e as leis orgânicas municipais reproduziram ou ampliaram as referências à educação especial.”

Sabe-se, entretanto, segundo (Glat e Nogueira, 2002) que embora

haja uma proposta que se tornou lei, não significa que sua aplicação seja de

imediata eficácia.

“ A inclusão escolar está assegurada pela legislação brasileira, mas, ainda não se efetivam ações públicas capazes de sustentá-las. Estados e municípios têm orientado as políticas de inclusão na área da educação pelo baixo custo. Prescindindo da escola especial e/ou de entidades filantrópicas especializadas que absorviam verbas de custeio e direcionando o aluno com necessidades educacionais especiais para a república, os gastos com equipamentos e capacitação de mãos-de-obra deixam de ser mantidos pelo governo ou quando esse mesmo governo desenvolve alguma ação no sentido de preparar a escola regular para receber esses alunos, ele o faz minimamente.” (MELLO, 2010)

Conforme (Pletsh, 2009. 11):

15

“ (P) o debate sobre a política de educação inclusiva no Brasil deveria passar por uma análise mais ampla do contexto social, político e económico relacionado com as tensões contradições presentes não só nos documentos e legislações educacionais aos direitos das pessoas com necessidades especiais, mas também nas práticas escolares sob as condições reais do sistema educacional brasileiro.”

Apesar da intenção das políticas públicas para que haja a inclusão,

percebe-se que elas estão aquém do processo de inclusão e que ainda existe

bastante resistência para ela ocorra.

“ Mesmo com as políticas de inclusão social e apesar do assunto estar sendo discutido mais amplamente nas redes públicas e privadas de ensino, esses estudantes ainda enfrentam barreiras e preconceitos quando buscam uma vaga na escola.” (HOLANDA, 2009)

“ O desafio é grande e a dificuldade do acesso podem ser sentida nos quatro cantos do país. Afinal, não basta acompanhar o crescimento do número de matrículas de alunos com deficiência. Mais do que preparar as escolas e capacitar professores, a educação inclusiva não deve ser confundida com a integração na rede regular de ensino.

Educação inclusiva nada mais é do que o direito da pessoa com deficiência de frequentar a escola regular quando apta para isso.” (HOLANDA, 2009)

2.1 A Declaração de Salamanca

O sistema educacional brasileiro antes do século XX não dava

importância aos alunos que eram portadores de deficiências, transferia a

responsabilidade para os pais e para os próprios alunos. Entretanto, a partir da

década de 1950 começaram a surgir escolas especiais onde havia acolhimento

para este grupo de alunos. O surgimento dessas escolas demonstrava um

avanço, mas apenas alcançava uma minoria.

Com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em 1990 e

logo após com a Declaração de Salamanca em 1994, o Brasil deixou para atrás

um passado de pensamentos pedagógicos excludentes e passou juntamente

com outros países por em prática a pedagogia da inclusão.

16

A Declaração de Salamanca trouxe consequências ao sistema

educacional brasileiro no que diz respeito a educação inclusiva.

Segundo (Santos, 2000) a Declaração de Salamanca é um dos mais

abrangentes documentos internacionais lançados na área de inclusão de

alunos portadores de deficiências na rede regular de ensino.

“Embora a inserção de pessoas com necessidades educacionais especiais já estivesse ocorrendo há décadas, de forma não gradativa e pouco estruturada, este documento é tomado como referência pela maioria dos pesquisadores da área de Educação Especial para a instituição do termo “inclusão escolar” (BUENO, 2008). Este difundiu-se rapidamente, passando a influenciar a elaboração de políticas públicas e práticas educacionais em inúmeros países.” (PLETSCH, 2009, p.26)

Como afirma o texto (UNESCO/ Ministry of and Sciense – Spain,

1994, p.15) a conferência de Salamanca “ Proporcionou uma oportunidade

única de colocação da educação especial dentro da estrutura de “educação

para todos” firmada em 1990 (P) Ela promoveu uma plataforma que afirma o

princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão de crianças com

necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus

lugares de direito numa sociedade de aprendizagem. “

Contudo, o Brasil ainda precisa se estruturar melhor para que de fato

ocorra a inclusão nas redes regulares de ensino. Assim como afirma (Antunes,

2008, p.16), ” (P) é necessário reconhecer que a inclusão implica

reestruturação das escolas e a necessidade de implementação de uma

pedagogia voltada para a diversidade e para as necessidades específicas do

aluno em diferentes contextos.”

“Como pode a escola ser “ inclusiva” em um país como o nosso, com tamanha “dívida social”? Como falar de educação inclusiva se, de acordo como o próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2006), muitos alunos passam pela escola e não aprendem? Como falar de educação inclusiva se, por um lado, preconiza-se a flexibilização/adaptação curricular, sobretudo para crianças com necessidades educacionais especiais e, por outro, avalia-se o processo ensino – aprendizagem por meio de avaliações nacionais, sem considerar aquela flexibilização? Será, afinal que em todas as regiões do país, a melhor opção para todos é mesmo a inclusão em classes de ensino regular? (PLETSCH, 2009, p.11)

17

2.2 A Constituição Brasileira

A constituição Federal estabelece, no artigo 208,III, que “É dever do

Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Assim como a Constituição Federal garante o acesso ao ensino

regular os alunos com necessidades educativas especiais, deveria garantir

também meios para que fosse plena a prática da inclusão.

De acordo com (Glat e Nogueira, 2002):

“Nossa Constituição Federal em seu Artigo 205, pretende garantir educação para todos independentemente de suas especificidades. Para que isto se tone realidade, impõe-se: (a) esforço persistente de reorientação das propostas curriculares em seus projetos políticos pedagógicos; (b) incremento gradativo, contínuo e consciente das condições de ensino; (c) qualificação crescente do processo pedagógico com ações políticas de largo alcance, particularmente no tocante à qualificação docente e (d) oferta de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos.”

Conforme (Sartoretto, 2011) :

“No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em torno do tema educação especial ganhou espaço e se aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados textos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a ideia de inclusão escolar entendida como direito de acesso da criança com deficiência na escola comum e de nela receber o atendimento de que necessita para vencer as barreiras que lhes dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo. Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990, esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Adolescente (art.54, inciso III).”

2.3 As Leis das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

O tema da inclusão ganhou destaque com a LDB que definiu as

formas estruturadas de organização da Educação Especial. Considerando,

assim, que manter uma criança ou adolescente com necessidades educativas

especiais fora do ensino regular de ensino é considerado crime, por se tratar de

um direito público subjetivo.

De acordo com (Sousa, 2007, p.1):

18

“A lei 9394/96 defende o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino.

Acredita-se que alunos que possuem alguma dificuldade no processo de ensino aprendizagem não conseguem encontrar um ambiente realmente integrativo, devido à discrepância entre legislação e prática, despreparo das escolas públicas, necessidade de capacitação de professores e equipe pedagógica. Para que haja inclusão de fato, não basta garantir a vaga na escola regular. Deve-se capacitar os profissionais para garantir o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos incluídos.”

O capítulo V da LDB trata da educação especial. Fica estabelecido

no artigo 58 que “ Entende -se por educação especial, para os eleitos desta Lei

a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”

O artigo 59 garante que os sistemas de ensino assegurarão para o

atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais currículo,

métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica.

É percebido que este artigo demonstra que a Lei dá importância a

estes aspectos para que de fato ocorra a inclusão.

No entanto, esta garantias estabelecidas em Lei nem sempre são

consideradas. Na maior parte das vezes estes alunos são incluídos em classes

regulares de ensino onde nenhum trabalho diferenciado é realizado.

De acordo com (Glat e Nogueira, 2000):

“ (P) vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto com os demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica numa reorganização do sistema educacional, o que acarreta na revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades.

(P) Isto requer ações em todas as instâncias particularmente as destinadas

à capacitação de recursos humanos assegurando que os currículos dos cursos de formação e capacitação de professores estejam voltados para prepará-los a atender alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares.”

As políticas públicas, no âmbito da inclusão, apontam para

mudanças que devem ser feitas em todo sistema educacional. E uma delas é a

19

adaptação física e executiva da escola para receber os alunos com

necessidades educativas especiais.

O próximo capítulo tratará de expor como são feitas estas

modificações.

20

CAPÍTULO III

PREPARO DAS ESCOLAS

A partir da obrigatoriedade de se aceitar em todas as escolas

regulares alunos com necessidades educativas especiais, fez-se necessário o

preparo do ambiente e do espaço escolar para a recepção destes alunos.

É sabido por todo educador que o ambiente é de fundamental

importância, mesmo para aqueles que não necessitam de uma atenção

especial.

O ambiente também educa e este deve estar muito mais de acordo

quando se trata de um lugar onde será desenvolvido um trabalho diferenciado,

com alunos que tem maneiras especiais de aprender.

Com relação ao espaço, este também deve ser adaptado e será

uma adaptação de grande importância. Mas como veremos a seguir não basta

apenas preparar o espaço, como é feito na maior parte das vezes, mas sim

propiciar dentro do espaço um ambiente favorável à aprendizagem.

“O Art.12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação incluindo instalações, equipamentos e mobiliário e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

§ 1.º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada à autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infraestrutura definidos.

Para esse mínimo acontecer, que é a inclusão social, a legislação prevê as adaptações mínimas necessárias no desenho arquitetônico de muitos desses ambientes educativos. Essas modificações e adaptações referem-se exclusivamente a adaptações de espaço e de recursos físicos. Por si só, eles representam mínimos a serem garantidos para que a atenção e a garantia de direitos sejam iniciadas. No entanto, é importante salientar, mais uma vez, que não é uma simples rampa na frente de um restaurante que vai apontar e garantir a inclusão social. Não é uma simples rampa que vai dizer que ali, naquela comunidade, acontece realmente um processo de inclusão. A rampa é uma atitude que deve ser somada a uma porção de outras, para que esta percepção seja cada vez mais forte e cada vez mais pertinente.” (ALMEIDA, 2011, p.28)

21

É de suma importância que o ambiente e o espaço estejam

adequados, mas a atenção maior deve estar voltada para o ambiente, pois será

através dele que será visto o resultado do trabalho.

Como definir a palavra ambiente:

“Ambiente o que rodeia ou envolve por todos os lados e constitui o meio em que se vive. Tudo que envolve os seres vivos e/ou as coisas, meio ambiente. Conjunto de condições materiais, culturais, psicológicas, e morais que envolvem uma ou mais pessoas, atmosfera (P).” (HOUAISS, 2001, p.183)

Segundo o mesmo autor a palavra espaço é definida como:

“Extensão ideal, sem limites, que contém todas as extensões finitas e todos os corpos ou objetos existentes ou possíveis. Medida que separa duas linhas ou dois pontos. Extensão limitada em uma, duas ou três dimensões, distância, área ou volume determinados. Aquele que expressa antes de tudo a condição tridimensional da arquitetura através da oportunidade de o homem participar de seu interior, movimentar-se nele.”

O autor Geraldo Peçanha de Almeida levanta a seguinte questão: “

Espaço e ambiente são a mesma coisa?” E segue com a seguinte definição:

”Se não tivermos definido o que é um e o que é outro, nossas ações não terão a força que precisam ter. Os espaços são lutas antigas. Precisamos deles para enchê-los de objetos a fim de desenvolver nosso trabalho. No entanto, quando enchemos um espaço de objetos, de ações e de ideias, constituímos um outro lugar, mais rico, mais forte, mais vivo, chamado ambiente. (P) o que estamos chamando de construção de ambientes educativos para a inclusão, que é algo muito maior que espaços físicos, é algo muito mais abrangente que a sala de Psicomotricidade, de material concreto lúdico ou de atividade fisioterapêutica. É uma missão, um ideal, um caminho conceitual a ser percorrido, construído e reelaborado eternamente.”

Para o mesmo autor, a inclusão é social. Logo, “ (P) ela é

coparticipativa e coelaborativa. É múltipla em suas participações. Não existe

inclusão em espaços, existe inclusão em ambientes, que, em outras palavras,

são todos espaços humanizados.”

Segundo (Voltolini, p.1e2) “O que falta à escola para ser inclusiva?

(P) Conhecemos as respostas habituais: maiores investimentos, formação

docente, reformas arquitetônicas, adaptações curriculares, etc. Todas estas

“reformas” que parecem necessárias à “transformação” da escola numa escola

inclusiva.”

22

A seguir veremos como as escolas têm feito as adaptações para a

recepção dos alunos inclusos.

3.1 Adaptações Estruturais

Como afirma (Lacerda, 2005, p.166):

“A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não tem sido propiciadas pela escola.”

Toda escola deve assegurar aos alunos com necessidades

educativas especiais, ou não, disponibilidade de vaga e prezar por sua

permanência. Para isto, é necessário um preparo prévio a fim de que o trabalho

seja desenvolvido. De forma que este aluno possa alcançar de acordo com

suas possibilidades, autonomia para as atividades da vida diária.

Entretanto, o que se tem visto são práticas sem finalidades. Tem-se

preocupado mais com as adaptações físicas do que com as ações em sua

prática.

Segundo a professora Vera Lúcia Lopes (UERN) “ Não basta

garantir que o aluno frequente a escola, é preciso que ele esteja engajado com

a turma, que não faça as atividades isolada dos demais, que tenha o apoio

necessário para desenvolver a sua autonomia, apesar das limitações.”

“Quando se fala em inclusão é muito comum a associação direta com a acessibilidade, com mudanças estruturais. Muitas escolas resistem a se envolver no processo alegando falta de recursos para investimento, ou se auto denominam inclusivas quando facilitam a acessibilidade dos cadeirantes.” (HOLANDA, 2009)

(P) é importante lembrar que a acessibilidade é apenas um aspecto do processo de inclusão. A discussão vai além da construção de rampas ou adaptações de banheiros (P) (HOLANDA, 2009)

De acordo com Joiran Medeiros, subcoordenador de Educação

Especial da Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte, “ O princípio

23

fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos aprendam

juntos independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam,

para garantir um bom nível de educação.”

É claro que o mais importante é criar um ambiente que esteja de

acordo com o favorecimento da inclusão, mas também é necessário que o

espaço esteja adaptado.

“ (P) a implementação da educação inclusiva demanda recursos para a adaptação de espaços arquitetônicos, aquisição de programas de computação especializados, contratação de tradutores de libras (para alunos surdos), entre outras necessidades. Cabe ao Governo Federal participar de maneira suplementar fornecendo apoio técnico e financeiro a essas demandas.” (HOLANDA, 2009)

Assim como relata (Lacerda, 2005, p.182):

“A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A escola, para além dos conteúdos académicos tem espaços para atividades esportivas, de lazer, de artes e de criação, nas quais poderiam conviver crianças com diferentes necessidades, desde que as atividades fossem preparadas e pensadas para isso.”

3.2 Capacitação de Funcionários

É necessário que todos na escola estejam envolvidos, não somente

para que se desenvolva um trabalho de inclusão como também todo trabalho

pertinente ao ambiente escolar.

Como muitos pensam o trabalho escolar não é feito apenas pelos

professores. Diretores, equipe pedagógica, inspetores, merendeiras e a equipe

de limpeza, ou seja, toda a equipe que compõem a escola, deve falar a mesma

língua. O que significa agir todos de acordo com um princípio em comum.

De acordo com Almeida, 2011:

“ O que é preciso se pensar é que todo o projeto político-pedagógico de uma escola tem de dizer respeito a todos que compõem o ambiente educativo, não somente aos professores que ali executam o trabalho de ensinamento. Faxineiras, merendeiras, secretárias e zeladores costumam, quando convocados, dar muitas contribuições importantes para o desenvolvimento dos ambientes educativos. Mas

24

de outra forma quando não convocados, são os primeiros e mais fortes inimigos, cerceadores do desenvolvimento do processo, e isso justamente porque, quando o projeto chega até eles estanca.”

Podemos confirmar esta informação com o relato de (Sant´Ana,

2005, p.228:

“Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas.”

Almeida, 2011 também afirma:

“É urgente o fato de que temos de qualificar pedagogicamente todos os que compõem a escola, senão corremos o risco de perder a completude de um trabalho e toda uma concepção de ensino e de acompanhamento somente pelo fato de que, ao se deparar com um aluno no pátio da escola, a merendeira ou o guardião tem uma atitude dissonante daquela discutida no plano anual para a condução das condutas típicas ou da disciplina escolar. Isso quer dizer que, se temos uma escola na completude, temos de ter nossas qualificações também ali. Todos podem fazer parte de um projeto por mais complexo que ele seja, afinal, a escola educa muito mais em suas atitudes quando o aluno passa a reproduzir as ações captadas que, nos discursos, são echeados de falta de atitudes.”

Como relatam (Paulon, Freitas e Pinho, 2005, p.9) “ Um pressuposto

frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado

unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o

responsável pelo seu sucesso ou fracasso.”

Estes mesmos autores lembram que há um trecho na Declaração de

Salamanca que diz o seguinte: “ A preparação adequada de todo o pessoal da

educação constitui um fator - chave na promoção do progresso em direção às

escolas inclusivas.”

Com isto, percebe-se que é o envolvimento de todos que faz

prosseguir a proposta da escola.

25

3.3 Adaptação Curricular

A afirmação de (Henriques, 2008) diz o seguinte:

”O currículo é visto como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Na página 53,dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares é abordada a necessidade de que sejam realizadas adaptações significativas no currículo, devendo-se portanto levar em conta as características individuais, sendo indicados conteúdos de caráter funcional e prático, para o atendimento à alunos que apresentem deficits que comprometam o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, constituindo deficiências graves.”

A mesma autora diz: “ As adaptações curriculares são estratégias

que visam a melhoria da eficiência educativa, contribuindo, de forma coerente

com a inclusão e com os sistemas educacionais atuais.”

Para Henriques, 2008 as estratégias são necessárias para que todos

os alunos, deficientes ou não, participem das oportunidades educacionais e

tenham resultados favoráveis.

Ela define estas estratégias como sendo Adaptações Curriculares de

Grandes e Pequenos Portes.

As de Grande Porte seriam as que envolvem as competências e as

atribuições das políticas - administrativas superiores. Ou seja, modificações

políticas, administrativas, financeiras e burocráticas.

Já as Adaptações Curriculares de Pequeno Porte são aquelas que

sofrem modificações menores, ou seja, são as de competência do professor,

planejadas e desenvolvidas dentro do contexto da sala de aula.

De acordo com (Hollanda e Barbosa, 2002) “Os professores devem

ajustar os currículos às necessidades dos alunos. As escolas inclusivas devem,

portanto, oferecer oportunidades curriculares que melhor se adaptem aos

alunos com diferentes interesses e capacidades.”

Segundo (Henriques, 2008, p. 12) “ As adaptações curriculares

necessitam ser pensadas, a partir do contexto grupal em que se insere

determinado aluno; a partir de cada situação particular e não como propostas

universais. As adequações se referem ao contexto e não a criança.”

26

A mesma autora diz que as adaptações curriculares devem ser feitas

regularmente, pois a medida que se avança deve-se alterar o procedimento,

para poder passar pelas etapas do processo.

Entretanto, é comum encontrar escolas não fazem as devidas

adaptações. Como relata (Padilha, 2005, p.122 e 123):

“ P A escola vai tratando o deficiente como eterna criança; sua programação é sempre uma programação da Educação Infantil – recortes, colagens, ligar figuras, pintar limites, treinar a coordenação motora como pré-requisito para a escrita e a leitura, discriminar o que é igual, o que é diferente, repetir, seguir o modelo, novamente cortar, colar, cantar musiquinhas (o diminutivo é proposital), limpar as mesas, lavar o rosto, escovar os dentes, pentear os cabelos, abotoar, amarrar, colar, recortar, montar P”

Os alunos com necessidades educativas especiais são amparados

por lei a ter um currículo adaptado.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira no artigo 59 diz:

“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

l – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades.

O art. 17 Em consonância com os princípios da educação inclusiva,

as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas,

devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,

mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de

recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o

encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do

setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.

(Resolução CNE/CEB Nº2,2001)

As adaptações devem ser feitas, mas como afirma (Henriques, 2008,

p.12):

“ Ao professor deverá ser assegurado o suporte necessário para que em sala de aula possa disponibilizar de todos os meios, métodos, técnicas e recursos a fim de garantir ao aluno deficiente intelectual, todas as possibilidades para o seu desenvolvimento”.

27

No próximo capítulo serão abordadas as questões sobre a formação

docente no contexto da inclusão, pois assim como afirma (Sant´Ana, 2005,

p.228) “ Na medida que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às

diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar

habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos

vários níveis de ensino.”

28

CAPÍTULO IV

FORMAÇÃO DOCENTE

Para que aconteça o trabalho de formação dicente é necessário que

o corpo docente esteja devidamente preparado para que isto ocorra.

Como afirmam (Paulon, Freitas e Pinho, 2005, p.): “ A formação dos

profissionais da educação é tarefa, sem dúvida, essencial para a melhoria do

processo de ensino e para o enfrentamento das diferentes situações que

implicam a tarefa de educar.”

Entretanto, faz-se necessário investigar se estes docentes estão

sendo preparados para vivenciar esta realidade.

Segundo (Sant´Ana, 2005, p.228) “O que se tem colocado em

discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos

educadores para trabalhar com essa clientela, isso certamente se constitui em

um sério problema na implantação de políticas desse tipo."

“Desde os anos de 1970, a identidade profissional dos professores da educação básica no Brasil passa a sofrer com os reflexos das políticas públicas que promoveram uma repentina e necessária expansão da rede de ensino e uma progressiva ampliação da esfera de inclusão de novos sujeitos sociais, especialmente nas redes públicas.” (SENNA, 2008,p.208)

De acordo com (Lima, Nunes, Bortoletto e Rocha, p. 5) “ O ofício do

professor não pode mais ser visto como vocação, e sim como profissão que

requer muito estudo, reflexão e uma prática realmente transformadora.”

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei 9.394/96, diz

no Capítulo V Art.59 “ Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

III. professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, para atendimento especializado,

29

bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses

educandos em classes comuns;

“Ao se considerar que a inclusão está politicamente instituída, faz-se necessário estimular uma formação adequada do profissional da educação, que valorize, ao mesmo tempo, a prática pedagógica e a formação académica.” (LIMA, NUNES, BORTOLETTO E ROCHA, p.11)

Assim como apresentado por (Pletsh, 2009, p.42):

“Embora exista uma legislação favorável e diversas pesquisas que evidenciem a necessidade de formação de professores para atuar com a diversidade presente no contexto de sala de aula, não é isso que se tem observado atualmente. Em recente pesquisa, Durham (2008) aponta que a “raiz do mau ensino nas escolas brasileiras” está nos cursos de formação inicial, especialmente nos cursos de Pedagogia.”

(Lima e Cavalcante, p.) afirmam o seguinte:

“A discussão sobre a formação de educadores para a educação para todos, para a inclusão e escolarização adequada das pessoas com dificuldade de aprendizagem teve início a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jontien, Tailândia em 1990”.

As mesmas autoras afirmam: “ (P) O apoio especializado é

essencial como parceria para um diagnóstico e um melhor rendimento do

aluno, mas não resolverá as dúvidas e inseguranças dos professores.”

“Assim, reafirma-se a ideia de que criar leis não assegura a transformação de uma ideologia, que supõe que o próprio sistema social produza estratégias de enfrentamento das resistências e das contradições sociais. Então, o professor que não se reconhece “pertencente” a este processo terá muita dificuldade em incluir seu aluno.” (LIMA, NUNES, BORTOLETO E ROCHA, P.3)

Ainda que não se tenha resultados deste investimento, já se tem

uma preocupação em incluir no currículo dos cursos de formação de

professores questões que abordem a inclusão. (Capellini e Mendes, 2004,

p.598) apontam “Praticamente todos os currículos de formação de professores

se encontram na atualidade, em reestruturação, atendendo as necessidades

30

das reformas impostas pela LDB e do decreto que instituiu a criação dos

institutos superiores de educação.”

“Para atender ao horizonte pedagógico, fruto da transformação da escola, as universidades são chamadas a reorganizarem seus programas curriculares, pesquisando, estudando e redefinindo os paradigmas educacionais, revisando estratégias e conteúdos de formação, a fim de preparar o professor para a diversidade, pois a Educação Inclusiva só terá seus objetivos alcançados se todos os envolvidos neste processo vivenciarem atitudes e valores, tendo um olhar coletivo e criativo” (ZULIAN E FREITAS, 2001)

Rosana Glat em seu artigo (2003) diz o seguinte:

“O professor no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.”

Contudo, é comum encontrar escolas em que não há profissional

com formação adequada para o exercício da prática da inclusão, sentindo a

falta desta formação e também a falta de recursos que os ajudem a praticar tal

função.

Na conclusão de sua pesquisa (Sousa, 2007, p.24) diz o seguinte:

“Os educadores entrevistados acreditam que a ideia da inclusão é válida, mas deve ser acompanhada de preparo e recursos adequados para que seja considerada efetiva. De forma como é realizada atualmente, é vista como uma prática ainda mais discriminatória.”

Nesta mesma pesquisa a autora relata: “ (P) com relação as

condutas em sala de aula, afirmaram realizá-las de forma intuitiva, dentro do

que acreditam ser melhor para os alunos, e não por um preparo prévio de quais

condutas são realmente necessárias e efetivas.”

E também, em sua coleta de dados, obteve a seguinte informação: “

As sugestões dos educadores para a melhoria do processo inclusivo foram,

principalmente, a realização de cursos de capacitação continuada, que

abordem todos os profissionais da escola de forma efetiva.”

31

Rosana Glat apresentou em um de seus trabalhos quatro estudos

desenvolvidos em diferentes estados do Brasil, sendo um de abrangência

nacional. Estudos estes que buscavam informações sobre a formação docente.

O primeiro estudo foi realizado por Carneiro (1999) em Juiz de

Fora/MG, que apontou para a necessidade da formação continuada para os

docentes.

O segundo estudo quem o realizou foi Magalhães (1999) no Rio de

Janeiro/RJ, onde ouviu os profissionais envolvidos na educação especial,

assim como: diretores, professores e coordenadores, e o que foi mais

abordado foi o aspecto relevante a formação de professores.

O terceiro estudo realizado por Castro (2002) em Santa Maria/RS,

ouviu que os professores não se sentem capacitados.

Já o último estudo, de âmbito nacional, realizado por Glat e Ferreira

(2003), reafirmou o que foi constatado nos três estudos anteriores.

Com base nesses estudos, verifica-se que os professores não estão

preparados para receber em suas salas de aula alunos com necessidades

educativas especiais, embora a legislação garanta este preparo.

“Nesse sentido, podemos afirmar que, no Brasil, a formação de

professores segue ainda um modelo inadequado para suprir as reivindicações

em favor da educação inclusiva.” (GLAT, SANTOS, SOUSA e XAVIER, 2004,

p.5)

“Como apontado por Pletsh (2005) o fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores com uma orientação inclusiva de atuação profissional. Isso é preocupante, pois os alunos bem ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais s salas de aula se diversificam, embora, evidentemente não no ritmo desejado. (Glat & Pletsh, 2004).

“Em outras palavras trata-se de uma inclusão precarizada.” (GLAT,

SANTOS, SOUSA e XAVIER, 2004, p, 6)

Em sua pesquisa (Sant’Ana, 2005, p.233) afirma:

32

”(...) Em face do quadro apresentado, tornam-se evidentes os obstáculos à proposta de inclusão. O principal deles parece ser a falta de preparo do professor para atuar com esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadores neste estudo são graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas.”

“Notadamente, para tornar possível a inclusão, a formação do professor deve estar alicerçada no estabelecimento de parcerias entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola – e na criação e compreensão de enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitem a construção coletiva do conhecimento.” (ZULIAN E FREITAS, 2001)

Embora se tenha muitas referências sobre a má formação dos

professores, (Holanda, 2009) relata que “ A inclusão escolar pode parecer uma

utopia de visionários, destinada a materializar-se apenas em um futuro muito

distante. Mas apesar de todos os obstáculos com que se depara uma proposta

inovadora, já existem inúmeras experiências inclusivas espalhadas pelo país.”

4.1 Formação Continuada

Os profissionais de educação precisam atualizar-se sempre,

independente se trabalha com alunos de inclusão, ou não. Esta profissão,

como todas as outras, requer uma contínua aprendizagem. Uma vez que a

todo momento surgem novas informações decorrentes de pesquisas, é

necessário, entretanto, que estes profissionais se mantenham informados.

Quando se trata de um profissional que lida com alunos de inclusão faz-se

ainda mais importante esta continuidade nos estudos.

De acordo com (Sant´Ana, 2005, p.232):

“Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias

33

nas condições de ensino, ao suporte de profissionais no auxílio do trabalho do professor, bem como ao compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas mudanças.”

Nesta mesma pesquisa Sant’Ana afirma o seguinte:

“A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla (1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo de ensino – aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.”

Holanda, 2008 relata:

“O trabalho de qualificação dos professores é um dos pontos estratégicos do processo da inclusão escolar. Conselho Federal de Educação estabeleceu como um dos princípios de suas ações que os conceitos da educação especial sejam inseridos em todos os cursos de educação continuada.”

“Os professores que já estão exercendo magistério devem ter os mesmos direitos assegurados, sendo-lhes oferecidas oportunidades para uma formação continuada, inclusive em nível de especialização, conforme prevê o Plano Nacional de Educação (Lei nº10.172/01) que, dentre os vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, dispõe sobre o oferecimento de educação continuada aos professores que estão em exercício.” (GLAT, 2003)

Glat continua seu artigo com a seguinte afirmação:

“As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que virá a beneficiar, não apenas os alunos com necessidades especiais, mas de uma forma geral, a educação como um todo.”

Em sua pesquisa (Sant´Ana, 2005, p.232) diz o seguinte:

“De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal condição seja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência em adquirir conhecimentos sobre como lidar com essa clientela.”

“Muitas são as indagações sobre como desenvolver as competências necessárias para a formação, que certamente quando não desenvolvidas reforçam as desigualdades. Desta forma, a formação continuada permanentemente é indispensável, mas da forma com vem acontecendo, nem sempre tem garantido

34

mudanças efetivas no interior da sala de aula.” (CAPELLINI E MENDES, 2004, p.600)

E continuam nesta mesma pesquisa dizendo o seguinte:

”Informar os professores sobre: quem e quantas são as pessoas com deficiência; quais os tipos, características e causas mais comuns das deficiências; possibilidades de prevenção o amparo legal; estratégias de aprendizagem; adaptação curricular; constitui-se o primeiro passo no processo de inclusão educacional.”

Os professes clamam pela formação continuada, mas o que querem

realmente é que alguém os ensinem uma prática moldada que possa ser

aplicada aos alunos de inclusão, mas infelizmente isto não é possível.

De acordo com Mantoan:

“Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.”

É preciso que os professores tenham conhecimento das patologias

que acometem as crianças especiais, a fim de ter um pensamento reflexivo

para que possam ensinar da forma como aquele aluno tem de aprender.

Contribuindo assim para a real inclusão, fazendo com que os alunos se sintam

acolhidos. Permanecendo na escola e não evadindo confirmando a exclusão.

“A formação continuada de possibilitar aos professores reflexões sobre o comprometimento com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos e que atentos às diversidades sociais, culturais e pessoais, estarão contribuindo para que essas diferenças não se tornem causa de evasão e de exclusão escolar.” (CAPELLINI, MENDES, 2004, p.606)

Assim como afirmam (Lima, Nunes, Bortoletto e Rocha, p, 5):

“A formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais não deve se restringir a torná-los conscientes das potencialidades dos alunos, mas também de suas próprias condições para desenvolver o processo de ensino inclusivo.”

E continuam o artigo com o seguinte relato:

35

“Deve-se percorrer a ideia de educação continuada, visando à construção de um espaço para a pesquisa e a produção do conhecimento como eixo norteador de um trabalho interdisciplinar, reafirmando a educação especial como parte integrante e indissociável do curso de formação profissional de educação.”

Segundo Mantoan:

“Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendam para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.”

Ao analisarmos estas citações verificamos que o professor que

trabalha com a inclusão, primeiramente, deve rever seus conceitos e a partir

daí mudar suas ações. Se desprender da rotina de trabalho voltada para o que

é dito “normal” e passar a criar novas estratégias a fim de alcançar êxito com o

que é dito “especial”.

“É a partir do saber - fazer do professor, dos conhecimentos que possui, experiências, crenças e esquemas de trabalho, que a ideia de educação permanente pode ser pensada e ampliada, baseando-se no seu aprimoramento através da reflexão, compartilhamento de ideias, informações, sentimentos, responsabilidades, decisões e ações.

(P)

Além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, a formação do professor deve ser uma construção contínua da pessoa humana, dos seu saberes e aptidões, de sua capacidade de discernir e agir.” (ZULIAN E FREITAS, 2001)

4.2 Apoio Especializado

Considerando a formação continuada para os professores, não se

pode achar que o apoio aos docentes se encerra. Há a necessidade de uma

assistência mais próxima ao profissional e ao mais interessado, o aluno.

36

Segundo (Sant´Ana, p.232) :

“Docentes e administradores consideram o apoio de especialistas como um aspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências; explicitando também a ideia de que todos os funcionários devem estar informados e aptos para lidar com a as diferenças e especificidades dos alunos.”

Neste mesmo trabalho afirma: “As necessidades apontadas indicam que o professor precisa ser auxiliado no processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivo que os educadores destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoio de profissionais especializados, da família e de toda comunidade.”

(P)

“Os resultados mostram que os professores estão cientes de não estarem preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisam do apoio de especialistas.” (p.233)

Um dos auxílios que se tem é a sala de recursos. Em sua pesquisa

(Rocha, 2009, p. 9) cita o seguinte:

“Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica a sala de recursos é um serviço de apoio pedagógico especializado que ocorre no espaço escolar, sendo definido como um serviço de natureza pedagógica, conduzido por um professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino.”

A mesma autora define o Apoio Pedagógico Especializado:

“Atendimento educacional especializado, realizado preferencialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em centros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de Libras, sistema Braile, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre outros.”

37

CONCLUSÃO

Com o término na pesquisa foi verificado que o Brasil, apesar do

envolvimento com a educação inclusiva, ainda não está preparado para

abraçar esta causa.

Embora tenha sido apontado que alguns autores acreditam na

inclusão e que ela exista porque funciona, não foi isto que foi percebido como a

declaração e pesquisa de outros que apontam para a falta de preparo das

escolas e falta de qualificação na formação docente no que diz respeito ao

trabalho com alunos com necessidades educativas especiais.

Outra questão bem pertinente é a falta de apoio para com os

professores que lidam diretamente com os alunos especiais.

O que mais foi verificado durante a pesquisa é que os professores

se sentem incapacitados para trabalhar com a inclusão. É claro que há uma

grande resistência por parte deles para aceitá-la, mas pode se verificar que na

maioria das vezes esta resistência se dá pelo fato de haver a falta de preparo e

conhecimento sobre o assunto.

Conclui-se, entretanto, que para a inclusão no Brasil ocorra de fato é

necessário que primeiramente se ofereça não somente aos professores, mas

também a toda equipe escolar, cursos de capacitação. Todos que fazem parte

do ambiente escolar devem saber sobre o assunto. Inclusive os alunos que irão

receber os novos amigos especiais deverão ser orientados para lidar com esta

nova realidade. E por último os alunos que serão incluídos devem ser

preparados para enfrentar uma outra rotina de vida. É possível que mesmo

assim a inclusão não apresente resultados cem por cento favoráveis, mas é

certo que se incluirá mais do que excluirá. Que é o que mais se tem visto nas

escolas brasileiras.

38

BIBLIOGRAFIA CITADA

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Minha escola recebeu alunos para

inclusão. Que faço agora? Rio de Janeiro. Wak Editora, 2011.

ANTUNES, Celso. Inclusão: o nascer de uma nova pedagogia.

São Paulo. Ciranda Cultural, 2008.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil,

promulgada em 5/10/1988. Brasília: Senado Federal, 1988.

_________. Lei Federal n.9394/96 de 20 de Dezembro de 1996.

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações

Curriculares: Brasília: MEC/ SEF/ SEESP, 1999.

CAPELLINE, Vera Lúcia Fialho e MENDES, Enicéia Gonçalves.

Formação Continuada de Professores para a Diversidade. Porto Alegre -

RS, ano XXVII, n.3154, p.597- 615, Set./Dez.2004.

FERREIRA, Júlio Romero. Políticas Educacionais e Educação

Especial. UNIMEP-SP

GLAT, Rosana e NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas

Educacionais e a Formação de Professores para a Educação Inclusiva no

Brasil. Revista Integração. Vol 24, ano 14, Brasília. 2002.

GLAT, Rosana e PLETSH Márcia Denise O Papel da Universidade

frente às Políticas Públicas para a educação inclusiva. Revista Benjamin

Constant. Rio de Janeiro.n.29 ano 10 p.3-8. 2004.

HENRIQUES, Rosângela Maria. O Currículo Adaptado no

processo de Inclusão do portador de Necessidades Educativas Especiais

na Área de Deficiência Mental, Secretaria de Estado de Educação. Goirê –

PR 2008.

39

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2001.

MELLO, Anahi Guedes. Políticas Públicas de Educação Inclusiva:

Oferta de Tecnologia Assistiva para Estudantes com Deficiência. Revista

Habitus UFRJ.

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio e CAMPOS, Thaís Emília.

Avaliação em Educação Especial: o ponto de vista do professor de alunos

com deficiência. Estudos em Avaliação Educacional, v, 16, n.31, jan./jun.

2005.

PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas na Educação Especial: a

capacidade de significar o mundo e a inserção do deficiente mental.

Campinas: Fapesp, 2005.

PLETSH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar de

pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículos e práticas

pedagógicas. Tese de Doutorado em Educação UERJ – 2009.

PAULON, Simone Manieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca e PINHO,

Gerson Smiech. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília

2005. Secretaria de Educação Especial Ministério da Educação.

Portal.mec.gov.br

ROCHA, Halline Fialho. O atendimento educacional especializado

no processo de inclusão: relato de uma experiência na sala de recursos.

Pesquisa monográfica para o curso de pós-graduação em Educação Especial.

Unirio/Cead.2009.

SANT´ANNA, Isabela Mendes. Educação Inclusiva: concepções

de professores e diretores. Psicologia em Estudo Maringá, v.10, n2 p.227-

234, Mai./ago. 2005.

SANTOS, Mônica Pereira. Educação Inclusiva e a Declaração de

40

Salamanca: Consequências ao Sistema Educacional Brasileiro. Integração

-ano 10, n.22 – 2000, p.p.34-40.

SENNA, Luiz Antônio Gomes. Formação Docente e Educação

Inclusiva. Caderno de Pesquisa, v.38, n.133 p.195-219. Jan./abr.2008.

SOUSA, Márcia Cristina Oliveira. Aspectos Práticos da Inclusão

com deficiência auditiva na cidade de Belo Horizonte. Trabalho

monográfico de graduação em fonoaudiologia. Faculdade de Medicina da

Universidade de Minas Gerais. 2007.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre

Necessidades Educativas Especiais. Brasília: Corde, 1994.

ZULIAN, Margaret Simone e FREITAS, Soraia Napoleão. Revista do

Centro de Educação. coralx.ufsm.br 2001.

41

WEBGRAFIA

BARBOSA, Heloísa. Por que Inclusão?

www.defnet.org.htm.br/heloisa.htm acesso dia 9/1/12 às 11h54.

GLAT, Rosana; SANTOS, Mônica Pereira; SOUSA, Luciane Porto

Frazão e XAVIER, Kátia Regina. Formação de professores na educação

inclusiva: Diretrizes Políticas e Resultados de Pesquisas.

www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br acesso dia 28/12/11 às 19h37.

HOLANDA, Janaína. Os desafios da inclusão.

www.promenino.org.br Notícias 05/03/2009. Acesso dia 4/01/12 às 14h50.

HOLLANDA, Jaqueline Monte e BARBOSA, Maria de Almeida. Um

Estudo sobre a Educação Inclusiva em Escola Pública. Revista Científica

da UFPA http://www.ufpa.br/ revista vol 3, Março 2002. Acesso 09/01/12 às

09h06.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. A Inclusão Escolar de Alunos

Surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta

experiência. www.scielo.br/pdf/codes/v26n69/a04v2669.pdf. Acesso dia

17/12/11 às 23h58.

LIMA, Helidiane Souza e CAVALCANTE, Tícia Cassiany Ferro. A

Formação Continuada do Professor para a Educação Inclusiva na Rede

Municipal do Recife. www.ufpe.br acesso dia 04/01/12 as 14h36.

LIMA, Luciana Ribeiro; NUNES, Liliane dos Guimarães Alvim;

BORTOLETTO; Denise e ROCHA, Denise Silva. Formação Continuada de

Professores e Políticas Públicas: Caminhos para a Inclusão Escolar.

www.simposioestadopoliticas.ufu.br acesso dia 04/01/12 às 14h37.

MONTOAN, Maria Teresa Eglér. Todas as crianças são bem-

vindas à escola. http://www.proinclusão.org.br/textos.html acesso dia

09/01/12 às 18h26.

42

MRECH, Leny Magalhães. O que é Educação Inclusiva?

www.inclusão.com.br/projeto_textos_23.htm acesso dia 06/01/12 às 16h38.

SARTORETTO, Maria Lúcia. Os Fundamentos da Educação

Inclusiva. http://ava.gr.upouninter.com.br acesso dia 09/01/2012 às 10h09.

VOLTOLINI, Rinaldo. Educação Inclusiva: revolução ou reforma?

www.letrasufmg.br acesso dia 09/01/12 às 10h45.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

INCLUSÃO ESCOLAR 9

1.1 - O Porquê da Inclusão Escolar 10

1.2 - Como Acontece a Inclusão Escolar 11

1.3 - O Papel da Avaliação na Escola Inclusiva 12

CAPÍTULO II

AS POLÍTICAS PÚBLICAS 14

2.1 - A Declaração de Salamanca 15

2.2 - A Constituição Brasileira 17

2.3 - A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 18

44

CAPÍTULO III

PREPARO DAS ESCOLAS 20

3.1 - Adaptações estruturais 22

3.2 - Capacitação de funcionários 23

3.3 - Adaptação Curricular 25

CAPÍTULO IV

FORMAÇÃO DO CORPO DOCENTE 28

4.1 - Formação continuada 32

4.2 - Apoio Especializado 35

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CITADA 38

WEBGRAFIA 41

ÍNDICE 43

45