UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Por: Marcela Glória Barreto de Souza

Orientador

Prof.ª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Marcela Glória Barreto de Souza

3

AGRADECIMENTOS

A Deus por tudo que me proporciona, por

me carregar no colo, pela determinação e

confiança em não me deixar desistir nunca.

Ao meu marido de vinte anos de

caminhada e amigo de todas as horas,

pelo companheirismo e respeito, e as

minhas filhas, por terem paciência nas

horas de minha ausência para conclusão

desse estudo.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais Isnei e Vera “in memorian”,

por tudo que fizeram por mim.

À minha tia Wanda por me apoiar, me

incentivar, e me acolher como uma filha.

Ao meu marido e minhas filhas, pois sem

eles este trabalho e muitos dos meus

sonhos não se realizariam.

5

RESUMO

A comunicação nasceu da necessidade do ser humano em comunicar-

se com o próximo. Ao longo do tempo, o homem inventou sinais que

possibilitaram a interação entre os seres humanos. Esses sinais, visuais,

sonoros e gráficos caracterizam a formação de linguagens.

A primeira linguagem conhecida do homem foi a visual, e, quando este

passou a observar os fenômenos ao seu redor, deu início o processo de

compreensão, interpretação e utilização como forma de relacionamento social.

Não se sabe bem quando o homem começou a se utilizar da linguagem falada,

mas faz seu uso para a ampliação das possibilidades de comunicação.

Dos padrões sonoros e de suas associações, foram criados códigos, que

quando emitidos combinados, traduziriam uma informação ao receptor da

mensagem. Sendo assim, o homem passou a registrar sua história, deixar

relatos, conhecimentos e expressões individuais, da qual surgiu a linguagem

escrita.

Da necessidade de ordenar o mundo a sua volta, o ser humano organiza

cognitivamente a variedade difusa de estímulos particulares. Daí a importância

da produção textual nesse processo.

A presente monografia teve como objetivo apresentar os estudos

envolvidos nas áreas cerebrais especializadas na linguagem, como se dá esse

processo e as implicações dos transtornos de aprendizagem na produção de

um texto. Como metodologia foi realizada pesquisas em livros e artigos. Ao

final, é apresentado corpus de alunos participantes do estudo, com faixa etária

entre dez e vinte anos de uma escola particular.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho tem sua fundamentação teórica embasada nos

estudos propostos por GARCIA (1964), BEAUGRANDE & DRESSLER (1981),

VAN DIJK (1989), HEINEMAN & VIEHWEGER (1991), MAINGUENEAU

(1996), COSTA (2006), DEL RÉ (2006), PUYUELO & RONDAL (2007), VALLE

& ASSUNÇÃO(2008), CONNORS, PARADISO & BEAR (2008), RELVAS

(2009, 2010) e ARANTES & DEVITTO (2011).

Será citado também, o tipo de limitação apresentada por cada produtor

do texto da pesquisa. A metodologia adotada foi a análise individual de cada

produção, visando a fazer o levantamento das ocorrências a fim de observar as

falhas e dificuldades que os alunos apresentam, bem como a possibilidade de

identificar qual o tipo de distúrbio de linguagem apresentado ou não em cada

uma dessas produções.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Conceito de Linguagem 09

CAPÍTULO II - Aquisição e aprendizagem da 17

leitura e escrita

CAPÍTULO III –Transtornos de aprendizagem e suas 24

implicações na produção textual

CONCLUSÃO 40

ANEXOS 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53

ÍNDICE 55

8

INTRODUÇÃO

A pesquisa se dá em compreender as áreas encefálicas que estruturam

a linguagem, bem como identificar o desenvolvimento cognitivo envolvidos no

processo de produção textual, reconhecendo as características do público

produtor de textos.

Sabe-se que o ensino para alunos que apresentam distúrbios ligados à

linguagem é um dos temas mais difíceis da educação. Muitas vezes deixados

em segundo plano, exige profissionais altamente especializados para que o

trabalho seja realizado com a competência necessária.

Devido à necessidade de adaptação ao meio, a evolução e ao princípio

de seleção natural, no homem se deu um crescimento maior da massa

encefálica a respeito dos demais seres vivos, o que provocou um

desenvolvimento intelectual mais avançado. A partir deste momento, é que o

homem começa a questionar-se do que ocorre ao seu redor, vê a necessidade

de aperfeiçoar a linguagem, como meio de expressar o que sente e o que

pensa.

Na atualidade, a linguagem é a maior ferramenta para informar todo o

conhecimento adquirido e das diferentes formas do saber, é um meio sem o

qual não se poderia viver.

O estudo da linguagem está a cargo da Neurociência para conhecer o

funcionamento e desenvolvimento da linguagem no indivíduo.

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CAPÍTULO I

CONCEITO DE LINGUAGEM

“Quando estudamos a linguagem, estamos

abordando algo que alguns chamam de a „essência

humana‟, as qualidades singulares da mente que

são, até onde sabemos únicas do homem.” Linguagem e Mente NOAM CHOMSKY

A grande diferença entre humanos e primatas, é a capacidade de

raciocínio. O fato de a linguagem ser ou não uma característica exclusiva de

humanos parece envolver uma questão de definição. Para alguns cientistas, a

distância entre a linguagem humana e os sistemas de comunicação dos

animais é grande demais para se concluir que os animais usam uma

linguagem.

A linguagem não é necessária para pensar, mas, sabe-se que macacos

assim como humanos que cresceram sem qualquer linguagem, podem fazer

muitas coisas que demandam raciocínio abstrato.

A linguagem é um instrumento de comunicação entre pessoas e, ao

mesmo tempo, uma forma privilegiada de pensamento, que possibilita

transmitir ideias, comunicar sentimentos e informações (VALLE , 2008, p.25). A

autora complementa que a linguagem está ligada à maturação do cérebro e ao

meio ambiente (família e sociedade – o ambiente que cerca interfere nos

estímulos por cada pessoa em sua bagagem pessoal).

PUYUELO (2007), afirma que para explicar a aquisição da linguagem ou

seu uso, deve-se referir ao âmbito de desenvolvimento e à linguagem como

comportamento humano.

Conclui-se, portanto, que é por meio da linguagem que se constitui o

pensamento do indivíduo.

10

1.1 Estudos voltados às áreas encefálicas especializadas na

Linguagem

A linguagem é um sistema pelo qual sons, símbolos e gestos são

utilizados para comunicação, e chega a nosso encéfalo por meio de sistemas

visual e auditivo, enquanto o sistema motor produz o discurso falado e a

escrita. O processamento encefálico que ocorre entre os sistemas sensoriais e

motor é essência da linguagem (CONNORS, 2008, p. 618).

Acredita-se que a linguagem seja uma consequência de que o encéfalo

humano desenvolveu sistemas especiais para seu processamento.

Valle ressalta que:

“A linguagem está relacionada com o

desenvolvimento simbólico e com a interiorização de

conceitos e informações, por meio de

representações mentais que permitem um maior

controle de nossa conduta” (VALLE, 2008, P.27).

Os questionamentos sobre a participação do cérebro na linguagem

surgiram a partir das observações e dos estudos sobre as patologias da fala.

Durante os impérios grego e romano, era comum se pensar que a língua

controlava a fala, e que distúrbios da fala originavam se na boca, e não no

encéfalo. Por volta do século XVI, observou-se que uma pessoa poderia sofrer

um prejuízo da fala sem a paralisia da língua.

Em 1770, Johann Gesner publicou uma teoria relativamente moderna

acerca da afasia, descrevendo-a como a incapacidade de associar imagens ou

ideias abstratas a seus símbolos verbais de expressão. Gesner fez a

importante observação que, na afasia, a capacidade cognitiva pode se manter

intacta, mas alguma função específica da expressão verbal é perdida. Mais

tarde, Franz Joseph Gall e frenologistas, apesar da associação incorreta entre

a forma do crânio e a função cerebral, observaram que nos casos de lesões

encefálicas, nos quais a fala era perdida, mas outras faculdades mentais se

mantinham, sugeriram que houvesse uma região cerebral específica

empregada para linguagem.

11

Em 1825, através de muitas pesquisas, o médico francês Jean Baptiste

Bouillad propôs que a fala deveria ser especificamente controlada pelos lobos

frontais, mas só em 1861, Simon Alexander Ernest Aubertin, aceitou a ideia

citada anteriormente por Bouillad, ao tratar de um paciente que alvejara seu

próprio osso craniano frontal. Aubertin concluiu que a pressão sobre o cérebro

interferia na função normal de uma área cortical no lobo frontal.

Em 1861, Paul Broca, após estudo material de necropsia, concluiu que o

centro da fala situava-se na terceira circunvolução frontal do hemisfério

esquerdo (Área de Broca).

Em 1874, Carl Wernicke definiu a área posterior da linguagem como

sendo a região situada na primeira circunvolução temporal esquerda na

conjunção entre os lobos temporal e parietal.

1.1.1 Área de Broca e área de Wernicke

Em 1861, o neurologista francês Paul Broca identificou um paciente que

era quase totalmente incapaz de falar e tinha uma lesão nos lobos frontais, o

que gerou questionamentos sobre a existência de um centro da linguagem no

cérebro. Mais tarde, descobriu casos nos quais a linguagem havia se

comprometido devido a lesões no lobo frontal do hemisfério esquerdo. A

recorrência dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expressão da

linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase sempre o esquerdo.

Esta visão confere com resultados do procedimento de Wada, no qual um

hemisfério cerebral é anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do

hemisfério esquerdo, mas não a do direito, bloqueia a fala. A área do lobo

frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo crítico para a

articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca.(BEAR, 2002)

Em 1874, o neurologista Karl Wernicke identificou que lesões na

superfície superior do lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular,

também interrompiam a fala normal. Essa região é atualmente denominada

área de Wernicke. Tendo estabelecido que há duas áreas de linguagem no

hemisfério esquerdo, Wernicke e outros, começaram a mapear as áreas de

processamento da linguagem no cérebro e levantaram hipóteses acerca de

12

interconexões entre córtex auditivo, a área de Wernicke, a área de Broca e os

músculos requeridos para a fala.

"O modelo neurolinguístico de Wernicke considerava que a área de Broca

conteria os programas motores de fala, ou seja, as memórias dos movimentos

necessários para expressar os fonemas, compô-los em palavras e estas em

frases. A área de Wernicke, por outro lado, conteria as memórias dos sons que

compõem as palavras, possibilitando a compreensão." (LENT, 2002, p. 637)

Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o indivíduo poderia associar a

compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.

Atualmente, o modelo de Wernicke teve que ser corrigido quando se

observou que pacientes com lesões bem restritas à porção posterior do giro

temporal superior (a área de Wernicke) apresentavam na verdade uma surdez

linguística e não uma verdadeira afasia de compreensão. A área de Wernicke

seria, então, responsável pela identificação das palavras e não da

compreensão do seu significado.

Fig. 20.1 ( Bear, Connors & Paradiso,2008)

No lobo frontal, a área de Broca se encontra próxima à área que controla

a boca e os lábios no córtex motor. A área de Wernicke na superfície superior

do lobo temporal encontra-se entre o córtex auditivo e o giro angular.

13

1.2 Os pontos anatômicos e funcionais no cérebro

O cérebro é dividido em dois hemisférios que trabalham em conjunto,

utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras

cerebrais e se encarregam de pô-los em constante interação. O conceito de

especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade (algumas

funções são representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e de

assimetria (um hemisfério não é igual ao outro).

Os circuitos neurais inter-hemisféricos são capazes de veicular

informações de um lado a outro de cérebro. O corpo caloso sugere a existência

de assimetrias morfológicas e funcionais dos hemisférios cerebrais e que a

linguagem é um exemplo típico dessa assimetria.

Fig. 20.6 ( Bear, Connors & Paradiso,2008)

O corpo caloso é o maior feixe de axônios que provê comunicação entre

os hemisférios centrais.

O córtex cerebral tem fissuras e sulcos. Relvas (2010) descreve:

Sulco central ou fissura de Rolando: percorre a face externa de

cada hemisfério, separando o lobo frontal do parietal;

14

Sulco lateral ou de Sylvius: é profundo e praticamente

perpendicular à fissura de rolando, separando o lobo temporal do

frontal e do parietal.

(http://textosdepsicologia.blogspot.com.br/2010/05/cortes-cerebrales.html,2012)

(http://www.opprose.org.ar/informacion1.htm,2012

15

Os dois hemisférios cerebrais são idênticos quando visualizados

macroscopicamente, e não se percebem diferenças anatômicas entre o lado

esquerdo e o direito. Entretanto, funcionalmente, eles são diferentes, existindo

atividades nervosas superiores que são desenvolvidas unicamente por um dos

lados. À frente do sulco central (Rolando), estão situados o lobo frontal e a área

pré-frontal, que é importante para o controle da fala. O córtex situado ao redor

da fissura lateral (superior) é denominado de região perissilvana, em cuja

porção controla a compreensão da linguagem, conclui a autora.

A dominância cerebral é mais completa em relação a aspectos

complexos e altamente evoluídos da linguagem.

Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de

95% dos seres humanos, mais isso não quer dizer que o direito não trabalhe,

ao contrário, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances

afetivas essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é

também responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo

comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o

hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no

reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O

hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua

especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da

mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar

categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as

categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de relações

espaciais, particularmente as relações métricas, quantificáveis, aquelas que

são úteis para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfério esquerdo não

deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de relações

espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz

movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério

direito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das

pessoas).

16

Figura 2.2: Especialização dos hemisférios. (LENT, 2002)

17

CAPÍTULO II

AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

VIEIRO (2007) enuncia que a leitura e a escrita são consideradas

atividades instrumentais básicas de crucial importância para o indivíduo que

intermedeiam qualquer tipo de aprendizagem realizada através do formato

escrito. No entanto, o número de processos envolvidos na leitura e sua

complexa natureza transformam esta atividade em uma grande dificuldade que

culmina com a construção e integração de uma representação textual. Esta é

muito mais do que a soma de significados das palavras individuais.

RELVAS( 2010) descreve que a linguagem pode ser elaborada em três

conceitos fundamentais:

Semântica – significa palavras faladas/escritas;

Fonologia – som das palavras;

Sintaxe – regras gramaticais.

A autora ainda distingue as quatro funções da linguagem em:

Função expressiva- manifesta as emoções (um grito, um gemido);

Função de sinal – emite sinais destinados a gerar uma reação;

Função descrição – relata o acontecimento;

Função de discussão argumentada – permite pôr em ação o

pensamento racional e a discussão crítica.

A fala pressupõe a elaboração de um pensamento pré-linguístico. Para

falar há primeiramente a seleção de signos linguísticos, os quais são capazes

de exprimir o pensamento. Posteriormente, há a seleção de padrões sensório-

motores correspondentes à articulação verbal.

RELVAS (2010) enuncia que no momento da fala, as ordens para que os

músculos da face, da laringe e faringe movimentem-se para produzir sons

(fonação) partem da área de Broca e chegam ao tronco encefálico pelo

cerebelo, estimulando os neurônios motores a produzirem impulsos nervosos

adequados e coordenados. A área de Broca organiza os atos motores para a

produção das palavras que irão formar.

18

A escrita envolve vários outros sistemas, como o visual, o auditivo e a

motricidade da mão. Os pólos neurais da escrita são o receptivo visual (para

cópias); auditivo (para o ditado); e o expressivo (utilizado nos pólos anteriores

para o movimento dos dedos e das mãos).

(http://www.opprose.org.ar/informacion1.htm,2012)

O início do movimento da escrita parte do córtex da área de Broca que

organiza os atos motores, quando escreve seus pensamentos. Esta área

recebe informações visuais e auditivas, facilitando o planejamento do controle

da mão (RELVAS, 2010, p.68).

“A boa leitura e a escrita dependem de

bons olhos, bons ouvidos, bom cérebro e

boa cultura” (RELVAS, 2010, p.70).

DEL RÉ (2006) aponta que nas primeiras décadas, “diaristas”, linguistas

ou filólogos, interessados pela linguagem da criança realizavam estudos

descritivos, longitudinais e naturalísticos, mas não tinham ainda o objetivo de

chegar a uma teoria. Esse tipo de pesquisa opõe-se ao estudo transversal e

experimental realizado posteriormente pelas diversas sub(áreas) da linguística.

19

Como forma de oposição ao caráter excessivamente formal e distante da

realidade social da metodologia estruturalista, surge então na segunda metade

do século XX, com Chomsky, uma nova proposta de análise linguística menos

preocupada com os dados linguísticos e mais interessada pela elaboração de

uma teoria que explique não apenas a frases efetivamente realizadas, mas as

que poderiam potencialmente ser produzidas pelo falante: a Gramática

Gerativa Transformacional.

Ainda nesta mesma linha de considerações, MAINGUENEAU (1996)

sustenta que o uso da língua na formação de conceitos, no aprendizado, na

aquisição da linguagem, trata-se de uma área de pesquisas variadas, em que o

investigador pode optar entre diferentes possibilidades de recorte:

A produção de enunciados - procura-se compreender, entre

outras coisas, de que modo o locutor passa da intenção de

sentido à emissão de uma sequência de sons ou de signos

escritos.

A interpretação de enunciados – de que forma o indivíduo realiza

o processamento mental dos sinais acústicos da fala para

entender o que ouve.

A memorização – como a memória armazena palavras, frases e

textos.

O plurilinguismo – postula-se, aqui a existência de uma linguagem

que ultrapassa a variedade das línguas particulares e procura

entender de que forma o indivíduo estoca diferentes línguas na

memória e as coloca em uso no momento que é solicitado fazê-lo.

As patologias da linguagem - estudam-se os diferentes problemas

no que se refere à faculdade da linguagem: dislexia, problemas

decorrentes de uma patologia mental, afasias, etc.

20

A aquisição da linguagem – tenta-se explicar, entre outras coisas,

o fato das crianças, por volta de três anos, serem capazes de

fazer uso – produtivo – de suas línguas.

“Escrevo tão lentamente/ que tudo se

encadeia e quando modifico uma palavra/é

necessário às vezes que eu mexa em várias

páginas.” (Gustave Flaubert)

2.1 Leitura

O aprendizado da leitura também depende do envolvimento de várias

áreas. Uma área visual mais específica, denominada parietal, se encarrega em

reconhecer as formas visuais das letras. Essa área deve se relacionar com a

área temporal verbal que produz os sons para que possamos fonar as letras,

sílabas e palavras escritas. Paralelamente, porém, o cérebro das crianças

também tenta criar conexões diretas entre a área visual de reconhecimento de

conjuntos de letras e as áreas de memória semântica. Dessa forma, a leitura se

torna mais rápida e menos trabalhosa, pois ela não precisa decifrar todas as

letras da palavra, descobrir sua pronúncia completa e só então saber do que se

trata aquilo que está escrito. Ela conecta alguns neurônios envolvidos no

reconhecimento de apenas algumas letras da palavra com os neurônios

responsáveis pela sua semântica, e a partir da semântica se torna capaz de

fonar a palavra. Esse tipo de leitura é chamado de Leitura Logográfica (EINA,

2012).

Quanto aos hemisférios, na maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo

especializa-se no processamento das informações verbais, seriais e temporais.

Enquanto o hemisfério direito torna-se dominante nas análises visuais,

espaciais e holísticas.

As palavras encontradas no campo visual esquerdo seriam identificadas

pelo hemisfério direito e processadas no hemisfério esquerdo. Porém, a análise

21

das relações espaciais partilhadas pelas diferentes palavras é melhor analisada

pelo hemisfério direito. O resultado das análises deste processamento vai de

um hemisfério a outro através das porções posteriores do corpo caloso.

2.2 Escrita

O aprendizado da escrita requer um treinamento motor para especializar

neurônios da área responsável pelo controle da mão, no córtex motor, para

controlar o desenho das diversas letras do alfabeto. Esses neurônios devem se

associar àqueles que identificam visualmente às letras no córtex parietal, e

também aos neurônios que identificam oralmente os sons equivalentes (EINA,

2012).

A área pré-motora situada à frente da área motora da mão é responsável

por organizar os atos motores para a escrita nos processos de ditado, cópia e

geração endógena. Tais processos sofrem uma modulação das áreas parietais,

que para escrita, é o giro angular (convergência dos sistemas visual e auditivo)

que facilita o planejamento do controle da mão para a escrita, tanto no caso de

ditado quanto a cópia.

(http://pessoas.hsw.uol.com.br/fantasma1.htm, 2012)

22

2.3 A representação gráfica da linguagem

FERNANDES (2003) considera que a manifestação linguística jamais

pode ser concebida apenas como um conjunto de respostas verbais, uma

simples acumulação de itens ou, então, um armazenamento de palavras. As

relações e regras da língua interatuam umas com as outras, formando um

sistema que é mais do que a simples soma de seus elementos. Em outras

palavras, a capacidade para efetivar certas relações formais.

Ao referir-se a tal assunto, CHOMSKY (1980), acredita que a linguagem

pode funcionar como uma espécie de sonda para explorar a organização dos

processos mentais. Segundo ele, o linguista deve conhecer a natureza do

sistema cognitivo que é utilizado. Ressalta também a ideia de que trabalhos

realizados no campo da aquisição e dos distúrbios de linguagem se reforçam

mutuamente.

Ao se tratar da aquisição da língua escrita, é necessário enfatizar a

especificidade da construção desse sistema como um processo cognitivo. Ao

detectar as operações cognitivo-linguísticas aí envolvidas, pode-se, muitas

vezes chegar a respostas para problemas reais de alfabetização

(FERNANDES, 2006,p.171)

Como faz notar, FERREIRO (1989), apontou uma questão fundamental

que tradicionalmente a alfabetização inicial é considerada em função da

relação entre método utilizado e o estado de “maturidade” ou de “prontidão” da

criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem

aprende) têm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro

elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa

aprendizagem.

No processo de aprendizagem da escrita, deve-se considerar a reação

entre a evolução da consciência metalinguística e a situação de interação

social criada pelo trabalho de acompanhamento.

FERNANDES (2006) reforça que há vários procedimentos instrucionais

que visam à estimulação e ao desenvolvimento cognitivo da criança:

23

capacidade de categorização e descoberta de princípios na

organização de elementos;

capacidade de abstração e representação, por meio de atividades

com marcas simbólicas;

percepção da relação fonema-grafema a partir da combinação de

vogais;

apresentação da estruturação da escrita, no nível das habilidades

de base, por meio da composição e recomposição das unidades

mínimas.

“Há uma preocupação em torno da

escrita, e atenção maior se dirige ao texto

não como um dado definitivo, mas como um

gênese do texto. A partir daí, a escrita não é

mais vista como procedente do dom ou da

inspiração, mas sim como uma prática

transformadora do material linguageiro.

(FERNBACH, 2006, p. 135).

24

CAPÍTULO III

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E SUAS

IMPLICAÇÕES NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Os transtornos de aprendizagem são de difícil identificação

principalmente quando não existe qualquer comprometimento orgânico,

sensorial ou cognitivo que possa interferir no aprendizado da criança.

RELVAS (2010) descreve que os transtornos de aprendizagem

compreende uma habilidade específica, como leitura, escrita ou matemática,

em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do

esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade

intelectual, e pode ser suspeitado na criança que

Apresenta algumas características como:

inteligência normal;

ausência de alterações motoras ou sensoriais;

bom ajuste emocional, porém “camuflado”;

nível socieconômico e cultural aceitável.

A dificuldade de aprendizagem pode ser classificada, levando-se em

conta as funções afetadas que são as psicológicas superiores. Estas são

aprendidas desde o nascimento e são fundamentais para o aprendizado formal.

Podem ser detectadas nos primeiros anos de vida, utilizando-se instrumentos

de avaliação do desenvolvimento neurológico, como o exame das funções

cerebrais superiores a partir dos oito anos. Esse conjunto de testes permite

detectar distúrbios da atenção, da memória, das gnosia, das praxias, da

linguagem oral e escrita (RELVAS, 2010, p.54).

PENNIGTON (1991) reconhece cinco módulos relacionados com

funções cognitivas, e cada um deles corresponde a áreas em circuitos

definidos do cérebro, cuja disfunção origina transtornos específicos da

aprendizagem. Assim, a região perissilvana esquerda tem funções

neurolinguísticas, e sua disfunção ocasiona transtornos disléxicos. A área

hipocâmpica de ambos os hemisférios tem relação com a memória e origina

transtornos amnésicos. A síndrome de disfunção hemisférica direita provoca

25

sintomas de discalculia e disgrafia (região posterior do hemisfério direito),

assim como alterações de conduta, cuja expressão mais grave entra no

espectro do autismo (sistema límbico, região orbiofrontal). A síndrome

disexecutiva se deve às alterações no lobo frontal e se caracteriza por deficit

atencional, falhas na planificação e na antecipação e deficit de abstrações.

“Os transtornos das áreas específicas do

Sistema Nervoso Central que se relacionam

ao esquema corporal, de espaço e de tempo,

são as bases anatomopatológicas das

alterações percepto-motoras ou

dispractognósicas que levam aos quadros de

dislexia, disgrafia e discalculia”

(RELVAS, 2010, p.55).

3.1 Distúrbios ligados à linguagem

RELVAS (2010) aponta os transtornos de aprendizagem:

Transtorno da leitura – caracterizado por uma dificuldade

específica em compreender palavras escritas.

Transtorno da matemática – conhecido como discalculia, não é

relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas,

como contagem, e, sim, à forma com que a criança associa essas

habilidades com o mundo que o cerca. A aquisição de conceitos

matemáticos, bem como de outras atividades que exigem

raciocínio, são afetadas nesse transtorno, cuja baixa capacidade

para manejar números e conceitos matemáticos não é originada

por lesões ou outra causa orgânica.

Transtorno de expressão – refere-se à ortografia e à caligrafia, na

ausência de outras dificuldades de expressão escrita. Existe uma

dificuldade em compor textos escritos, evidenciada por erros de

26

gramática e pontuação dentro das frases, má organização de

parágrafos.

Em outro modelo, (RELVAS, 2010) reforça os distúrbios ligados à

linguagem:

Leitura

Classificação:

Alexia – impossibilidade absoluta de ler.

Dislexia – domínio insuficiente da leitura, podendo estar relacionada

aos problemas de lateralidade, à organização espacial, à

organização temporal, ao atraso de linguagem, aos problemas de

ordem afetiva e aos antecedentes hereditários. Acompanha também

problemas de escrita/gramática.

Escrita

Classificação:

Agrafia – impossibilidade de comunicar algo por escrito,

independente do nível mental e dos antecedentes escolares.

Disgrafia – é a dificuldade de escrita. Isto ocorre no estabelecimento

da relação entre o sistema simbólico e as grafias que o representam,

como aglomeração de letras, omissão de letras, inversão de sílabas,

letras e números.

Disortografia – dificuldades ortográficas.

Discaligrafia – não há reprodução adequada da letra manuscrita ou

impressa, ou de imagem que se tenha de representar.

Dissintaxe – é a linguagem escrita que se traduz em uma

desorganização das regras sintáticas e morfológicas do idioma ao

qual pertence o indivíduo, podendo ser fatores de causa emocional/

orgânica.

Escrita em espelho – é uma forma especial da escrita na qual ela se

realiza na dimensão lateral inversa.

27

Aritmética

Classificação:

Acalculia – é a perda total da capacidade de operar

matematicamente.

Discalculia – é a dificuldade parcial de operar matematicamente.

Podendo ser:

a) mental - quando a dificuldade é pensar matemática, aritmética e

geometricamente;

b) gráfica – é a dificuldade para se manejarem os instrumentos com

uma coordenação visual e motora apropriada para traduzir o

código pensado em um sistema de sinais e desenhos, em um

espaço determinado.

3.2 Concepção de texto e sentido

“A origem da escrita pode ser abordada

considerando sua evolução ao longo dos

últimos milênios. Trata-se de inventariar o

importante material arqueológico disponível

e ordená-lo segundo suas invariáveis e sua

cronologia” (POMMIER, 2011, p.17).

Segundo COSTA (2006),na década de 80, delineia-se uma nova

concepção nos estudos do texto, uma vez que todo o fazer (ação),

principalmente o processo linguístico, é necessariamente acompanhado do

domínio de mecanismos cognitivos. Dessa forma, o texto passa a ser visto

como o resultado de processos mentais. Acredita-se que os interlocutores

trazem para a situação comunicativa determinadas expectativas cognitivas,

ativando dados conhecimentos e experiências em todas as fases preparatórias

da construção de um texto.

Desse ponto de vista, conforme BEAUGRANDE & DRESSLER (1981), o

texto é fruto de uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas, “um

documento de procedimentos de decisão, seleção e combinação”, de modo

28

que caberia à Lingüística Textual desenvolver e analisar modelos procedurais

de descrição textual capazes de explicar os processos cognitivos, estratégias e

motivações que permitem a integração dos diversos sistemas de conhecimento

dos parceiros de comunicação.

HEINEMANN & VIEHWEGER (1991) postulam que, para o

processamento textual, existem quatro grandes sistemas de conhecimentos: o

linguístico, o enciclopédico, o interacional e o referente a modelos textuais

globais.

O conhecimento linguístico abrange os sistemas de conhecimentos

gramatical e lexical, sendo assim o responsável pela articulação som/ sentido.

O conhecimento enciclopédico, semântico ou conhecimento de mundo é

aquele que se encontra armazenado na memória de cada indivíduo. Destaque

às experiências particulares que resultam das experiências do dia-a-dia e são,

por isso, estocadas inicialmente na memória episódica. Segundo VAN DIJK

(1989) por ocasião do processamento da informação, selecionam-se modelos

com a ajuda dos quais se podem interpretar as diversas situações. É com

bases nesses modelos que se podem fazer interferências que permitem suprir

as lacunas ou informações incompletas na superfície textual.

O conhecimento sociointeracional é o conhecimento sobre as formas de

interação através da linguagem. Engloba os conhecimentos do tipo ilocucional,

comunicacional, metacomunicacional e superestrutural enquanto que o

conhecimento ilocucional permite reconhecer os objetivos ou propósitos de um

falante, em cada situação de interação.

O conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito a normas

comunicativas GRICE (1975). O conhecimento metacomunicativo permite ao

produtor do texto evitar falhas na comunicação ou sanar conflitos efetivamente

ocorridos por meio da introdução no texto de sinais de articulação ou apoio

textuais.

O conhecimento superestrutural é aquele que permite aos falantes

reconhecer textos como exemplos de determinado gênero ou tipo. Segundo

HEINEMANN & VIEHWEGER, este conhecimento funciona como um “sistema

de controle” dos demais no sentido de adaptá-los ou adequá-los às

necessidades dos interlocutores no momento da interação. Concretiza-se

através de estratégias do processamento textual.

29

O processamento textual é, portanto, estratégico e implica mobilização

dos diversos sistemas de conhecimento que, acionados simultaneamente,

permitem a interação.

COSTA (2006) enfatiza que o processamento estratégico depende de

características dos usuários da língua, como seus objetivos, convicções e

conhecimento de mundo, quer se trate do conhecimento do tipo episódico, quer

do conhecimento mais geral e abstrato, representado na memória semântica

ou enciclopédica.

3.3 Texto e contexto

A palavra texto provém do latim textum, que significa “tecido,

entrelaçamento”. Há, portanto, uma razão etimológica para que não nos

esqueçamos de que o texto resulta de uma ação de “tecer”, entrelaçar

unidades a fim de formar um todo inter-relacionado. Seria essa uma explicação

para poder-se falar em textura ou tessitura de um texto, ou seja, é a rede de

relações que garante sua unidade.

COSTA (2006) menciona que sua concepção vai além da linguagem

verbal; o texto será uma unidade lingüística concreta, podendo ser percebida

pela audição ou fala, que tem sentido e intenção comunicativa. Assim, pode-se

considerar, como tal, tanto um poema, um romance, um desenho ou um filme.

BEAUGRANDE (1997: 10) que afirma ser o texto “evento comum” cativo

no qual convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais. Trata-se

necessariamente de um evento dialógico (Bakhtin), de interação entre sujeitos

sociais, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante.

MAINGUENEAU (1996) afirma que na construção de um texto, procede-

se a dos grandes movimentos, um de retroação e outro de prospecção. E

esses movimentos de avanço e recuo de ordem cognitivo-discursiva são co-

responsáveis pela tessitura do sentido textual.

COSTA (2006) considera que a progressão textual (sequenciação) diz

respeito aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem,

entre os segmentos do texto, diversos tipos de relação semânticas e

pragmático-discursivas, à medida que o texto progride. Pode realizar-se por

30

meio de atividades formulativas, em que o locutor opta por introduzir no texto

recorrências de vários tipos, entre as quais se podem destacar reiteração de

itens lexicais, paralelismos, paráfrase, recorrência de elementos fonológicos e

de tempos verbais.

Por outro lado, pode haver progressão textual sem recorrências restritas.

A continuidade de sentido é garantida por outros recursos ou procedimentos

linguísticos. Tais recursos são fatores de coesão textual e garantem a

construção da coerência, uma vez que garantem a manutenção do tema, o

estabelecimento de relações semânticas e/ou pragmáticas entre segmentos

maiores ou menores do texto, a ordenação e a articulação de sequência

textuais.

GARCIA (1964) ao analisar redações de seus alunos percebeu falhas no

processo de progressão argumentativa, as quais denominou sofismas

materiais, a saber: a divisão incompleta, os falsos axiomas, a ignorância (ou

desconhecimento da questão), a petição de princípio ou círculo vicioso, a

observação inexata, a ignorância da causa (falsa causa) e a falsa analogia.

COSTA (2006), em sua trajetória de mais de vinte anos como avaliadora

de vestibulares, e o conseqüente contato com corpus tão extenso e

diversificado de redações, verificou que os problemas apresentados pelos

alunos são recorrentes e representam um obstáculo ao seu bom desempenho

na produção do texto argumentativo.

COSTA (2006) relata que há quatro casos concretos de progressão

problemática que merecem destaque e um estudo mais aprofundado, e em

tese de doutorado propõe uma categorização para essas falhas de progressão.

São elas:

argumentação fragmentada em tópicos: o aluno simplifica sua

argumentação, apresenta a informação em tópicos e mostra baixo

grau de informatividade.

argumentação periférica: o estudante utiliza conceitos e afirmações

genéricos, cita muitos exemplos sem aprofundamento das questões

em análise.

31

argumentação circular: o aluno repete a informação velha e não

acrescenta dado novo algum que lhe permita progredir, sua linha

argumentativa forma um círculo vicioso.

argumentação truncada: muitas informações confusas, carentes de

comprovação, comprometem a compreensão do sentido textual; o

interlocutor não consegue acompanhar a orientação argumentativa

proposta pelo produtor de texto.

Cabe citar também a continuidade da pesquisa iniciada em 2007 com o

consequente contato de um corpus diversificado, que permitiu verificar que

alunos portadores de necessidades educacionais especiais, apesar de suas

limitações, conseguem produzir um texto, mesmo que este com falhas de

progressão.

3.4 Estudo clínico do público produtor do texto

3.4.1 Autismo

Crianças que têm inaptidão para estabelecer relações normais com o

outro; um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma

incapacidade de lhe dar um valor de comunicação. Essas crianças apresentam

igualmente estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter

imutável seu material, ainda que dêem provas de uma memória

frequentemente notável.

Estudos com imagens mostram que as crianças autistas tendem a

apresentar crescimento acelerado do encéfalo – tanto da substância cinzenta

quanto da substância branca – durante os primeiros estágios do

desenvolvimento pós-natal. Esse achado sugere que os encéfalos de bebês

autistas possuem muitos neurônios e muitos axônios, embora aletrações na

glia também sejam possíveis. Os neurocientistas esperam que a compreensão

de como ocorre normalmente o estabelecimento das conexões no encéfalo

venha a sugerir terapias para corrigir a trajetória alterada de crescimento

encefálico em crianças em risco para o autismo ( CONNORS, 2008, P. 706).

32

3.4.2 Retardo Mental

A elaborada arquitetura da árvore dendrítica neuronal é um bom reflexo

das complexas conexões sinápticas entre os neurônios. O funcionamento do

encéfalo depende dessas conexões sinápticas altamente precisas, que são

formadas durante o período fetal e aprimoradas durante o período fetal e

aprimoradas durante o início da infância. Diz-lhe que ocorreu retardo mental

quando uma perturbação no desenvolvimento do encéfalo resulta em função

cognitiva abaixo da média, prejudicando o comportamento adaptativo.

O retardo mental pode ter muitas causas. As formas mais graves estão

associadas a problemas genéticos. A anormalidade básica é um déficit na

enzima hepática que metaboliza o aminoácido fenilalanina, ingerido com a

dieta.Outras causas de retardo mental são os acidentes durante a gravidez e o

parto (infeccção materna por rubéola e hipoxia durante o parto); nutrição

deficiente durante a gravidez (síndrome alcoólica fetal); estado de miséria ( a

falta de boa nutrição, socialização e estímulo sensorial- durante a fase inicial da

infância (CONNORS, 2008,p. 43).

Fig. A ( Bear, Connors & Paradiso,2008)

Um dendrito normal e um anormal.

A Síndrome de Down faz parte do grupo de encefalopatias não

progressivas, isto é, à medida que o tempo passa os portadores desta

síndrome não mostram acentuação da lentidão do desenvolvimento, nem o

agente da doença se torna mais grave. É a síndrome genética causadora de

33

deficiência mental mais estudada e é devida à trissomia do cromossomo 21,

isto é, as células do portador da síndrome contém um cromossomo 21 a mais.

Essa trissomia pode ser total ou parcial. Nesse caso, apenas uma parte do

cromossomo não se separa durante a meiose.

Além do facies característico, a síndrome se caracteriza por um quadro

bastante variado de comprometimento de vários orgãos e sistemas.

Sabe-se, hoje, que a trissomia do cromossoma 21 aumenta a produção

de algumas proteínas que participam da transmissão sináptica. Além disso,

verificou-se que esse aumento de produção já se estabelece durante o

período embrionário, explicando, talvez assim, uma construção atípica do

cérebro que seria a razão dos déficits intelectuais (EINA, 2012).

De acordo com o comprometimento intelectual, a deficiência mental se

classifica em:

Leve: são os educáveis. Apresentam desenvolvimento mais lento, mas

não diferem das outras crianças nas atividades do dia-a-dia. Podem ser

alfabetizados, se receberem atendimento especializado;

Moderado: treináveis. Apresentam maior atraso no seu desenvolvimento

global. A maioria adquire habilidades de comunicação nos primeiros anos.

Necessitam de estimulação mais intensa para aprender atividades de auto-

cuidados e sociabilidade. Precisam de orientação em situações sociais do dia-

a-dia;

Severa: apresenta grande atraso no desenvolvimento global necessitando

de estimulação intensa e constante. Adquirem pouca ou nenhuma fala

comunicativa. Aprendem algumas atividades simples de auto cuidado

dependendo de sua condição motora. Necessitam de supervisão direta e

constante;

Profunda: apresentam grande prejuízo no desenvolvimento global.

Necessitam ser alimentados e de cuidados. Apesar de suas limitações têm

condições de sentir o que passa à sua volta (as atitudes positivas ou

34

negativas), apresentam reações de acordo com seus sentimentos desde

tranqüilidade até agitação e agressividade.

3.4.3 Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDA /

TDAH)

O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção –

especialmente em tarefas repetitivas – de controlar adequadamente as

emoções e o nível de atividade de enfrentar conseqüências consistentemente

e, na habilidade de controle e inibição. As características do TDAH aparecem

bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. A

responsabilidade sobre a causa geralmente recai sobre toxinas, problemas no

desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas

familiares e hereditariedade.

A hiperatividade no Sistema Nervoso Central: o córtex cerebral é a única

região do Sistema Nervoso Central capaz de transformar estímulos recebidos

em aprendizado. Cada estímulo que atinge o córtex é comparado com

vivências anteriores, para que possa ser interpretado, decodificado,

compreendido. Todo o resto do Sistema Nervoso Central tem de estar

funcionando adequadamente, em favor das funções nervosas superiores da

memória, do raciocínio e da inteligência em busca da decodificação ou do

aprendizado. O aprendizado, portanto, depende da integridade da maturidade

neurológica, da atenção e do interesse, além é claro da funcionalidade

adequada das estruturas que vão receber ou captar estímulos. Algumas

dificuldades estão ligadas à presença de lesão cortical, onde os estímulos são

inadequadamente avaliados pela existência e substrato neurológico,

neurônios ou ligações dendríticas de associações. Nestes casos, a falta de

integridade cortical determina uma pobre interpretação dos estímulos e menor

capacidade cognitiva (RELVAS, 2010, p. 88 e 89).

35

3.5 Análise do corpus

A pesquisa partiu da análise de um corpus com redações elaboradas por

alunos especiais de uma escola privada. Os participantes apresentam idade

média entre 10 a 20 anos, de ambos os sexos.

Há alguns alunos mais comprometidos (classe especial) e para que

conseguissem escrever, o primeiro passo a ser adotado foi envolvê-los em

uma história narrada pela professora para que cada um produzisse um

desenho com a finalidade de se sentirem estimulados ao desenvolvimento da

escrita, já que para alguns desses alunos, a produção de algumas linhas se

torna algo complicado devido a limitação de cada um.

Para os alunos inclusos em turmas regulares (considerados portadores

de necessidades educacionais especiais grau leve) foi solicitado a produzir

um texto a partir de um tema.

Em ambos os grupos conservou-se, ao digitar os textos produzidos, a

configuração que cada aluno apresentou, ou seja, parágrafos, linhas, pontos,

letras maiúsculas e minúsculas.

Na pesquisa realizada em 2007 foram analisadas as falhas de

progressão dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais,

citado anteriormente.

Na pesquisa ora reproduzida serão apontados o tipo de distúrbio de

linguagem encontrado ou não nas seguintes produções textuais:

Argumentação fragmentada em tópicos

Autista, 16 anos.

“Esse meu amigo se chama Nicolas. Nós jogamos futebol no campo. Nós

brincamos juntos. Nós jogamos videogame”.

Texto sem presença de qualquer distúrbio ligado à linguagem escrita.

Autista (severo), 14 anos.

“ vaninha

ésta bonita

36

vou ao cinema.”

Down, 15 anos.

“Ele tém ocolos quanto eu brinco com ele um dia voi no cinemo com ele jogo

futebol com ele vai norminha casa para joga vijo game e na rua também. final

da estorio.”

Texto apresentado com possíveis marcadores de dislexia e disortografia.

Os estudantes acima apresentam a informação em tópicos realizando

uma argumentação topicalizada. Tendo em vista que não utilizaram os

elementos coesivos para facilitar a coerência no plano macrotextual.

O processo de topicalização cria um texto com progressão

comprometida em que não se estabelece a meta-regra da relação. A impressão

que se tem é que o aluno na ânsia de expressar suas ideias deixa de lado o

mais importante que é desenvolver o tópico apresentado.

Autista, 14 anos.

“caio

o melhor amigo caio ira passear de carro na rua nos dois conversando e rindo

dando uma garagalhada e precisou sair do carro para ir restaurante como o

caio nos assistimos na tv e no domingo a noite, e bate papo e nós vimos na

festa durante a segunda feira a noite convidaremos mendes e lopes e outras

amigas foi durante 2:00, 3:30 e 4:00 da manhã e durante madrugada.”

Texto com a possibilidade de apresentar disgrafia, disortografia e dissintaxe.

Neste fragmento, o aluno apresenta dois tipos de argumentação:

topicalizada e truncada. Ora seu texto é apresentado em tópicos, ora as

informações são confusas e comprometem a compreensão do sentido textual.

Argumentação truncada

Autista, 14 anos.

37

“ o caio chamou dedidi moco as vezes o caio jogou video game e o caio tem

uma cachorrinha Samanta. Ele tem que tomar banho cedo ver televisão, jogar

bola

Ele vai pra casa e lanchar e dormir com os amigos o caio Barrozo tem aula que

Ele tem trabalho de casa pra valh Ele gosta de pizza de noite”

Nas passagens destacadas, os assuntos carentes de comprovação são

abordados de forma caótica, sem o estabelecimento da correlação lógica entre

os argumentos. Trata-se de uma argumentação truncada.

Texto com possíveis marcadores de dislexia, disgrafia, disortografia e

dissintaxe.

TDHA, 16 anos, 9° ano.

“O mundo cada vez mais vai se desenvolvendo, os pais mais desenvolvido são

Estados Unidos, Japão, Inglaterra etc”.

O Estados unidos da América trouxe varias marcas pro Brasil o Japão a

mesma coisa trouxe a Sony, mitsubish etc...

So o Brasil que não consegue cresce muito porque, o presidente do Brasil não

faz muito exportações como os demais paises.”

(Tema: Tecnologia)

Nenhum distúrbio ligado à linguagem escrita.

No fragmento acima, o interlocutor levanta afirmações confusas, não

desenvolve, não tem a informação necessária do tema proposto

(Argumentação Truncada).

Deficiência mental, 20 anos, 9° ano.

“O mundo pais estado muita paz e amor não a mundo às vezes até

agente contra tem quando estada vê mais paz no mundo.”

(Tema: Paz)

Argumentação Truncada.

Possibilidade em apresentar discaligrafia.

38

Argumentação circular

Deficiente mental (Atraso no desenvolvimento global), 13 anos.

“A Vanesa é minha melhor amiga e minha irmã, a gente brinca de tudo e a

gente ver televisão, Chiquititas, dance dance dance e duas caras etc:”

Neste caso, o aluno não apresenta problemas de progressão. Os erros

ortográficos e de pontuação não comprometem a clareza do texto tornando-o

fácil à compreensão.

Possibilidade em ser um texto disortográfico.

Deficiência mental e distúrbio de comportamento, 18 anos, 9° ano.

“Porque o homem polue? porque o ser umano e um animau parece um animal

irasional o homem e um poluidor o ser humano e burro porque não sabe fazer

energia sem poluir a poluisão dos carros e pior.

(Tema: Poluição)

Percebemos no fragmento que o aluno não desenvolve o tema e

nenhum dado novo relativo é apresentado (Argumentação Circular).

Texto apresenta características de agrafia e disgrafia.

TDA, 17 anos, 2° ano do Ensino Médio.

“Não me emporto muito com a História do álccol na adolescência, tenho

vários amigos que bebem e por isso não deixo de ser amigo deles e eles de

mim.

Só não acho certo um adolescente beber muito de chegar a passar mal.

Meus amigos bebem só em festas e não é para ficar bêbado de cair no

chão, mas sim para ficar mais avontado e também para se descontrair.”

(Tema: Álcool na adolescência)

Texto sem alterações, apresentando alguns erros ortográficos.

39

3.5.1Textos de alunos disléxicos diagnosticado por especialistas:

Dislexia, 15 anos, 9° ano.

“No mundo tem muito preconceito exemplos com negro, com classe

social baixa, com travestis, lésbicas etc...

O mundo deveria mudar esse pensamento, porque muitas pessoas

ficam tristes ou aborrecidos com o preconceito com elas, e uma pessoa

ofendende a outra pode ser preso só falando algo groseiro para o outro então

não faz mais isto porque pode prexudicar você mesmo, as pessoas que não

conseque procure um tratamento ou tente reduzir o que fala para os outros isso

vai fazer o mundo ficar mais unido e melhor de se viver e quero que todos

fasam isso.”

(Tema: Preconceito)

No fragmento, o estudante cita muitos exemplos sem aprofundamento

das questões em análise sem discutir de fato a questão do preconceito

(Argumentação periférica).

Dislexia, 18 anos, 9° ano.

“O preconceito de cor e um dos preconceitos que mais são vistos no

mundo inteiro mais no Brasil não e muito grande mais ezige que e uma cena

porque nem um homem pode ser julgado pela cor mais sim pelos seus atos e

isso das faculdades ficarem dando uma vantagem para os homens negros nos

cantos para passar isso aumenta o preconceito e isso demonstra que o negro é

mais burro que o branco ou amarelo. Todos eles tem o mesmo potencial essos

se esforça e eles são iguais todos sangrão e tem sentimentos e todos merecem

o mesmo chanse não e o que eu sou o que dentro que diz quem eu sou mais

sim meus atos que dizem quem eu sou.”

(Tema: Preconceito)

O aluno não esclarece a proposta a ser discutida como a contradiz “o

negro é mais burro que branco ou amarelo”, e a seguir “todos eles tem o

mesmo potencial” (Argumentação Truncada).

40

CONCLUSÃO

Os descobrimentos realizados pela Neurociência são necessários para

conseguir compreender de uma melhor maneira o processamento da

linguagem pelo encéfalo. Consequentemente, a linguagem nasceu na pré-

história, e conforme o homem evoluiu, surgiu a curiosidade para entender o

mundo a sua volta, e utilizou a linguagem para se expressar.

Sabe-se que o estudo da linguagem envolve mais do que uma simples

interação entre as duas principais áreas da linguagem (de Broca e de

Wernicke). Estudos revelam que a linguagem envolve diferentes capacidades

como designação, articulação, uso de gramática e compreensão, assim como

existem diferenças entre os hemisférios cerebrais e sistemas separados para

diferentes capacidades de linguagem.

Os variados distúrbios ligados à linguagem apresentados na pesquisa,

muitas vezes deixam os docentes sem saber como lidar no momento da

correção de uma escrita. Sabe-se que a partir do momento que foi transposto

para um papel, deve-se analisar o que foi transmitido, pois alguma mensagem

foi repassada. Os avanços da Neurociência voltados ao desenvolvimento da

linguagem e aprendizagem contribuirão para uma melhor assistência a esse

público.

Mudanças de conceitos sobre um indivíduo e sua limitação resultaram

numa visão deste indivíduo como alguém com direitos e potencialidades. Esta

pesquisa desmistifica a incompetência generalizada que parece caracterizar a

visão da comunidade com relação a estes indivíduos.

Faz-se perceber que as crianças necessitam de estímulos cabendo ao

educador tanto de educação especial, como os de educação regular que os

façam, trabalhando com a inclusão e promovendo o desenvolvimento

intelectual desse indivíduo proporcionando-lhe um acompanhamento

diferenciado acima de tudo e respeito.

É preciso levar em consideração que cada aluno é um ser singular,

observar o cognitivo e toda a sua evolução e impulsioná-los para que superem

cada vez mais seus próprios limites.

41

ANEXOS

Figura 1 autista

42

Figura 2 Autista (severo)

43

Figura 3 Down

44

Figura 4 Autista

45

Figura 5 Autista

46

Figura 6 TDHA

47

Figura 7 Deficiência mental

48

Figura 8 Deficiente mental

49

Figura 9 Deficiência mental

50

Figura 10 TDA

51

Figura 11 Dislexia

52

Figura 12 Dislexia

53

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55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Conceito de linguagem 09

1.1 –Estudos envolvidos às áreas encefálicas especializadas na linguagem10

1.1.1- Área de Broca e área de Wernicke 11

1.2 - Os pontos anatômicos e funcionais do cérebro 13

CAPÍTULO II

Aquisição e aprendizagem da leitura e escrita 17

2.1 – Leitura 20

2.2 – Escrita 21

2.3 – A representação gráfica da linguagem 22

CAPÍTULO III

Transtornos de aprendizagem e suas implicações na produção textual 24

3.1 – Distúrbios ligados à linguagem 25

3.2 – Concepção de texto e sentido 27

3.3 – Texto e contexto 29

3.4 - Estudo clínico do público produtor do texto 31

3.4.1 Autismo 31

3.4.2 Retardo mental 32

3.4.3 Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade 34

3.5 - Análise de corpus 35

3.5.1 Textos de alunos disléxicos diagnosticados por especialistas 39

56

CONCLUSÃO 40

ANEXOS 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53

ÍNDICE 55