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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR DA GESTÃO EM RELAÇÃO A

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES VISANDO

QUALIDADE DE ENSINO.

Por: Rosane de Barros Dutra

Orientadora

Profª: Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR DA GESTÃO EM RELAÇÃO A

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES VISANDO

QUALIDADE DE ENSINO.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Supervisão

Escolar.

Por: Rosane de Barros Dutra

3

AGRADECIMENTOS

A Deus por estar ao meu lado dando-me forças nos momentos de maior

cansaço e exaustão.

Aos meus filhos por compreenderem minha ausência nos momentos em

que poderíamos estar juntos em nossa casa.

As minhas amigas de trabalho que orientaram-me na parte de

formatação, que foi bastante complicado para mim.

4

DEDICATÓRIA

A alguém especial que ressurgiu em minha vida depois de dezesseis

anos de ausência e que motivou-me a retomar as coisas que estavam

pendentes e esquecidas ao longo do tempo.

5

RESUMO

Este trabalho visa refletir sobre a prática educativa, em processo

constante de auto-avaliação e formação que oriente a construção de

competências profissionais. Enfatiza a importância do profissional de educação

estar inserido neste curso permanente de desenvolvimento com disponibilidade

para a aprendizagem, isto é, “ser profissional implica ser capaz de aprender

sempre”. Mostra também os entraves ocorrentes a sua implantação,

importância e necessidade de ser levado a sério pelas instituições

governamentais, privadas e pelo próprio educador.

6

METODOLOGIA

Como instrumento para elaboração desta pesquisa, foi organizado um

questionário com dez perguntas, com o objetivo de analisar e conhecer o que

as escolas e órgãos públicos vêm fazendo em relação a formação, bem como a

visão destes profissionais em relação ao tema.

Este instrumento foi aplicado a trinta professores de várias disciplinas,

de escolas particulares e públicas. Antes da entrega do questionário para cada

entrevistado, houve um breve comentário sobre o trabalho e seu objetivo.

O instrumento encontra-se em anexo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

OS FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA 10

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO CONTINUADA E AS IMPLICAÇÕES

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 16

CAPÍTULO III

A GESTÃO FRENTE AO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA 22

CAPÍTULO IV

ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O

PROFESSOR-COORDENADOR 30

CONCLUSÃO 36

ANEXO 39

BIBLIOGRAFIA 41

ÍNDICE 43

8

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, o conhecimento se transforma rápida e continuamente,

adquirindo sempre novas dimensões e tonalidades. Essas mudanças, aliadas a

outras de cunho social, político e econômico, causam incertezas e

preocupações. Surge então a necessidade premente de se buscarem novos

conhecimentos por meio de uma atualização constante – exigência irreversível!

Somente dedicando-nos a essa busca teremos condições de conviver com

essas transformações. (PESCUMA, Derma. – 2002)

Tais mudanças, reforçam as demandas sociais por uma educação de

qualidade, compatível com as aceleradas transformações cientificas

tecnológicas que marcam o final do século passado e que continuarão a

condicionar as políticas e as práticas educacionais.

Em virtude deste desenvolvimento, os gestores de políticas públicas

educacionais e os demais profissionais de educação precisam se atualizar e se

aperfeiçoar para conseguir tomar essas transformações como referência para

decisões e orientações na área.

Faz-se necessário dar continuidade a formação inicial, continuar

buscando, analisando, repensando e transformando a prática educacional. O

objetivo central de formação continuada é desenvolver o professor

pesquisador. Um profissional que reflita sobre sua prática cotidiana,

compreendendo os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus

alunos e o próprio.

Pode-se destacar outros objetivos mais específicos, como:

- Aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução de situações

problemáticas, isto é, partindo da prática do professor, realizando um processo

de pratica teórica.

- Aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social,

compartilhando problemas, fracassos e sucessos com os colegas.

- Elaborar projetos de trabalho conjunto e vinculá-los à formação mediante

estratégias de pesquisa-ação.

9

Estes e muitos outros nos falam claramente o que a formação

continuada pretende alcançar.

O objetivo deste estudo é destacar a importância dos processos da

formação continuada para o desenvolvimento dos profissionais de educação,

os entraves mais discutidos, ressaltando possíveis soluções e mostrar o quanto

se faz necessária a interação e participação do gestor neste processo.

A escolha deste tema foi devido a sua relevante importância para a

educação e também por exercer atualmente a função de coordenadora

pedagógica na escola em que trabalho, que possui num contexto geral

atribuições de um formador.

Este trabalho traz o conceito de formação continuada; o por quê se faz

necessário conhecer e participar ativamente deste processo; as etapas que ele

envolve; como e onde pode ser realizado; as implicações na aprendizagem do

profissional e dos alunos; as dificuldades, isto é, alguns pontos que prejudicam

o processo; a visão do gestor e sua atuação; a formação realizada na escola,

dentro de cada capítulo e as possíveis soluções.

A metodologia utilizada na pesquisa, foi através de um levantamento de

dados (questionário com 10 perguntas sobre formação continuada) e pesquisa

bibliográfica.

10

CAPÍTULO I

OS FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA

A busca da construção da qualidade de ensino e de uma escola

comprometida com a formação para a cidadania exige necessariamente

repensar a formação de professores, tanto no que se refere à formação inicial,

como a formação continuada.

Tendo no professor em exercício seu principal agente, a formação

continuada constitui, sem dúvida, um tema de particular atualidade, de

natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes

enfoques e dimensões.

Segundo Pires (1991), a formação continuada de professores é a

“formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa,

tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das

técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações

e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social” (p.143). Partilhando

desta concepção, Cruz (1991) afirma que a formação continuada compreende

“as atividades sistemáticas de formação a que se dedicam os professores e os

chefes de estabelecimentos de ensino após a sua titularização profissional

inicial, com vista essencialmente a melhorar os seus conhecimentos, as suas

competências e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com

eficácia, a formação dos alunos” (p.155). A partir destas concepções, pode-se

concluir que a formação continuada é temporariamente posterior à formação

inicial, embora uma pressuponha a outra e devam se completar na formação

dos professores que estão exercendo o magistério.

Assim, por formação continuada, compreende-se toda e qualquer

atividade de formação do professor que está atuando nos estabelecimentos de

ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de

especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e

todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de

ensino.

11

Dentro deste conceito mais amplo, é possível destacar a formação em

serviço como uma das estratégias de formação continuada de professores.

Assim, por formação em serviço compreende-se as atividades de formação

continuada que se realizam no próprio local de trabalho do professor e outras

atividades que, apesar de não estarem inseridas no espaço de trabalho, são

organizadas e/ou geridas pelas instâncias superiores dos sistemas de ensino e

oferecidas aos professores que deles fazem parte, tendo as realidades

escolares concretas a que estão vinculados estes professores como referência

fundamental.

Segundo os Referenciais para a Formação de Professores: “A

atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o

desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo

deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se

realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas

pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo

equipes de uma ou mais escolas.” Tais processos envolvem:

1- Espaço e tempo reservados na rotina de trabalho da escola para que

os professores e coordenadores pedagógicos realizem práticas

sistemáticas de análise das ações desenvolvidas, estudo, troca de

experiências, documentação de trabalho, discussão de observações,

criação e planejamento coletivo de propostas didáticas etc.

2- Deve ser previsto um sistema de apoio aos professores iniciantes,

incluindo: reuniões de trabalho coletivo e discussões individuais com

o coordenador pedagógico e outros professores formadores das

escolas que atuam, técnicos das secretarias e, sempre que possível,

dos formadores de suas escolas de formação inicial.

3- Todo programa de formação continuada deve ser definido a partir de:

uma análise da realidade na qual pretende incidir; uma avaliação de

ações de formação anteriores e novas demandas colocadas,

levando-se em conta as orientações do Ministério da Educação, as

diretrizes dos Conselhos de Educação e as metas institucionais da

própria Secretaria de Educação.

12

4- As modalidades de formação, a escolha dos formadores, o tempo

adequado, a infra-estrutura necessária, o número de professores a

ser atendido pelos programas de formação continuada devem ser

planejados cuidadosamente a partir da definição de objetivos,

principais conteúdos, metodologia, recursos didáticos, instrumentos

de avaliação, entre outros aspectos.

5- A quantidade de participantes de um grupo/evento de formação se

defina a partir da finalidade e da metodologia adotada: a utilização da

estratégia de análise de registros que documentam as práticas com

vistas a transformá-las, por exemplo, requer um trabalho em grupos

não menos numerosos; em contrapartida, a atualização a respeito de

temas educacionais mais amplos pode ser feita em grandes grupos.

6- Os programas podem e devem prever a combinação de ações

internas às escolas com ações destinadas a reunir professores de

várias escolas: no primeiro caso, a vantagem é que a ação envolve

toda a equipe de trabalho e contribui mais diretamente no

desenvolvimento do projeto educativo de cada escola; no segundo

caso, a vantagem é a possibilidade de intercâmbio com professores

de diferentes locais, abrindo possibilidades de troca e socialização de

experiências.

7- As ações de formação continuada devem incluir a observação,

análise e discussão do trabalho de outros professores (diretamente

ou por meio de recursos de documentação), a exposição de

trabalhos realizados, a análise de atividades e produções de alunos,

a criação e experimentação de situações didáticas intencionalmente

planejadas, para posterior análise, de modo a possibilitar que os

professores re-elaborem o que já sabem e fazem. Nesse processo,

seus conhecimentos prévios, crenças, ideias e opiniões precisam ser

de fato, considerados, não só porque essa é uma postura educativa

democrática, mas porque é condição para a aprendizagem

significativa.

13

8- Os programas de formação continuada devem utilizar recursos de

documentação, tais como: diários de professor, registros de um

observador de classe, utilizando diferentes meios como relatos

escritos, vídeos, mídias etc.

9- A observação da atuação do professor é parte intrínseca do trabalho

dos formadores: é isso que lhes permite conhecer o processo de

aprendizagem dos professores, adequar as ações de formação a ele

e avaliar seus resultados.

10- É imprescindível que a sequenciação dos conteúdos de um programa

tenha uma relativa flexibilidade: por um lado, sem perder de vista os

objetivos definidos no início e, por outro lado deve adequar-se às

necessidades identificadas no percurso do trabalho.

11- Devem estar garantidas, práticas e recursos que permitam a

ampliação do horizonte cultural dos professores e o seu

desenvolvimento pessoal: saídas em grupo, participação de eventos,

intercâmbio de informações, debates sobre temas de atualidade,

organização de associações e grupos autônomos com diferentes

finalidades, produção de expressão coletiva (revista, jornal, vídeos,

teatro, danças, blogs), uso de tecnologias de informação e

comunicação etc.

12- É de igual importância que o professor em seu desenvolvimento

profissional possa não só atualizar-se em relação às leis da

educação e acompanhar as políticas educacionais como também

discuti-las em uma perspectiva crítica para se posicionar em relação

a elas.

13- Definir uma sistemática de avaliação criteriosa para os programas de

formação continuada é uma necessidade: é preciso criar espaços e

mecanismos de avaliação processual e de alcance das ações

desenvolvidas, para que os seus resultados sejam utilizados na

reformulação das práticas tanto dos formadores quanto dos

professores. Um sistema de avaliação pautado nas competências

profissionais que são objetivos da formação dos professores e na

14

qualidade das aprendizagens de seus alunos é fundamental,

também, para instruir uma carreira que valorize o desenvolvimento

profissional.

Em suma, a formação continuada deve ajudar o professor a desenvolver

um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial

e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente

nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de

ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da

avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as

tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação e

comprometer-se com o meio social.

Por isso, o gestor de uma unidade escolar precisa ter um olhar especial,

quanto a formação continuada e todos os processos que ela envolve, pois ele

tem um papel fundamental na coordenação desses processos, criando e

oferecendo condições favoráveis a participação efetiva de todos os

profissionais de sua escola, inclusive a sua. Precisa estar atento ao retorno de

toda programação, fazendo uma avaliação ampla e consistente, centrada nas

questões e desafios enfrentados e nas próprias produções.

1.1 – Por que formação continuada?

Embora já se tenha um acervo considerável de experiências positivas

nessa área, é importante que a formação continuada de professores “esteja em

seu conteúdo, seus programas e seus métodos, adaptada ao fim que se

persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,

transformar o mundo e estabelecer com os outros homens uma relação de

reciprocidade, fazer a cultura e a história” (Freire, 1974).

A formação continuada tem sido nestes últimos tempos, uma

preocupação constante por parte dos profissionais de educação e entidades

governamentais. A qualidade da escola e do ensino, são fatores relevantes.

Há uma série de situações que comprometem a aprendizagem. Tais

como: a insegurança por parte dos professores que estão iniciando no

15

magistério; falta de domínio suficiente de sua disciplina; acomodação devido o

tempo de serviço etc. Estes só terão condições de atuar, se lhes for oferecida a

oportunidade, durante a formação continuada, de aprofundamento em

questões específicas de sua disciplina, que, assim os impulsione a adquirir

autonomia pela própria aprendizagem.

É necessário que o professor se envolva integralmente nos processos

de mudança na educação (Freire&Prado,1995). Embora tais mudanças

passem pela ação do professor, tal ação, mesmo quando “transformada e

transformadora” não é suficiente para mudar a educação. É preciso

desencadear um movimento que envolva todo o sistema educacional, da

escola ao poder central. Ele pode ser iniciado por professores que se

engangem em ações transformadoras e passem a constituir uma força que

pode assumir dimensões imprevistas e provocar as mudanças necessárias.

O desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo para

melhorar a prática profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com

o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão. A

formação será legítima quando contribuir para o desenvolvimento profissional

do professor no âmbito de trabalho e de melhoria das aprendizagens

profissionais, permitindo que este reflita sobre o seu papel, redesenhe sua

ação pedagógica e perceba mudanças estruturais em sua função. No próximo

capítulo, observaremos as contribuições decorrentes deste processo no

tocante da aprendizagem e os “nós” que dificultam o profissional de caminhar

na busca do seu enriquecimento funcional.

16

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO CONTINUADA E AS IMPLICAÇÕES

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

‘’Ousar fazer diferente, ousar errar, é uma

das grandes contribuições que podemos

dar ao desenvolvimento do mundo e das pessoas’’

Vivemos tempos de globalização econômica, de transformações

científicas que ocorrem de forma acelerada e exigem das pessoas novas

aprendizagens. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e,

como não poderia deixar de ser, também para a educação escolar. Assim,

algumas novas tarefas passam a fazer parte das atividades realizadas pela

escola, por ser uma instituição que desenvolve uma prática educativa

planejada e sistemática, durante um período contínuo e extenso de tempo na

vida das pessoas.

Uma educação que se pretende de qualidade, deve contribuir

progressivamente para a formação de cidadãos capazes de responder aos

desafios colocados pela realidade e nela intervir. Deve lhes garantir a

possibilidade de, ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princípios

e fenômenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos

do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindíveis para o

desenvolvimento de suas diferentes capacidades.

O documento “Relatório de Jacques Delors”, indica, entre outras

questões, as aprendizagens que serão pilares da educação nas próximas

décadas, por serem vias de acesso ao conhecimento e ao convívio social

democrático: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e

aprender a ser.” Isto configura uma tendência em formação já existente alguns

anos na comunidade educacional que redimensiona o papel dos professores e

exige uma formação profissional superior a atual. O próprio relatório enfatiza a

relevância do papel dos professores para a formação dos alunos e, a urgência

17

de uma formação adequada ao exercício profissional e de condições

necessárias para um trabalho educativo eficaz, levando-o a ter um

compromisso com o próprio desenvolvimento.

Valente (1993c: 115) considera que o conhecimento necessário para que

o professor assuma essa posição “não é adquirido através de treinamento. É

necessário um processo de formação” permanente, dinâmico e integrador, que

se fará através da prática e da reflexão sobre essa prática. Este processo

conduz o professor a ter uma mentalidade aberta, levando-o a analisar as

possíveis alternativas, organizar e dirigir situações de aprendizagem,

administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir

dispositivos de diferenciação, incitar debates, críticas, confrontos, envolver os

alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe,

participar da administração da escola, informar e envolver os pais, utilizar

tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

O profissional de educação que alcança boa parte deste processo

caminha a largos passos para conduzir seus alunos a uma aprendizagem

contextualizada, através do saber fazer, ajudando-os a tornarem-se indivíduos

críticos, que entendam o papel que devem desempenhar na mudança da

realidade em que vivem e no processo de desenvolvimento nacional, bem

como capacitá-los a bem desempenhar esse papel.

Acredita-se que tal processo contínuo, dinâmico e reflexivo, com a

participação ativa dos profissionais de educação nos conduza a tão almejada

educação de qualidade.

Existem muitos obstáculos ao longo desta caminhada que precisam ser

analisados, pois dificultam a participação de muitos profissionais.

2.1 – Entraves no Processo de Formação Continuada

Por um lado, destaca-se a importância de fato, estratégica da formação

continuada em um contexto de mudança político – pedagógica, por outro,

confirma-se a existência de inúmeras dificuldades que se contrapõem a sua

18

realização no cotidiano escolar, tais como:

2.1.1 – Horários inadequados, sobrecarregando o trabalho

docente

Mediante a pesquisa realizada (entrevista em anexo), constatam-se que os

horários de formação nas escolas, são mal aproveitados. Os assuntos

discutidos nestes encontros, nem sempre são de acordo com a proposta inicial.

Observa-se neste espaço, professores corrigindo trabalhos, conversas

paralelas, discussão sobre questões administrativas, horários, salários, etc. Os

aspectos ou temáticas pedagógicas ficam desconsideradas, não sobrando o

devido tempo para o aprofundamento.

Quando os profissionais se reúnem fora de sua comunidade escolar,

muitos reclamam do horário, pois nem sempre é o seu horário de trabalho ou

dia. Outros reclamam dos locais escolhidos por serem de difícil acesso.

Verdadeiramente há uma necessidade para a escola ou o sistema

repensar os horários para as formações. Este precisa ser um período de “bem

estar”, de troca, de avaliação de estudo, de conhecimento, busca, não podendo

ser maçante e sim interessante.

2.1.2 – Dupla jornada de trabalho e baixos salários

Tais questões foram comentadas por todos os entrevistados que

mediante o baixo salário, precisam atuar em duas, três escolas para terem uma

condição favorável de vida e por isso não lhes sobre tempo necessário para

participarem dos encontros oferecidos (formação em serviço).

2.1.3 – Um representante por área e por escola

19

Este entrave foi mencionado com maior ênfase pelos profissionais das

escolas públicas onde nem sempre o profissional escolhido possui “condições”

para repassar para o grupo, isto é, se é um profissional com mentalidade

aberta, pronto para participar ou se foi obrigado. Isto influencia muito na hora

do repasse. Sem falar nas condições materiais da unidade escolar para

reprodução do material. Faz-se necessário repensar tal estratégia, de forma a

ampliar oportunidades para que todos os profissionais possam participar.

2.1.4 – Formadores com pouca vivência escolar

Na pesquisa realizada alguns professores destacaram a problemática de

formadores que não possuem vivência escolar e que as vezes se perdem em

suas colocações e discussões, não estando devidamente preparados para tal

função. Muitos são formados quase exclusivamente por outros profissionais

especialistas em Psicologia, Sociologia, História da Educação e outras afins e

não têm contato com professores da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental na intensidade necessária.

Segundo os Referenciais para Formação de Professores – 1999, “a

equipe ou formador deve conhecer e dominar questões da sala de aula,

escolas de educação básica nas quais trabalham os professores e propiciar

aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre

prática educativa que oriente a construção contínua de competências

profissionais”.

2.1.5 – Formação vista unicamente como incentivo salarial ou

de promoção

Muitas entidades incentivam a formação através da obtenção de

certificados e pontuação para progressão na carreira do magistério, isto pode

20

transformar-se em entrave, na medida em que o interesse é maior para a

recompensa do que pelas aprendizagens que se obtém.

2.1.6 – Dificuldade de aplicação das propostas e teorias nas

escolas

Quantos são os profissionais que possuem uma visão ampla em

educação fazendo o possível para participarem dos processos de formação

continuada e são impedidos de colocarem em prática suas habilidades e

competências, pois a escola parou no tempo e continua nos moldes antigos.

Por outro lado encontramos resistência também por parte de um grupo de

professores que acham desnecessários tais reuniões, oficinas, etc., por se

encontrarem totalmente aptos ao exercício de sua função, “donos do saber”.

Partes destes profissionais colocam a capa de serem tradicionais, mas por trás

disto, existe “o medo do novo”.

2.1.7 – Falta de investimentos para formação de qualidade

Pouquíssimas instituições investem com qualidade na formação dos

seus profissionais, isto é, contratando formadores experientes, que acima de

tudo são professores que vivenciam o que transmitem, realizam convênios com

outras entidades para cursos específicos de especialização, espaços para a

troca de experiências, infra-estrutura adequada, para que todos participem

interagindo, refletindo na resolução de problemas práticos e acima de tudo,

investem no profissional, através de remuneração condizente com sua

atribuição de educador.

As iniciativas têm sido, até aqui, mais do que modestas, como se o

professor se fabricasse num passe de mágica ou como se um sistema

educacional, que é a base de uma nação, pudesse funcionar sempre através

de “quebra-galho”, “dá-se um jeitinho”. (Gatti,1997-p5).

21

Muito se fala, muito se oferece, mas pouco se realiza em termos de criar

reais oportunidades que possibilitem participação efetiva de todos os

profissionais de educação.

O revigoramento de qualquer empreendimento e aqui, especificamente,

o da escola, da qualidade de seu produto, o ensino, de sua produtividade, de

sua competitividade e finalmente de seu sucesso, requer uma liderança

positiva, exercida por um líder também de qualidade, que coordene o trabalho

na comunidade em busca do objetivo educacional. Sendo assim, a postura

atual de muitos gestores precisa sofrer mudanças. Estes também necessitam

participar ativamente deste processo de formação contínua, para alcançar uma

visão global da situação atual revertendo a idéia de um chefe todo poderoso,

que manda e de chefiados que, simplesmente, obedecem e executam. No

capítulo a seguir, observar-se-á de uma forma mais completa o conceito de

gestão democrática, como deve ser a postura de um gestor na busca da

qualidade do ensino e de seus profissionais.

22

CAPÍTULO III

A GESTÃO FRENTE AO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA

“(...) Papel principal do dirigente da escola não é a administração física,

mas a promoção da qualidade da educação.” (DEMO-1993, Desafios Modernos

da Educação).

Estudos realizados no transcurso da década de 1980 questionaram o

chamado perfil teórico dos administradores escolares adotado durante a

década de 1970. Isto porque aquela matriz procurava enfatizar a dimensão

técnica “neutra” da administração, o que tem orientado a ação administrativa

em direção ao centralismo burocrático, ocultando sua dimensão política

intencional, oposta ao trabalho participativo.

Constatou-se que a chamada “teoria geral da administração” nada mais

é do que uma “teoria capitalista da administração”. Seu chamado conteúdo

“geral” ou “universal” não passa de uma forma ideologizada de apresentar a

administração como uma prática neutra e inofensiva, escamoteando seu

caráter de instrumento de controle e de exploração na organização do trabalho

alheio, em benefício dos interesses do capital.

A administração no seu sentido geral, é uma atividade produzida pelo

homem, capaz de orientar ações com vistas a fins pré-estabelecidos. Como

uma forma particular de trabalho, se ocupa com a organização do esforço

coletivo, isto é, com a organização do trabalho na sociedade. Por ser uma ação

social e política, gera práticas contraditórias, uma vez que tanto serve para

organizar o trabalho de forma autoritária, quanto para fazê-lo de maneira

democrática e participativa.

No Brasil, a prática administrativa, em especial administração escolar,

apresenta-se continuamente conformada com a situação, fundamentando-se

na imposição e na coação legal e burocrática. Essa tradição possui também

23

suas raízes no autoritarismo da sociedade política e nos interesses

dominantes.

Entretanto, a partir de 1978, as pressões dos professores organizados e

da sociedade civil em geral, assim como a resistência e contestação dos

alunos, exigiram novos rumos às práticas administrativas da educação,

interferindo e requerendo do administrador uma revisão de suas posturas,

procurando a reavaliação delas e o abandono do autoritarismo burocrático em

benefício da representação democrática.

A partir dessas lutas, o provimento dos cargos administrativos de direção

nos diferentes níveis de ensino foi se fazendo, em alguns estados e municípios,

por meio de eleições diretas, exigindo do eleito representatividade e

compromisso com o nível de ensino que administra. Do ponto de vista do

discurso, geralmente os diretores eleitos pretendiam qualificar os fins de sua

administração no sentido de uma gestão democrática, o que deveria significar a

democratização das relações de poder no interior da área administrada e a

ampliação dos espaços participativos de decisão que, saindo de um único

centro de poder, culminassem com o exercício de uma administração

colegiada. Administração esta que exigiria o envolvimento de todos nos

processos de tomada de decisões.

Porém, este movimento foi engendrado no conjunto da sociedade, no

chamado período de “abertura política”, recebendo no seu transcurso a

influência das práticas políticas do país, frequentemente marcadas pelo

clientelismo político e pelo corporativismo de interesses.

No sentido restrito da administração, seu caráter contraditório é

reforçado pelo confronto dos interesses de classe no interior dos processos de

trabalho coletivo. O que vai definir o perfil de uma administração, se autoritária

ou democrática, se “reiterativa e conservadora ou criativa e progressista”, será

a qualificação dos seus fins e a escolha dos processos utilizados.

A partir da década de 90, os planos e programas educacionais e a

legislação, particularmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996,

enfatizam as propostas referentes à descentralização, à gestão democrática e

à universalização do acesso e permanência do aluno no sistema de ensino.

24

Essas diretrizes propõem a participação dos “atores” educacionais e da

comunidade no gerenciamento da escola.

Reconhece-se, entretanto que a gestão democrática faz parte de um

processo coletivo e totalizante, cujo requisito principal é a participação efetiva

de todos. Isto implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam seus

dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os

meros receptores dos serviços educacionais. (Gadotti,1992)

A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o

exemplo, passo este muito importante no aprendizado da democracia. A

autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza

do ato pedagógico. A gestão democrática é, portanto, uma exigência de seu

projeto político-pedagógico.

A expressão gestor está ligada a palavra liderança. Segundo Peter

Drucker, “a única definição de um líder é alguém que tem seguidores”. Os

líderes são seguidos porque têm um horizonte a atingir e estão comprometidos

em não medir esforços na sua perseguição, na sua busca incessante. Além

disso, têm capacidade de se comunicar com as pessoas e de fazer entender.

Seu discurso é sempre coerente com seus atos. Sua postura desperta

confiança, pois, além de possuir competência técnica e humana,

disponibilidade e conhecimento da realidade que os cerca, possuem

características que os distinguem em seu grupo: paciência, abertura,

honestidade, interesse, austeridade e segurança.

São capazes de ouvir e de se fazerem ouvir, de não apenas aceitarem a

opinião do outro mas, principalmente de incentivá-lo a envolver-se no processo,

ser co-participante dele. Não resolvem sozinhos, consideram as decisões, pois

acreditam que alguns possam dar do que têm, alguns do que sabem, outros do

que são.

Sob este perfil de liderança é que se almeja ver a escola

democraticamente gerida. O sucesso da escola encontra-se atrelado à

qualidade de seu gestor/administrador/diretor que, na visão de Paulo Freire,

deve estar comprometido com os alunos, servidores, pais – toda a comunidade

25

– com seus interesses e necessidades e não com a burocracia escolar.

(PEREIRA, Nilda – 1999)

3.1 – Gestão democrática e a formação no ambiente escolar

“Como professor preciso me mover com clareza na minha prática.

Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da

prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.”

(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia)

Esse novo momento força o gestor a se voltar para o ambiente escolar,

desenvolvendo nele uma série de ações, como: adequar currículos, capacitar e

desenvolver professores e funcionários (formação), informatizar processos,

modernizar espaços físicos e estabelecer linhas de comunicação eficazes.

Para isso, é preciso juntar as competências (administrativa e pedagógica). Ter

pleno domínio das questões pedagógicas, sem deixar de ver a escola como

uma organização que precisa, entre tantas outras atividades, otimizar recursos,

formar equipes multifuncionais, mensurar a satisfação de clientes, analisar o

mercado, monitorar a concorrência, implantar estratégias de marketing e

desenvolver uma administração voltada para resultados.

A formação na escola transforma a instituição educacional em lugar de

formação prioritário em relação a outras ações formativas. Baseia-se na

reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as quais os professores

elaboram suas próprias soluções em relação aos problemas práticos com que

se defrontam. Converte-se em um processo de autodeterminação baseado no

diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhada

pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os meios para melhorá-las,

e não um conjunto de papéis e funções que são aprimorados mediante normas

e regras técnicas.

“Um elemento básico da formação na escola, é a necessidade de

redefinir as funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional:

entende-se como a criação dos horizontes escolares e serve como marco para

estabelecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, a

finalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e planejar a ação

26

como um trabalho educativo conjunto para o sucesso da educação de todos os

alunos e alunas.” (IMBERNÒN, Francisco. 2000)

A tarefa não é simples, pois envolve, por parte dos profissionais de

educação compreensão crítica das transformações, mudança de postura,

conceitos e valores já enraizados. Mas escola de qualidade perpassa por uma

perspectiva voltada para atender aos desafios deste mundo moderno e

acelerado, garantindo a aprendizagem, mobilizando e instrumentalizando seus

profissionais para torná-los capazes de interferir com competência, criatividade

e criticidade na realidade social.

3.2 – Análise dos resultados

O questionário utilizado, visa identificar como as entidades escolares estão

trabalhando a formação continuada, se oferecem de fato condições aos seus

funcionários de participarem e qual a postura dos mesmos em relação ao trabalho

realizado.

Vejamos agora os resultados obtidos:

Questão 2 – Tempo de profissão

• 1 à 5 anos – 30%

• 6 à 10 anos – 20%

• 11 à 15 anos 30%

• 16 à 20 anos – 6%

• 21 ou mais – 14%

O tempo de trabalho exercido pelo profissional de educação é relativamente

longo e geralmente dominado pelo sexo feminino. Talvez pela facilidade em

conciliar afazeres domésticos, vida em família, com realização pessoal.

Produzir é necessário para o ser humano, o faz sentir-se útil e importante.

Questão 3 – Profissional da escola

• Estadual - 20%

• Municipal – 20%

• Particular – 60%

Em maior escala são destacados os profissionais da rede particular de ensino,

embora a estabilidade empregatícia esteja na rede pública. O fato é: para que

27

seja realizado um trabalho de qualidade é preciso haver bastante honestidade

e comprometimento. Muitos professores preferem atuar na rede particular por

não concordarem com certas visões ou comportamentos políticos.

Questão 5 – Costuma participar de eventos na área de educação?

• Sim – 99%

• Não – 1%

Questão 6 – Com qual periodicidade?

• Semestralmente – 40%

• Anualmente – 35%

• Frequentemente – 25%

Todas as pessoas entrevistadas declararam ser importante a realização

desses encontros. Mesmo diante de inúmeros impedimentos, o ideal pela

educação vence e o profissional encontra oportunidades para estar enganjado

nos eventos proporcionados à sua área de atuação sempre que possível.

Ainda que anualmente, considera importante sua participação. E realmente é.

A diversidade de temas, modalidades de encontros e qualidade dos

palestrantes enriquecem bastante a prática do dia-a-dia e faz com que

repensemos a forma de atuar visando o melhor para nossos alunos. Eles são

os maiores beneficiados.

Questão 7 – A entidade para qual você trabalha proporciona encontros para formação

continuada?

• Sim – 70%

• Não – 30%

Os encontros de formação continuada ocorrem de maneira bem diversificada

através de oficinas, palestras, reuniões pedagógicas, diálogos, convite de

editoras, cursos na instituição, palestras oferecidas por prefeituras, SEEDUC,

SEMED, CEDERJ.

As escolas passaram a priorizar este tipo de encontro entendendo quanto mais

preparados estiverem seus profissionais, maiores serão os resultados

pedagógicos no ensino de suas Instituições.

28 Questão 8 – Todas as escolas, sem distinção, possuem reuniões pedagógicas, porém

os assuntos abordados variam.

• Planejamento – 80%

• Administração – 15%

• Outros – 15%

Torna-se inevitável o desvio do foco de alguns encontros. A afinidade que

existe dentro do grupo de professores torna-os muito próximos, chegando a

tratar de assuntos além do pedagógico, e até mesmo discutir questões

administrativas pertinentes ao colégio.

Questão 9 – Visando o próprio crescimento profissional os recursos podem ser:

• Leitura de revistas pedagógicas – 90%

• Leitura de livros na área da educação – 90%

• Visita a sites pedagógicos – 95%

No cotidiano como recurso mais rápido, o profissional busca por leituras ou

visitas na internet com o propósito de crescimento pessoal. Recursos estes que

podem ser recorridos num momento de intervalo de aula, dentro de um meio

de transporte ou uns minutinhos antes de dormir.

Questão 10 – Quanto aos fatores de impedimento para uma maior participação, os

que mais se destacaram foram:

• Carga horária extensa de trabalho, ou seja, falta de tempo – 80%

• Distância e custo financeiro dos eventos – 15%

• Afazeres domésticos e profissionais – 5%

Fazendo uma análise geral de todas as questões, podemos destacar que todos os

entrevistados acham importante para seu desenvolvimento profissional, a efetiva

atuação em todos os processos referentes a formação continuada. Porém o maior

entrave foi a falta de tempo. Com certeza, isto ocorre devido a necessidade no

aumento da renda mensal, o que leva o professor a trabalhar em duas ou até mais

escolas. Sua jornada de trabalho aumenta e consequentemente seu tempo torna-

se cada vez mais escasso, quando não coincide as datas dos encontros nas

entidades em que trabalha.

29

Muitos procuram investir na sua própria formação, comprando revistas ou livros

sobre educação ou sobre a sua área específica de ensino, participam de cursos de

especialização aos sábados e seminários no período das férias.

O assunto mais abordado nas reuniões feitas nas escolas é sobre o planejamento.

Os demais assuntos são abordados, mas com menor ênfase. Sabe-se que neste

processo de formação tudo o que se refere aos profissionais de educação, sua

postura, desenvolvimento em sala de aula, experiências vividas, precisam ser

conhecidos e discutidos por todos. Pois é através da troca com o outro que

melhoramos e aperfeiçoamos nosso próprio desempenho.

Não deixa de ser uma profissão bastante cansativa, que requer grande parte de

nossas energias. Mas, compensadora porque podemos avaliar o resultado de

nossas ações através do crescimento de nossos alunos.

30

CAPÍTULO IV

ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O

PROFESSOR-COORDENADOR

O trabalho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho

de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos

professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre

as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-

coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre

suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao

estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de

alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante

retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas

implementadas, o professor-coordenador está propiciando condições para o

desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas

próprias práticas.

Esse trabalho é por si só complexo e essencial, uma vez que busca

compreender a realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se

mostrem adequadas e satisfatórias para os participantes, propor um mínimo de

consistência entre as ações pedagógicas, tornando-as solidárias e não isoladas

ou em conflito umas com as outras.

Essa tarefa formadora, articuladora e transformadora é difícil, primeiro,

porque não há fórmulas prontas a serem reproduzidas. É preciso criar soluções

adequadas a cada realidade. Segundo, porque mudar práticas pedagógicas

não se resume a uma tarefa técnica de implementação de novos modelos a

substituir programas, métodos de ensino e formas de avaliação costumeiras.

Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho.

Significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que

nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de

serem modificadas. Significa alterar valores e hábitos que caracterizam de tal

modo nossas ações e atitudes que constituem parte importante de nossa

identidade pessoal e profissional.Mudar práticas implica o enfrentamento

31

inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos,

pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de visões de mundo,

valores, expectativas e interesses diferentes. Mudar práticas implica mudanças

nas formas de relacionamento entre os participantes, e isso pode gerar

desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos conflitos, desgastes e

frustração para a comunidade escolar. Mudar práticas pedagógicas significa

empreender mudanças em toda a cultura organizacional.

Essas dificuldades por si só tornam compreensíveis atitudes de

resistência à mudança por parte de muitos professores. Elas se originam em

grande parte do risco a que se expõe o corpo docente e a instituição ao

introduzirem novas práticas, que ainda não dominam, e cujos resultados nos

alunos são incertos.

Esse trabalho torna-se ainda mais difícil porque constitui uma prática

nova em nossa instituição escolar, sobre a qual não há experiência acumulada

em nosso meio e para a qual muitos professores não se sentem preparados.

Daí cobrarem propostas e soluções prontas do professor-coordenador.

Por sua vez, o professor-coordenador encontra obstáculos para realizar

sua atividade. É atropelado pelas urgências e necessidades do cotidiano

escolar. Enquanto figura nova e sem tradição na estrutura institucional, tem

suas funções ainda mal compreendidas e mal-delimitadas. Com poucos

parceiros e frequentemente sem nenhum apoio na unidade escolar, precisa

vencer seus meios, suas inseguranças, seu isolamento para conquistar seu

espaço.

As considerações acima podem não ser novidade. Foram, entretanto,

retomadas para reforçar a dificuldade e a importância fundamental do trabalho

que pode e precisa ser desenvolvido no Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo (HTPC), pois é nesse espaço coletivo que os professores, ao criarem

propostas de ensino para responder aos desafios de sua escola, estão

construindo sua qualificação profissional. É preciso por isso investir nesse

espaço, e isso significa que é preciso investir na formação do professor-

coordenador, na medida em que ele é o agente estimulador e articulador desse

processo. Para tanto, é preciso que ele, figura isolada em sua unidade escolar,

32

tenha também um espaço coletivo e formador, análogo ao HTPC, no qual

possa apresentar as dificuldades inerentes à sua nova função, partilhar

angústias, refletir sobre sua prática como coordenador, trocar experiências...

crescer profissionalmente, para poder exercer de forma plena sua função

formadora e promotora do projeto pedagógico.

4.1- O professor-coordenador e o desafio das novas

tecnologias

Há cerca de duas décadas, temos visto nos meios de comunicação, em

artigos especializados e em outros tipos de publicação o debate acerca do

impacto das novas tecnologias na sociedade. Aldeia global, era da informação,

sociedade do conhecimento, comunidades e aprendizagem são algumas das

expressões que de algum modo buscam representar esses fenômenos

impactantes.

Está cada vez mais claro que a humanidade não pode limitar-se a

aceitar os avanços positivos que as novas tecnologias proporcionam e tratar

suas conseqüências negativas como inevitáveis. Ela precisa estar atenta,

prever acontecimentos e ser conscientemente ativa. Mais que informação e

conhecimento, o que precisamos é aumentar nossa capacidade pessoal de

entender as coisas, de aprender e descobrir, de adaptar e inventar sob uma

perspectiva crítica. E não apenas para encontrar espaço no mercado de

trabalho, mas também para entender e usufruir os novos modos de existir.

O cidadão atual tem de possuir saberes que o habilitem a, por exemplo,

extrair um saldo bancário de um terminal, operar um Dvd, manipular

computadores e, principalmente, decidir sobre seu futuro.

Há bem poucos anos, podíamos notar que as escolas eram

relativamente refratárias à invasão de tecnologias nas rotinas de ensino. O

avanço da tecnologia se deu de tal modo em todos os campos de atuação

humana que as escolas viram-se ameaçadas diante da recusa de encarar os

fatos de seu tempo histórico.

33

Hoje, já faz parte do universo escolar a entrada da tecnologia. No

entanto, é ingênuo e limitante esperar que simplesmente introduzindo a melhor

tecnologia em sala de aula possamos educar melhor. O trabalho com as novas

tecnologias na escola está na ordem do dia, o que depende, essencialmente,

do trabalho de seus educadores. Nesse sentido, deve haver um significativo

desenvolvimento de pessoas na instituição educacional e não basta pensar em

formação de professores para trabalharem com a indumentária tecnológica. É

preciso mais! A entrada de novas tecnologias nas escolas não deve ser

encarada como a continuidade um pouco sofisticada do quadro pedagógico

existente, mas sim como uma possibilidade de ruptura do paradigma de

ensino-aprendizagem hegemônico. Essa é a força da inovação.

A mudança tecnológica em si, não acresce nem diminui competências

ou incompetências da escola, não vai desatar os nós do enfadamento do

ensino, muito menos “salvar” o sistema educacional da crise didático-

pedagógica instaurada. A entrada de novas tecnologias na educação alterará o

paradigma educacional, mais cedo ou mais tarde, com as correspondentes

conseqüências no perfil e na formação dos educadores. Esse fenômeno não é

novo: onde quer que as novas tecnologias da informação e comunicação

tenham sido aplicadas, houve transformações fundamentais, dos bancos aos

hospitais, das residências ao cinema etc.

Precisamos começar a desmistificar, entre os educadores, a visão

mecanicista e reducionista de que tecnologia é máquina, é ferramenta.

Tecnologia não pode ser confundida com aparato tecnológico, com máquina.

Tecnologia é conhecimento aplicado, é saber humano embutido em um

processo, seja esse processo automático ou não, implique artefato ou não.

Nova tecnologia é, antes, uma mudança no fazer que frequentemente embute

uma correspondente mudança de concepção.

Para que as novas tecnologias efetivamente viabilizem o novo, novas

leituras do mundo serão necessárias do mundo serão necessárias; assim

sendo, não faz sentido colocá-las a serviço dos velhos ideais de ensino. É uma

questão de mudança de formas de pensar e agir. Há um novo papel que

precisa ser criado e incorporado pelos educadores.

34

Por entender que a principal função do professor-coordenador é

contribuir na formação continuada e em serviço dos professores, chegamos à

questão: Como o professor-coordenador pode ajudar os professores a

trabalhar de forma qualificada com as novas tecnologias nas escolas? A

resposta correta é: preparando-se adequadamente para isso.

4.1.1 - Como se preparar para esta caminhada?

É indispensável que os educadores sejam incentivados a desenvolver

projetos pessoais de formação profissional. Para ocuparem a posição de

sujeitos do processo de inovação tecnológica nas escolas será preciso muito

auto-investimento, dedicação, capacidade de se entender como um profissional

que habita um mundo regido por esta nova ordem.

Uma outra questão precisa ser considerada: é comum ouvirmos falar

que nossos alunos aprendem com maior facilidade a lidar com a tecnologia, e

isso é verdade. Essa linguagem faz parte da geração deles: acessar botões,

interagir com aparelhos sofisticados, manusear joysticks em comandos de

jogos elaboradíssimos, nada disso os perturba. Isso, porém não quer dizer, de

forma alguma, que não podemos exercer nossa função, mesmo não tendo a

mesma familiaridade que têm nossos alunos com essa linguagem tecnológica.

O desenvolvimento de um educador faz-se pelas possibilidades que teve

na vida, desde as de caráter sistemático, como a escolarização, até a simples

forma de viver em sua cultura. Se em seu universo pessoal os contatos com

essas novas tecnologias se deram de forma escassa ou empobrecida, teremos

de superar essa dificuldade. O que não podemos é agir como se o mundo

fosse o mesmo de anos atrás, como se as tecnologias não afetassem nossa

existência e de nossos alunos e, ao mesmo tempo, nos sentirmos

despreparados para acompanhar o desenvolvimento deles: isso poderá fazer

ruir o edifício das relações e da própria educação.

O princípio elementar é que o professor-coordenador deve ter intimidade

com o computador e suas expressões. Vejamos alguns exemplos de ações

básicas nesta empreitada:

a) É preciso conhecer alguns dos softwares chamados de aplicativos;

35

b) É preciso conhecer o maior número possível de softwares educacionais;

c) É preciso procurar, ler e difundir materiais produzidos sobre essa

temática;

d) É preciso conhecer a maior rede de informações do mundo, a Internet.

Muitos outros pontos poderiam ser explorados. Afinal, orientar, educar e

cooperar para que nossos alunos e professores entendam a linguagem de

nosso tempo, ajam criticamente e com criatividade, sejam capazes de

aprender e considerar o aprendido a cada instante, é o desafio emergente

mais instigante para os professores-coordenadores no momento atual.

36

CONCLUSÃO

A educação é, antes de mais nada, um processo de ampliação da

experiência humana pela realização de novas aprendizagens. Uma tarefa do

educador, portanto é introduzir novos conhecimentos, novas informações e

novas formas de atividades para ampliar sua experiência, isto é, seu exercício.

Por ser um processo de ampliação, a formação precisa estar alicerçada por

uma proposta institucionalizada, com subsídios multidisciplinares, que

forneçam diretrizes e estratégias de ação (procedimentos participativos),

voltados para o contexto social atual e avaliação sistemática que se

apresentam como caminho promissor no que se refere ao resgate da qualidade

do ensino pautada na construção e reconstrução de soluções, não só

pedagógicas, como sociais e políticas, de forma conjunta: professores,

orientadores, diretores, técnicos e demais profissionais no próprio espaço

escola.

Como possibilitar a formação?

Em primeiro plano, investindo mais neste profissional. Investimentos

estruturais e financeiros se tornam imprescindíveis para a elevação da

qualidade do ensino no país. Salários dignos e condizentes com a

responsabilidade que é exigida do profissional e que lhe permita trabalhar em

menos escolas e ter o tempo necessário para dedicar-se a sua formação. A

criação de planos de carreira baseados no mérito, no nível de formação e

aplicação do saber aprendido ao ambiente da escola, também pode ser uma

política promissora que o estimule a dedicar-se à sua capacitação para a

prática pedagógica. Como já foi mencionado neste trabalho, este tópico pode

ter uma visão contrária, transformando-se em um fim em si mesmo, a medida

que o interesse seja maior pela gratificação do que pelas aprendizagens

adquiridas.

A escola seja pública ou privada pode criar espaços para que aconteça a

formação dentro de seu calendário escolar, oportunizando ao professor, a troca

de experiências, a reflexão sobre sua prática educativa, estudo, discussão de

37

observações, criação e planejamento coletivo, etc. Nestes encontros que são

essenciais, todos devem estar presentes, equipe técnico-administrativa e

professores. A presença do gestor é fundamental para elaboração e execução

desta atividade.

O(A) diretor(a), numa gestão democrática, abdica do seu papel de chefe

para tornar-se o líder e o facilitador, que faz as coisas acontecerem; preocupa-

se com a inovação e administra por projetos; coordena o trabalho em equipe e

valoriza iniciativas; em vez de sentir-se o único responsável por tudo,

compartilha responsabilidades; administra conflitos e respeita as opiniões

contrárias; procura auxiliar seu pessoal quanto a dados e informações

pedagógico-administrativas; oportuniza condições para estudos e

aperfeiçoamento da equipe e dos professores; sem determinar propósitos e

metas, promove o envolvimento de toda a comunidade escolar na tomada de

decisões e na elaboração e execução da proposta político-pedagógica da

escola.

É fundamental que o educador seja auxiliado a refletir sobre sua prática

e organizar suas próprias teorias, para que possa tornar-se pesquisador de sua

ação, um profissional que melhorando o seu trabalho em sala de aula, recria

constante prática. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas que

não farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do

professor reside em parte em estabelecer os caminhos para ir conquistando

melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também no debate entre o

próprio grupo profissional.

Recomenda-se:

• Maior investimento no profissional de educação, para que ele próprio

invista em sua própria formação.

• Que o próprio ambiente escolar, ofereça formação necessária,

segundo a realidade da escola.

• Cursos, palestras, encontros com profissionais de outros

estabelecimentos de ensino.

38

• Visitas às universidades em períodos de semanas culturais, busca de

parcerias com as mesmas e com a comunidade na qual a escola está

inserida.

• Seriedade no curso de formação de professores a nível médio e

superior (que se conheça melhor o trabalho do educador que está a

frente da turma).

• O aprofundamento deste trabalho em posteriores estudos, em

relação à visão dos atuais gestores escolares. Como estão atuando?

Eles, próprios participam de programas de formação? O que o

governo, ou as entidades formadoras estão oferecendo a este

gestor?

39

ANEXO

A VEZ DO MESTRE – PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO Aluna: Rosane de Barros Dutra

Objetivo: Identificar os processos de formação continua oferecidos na escola

ou nas entidades públicas, bem como a efetiva participação dos profissionais,

para uma avaliação do que é proposto e do que está acontecendo de fato.

Questionário:

1 – Nome do profissional - ________________________________________

Segmento e disciplina - ________________________________

2 – Área: __________ Tempo de profissão: ___________________

3 – Profissional da escola:

Estadual ( ) Municipal ( ) Particular ( )

4 – Em que ano concluiu a sua graduação?_________________

5 – Costuma participar de palestras, congressos, seminários, relativos à sua

área ou em educação?

( ) sim ( ) não

6 – Com qual periodicidade você participa desses encontros:

( ) semestralmente ( ) anualmente ( ) frequentemente

Você acha necessário a realização desses encontros?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7 – A entidade para qual você trabalha particular e/ou pública proporciona

encontros para formação continuada?

( ) sim ( ) não

40

como ocorre?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8 – A escola onde você leciona possui reuniões pedagógicas?

( ) sim ( ) não

Nestas reuniões quais os assuntos abordados?

Planejamento ( ) Administração ( ) Outros ( ) _____________

9 – Visando o seu próprio crescimento e aperfeiçoamento profissional, você

tem o hábito de:

-leitura de revistas pedagógicas? ( ) Sim ( ) Não

- leitura de livros referentes a sua área? ( ) Sim ( ) Não

-visita a sites pedagógicos? ( ) Sim ( ) Não

10 – Quais fatores lhe impedem de participar mais destas atividades?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ARTMED.N.16, p.27-28. Fev/Abr, 2001. A Educação Educativa no Processo de

Desenvolvimento Humano. Pátio. Porto Alegre.

BARILLI, Elomar Christina V. Castilho. Formação Continuada de Professores –

Por quê? Como? Pra quê? Tecnologia Educacional. Ano XXVI, n.143, p.43-46.

Out-dez, 1998.

BASTOS, João B. & FORTUNA, Maria L. de A. ET AL. Gestão Democrática.

Gestão Democrática na escola pública: uma leitura sobre seus condicionantes.

P.107-121.DP&A editora. Rio de Janeiro 2000.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação

Fundamental. Referenciais para Formação de Professores. Brasília, 1999.

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CANDAU, Vera Maria. Magistério: Construção Cotidiana. Petrópolis, RJ: 1997.

CORRÊA, Maria Laetítia & SOUZA, Kátia de Oliveira. Algumas práticas da

formação continuada: entraves a implementação de mudanças. Presença

Pedagógica: Dimensão, v.7, n.38, p.42-51.MG, 2001.

DAVIS, Claudia & PENIN, Sônia T. S. et al. Gestão da Escola desafios a

enfrentar. Rio de Janeiro: D&A, 2002.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

42

DERMA, Pescuma & CASTILHO, Antônio Paulo F. de . Trabalho Acadêmico –

O que é? Como fazer? São Paulo: Olho d’água, 2002.

FRANÇA, Magna. Uma experiência de Gestão Escolar e Autonomia. Gestão

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GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã, 8. Ed. – São Paulo: Cortez, 2002.

GADOTTI, Moacir e ROMÂO, José E. (orgs). Autonomia da Escola: princípios e

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IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional – Formar-se para a

Mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.

PEREIRA, Nilda Caetano da S. R. Qualidade na Gestão. Gestão em Rede.

N.13, p. 19-20, março/abril. 1999.

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Documento Conceitual

– Educar para o sucesso é educar para transformar. RJ, 1999.

SÃO JOÃO DE MERITI. Secretaria Municipal de Educação. SEMEar –

Proposta de Ação Político-Pedagógica. São João de Meriti, 1998.

UNAMA, v.2, n.3.Dez, 1997.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - OS FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO 10

CONTINUADA

1.1 – Por que formação continuada? 14

CAPÍTULO II - FORMAÇÃO CONTINUADA E AS

IMPLICAÇÕES NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM 16

2.1 – Entraves no processo de formação continuada 17

2.1.1 - Horários inadequados, sobrecarregando o

trabalho docente 18

2.1.2 – Dupla jornada de trabalho e baixos salários 18

2.1.3 – Um representante por área e por escola 18

2.1.4 – Formadores com pouca vivência escolar 19

2.1.5 – Formação vista unicamente como incentivo

salarial ou de promoção 19

2.1.6 – Dificuldade de aplicação das propostas e

teorias nas escolas 20

2.1.7 – Falta de investimento para formação de

qualidade 20

44

CAPÍTULO III - A GESTÃO FRENTE AO PROCESSO

DE FORMAÇÃO CONTINUADA 22

3.1 – Gestões democráticas e a formação no

ambiente escolar 25

3.2 – Análises dos resultados 26

CAPÍTULO IV – ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

PARA O PROFESSOR-COORDENADOR 30

4.1 – O professor-coordenador e o desafio

Das novas tecnologias 32

4.1.1 – Como se preparar para esta caminhada? 34

CONCLUSÃO 36

ANEXOS 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41

ÍNDICE 43

45

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DO OLHAR DA GESTÃO EM

RELAÇÃO A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES VISANDO

QUALIDADE DE ENSINO

Autor: ROSANE DE BARROS DUTRA

Data da entrega: 22 / 01 / 2011

Avaliado por: MARY SUE PEREIRA Conceito: