UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Cognição, Afetividade e Aprendizagem: Repensando

suas Relações com a psicopedagogia.

Por: Maria do Socorro Santos

Orientadora

Profª Maria da Conceição Maggioni Poppe

Rio de Janeiro

2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Cognição, Afetividade e Aprendizagem: Repensando

suas Relações com a psicopedagogia.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia Institucional

Por: Maria do Socorro Santos

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço ao meu querido Deus que me dá o fôlego de

vida para continuar e forças para vencer as barreiras que aparecem na estrada

da vida. Sem Ele, eu nada poderia fazer!

Aos professores da Universidade que me ajudaram nos momentos de

dúvidas.

Agradeço também as minhas amigas que sempre estiveram ao meu lado

e me ajudaram de certa forma a trilhar mais esse caminho da educação, na

minha vida.

A minha querida e sempre presente família, pois sem vocês não seria

quem sou!

Enfim, agradeço a todos que me encorajaram a seguir sempre em frente

e àqueles que de alguma forma contribuíram para a minha caminhada.

DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado a todos que acreditam

e lutam por uma educação de qualidade.

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas.Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música.Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".

(RUBEM ALVES 2005, p. 12)

RESUMO

Embora haja um discurso pedagógico competente sobre a importância

da afetividade e cognição, o sistema educativo vigente está em sua maioria

estruturado de um modo predominantemente guiado pelo hemisfério esquerdo,

valorizando e fragmentando erroneamente os aspectos intelectuais

(cognitivos).

Partindo desses pressupostos ainda temos muito que caminhar para

romper com o atual ensino cartesiano que fragmenta a razão da emoção e que

valoriza somente as habilidades lógico-matemática e lingüística.

Por isso, compreender a importância da afetividade e cognição na

aprendizagem sobre o viés da psicopedagogia, abordado no presente trabalho,

nos respalda para a militância de mudarmos enquanto educadores, afinal

temos comprovações científicas de que a falta de libidinação gera problemas

conflitantes, inibindo o processo de aprendizagem, pois aprender é um ato

desejante e sua negação é o não aprender. O desejo é movido pelo

inconsciente, que nesse momento do aprender ou não aprender responde ás

informações libidinadas negação, recusa, omissão, rejeição a emoção está

para o prazer assim como o prazer está para o aprendizado e a auto-estima é a

ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados.(RELVAS

2008).

Tal compreensão nos permite então afirmar que o professor precisa

despertar no sujeito aprendente a vontade de querer aprender, dispondo de

recursos atrativos para que haja a consolidação dessa aprendizagem por meio

da multiplicação de sinapses, na medida em que a emoção exerce influencia

nos processos cognitivos. Afinal a afetividade/emoção provoca reações

químicas e neurais que ocorrem no cérebro emocional que irão interferir

diretamente no ato de aprender.

Precisamos educar o nosso olhar da observação para percebermos os

nossos alunos por meio de uma visão holística, rompendo assim os ditames de

um modelo autoritário de educação. A visão do homem como um todo, é a

chave para o desenvolvimento integral do ser. Por isso a preocupação em unir

afetividade e cognição na aprendizagem.

Diante do exposto, pode-se evidenciar que trabalho com a hipótese de

que a precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral, bem

como a falta de utilização de seus vastos recursos no processo de

aprendizagem, faz com que seja premente a união dos aspectos relacionados

da psicologia da educação com a neurociência na formação científica do

psicopedagogo. Por isso conhecer os dois hemisférios do cérebro humano é de

suma importância para que se compreenda como se processa a aprendizagem

dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia - Afetividade e Cognição.

METODOLOGIA

O presente estudo situa-se no domínio dos estudos sobre

psicopedagogia e a neurociência com suas interfaces com a psicologia do

desenvolvimento estará permeado pelas contribuições de inúmeros autores

que auxiliem na compreensão dessa temática.

Com isso, estudos na área do desenvolvimento humano têm mostrado

como questões afetivas e cognitivas influenciam diretamente no processo

ensino-aprendizagem.

Neste sentido esta monografia estará pautada pela reflexão crítica de

levantamento bibliográfico dentre os teóricos construtivistas enfatizados nesse

trabalho, Piaget, Wallon e Vygotsky que são proeminentes no estudo de como

essas duas faculdades (cognição e emoção), agindo de forma dialética,

contribuem no desenvolvimento do ser humano. Já no que se refere aos

aspectos neurociêntíficos serão destacadas as contribuições de Relvas e

Damasio.Complementando a pesquisa de forma proeminente será a todo

instante entrelaçado as questões psicopedagogicas expostas nos trabalhos de

Fernandez e Porto.

SUMÁRIO

I�TRODUÇÃO ............................................................................................................. 10

CAPITULO I – PSICOPEDAGOGIA: PARA QUE E POR QUÊ? ........................ 12

CAPITULO II - �EUROCIÊ�CIA, PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL. ............................................................................................... 18

CAPITULO III - TEORIZA�DO O ASSU�TO: CO�TRIBUIÇÕES DE GRA�DES MESTRES ................................................................................................. 31

REFERÊ�CIAS BIBLIOGRÁFICAS: ...................................................................... 42

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo precípuo tencionar uma análise

acerca das relações existentes entre cognição, afetividade e aprendizagem.

Dessa forma visa-se investigar, por meio de uma perspectiva não só da

psicopedagogia como também da neurociência, aspectos co-relacionados

desta tríade.

Partindo desses pressupostos torna-se preciso enfatizar que inúmeros

autores vêm ganhando destaque no âmbito acadêmico com trabalhos voltados

para abordagens focadas nos processos psicológicos e comportamentais do

aluno em desenvolvimento.

O presente estudo, que pode ser situado no domínio dos estudos sobre

neurociência com suas interfaces com a psicopedagogia, estará permeado,

sobretudo pelas contribuições dos autores mencionados anteriormente.

Decorrendo deste entendimento acredito ser necessário destacar que as

reflexões aqui expressas estão longe de poderem ser consideradas esgotadas,

isso porque mesmo sem querer cair no clichê comum talvez este trabalho

tenha suscitado mais perguntas do que respostas. Mas talvez este seja seu

maior mérito, o de trazer a tona toda complexidade e multifaceidade que

permeia o desafio da compreensão de como se processa a cognição e

afetividade para a aprendizagem.

Estruturada em três capítulos este estudo buscar-se-á em um primeiro

instante, com a confecção do Capítulo I refletir acerca da importância do

psicopedagogo Institucional, o que será comprovado por meio de uma analise

histórica deste campo de atuação profissional.

Confiante de que educar é promover a aquisição de novos

comportamentos e os comportamentos resultam do funcionamento do cérebro,

poder-se-ia concluir que o conhecimento das bases neurobiológicas do

processo ensino-aprendizagem seria fundamental na formação do educador.

Afinal, como trabalhar a questão da aprendizagem se não é conhecido como

ela se processa no cérebro humano? Seguindo esta problemática será

desenrolado o capítulo II.

Já no Capítulo III pretendo problematizar, por meio de reflexões teóricas

o tema abordado.

Fechando a monografia o capitulo IV nos mostrará o quanto precisamos

educar o nosso olhar psicopedagógico para,através da observação,

percebermos os nossos alunos por meio de uma visão holística, rompendo

assim os ditames de um modelo autoritário de educação

CAPITULO I – PSICOPEDAGOGIA: PARA QUE E POR

QUÊ?

De acordo com as questões debatidas no âmbito acadêmico torna-se

mister enfatizar que a psicopedagogia ocupa-se não somente dos problemas

de aprendizagem, mas sim de um modo preventivo, auxiliando no processo de

ensino-aprendizagem levando em consideração o indivíduo enquanto ser

único, indivisível e com suas potencialidades específicas.

Neste sentido este capitulo pretende repensar acerca da importância

deste profissional no cenário Escolar.

1.1 – Para além da Psicologia e da Pedagogia: conhecendo a

Psicopedagogia Institucional.

O objeto de estudo da psicopedagogia contemporânea continua sendo a aprendizagem, entretanto passa-se a valorizar a amplitude do fenômeno educacional e mais intensamente a relação do sujeito com a aprendizagem. Considera-se assim o contexto, a situação e as interações realizadas pelo aprendiz durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante destes referenciais é que a ação psicopedagógica será proposta e desenvolvida.Isto, também contribui para que se possa situar a psicopedagogia como uma área de conhecimento interdisciplinar.(Peres & Oliveira,2007.p1)

Antes de pautar uma análise acerca da importância da psicopedagogia

torna-se preciso definir que posicionamento temos sobre este campo de

atuação,afinal este é ainda motivo de muita discussão, pois quando se falaem

psicopedagogia, encontra-se muitas definições diferentes.

Desse modo, ter clareza do que se entende por Psicopedagogia, parece-

me condição essencial para definir critérios para constituição da importância

deste profissional.

Para tanto a definição inicial a ser defendida neste trabalho monográfico

é a mesma que a própria Associação Brasileira de Psicopedagogia adotou, em

1989 quando sinaliza que a psicopedagogia: "É a área que estuda a

aprendizagem e seus eventuais bloqueios."

Como bem destaca Porto (1995) a psicopedagogia nasceu da

necessidade de compreensão do processo de aprendizagem, sobretudo das

dificuldades de aprendizagens.

Para além da pedagogia e da psicologia a psicopedagogia recorre a

outros campos de conhecimento, como a filosofia, a psicanálise, a lingüística e

a neurociência.

Sara Paín (1986, p.5) diz,os que se defrontam com os problemas de

aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da Psicanálise

e da teoria piagetiana.

Assim, devido à complexidade do seu objeto de estudo, são importantes

à Psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras áreas. O que

torna errônea e simplista a afirmação de que a psicopedagogia seria a junção

da pedagogia com a psicologia.

Ou seja, nenhuma dessas áreas anteriormente mapeadas (a filosofia, a

psicanálise, a lingüística, a Pedagogia, a Psicologia e a neurociência) surgiu

especificamente para responder à problemática da aprendizagem humana.No

entanto as mesmas , nos fornecem meios para repensar cientificamente e

operar no campo psicopedagógico.

Grosso modo, e para fins monográficos, pode-se dizer que a

psicopedagogia preocupa-se com a aprendizagem e suas causas, preocupa-se

em entender: COMO o sujeito aprende; POR QUE ele aprende; QUANDO ele

aprende.Nas palavras de estudo (Bossa,2000, p. 21 e 23)

“A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo.Assim,Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido a existência de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana:como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito,adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.”

No que tange o movimento da psicopedagogia no Brasil, cabe pontuar,

de acordo com os estudos de Porto (1995),que este remete ao seu histórico na

Argentina. Devido à proximidade geográfica e ao acesso fácil à literatura, as

idéias dos argentinos muito têm influenciado a prática brasileira. Pesquisando a

origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, verifica-se que a

sua literatura está fortemente marcada pela literatura francesa. O que não

significa que a psicopedagogia tem surgido na Argentina, como pensam

muitos.

Ao contrário, a preocupação com os problemas de aprendizagem teve

origem na Europa, ainda no século XIX.Onde a criança que não conseguia

aprender era taxada como “anormal”, pois a causa de seu fracasso era

atribuída a alguma anomalia orgânica.

Porém, entre 1920 e 1928 tentou-se utilizar os conhecimentos da

psicologia, da psicanálise e da pedagogia, em auxílio das crianças que

tivessem dificuldades de comportamento.

Tanto na escola como na família, visa-se obter a readaptação por meio

de um acompanhamento psicopedagógico.

Através da cooperação psicologia com a pedagogia, esperavam adquirir

um conhecimento total da criança e do seu meio, tornando possível a

compreensão do caso.

A partir de 1948, o termo pedagogia curativa passa a ser definido como

terapêutica para atender crianças e adolescentes desadaptados que, embora

inteligentes, tinham baixo rendimento escolar (França).

Esses diversos sentidos conferidos à psicopedagogia é um “novo todo”

que está se estruturando, cuja identidade se encontra ainda em processo de

maturação. No final de 1970 surgiram os primeiros cursos de especialização

em psicopedagogia no Brasil.

Em novembro de 1984 foi realizado o 1º Encontro de Psicopedagogos

em São Paulo.

Com isso penso que este novo campo de atuação, da psicopedagogia é

de suma importância, uma vez que:

É auxiliando na identificação dos problemas no processo de aprender é lidando com as dificuldades de aprendizagem através de instrumentos e técnicas específicas através da articulação de várias áreas , que o psicopedagogo interfere na aprendizagem. Apoiando-se em pressupostos científicos da Psicanálise, Epistemologia genética, Psicologia Social, da Linguística ... que a psicopedagogia Institucional busca suporte para responder aos sintomas da problemática de ensino - aprendizagem.(GASPARIN 1999, P. 36)

Partindo desses pressupostos pode-se afirmar que o psicopedagogo

aparece porque existe uma brecha no mercado crescente e carente de

profissionais especializados em aprendizagem, por isso sua compreensão

como destacado outrora deve ser entendida muito além da definição brasileira

onde a psicopedagogia trata dos transtornos de aprendizagem, na verdade, ou

em outros termos expressivos da dificuldade da aprendizagem.

Neste sentido a “psicopedagogia contemporânea” tem um sentido mais

abrangente que lida com as condições para a que a aprendizagem ocorra, e

também com os possíveis bloqueios, o que aconteceu, o que está impedindo o

processo de elaborar, de aprender.Por isso o processo de aprendizagem e

seus fundamentos são conhecimentos necessários para atender o aluno em

seu processo de aprendizagem. Essa é a área de estudos e de atuação do

psicopedagogo.

Segundo Fernandes (1990 p. 117), a

“ intervenção psicopedagógica não si dirige ao sintoma, mas o poder para mobilizar a modalidade de aprendizagem, o sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, e é a partir daí que vai transformando o processo ensino aprendizagem. Portanto a psicopedagogia não lida diretamente com o problema, lida com as pessoas envolvidas. Lida com as crianças, com os familiares e com os professores, levando em conta aspectos sociais, culturais, econômicos e psicológicos.

No que tange esse viés Bossa (2000) nos auxilia e muito a elucidar as

funções que podem ser exercidas pelo psicopedagogo Institucional, que podem

variar da orientação aos responsáveis ao auxilio de professores nas questões

de ensino aprendizagem,na dinâmica de estratégias para um bom

entrosamento entre todos os membros da comunidade escolar,bem como no

apoio ao sujeito aprendente que esteja necessitando, promovendo por meio

destas iniciativas medidas estratégicas um clima harmonioso para que a

aprendizagem se consolide.

“[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter essistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem. O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreensão das necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às necessidades de aprendizagem. Desta forma o psicopedagogo institucional passa a tornar uma ferramenta poderosa no auxílio da aprendizagem.” (BOSSA,2000;p.15)

Não obstante cabe assinalar que o psicopedagogo deve saber trabalhar em

conjunto com outros profissionais tendo consciência de que só poderá usar de

recursos como jogos e terapias específicas e, sempre em conjunto com outro

profissional, nunca de forma isolada, achando que somente tratando o fator

psicológico obterá bons resultados.

Neste sentido, o psicopedagogo Institucional enfrenta algumas

limitações, pois este não pode diagnosticar e nem trabalhar com conteúdos,

mas deve através de uma perspectiva interdisciplinar fazer encaminhamentos

necessários a fonoaudiólogos, psicanalistas,neurocientistas etc... bem como

auxiliar na consolidação da aprendizagem dos discentes.

CAPITULO II - NEUROCIÊNCIA, PSICOPEDAGOGIA E

EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL.

“O ser humano nos é revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural. O cérebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mão, com a qual escrevemos, são órgãos totalmente biológicos e, ao mesmo tempo, totalmente culturais. O que há de mais biológico – o sexo, o nascimento, a morte – é, também, o que há de mais impregnado de cultura”.

(Morin ,2002.p.37)

Este capitulo visa investigar, por meio de uma perspectiva aspectos co-

relacionados da tríade existente entre Neurociência,Psicopedagogia e

Educação. O que certamente auxilia no entendimento do como a aprendizagem

ocorre,fato este de valor indubitável para os profissionais da psicopedagogia

interessados em compreender o como a cognição e a afetividade caminham na

mesma direção para o ato de aprender.

2.1 – Questões Introdutórias.

A Compreensão, tão bem enfatizada nos dias atuais de que o homem é

um ser biopsicossocial é sabiamente defendida nos cursos de formação de

professores, porém uma análise sólida, pautada nas grades curriculares das

graduações e pós-graduações na área da educação, torna possível a

afirmação que o discurso competente não se agrega a prática, na medida

em que tais currículos nos revelam a falta de disciplinas que contemplem

reflexões sobre os fundamentos biológicos da educação.

Se educar é promover a aquisição de novos comportamentos e os

comportamentos resultam do funcionamento do cérebro, poder-se-ia concluir

que o conhecimento das bases neurobiológicas do processo ensino-

aprendizagem seria fundamental na formação do educador, afinal como

trabalhar a questão da aprendizagem se desconheço como ela se processa no

cérebro humano?

A precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral,

bem como a falta de utilização de seus vastos recursos na educação, faz

com que seja premente a união dos aspectos relacionados da psicologia da

educação com a neurociência na formação científica do professor. O modelo

educacional de formação de professores vigente no país tem se mostrado,

na prática, ainda bastante deficitário.

Dessa forma, cresce a preocupação, estudo e pesquisas voltados para

minimizar tal situação. Sendo que a questão dos professores, no âmbito de

sua formação e qualificação profissional é bastante complexa e está

profundamente ligada a contextos sociais e culturais, necessitando do

rompimento de antigos paradigmas neste âmbito, demonstrando assim que

as grades curriculares dos cursos de graduação merecem serem

repensadas, uma vez que não contemplam disciplinas que permita a

compreensão do discente como seres biopsicossociais.

Após a explosão da “Década do Encéfalo”, 1por volta dos anos 90,

intensificou-se o volume de estudos e pesquisas voltadas para o cérebro

humano, tanto no aspecto biológico quanto psicológico.

Dessa maneira, a pesquisa e o interesse em neurociências tem

crescido em resposta à necessidade de, não somente entender os

processos neuropsicobiológicos normais, mas também para respaldar a

ciência da educação.

1 Termo proclamado pelo ex Presidente Bush, no Congresso dos EUA, no intuito de

incentivar cientistas a fazerem novas descobertas importantes nessa área. (Cf. Bea; Connnor; Paradiso, 2002, p. 20).

Partindo desses pressupostos, novos desafios históricos têm

redimensionado e emergidos novos paradigmas, os quais impulsionam a

ciência e a todos aqueles que se preocupam com a integridade humana, nos

aspectos físico, emocional e, em particular, sócio-cultural. Nesse âmbito

atuam os processos sócio-educacionais, cujos reflexos encontram eco na

plasticidade das células cerebrais.

Com isso torna-se imprescindível minimizar as diferenças culturais entre

estas três categorias (neurocientistas,psicopedagogos e educadores) no

sentido de promover sua completa integração, objetivando uma nova ciência

da educação, voltada para o desenvolvimento da humanidade, utilizando

tanto os conhecimentos provenientes do aprendizado de sala de aula como

da função cerebral.

Com isso torna-se imprescindível minimizar as diferenças culturais entre

estas duas categorias (neurocientistas e professores) no sentido de

promover sua completa integração, objetivando uma nova ciência da

educação, voltada para o desenvolvimento da humanidade, utilizando tanto

os conhecimentos provenientes do aprendizado de sala de aula como da

função cerebral.Para tanto, precisamos “educar o nosso olhar da

observação” para percebermos os nossos discentes por meio de uma visão

holística, rompendo assim os ditames de um modelo cartesiano de

educação.

Até porque o resgate da visão do todo que nos escapou, ao trilharmos

cegamente pelos caminhos retilíneos do velho paradigma cartesiano, requer

novos olhares. Dentre estes, encontra-se a visão holística, ou seja, aquela

capaz de enxergar a totalidade não em suas partes isoladamente, mas na

complexa rede formada por todas elas.

Ou seja,a visão do homem como um todo, é a chave para o

desenvolvimento integral do ser. Por isso a preocupação central em

refletirmos acerca das contribuições da neurociência no campo

educacional.

2.2-Compreendendo o homem enquanto um ser

biopsicossocial

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano(...)O conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital à lucidez.É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. (Morin, 2002, p.19)

O homem moderno deve ser entendido sob um aspecto

biopsicossocial. Dessa maneira,toda história de vida deve ser analisada sob

influências biológicas, psicológicas e sociais, aspectos esses que certamentes

esstão interligados.

Isso porque o homem recebe influências do seu organismo

internamente (genética, vírus, bactérias, doenças congênitas, defeitos

estruturais), da sua percepção própria, experiências e vivências de mundo

(ações, pensamentos e sentimentos) e da sua interação com os diversos

grupos (família, amigos), a sociedade e sua cultura.

Também o homem biopsicossocial recebe diferentes influências

do meio ao longo de sua vida. Muitas áreas são importantes para a análise do

comportamento humano, tais como: afetiva, familiar, conjugal, sexual,

interpessoal (amizades), lazer, social, escolar, religiosa, trabalho, biológica

(doenças), ambiente cultural, questões morais, regras sociais, costumes.

Tais afirmativas supracitadas servem como um embasamento para

rompermos com a visão cartesiana que fragmenta o ser humano, a este

respeito podemos nos remeter também a categorização de que o homem é um

ser holístico na medida em que ‘HOLISMO’ esta teoria defende que o homem

é um ser indivisível, que não, pode ser entendido através de uma análise

separada de suas diferentes partes. Compreensão esta que merece ser mais

enraizada nos cursos de formação de professores e psicopedagogos, uma vez

que tal entendimento implicará na reformulação das grades curriculares

incluindo, por exemplo, disciplinas como a neurociência que nos auxilia na

percepção de questões cerebrais que embora de suma importância são na

maioria das vezes desconhecidas por estes futuros profissionais.

Neste sentido, torna-se mister urgentemente romper com o paradigma

mecanicista instaurado na educação que separa a pessoa do seu meio social,

do ambiente natural e dividida em partes.

Trabalho então com a hipótese de que a união entre a neurociência, a

psicopedagogia e a educação serviriam como ponte para uma compreensão de

sujeitos aprendentes holísticos, percebidos em sua totalidade, fato este

essencial uma vez que a psicopedagogia surge não da divergência entre as

demais áreas do conhecimento, mas da convergência entre elas. Bem diferente

da visão excludente e segregaria que fecha cada saber em uma especialidade,

a Psicopedagogia se abre numa relação dialógica com as outras formas de

conhecimento, assim a velha e arcaica concepção do dividir para entender

cede lugar ao unir para conhecer, compreender.

.

2.3- Conhecendo a relação afetividade/cognição por uma

perspectiva biológica

Para a ciência as emoções são conjuntos de reações químicas e neurais

que ocorrem no cérebro emocional. Na superfície medial do cérebro dos

mamíferos, o sistema límbico é a unidade responsável pelas emoções. É uma

região constituída de neurônios, células que formam uma massa cinzenta

denominada de lobo límbico. O sistema límbico originou-se a partir da

emergência dos mamíferos mais antigos. Através do sistema nervoso

autônomo2, ele comanda certos comportamentos necessários à sobrevivência

de todos os mamíferos, interferindo positiva ou negativamente no

funcionamento visceral e na regulamentação metabólica de todo o organismo.

Embora não haja, como visto na pesquisa para a realização deste

trabalho, completo acordo entre os autores quanto às estruturas que fazem

parte do sistema límbico assinalaremos algumas partes que consideramos

relevantes para a compreensão do mesmo (in: htpp/www.wikipedia.com.br):

§ Amígdala: faz com que o animal se torne dócil, sexualmente

indiscriminativo, afetivamente descaracterizado e indiferente às situações

de risco. Em humanos, a lesão da amígdala faz, entre outras coisas, com

que o indivíduo perca o sentido afetivo da percepção de uma informação

vinda de fora, como a visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe quem está

vendo, mas não sabe se gosta ou desgosta da pessoa em questão, como

na síndrome de asperger.

§ Hipocampo: considerada a principal sede da memória e importante

componente do sistema límbico. Envolvido com os fenômenos da memória

de longa duração. Quando ambos os hipocampos (direito e esquerdo) são

destruídos, nada mais é gravado na memória.

§ Tálamo: segundo Relvas (2008) são lesões ou estimulações do dorso

medial e dos núcleos anteriores que estão correlacionadas com as reações

da reatividade emocional do homem e dos animais. A importância dos

núcleos na regulação do comportamento emocional possivelmente decorre,

2 Sistema nervoso autônomo é a parte do Sistema nervoso que está relacionada ao controle da vida vegetativa, ou seja, controla funções como a respiração, circulação do sangue, controle de temperatura e digestão. É também o principal responsável pelo controle automático do corpo frente às modificações do ambiente.

não de uma atividade própria, mas das conexões com outras estruturas do

sistema límbico. O núcleo dorso-medial conecta com as estruturas corticais

da área pré-frontal e com o hipotálamo.

§ Hipotálamo: É parte mais importante do sistema límbico. Além de seus

papéis no controlo do comportamento, essas áreas também controlam

várias condições internas do corpo, como a temperatura, o impulso para

comer e beber... seu controle está relacionado com o comportamento. Ele

mantém vias de comunicação com todos os níveis do sistema límbico. O

hipotálamo desempenha, ainda, um papel nas emoções. Especificamente,

as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto que

a porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e a

tendência ao riso (gargalhada) incontrolável.

§ Giro cingulado: Situado na face medial do cérebro entre o sulco singulado

e o corpo caloso, que é um feixe nervoso que liga os dois hemisférios

cerebrais. Há ainda muito por conhecer a respeito desse giro, mas sabe-se

que a sua porção frontal coordena odores, e visões com memórias

agradáveis de emoções anteriores. Esta região participa ainda, da reação

emocional à dor e da regulação do comportamento agressivo.

§ Área pré-frontal: Não faz parte do Lobo límbico tradicional, mas suas

intensas conexões com o tálamo, amígdala e outras sub-corticais, explicam

o importante papel que desempenha na expressão dos estados afetivos.

Está classicamente dividido em três áreas funcionais e anatómicas: a área

dorsolateral, a área orbitofrontal e a área cingulada anterior. A área

dorsolateral está relacionada com o raciocinio, permite a integração de

percepções temporalmente descontinuas em componentes de ação

dirigidos a um objetivo. A área orbitofrontal representa uma interface entre

os domínios afetivo/ emocional e a tomada de decisões centradas nos

domínios pessoal e social. A área dorsolateral funciona como um "secretário

de direção" da área dorsolateral, ao dirigir a atenção. Tem um papel

igualmente importante na motivação do comportamento. As três áreas

contribuem para o que se designa de "Funções Executivas". Quando o

córtex pré-frontal é lesado, o indivíduo perde o senso de suas

responsabilidades sociais (lesões orbitofrontais), bem como a capacidade

de concentração e de abstração (lesões dorsolaterais). Em alguns casos, a

pessoa, conquanto mantendo intactas a consciência e algumas funções

cognitivas, como a linguagem, já não consegue resolver problemas, mesmo

os mais elementares. Quando se praticava a lobotomia pré-frontal para

tratamento de certos distúrbios psiquiátricos, os pacientes entravam em

estado de "tamponamento afetivo", não mais evidenciando quaisquer sinais

de alegria, tristeza, esperança ou desesperança. Em suas palavras ou

atitudes não mais se vislumbravam quaisquer resquícios de afetividade.

Observe a figura3 abaixo:

3 Figura extraída do site http://blogdochorik.blogspot.com/2008/10/culpa-do-sistema-lmbico.html acesso em 25/03/2010 às 18h

Após a compreensão da composição deste sistema límbico e uma vez

conhecidas as estruturas participativas nas emoções, interessa saber como se

processam e integram estas emoções de acordo com uma emoção específica.

Assim, surge o sistema de prazer e recompensa, medo, alegria, tristeza, raiva

etc.

No que tange a inteligência4, segundo a "Mainstream Science on

Intelligence", que foi assinada por 52 pesquisadores em inteligência, em 1994

é:

"uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender idéias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprendizagem literária, uma habilidade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta - 'pegar no ar', 'pegar' o sentido das coisas ou 'perceber'"

Ou nas palavras de Sternberg: "um comportamento adaptativo orientado

a metas”. Caminhando nesta compreensão, ele afirma que a inteligência é feita

de três aspectos integrados e interdependentes: no mundo interno (cognição);

as relações com o mundo externo (percepção e ação); as experiências que

relacionam ao mundo externo e o interno.

2.4-Entre razões e emoções: conhecendo os hemisférios do

cérebro humano

“São muitas as partes do corpo que são aos pares: as pernas, os olhos, os pés... e o cérebro! Os dois hemisférios do cérebro especializaram-se para que uma metade trate mais de determinadas tarefas do que a outra. Em tais situações, um hemisfério irá dominar o outro. Caso tenha de resolver um problema, o seu hemisfério esquerdo irá tratar das deduções

4 Embora haja uma vasta discussão sobre esta conceituação, nos apropriamos, após uma extensa pesquisa destes dois últimos conceitos.

lógicas enquanto que o direito providenciará uma perspectiva geral intuitiva. Mas, não podemos viver sem um dos hemisférios. Todo o pensamento é um resultado dos processos de pensamento dos dois hemisférios.”

(Damásio 2000 p. 66)

Com as recentes pesquisas sobre o funcionamento do cérebro, a Teoria

das Inteligências Múltiplas, a avaliação das aptidões cerebrais dominantes, e

técnicas que foram criadas para acelerar a aprendizagem, tornou-se muito

mais fácil aprender e gravar na memória o que estudamos.

Desse modo, psicólogos, neurologistas e pesquisadores vêm escrevendo os

resultados desses estudos, esclarecendo-nos e deixando-nos entusiasmados

com os resultados obtidos por quem utiliza essas técnicas.

Um dos órgãos mais complexos de nosso corpo, o cérebro humano,

ainda muito pesquisado pela ciência, é formado por células nervosas (ou

neurônios) e células gliais. As primeiras são responsáveis pela motricidade,

consciência e sensibilidade, enquanto que as gliais sustentam e mantêm vivos

os neurônios.

De acordo com fontes pesquisadas para a realização deste trabalho,

podemos perceber que as atividades dos neurônios geram um mundo interno

que se adapta e se modifica à medida que interagem com o meio ambiente,

sendo que os nossos cinco sentidos (tato, gustação, visão, olfato e audição)

constituem o elo de comunicação. A evolução, experiência e sobrevivência

humanas são determinadas pelas constantes trocas de mensagens e

respostas, remodelando ambos para fins de adaptação, posto que a pluralidade

cultural desencadeia mudanças no cérebro. A cada nova vivência e

aprendizado, novas conexões neurais são acrescentadas.

Assim, como bem sinaliza Relvas (2008) nosso cérebro, que é dividido

em dois hemisférios, direito e esquerdo, trabalham em conjunto, por meio de

dois milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se

encarregam de pôr estes hemisférios em constante interação.

Embora haja uma relação entre estes hemisférios vale ressaltar que

cada hemisfério se ocupa de habilidades especificas que se completam na

medida em que virtualmente todo o pensamento é formado através da

cooperação entre as duas formas de pensar dos dois hemisférios, o que é

alcançado com a ajuda de um feixe espesso de fibras nervosas, designado

como o corpo caloso. O corpo caloso transporta 4 mil milhões de mensagens

por segundo entre os dois hemisférios do cérebro.

HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA

HEMISFÉRIO5

Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Escrita à mão

Símbolos Relações espaciais

Linguagem Figuras e padrões

Leitura Computação matemática

Fonética Sensibilidade a cores

Localização de fatos e detalhes Canto e música

Conversação e recitação Expressão artística

Seguimento de instruções Criatividade

Escuta Visualização

Associação auditiva Sentimentos e emoções

A grande maioria das pessoas foi acostumada a pensar e agir de acordo

com o paradigma cartesiano, baseado no raciocínio lógico, linear, seqüencial,

deixando de lado suas emoções, a intuição, a criatividade, a capacidade de

ousar soluções diferentes.

5 Fonte de consulta: http://www.ced.ufsc.br/yoga/hemisferios.html acesso em 22/02/2010 às 12h

António Damásio, respeitado e premiado neurologista português, autor

de inúmeros trabalhos, publicou recente o livro O erro de Descartes, afirmando

que “o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anti-

cartesiano: Existo (e sinto), logo penso”.

A visão do homem como um todo, é a chave para o desenvolvimento

integral do ser. Por isso a preocupação em unir afetividade e cognição na

aprendizagem.

Utilizando mais o hemisfério esquerdo, considerado racional, deixamos

de usufruir dos benefícios contidos no hemisfério direito, como a imaginação

criativa, a serenidade, visão global, capacidade de síntese e facilidade de

memorizar, dentre outros.

Discorrendo deste entender, Damásio (1996) identificou, no

acompanhamento de pacientes com lesões cerebrais, especialmente pré-

frontais, características comuns. Dentre elas, uma significativa redução das

atividades emocionais. Isso o levou a estabelecer relações entre áreas

cerebrais, raciocínio e tomada de decisões e emoções

"Parece existir um conjunto de sistemas no cérebro humano consistentemente dedicados ao processo de pensamento orientado para um determinado fim, ao qual chamamos raciocínio, e à seleção de uma resposta, a que chamamos tomada de decisão, com uma ênfase especial no domínio pessoal e social. Esse mesmo conjunto de sistemas está também envolvido nas emoções e nos sentimentos e dedica-se em parte ao processamento dos sinais do corpo(...). Estabelecendo uma intrínseca relação entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda que a essência da tristeza ou da felicidade é a percepção combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que estejam justapostos, complementados por uma alteração no estilo e na eficiência do processo de pensamento"

(Damasio,1996.p 45)

Neste sentido, o neurologista nos revela brilhantemente que a

emoção e o sentimento assentam-se em dois processos básicos, que

funcionam em paralelo: "o primeiro, a imagem de um determinado estado do

corpo justaposto ao conjunto de imagens desencadeadoras e avaliativas que

o causaram; e o segundo, um determinado estilo e nível de eficácia do

processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos no

primeiro”.

Assim torna-se uma condição sine qua non resgatar os postulados do

neurologista Damásio, na medida em que ele destaca a existência de uma

forte interação entre a razão e as emoções, defendendo a idéia de que os

sentimentos e as emoções são uma percepção direta de nossos estados

corporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a consciência

CAPITULO III - TEORIZANDO O ASSUNTO:

CONTRIBUIÇÕES DE GRANDES MESTRES

Neste capítulo pretende-se problematizar, por meio de reflexões teóricas

o tema abordado. Tendo por finalidade precípua a elucidação de alguns

apontamentos de suma importância para compreendermos o quanto a visão

mecanicista que separa cognição de emoção é um fato estrutural que deve ser

resignificado.

3.1- Reflexões necessárias “A educação moderna está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do objeto.”

(CURY, 2003)

Primeiramente, é necessário compreender que a afetividade é um termo

utilizado para designar e resumir não só os afetos em sua acepção mais

restrita, mas também os sentimentos ligeiros ou matizes de sentimentos, de

agrado ou desagrado, enquanto o afeto é definido como qualquer espécie de

sentimento e (ou) emoção associada a idéias ou a complexos de idéias

(CABRAL e NICK, 1999).

Nas escolas em geral, alunos experimentam diversos afetos: o prazer de

conseguir realizar algo pela primeira vez, tristeza ao saber da doença de um

amigo, raiva ao discutir com colegas. Além disso, podem gostar ou não de

seus professores, sentirem-se felizes quando seus companheiros de sala os

aceitam e culpados quando não estudam o suficiente.

No que tange a relação afetiva professor-aluno, precisamos enfatizar

que esta é de suma importância para alcançarmos bons resultados na

aprendizagem. O sujeito aprendente que vê, em seu professor, um mediador,

um colaborador, evita causar-lhe desgostos, quer ser como ele, e, assim,

adota, quase que inconscientemente, uma conduta de respeito, cooperação e

atenção nas suas aulas, frutificando uma assimilação mais rápida e consistente

do conteúdo por ele ministrado.

No entanto, a história da Educação mostra que, desde que a escola

adquiriu seus contornos atuais, houve um prejuízo na dimensão afetiva da ação

pedagógica – o que se tornou ainda mais acentuado na chamada era pós-

moderna, como destaca o trecho da epígrafe inicial deste capitulo6.

Trabalhos como de TEIXEIRA e NUNES (2008) acentuam a construção

ao longo dos últimos séculos, de uma escola disciplinadora e homogeneizadora

que tenta classificar, vigiar e punir. Assim a preocupação com vínculos

afetivos, embora muito difundida atualmente, ainda mereça grande destaque,

afinal como bem destaca Freire (1996 p.53):

“Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo.”

Analisando o trabalho de autores consagrados no campo da educação

como o biólogo Jean Piaget, o psicólogo russo Lev Vygostky e o francês Henri

Wallon é possível perceber a compreensão da afetividade para o sujeito

aprendente.

De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem elementos

cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos.

6 Retomando aos conceitos de Damásio vale ressaltar que sua celebre frase “Existo e sinto, logo penso.” é bastante auxiliadora para repensarmos a importância da afetividade para os aspectos cognitivos, na medida em que todas as informações passam primeiro pela emoção.

Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva,

afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo:

na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o

aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade

está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste

dos esquemas de pensamento ao fenômeno).

Com isso o biológo francês assinala que:

“É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência, mas, na minha opinião, não é suficiente.Podemos considerar de duas maneiras diferentes as relações entre afetividade e inteligência. A verdadeira essência da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais. Na relação entre inteligência e afeto, podemos postular que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas. Muitos autores tem apresentado tal tese, por exemplo, Charles Odier em seu estudo das relações entre psicanálise e meus estudos em psicologia infantil. Odier sustentou que o esquema do objeto permanente - as descobertas que o bebe faz sobre a permanência do objeto quando ele desaparece do seu campo visual - é causado por sentimento, por relações objetais. Ou seja, isto é devido às relações afetivas da criança com o objeto ou pessoa envolvida. Em outras palavras, as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou outras pessoas, são responsáveis pela formação da estrutura cognitiva.”

In: http://haroldovilhena.multiply.com/journal/item/89

/Afetividade_-_Jean_Piaget

Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é “funcional” na

inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu

funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metáfora,

afirmando que “a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um

carro, mas não modifica sua estrutura” (2001 p.5). Na relação do sujeito com os

objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona

seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética corresponde

uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de

raciocínio, diz Piaget, “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que

uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar” (ibidem p.10).

Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente

cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo em que são objetos de

conhecimento, são também de afeto.

Já o psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962) nos aponta por meio de

uma teoria psicogenética a importância dos conjuntos funcionais que atuam

como uma unidade organizadora do processo de desenvolvimento. O afetivo, o

motor e o cognitivo se relacionam entre si profundamente, a cada momento, e

dão resultado a pessoa individual. Em todas as fases, os aspectos motor,

afetivo e cognitivo reagem a estímulos internos e externos, traduzindo a

passagem do sincretismo para a diferenciação que está presente no processo

de desenvolvimento. O afetivo se origina na interocepção e propriação que são

responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Assim o psicólogo nos

revela uma teoria pedagógica tendo o “meio” como um conjunto de

circunstancias no qual as pessoas se desenvolvem interagindo com o outro.

Defende-se um contexto aonde a escola deve ser considerada indissolúvel na

relação da criança com a sociedade e manter o equilíbrio entre elas,

favorecendo a auto-estima do estudante, tendo a sala de aula como uma

oficina de convivência7.

Segundo Almeida (2005; p.1), em trabalho apresentado para Anped,

cujo título é “O que é afetividade? Reflexões para um conceito”:

7 Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.

A posição de Wallon a respeito da importância da afetividade para o desenvolvimento da criança é bem definida. Em sua opinião, ela tem papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua vez, se constitui sob a alternância dos domínios funcionais (o ato motor; o conhecimento; a afetividade e a pessoa). São eles que dão uma determinada direção ao desenvolvimento e no decurso da vida humana. Cada um desses domínios tem seu próprio campo de ação e organização, mas mantém em relação com os demais uma espécie de mecanismo interfuncional.

Inspirado na apropriação de Almeida (2005) acerca dos estudos de

Wallon, pode-se então perceber pela teoria Walloniana que “a afetividade é um

domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores:

o orgânico e o social” (ibidem,p.2). Desse modo. entre esses dois fatores existe

uma relação estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser

superadas pelas condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca

impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que

“Y a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu

futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas

circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está

ausente”. (Wallon, 1954, p. 288).

Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses fatores em suas

interações recíprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as

manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade que

inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico passa a ser

fortemente influenciada pela ação do meio social. Tanto que Wallon defende

uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão se

distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao

social – e isso é visto tanto em 1941, quando ele fez referência à afetividade

moral, quanto em suas teorias do desenvolvimento e das emoções, que

permitiram evidenciar o social como origem da afetividade.8

8 Para Almeida (2005), conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas

Para fins resumitivos pode-se dizer que a afetividade, com esse sentido

abrangente, defendido no texto de Almeida (2005) está sempre relacionada aos

estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo. A afetividade se desenvolve,

podendo ser identificada, em duas etapas, sendo a primeira de base mais

orgânica, e a outra de base mais social. Quando os motivos que provocam os

estados de bem-estar e mal-estar estão primordialmente ligados às

sensibilidades interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas9, temos uma

etapa em que a afetividade é de base orgânica – a chamada afetividade

orgânica. Quando os motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-

estar já não são limitados às sensibilidades íntero, próprio e extero, mas já

envolvem a chamada sensibilidade ao outro, a afetividade passa para outro

patamar, já que de base fortemente social – a chamada afetividade moral, na

terminologia usada por Wallon em 1941. Assim, a afetividade evolui para uma

ordem moral e seus motivos são originados das relações indivíduo-outrem,

sejam relações pessoais ou sociais.

Nesse sentido, torna-se evidente que condições afetivas favoráveis

facilitam a aprendizagem Pois como afirma o francês Wallon (1971) há um

caráter contagioso das emoções. “A emoção necessita suscitar reações

similares ou recíprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande

poder de contágio” (p. 91).

manifestações, diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. Dessa maneira a autora discorre sabiamente enfatizando que a afetividade é um campo mais amplo, já que inclui esses últimos, bem como as primeiras manifestações de tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras palavras, afetividade é o termo utilizado para identificar um domínio funcional abrangente e, nesse domínio funcional, aparecem diferentes manifestações: desde as primeiras, basicamente orgânicas, até as diferenciadas como as emoções, os sentimentos e as paixões. Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expressão são diferentes. Enquanto as primitivas manifestações de tonalidade afetiva são reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por sua vez, constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua origem nas relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.

11 São reações que têm por base os estímulos recebidos pelos receptores do organismo. Estes são de três tipos: interoceptores, cujas excitações provêm de estímulos internos e são o ponto de partida de reflexos vegetativos. Proprioceptores são habitualmente estimulados pelas atividades próprias dos órgãos que os contém, por exemplo, os receptores dos músculos. Exteroceptores que são habitualmente estimulados por agentes externos ao organismo.

Outro autor de suma importância para a compreensão do presente

trabalho é o professor sócio-interacionista Lev Vygotsky que enfatizou a

importância do aprendizado decorrente da compreensão do homem como

um ser que se forma em contato com a sociedade, afinal como bem

destacou: "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem".

No que se refere aos aspectos cognitivos e afetivos o bielo russo (1996)

assinalou que:

"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos."

Assim, a teoria construída pelo psicólogo russo rompe com as correntes

até então estruturadas e parte de uma nova concepção de realidade e de

homem.

Tecendo estas questões Vygotsky questiona o dualismo entre as

dimensões afetivas e cognitivas quando menciona que a psicologia tradicional

peca em separar os aspectos intelectuais dos afetivos afirmando

veementemente que os processos pelos quais o afeto e o intelecto se

desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e

influências mútuas.

Com base nos estudos dos teóricos utilizados, bem como nas

contribuições da neurociência torna-se evidente que o pilar que sustenta a

educação é a união entre a cognição à afetividade. Afinal, não é possível

“desenvolver” a habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja

trabalhada. Com isso acredito veementemente que a situação de

aprendizagem deve envolver uma vinculação afetiva entre o ser que ensina e o

ser que aprende como condição para a quebra dos grilhões que aprisionam a

inteligência e bloqueiam a sua real expressão na construção do conhecimento.

A guisa de conclusão, tais levantamentos bibliográficos nos evidenciam

que afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em

quaisquer atividades, embora em proporções variáveis. A afetividade e a

inteligência se estruturam nas ações dos indivíduos. O afeto também implica

em expressividade e comunicação, influenciando decisivamente no processo

de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“A ação, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso corresponde à afetividade” (Dell’Agli e Brenelli,2006, p.32).

Embora haja um discurso pedagógico competente sobre a importância

da afetividade e cognição, o sistema educativo vigente está em sua maioria

estruturado de um modo predominantemente guiado pelo hemisfério esquerdo,

valorizando e fragmentando erroneamente os aspectos intelectuais

(cognitivos).

Visca (1987) considera que a aprendizagem normal é como um

processo de adaptação ativa através do qual o sujeito, frente a uma

determinada situação, recebe os estímulos que se lhe apresentam e os

incorporam a esquemas de conduta que resultaram efetivos em situações

similares, modificando tais esquemas com o fim de produzir uma conduta

adequada a situações presentes.

Muitos dos estudos feitos sobre aprendizagem ignoraram as questões

afetivas nos processos cognitivos do indivíduo ou trataram a afetividade como

fazendo parte da socialização deste. Atualmente, existe grande interesse em

estudar o afeto e sua influência no processo de aprendizagem.

Como destacado outrora, Piaget em 1954 afirma que a afetividade não

modifica a estrutura no funcionamento da inteligência, porém é a energia que

impulsiona a ação de aprender. Ou seja,A afetividade não modifica a estrutura

no funcionamento da inteligência,porém, poderá acelerar ou retardar o

desenvolvimento dos indivíduos, podendo até interferir no funcionamento das

estruturas da inteligência.

Partindo desses pressupostos ainda temos muito que caminhar para

romper com o atual ensino cartesiano que fragmenta a razão da emoção e que

valoriza somente as habilidades lógico-matemática e lingüística.

Por isso, compreender a importância da afetividade e cognição na

aprendizagem sobre o viés da neurociência, abordado no presente trabalho,

nos respalda para a militância de mudarmos enquanto psicopedagogos,

afinal,através dos trabalhos de RELVAS (2008) temos comprovações

científicas de que ausência de libido provoca problemas conflitantes, inibindo o

processo de aprendizagem, pois para que ocorra a aprendizagem é preciso

que o aluno deseje que ela ocorra Assim,o desejo é movido pelo inconsciente,

que nesse momento do aprender ou não aprender responde ás informações

libidinadas negação, recusa, omissão, rejeição a emoção está para o prazer

assim como o prazer está para o aprendizado e a auto-estima é a ferramenta

que movimenta os estímulos para gerar bons resultados.

Tal compreensão nos permite então afirmar que o psicopedagogo

precisa despertar no sujeito aprendente a vontade de querer aprender,

dispondo de recursos atrativos para que haja a consolidação dessa

aprendizagem por meio da multiplicação de sinapses, na medida em que a

emoção exerce influencia nos processos cognitivos. Afinal a

afetividade/emoção provoca reações químicas e neurais que ocorrem no

cérebro emocional que irão interferir diretamente no ato de aprender.

Desse modo, o psicopedagogo precisa estabelecer uma relação afetiva

com os alunos e professores e através de seus conhecimentos adquiridos na

especialização em psicopedagogia, perceba que a aprendizagem se faz por

intermédio das interações que são estabelecidas.

Assim o psicopedagogo poderá oferece por meio de suas atitudes, uma

série de informações aos alunos e professores que irão contribuir na formação

de seu autoconceito.

Assim,para realizar as propostas do ensino, o psicopedagogo deve

conhecer bem as possibilidades de aprendizagens do aluno e suas

características individuais, para que possa adequar a metodologia de ensino ao

aluno. O conhecimento será feito por intermédio da interação e da

comunicação, da observação constante de seus processos de aprendizagem e

da reavaliação da proposta a cada nova fase do processo.

Precisamos educar o nosso olhar da observação para percebermos os

nossos alunos por meio de uma visão holística, rompendo assim os ditames de

um modelo autoritário de educação. A visão do homem como um todo, é a

chave para o desenvolvimento integral do ser. Por isso a preocupação em unir

afetividade e cognição na aprendizagem, o que indubitavelmente nos leva a

acreditar nos estudos de RELVAS (2008) que afirma que ensinar é

fundamentalmente aprender. Aprender a enfrentar o desafio da vinculação da

emoção com a razão no processo de conhecer e,além disso,enfrentar o desafio

de criar recursos,instrumentos,estratégias táticas e operacionais que

mobilizem,no sujeito aprendente, sua emoção em paralelo com sua razão.

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Submetido em 15/10/2007 | Aceito em 26/11/2007 | ISSN 1806-5821 –

Publicado on line em 03 de dezembro de 2007 acesso em 19/03/2010

ÍNDICE

AGRADECIME�TOS ................................................................................................... 3

DEDICATÓRIA .............................................................................................................. 4

RESUMO ......................................................................................................................... 6

METODOLOGIA ........................................................................................................... 8

SUMÁRIO ....................................................................................................................... 9

I�TRODUÇÃO ............................................................................................................. 10

CAPITULO I – PSICOPEDAGOGIA: PARA QUE E POR QUÊ? ........................ 12

1.1 – Para além da Psicologia e da Pedagogia: conhecendo a Psicopedagogia Institucional. ........................................................................ 12

CAPITULO II - �EUROCIÊ�CIA, PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL. ............................................................................................... 18

2.1 – Questões Introdutórias. ........................................................................ 18

2.2-Compreendendo o homem enquanto um ser biopsicossocial ................ 21

2.3- Conhecendo a relação afetividade/cognição por uma perspectiva biológica ........................................................................................................ 22

2.4-Entre razões e emoções: conhecendo os hemisférios do cérebro humano ...................................................................................................................... 26

CAPITULO III - TEORIZA�DO O ASSU�TO: CO�TRIBUIÇÕES DE GRA�DES MESTRES ................................................................................................. 31

3.1- Reflexões necessárias ........................................................................... 31

REFERÊ�CIAS BIBLIOGRÁFICAS: ...................................................................... 42

�DICE .......................................................................................................................... 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre

Título da Monografia: Cognição, Afetividade e Aprendizagem:

Repensando suas Relações com a psicopedagogia.

Autor: Maria Socorro dos Santos

Data da entrega: 23/03/2010

Avaliado por: Maria Poppe Conceito: