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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA NA GESTÃO ESCOLAR
Por: Suellen Ewald Torres Calheiros
Orientador
Prof. Flavia Cavalcanti
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA NA GESTÃO ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar
Por Suellen Ewald Torres Calheiros
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AGRADECIMENTOS
....a Deus que tem feito a Sua
soberana vontade na minha vida, a
minha mãe que sempre me apoio e
sempre esteve ao meu lado, mesmo
nos momentos mais difíceis, e a minha
amiga Michelle que sempre me
incentivou e esteve ao meu lado
durante toda minha formação.
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RESUMO
Este trabalho monográfico tem como tema a liderança democrática do
gestor na relação com os professores do Ensino Fundamental, seguindo a
linha de pesquisa que trata da gestão pedagógica e do cotidiano da escola. O
objetivo foi investigar na instituição a relação do gestor com os professores e a
importância das relações interpessoais entre eles. O problema pesquisado foi:
Até que ponto o gestor pode desenvolver uma liderança democrática na
relação com os professores, do Ensino Fundamental?
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METODOLOGIA
Este estudo teve como referencial teórico: Hora (1999, 2007) e como
metodologia utilizada, uma coleta de dados bibliográficos. Foi possível verificar
ao final desta pesquisa, o quanto é relevante a questão da liderança
democrática na gestão escolar e que algumas atitudes do gestor como
estímulo, motivação, valorização, de princípios de liberdade, de interesses,
autodisciplina através de dinâmicas, participação efetiva na tomada de
decisões, cursos de aperfeiçoamento, reconhecimento do trabalho e
gratificações, ampliam a liderança democrática desse gestor, propiciando uma
gestão de qualidade total e fazendo com que os professores desenvolvam
melhor seu trabalho em sala de aula.
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SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO............................................................................................04 2 – A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA................................................................06 2.1 – Conceito de Liderança................................................................06 2.1.1 - Tipos de liderança............................................................08 2.2 – A Gestão Democrática em uma Organização...........................11
2.3 – As relações interpessoais na Gestão Democrática..................15 2.3.1 – A formação do Professor.................................................16 2.3.2 – O papel do professor na escola.......................................20 2.3.3 – As relações Interpessoais do Gestor / Professores.........24 3 – A GESTÃO DEMOCRÁTICA INCLUI PARTICIPAÇÃO DE TODOS..........26 4 – CONCLUSÃO.............................................................................................28 5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................30
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INTRODUÇÃO
Quantas vezes ouve-se falar de conflitos nas relações interpessoais em
ambientes profissionais, de situações divergentes entre “patrão” e
“empregado”. Com base nessas condições, pode-se afirmar que esse tipo de
problema, também acontece em instituições de ensino.
Instituições que são administradas por pedagogos, porém esses
pedagogos que deveriam ser educadores são descritos como autoritários,
imperiosos, e rudes. Os professores que trabalham nessas escolas se tornam
descontentes com seu local de trabalho, porque são desvalorizados, sendo
então desestimulados até mesmo a desenvolver seu trabalho em sala de aula.
Portanto, este trabalho científico buscou pesquisar: Até que ponto o
gestor pode desenvolver uma liderança democrática na relação com os
professores do Ensino Fundamental?
Esta pesquisadora interessou-se por este problema, depois de observar
em uma de suas experiências profissionais, que ocorreu em uma das escolas
onde esta autora trabalhou: a falta de condições, de liderança da direção,
imposições sobre normas, planejamentos, currículo, entre outros, centralização
de poder e decisões que, muitas vezes, eram interpretadas até, como
exploração. Trata-se da gestão de qualidade total, que pode tornar a escola
em um ambiente melhor em todos os sentidos, pois é ela quem “produz” o
caráter da instituição e de seus respectivos membros.
Esta pesquisa teve como objetivo investigar na instituição a relação do
gestor com os professores e a importância das relações interpessoais entre
eles, que podem interferir na qualidade do processo educativo. Já que o gestor
pode desenvolver uma liderança democrática na relação com os professores,
tomando atitudes que os valorizem, estimulando e motivando, para que se
sintam parte integrante tanto na equipe escolar, como na educação de seus
alunos, para que venham a obter bons resultados dentro de sala de aula. Se
esse gestor não estimular, ou desenvolver atividades em sua escola como,
reuniões, dinâmicas de grupo e gratificações, haverá dificuldade em ampliar
essa liderança democrática.
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Esta pesquisa seguiu a linha de pesquisa: gestão pedagógica e
cotidiano da escola. Porque pesquisou os processos da gestão no cotidiano da
escola e as ações inovadoras referentes à questão da liderança democrática
na gestão.
Esta monografia teve como seu referencial teórico: Hora (1999, 2007), e
foi bibliográfica, porque segundo Gil (1996), fundamentou-se em uma revisão
bibliográfica, e porque foram feitas consultas a obras literárias sobre a
temática.
Este trabalho foi dividido em dois capítulos. O primeiro trata da liderança
democrática, conceito e tipos de liderança, a liderança democrática em uma
organização, buscando demonstrar a importância da gestão democrática. Aborda também as relações interpessoais na gestão democrática focando a
formação do professor, o papel do professor na escola e as relações
interpessoais entre o gestor e os professores procurando definir quais são
essas relações interpessoais e revelar o valor do profissional docente e o
quanto a qualidade das relações interpessoais podem influenciar os processos
existentes na escola. O segundo faz a análise da autora referenciada, que tem
como objetivo o diálogo entre as idéias da autora referenciada e da autora
desta pesquisa.
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2 - A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA
Este capitulo abordará a questão de liderança democrática, focando o
conceito de liderança, os tipos de liderança e a gestão democrática em uma
organização.
2.1 – Conceito de Liderança
De acordo com Ferreira, (1999, p 1211) liderança é “S.f. 1. Função de
líder. 2. Capacidade de liderar; espírito de chefia. 3. Forma de dominação
baseada no prestígio social e aceita pelos dirigidos.”
Segundo Gardner (2000), liderança é a persuasão, ou exemplo, que faz
com que um indivíduo ou uma equipe induzá a um grupo a partilhar, ou a
dedicar-se aos objetivos do líder.
A Nova Enciclopédia Barsa (2001, p 28), descreve que, “Liderança é o
processo de estímulo pelo qual, mediante ações recíprocas bem-sucedidas as
diferenças individuais são controladas e a energia humana que delas deriva se
encaminha em benefício de uma causa comum.”
Para Spector (2003, p 330), “liderança envolve influênciar as atitudes,
crenças, comportamentos e sentimentos de outras pessoas.” A liderança
portanto, é a capacidade de produzir mudança no ambiente em que está
inserida e se torna um elemento fundamental para o funcionamento de
qualquer organização.
Para Gardner (2000), o líder também desempenha (ou levam a que
sejam desempenhados) encargos ou funções que são fundamentais para que
o grupo alcance seus objetivos. E que os líderes formam e são formados,
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porque a comunicação e a influência são mútuas e alguns elementos não-
verbais, não-racionas e inconscientes exercem seu papel.
A Nova Enciclopédia Barsa (2001, p 28) relata que, a liderança é
produzida na interação dos membros de um grupo e portanto, esse contexto
faz com que o líder permaneça em um processo contínuo de troca de
influências.
Segundo Spector (apud FRENCH e RAVEN, 2003, p 331), a influência
ou poder que uma pessoa tem sobre outra, é baseada em cinco fatores. Esses
fatores, envolvem características individuais e condições organizacionais
referentes ao relacionamento entre líder e seguidor.
Tabela 1
As cinco bases da influência e poder interpessoais, de French e Raven
(1959), e como elas podem ser usadas.
BASES UTILIZAÇÃO
Experiência Fornecer informações
Referência Fazer com que os subordinados gostem de você
Legitimidade Obter um alto cargo ou escalão
Recompensa Dar recompensas pela conformidade
Coerção Punir a não conformidade
Gardner (2000, p 20) afirma que, “A capacidade de líderes de se
erguerem acima das jurisdições pode lhes permitir aglutinar grupos
fragmentados de constituintes que precisam trabalhar juntos para resolver um
problema.” Assim Gardner (2000, p 18) esclarecendo também a relação de
poder e liderança, declara que, “ não devemos confundir liderança com poder.
Líderes sempre dispõem de alguma medida de poder, baseado em sua
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capacidade de convencer, mas muita gente com poder não tem dons de
liderança.”
2.1.1 – Tipos de Liderança
Para Gardner (2000, p 21), “os líderes apresentam-se sob muitas
formas, com muitos estilos e diferentes qualidades.”
Spector (2003, p 336), se refere aos tipos de liderança como, “um
conjunto de comportamentos que representam um enfoque na forma de lidar
com os subordinados”
Conforme a Nova Enciclopédia Barsa (2001), há várias formas de
liderança e elas são classificadas pela origem de sua capacidade, ou na
técnica de sua prática. A Nova Enciclopédia Barsa (2001, p 28) também
descreve os tipos de liderança em forma de tópicos:
• Carismática. Assim denominada por Max Weber, a liderança carismática, supostamente de origem sobrenatural, é aceita pelo grupo em períodos de pesadas frustrações e depressões coletivas.
• Reformista. Os representantes da liderança reformista se caracterizam pela imensa carga de hostilidade e agressão de que são portadores. Seus dotes oratórios e capacidade de persuasão são capazes de gerar notáveis efeitos de destruição no campo das instituições e sistemas de organização social.
• Executiva. Supostamente presente nas grandes organizações, a liderança executiva se caracteriza principalmente pela habilidade organizadora e capacidade de orientação das forças coletivas.
• Coercitiva. A liderança coercitiva, também chamada autoritária, caracteriza-se pela total absorção do poder de decisão e peculiar distância social que separa a personalidade que a exerce da coletividade sobre a qual atua.
• De tarefa e socioemocional. A liderança de tarefa tem como característica principal a estruturação de idéias e a
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iniciativa na solução de problemas, enquanto a liderança socioemocional funciona como fator de escoamento de tensões e promoção do moral.
• Estatutária e espontânea. O poder de influência e as funções do líder por delegação estatutária decorrem de imposições legais. A rigor, tais líderes não se revestem de autenticidade e em pouco tempo se deixam anular pela maior habilidade de organização e iniciativa dos líderes espontâneos, ou passam a exercer formas autoritárias de ação.
• Autoritária e democrática ou liberal. O conceito de liderança autoritária coincide com o da coercitiva. Define-se pela competência exclusiva do líder na determinação dos objetivos do grupo, em cuja discussão e fixação os liderados são totalmente excluídos. A liderança democrática se caracteriza pela preocupação de tanto quanto possível, incorporar os liderados nas tarefas de direção (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 2001, p. 28).
Gardner (2000, p 21) expõe exemplificando os muitos tipos de lideres:
A diversidade é praticamente sem limites: Churchill, o velho
guerreiro esplendidamente eloqüente; Gandhi, o visionário e
astuto mobilizador de seu povo; Lenin, o revolucionário
friamente determinado. Considerem apenas a limitada
categoria da liderança militar. George Marshall foi um homem
discreto, que não gostava de aparecer, com um discernimento
soberbo e uma capacidade ilimitada de inspirar confiança.
MacArthur foi um estrategista brilhante, um administrador de
visão ampla, e exuberante até a raiz dos cabelos. (Eisenhower,
que serviu sob as ordens de MacArthur, disse certa vez:
“Estudei arte dramática com um verdadeiro mestre.”)
Eisenhower, no exercício de sua missão de guerra, foi um
notável líder/ administrador e forjador de alianças. O general
Patton foi um comandante de batalhas formidável, intenso. O
marechal-de-campo Montgomery, um líder talentoso,
temperamental, de quem Churchill disse: “Na derrota, indômito;
na vitória, insuportável.” Foram todos grandes líderes - mas de
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uma extraordinária diversidade em seus atributos pessoais
(GARDNER, 2000, p. 21).
Pode-se então afirmar que, o que forma um líder são as suas
características próprias, os traços distintos da sua personalidade, como sua
capacidade, atitude, convicção, seu caráter, compromisso e até mesmo seu
carisma.
Gardner (2000, p 21) afirma que, “o fato de existirem muitos tipos de
líderes tem implicações na educação para a liderança.” Ele também explica
que, os formadores de líderes apresentam um modelo ideal, que é
extremamente restrito. Ao invés de transmitir aos jovens noções dos diversos
tipos de lideres e estilos de liderança, estimulando-os a seguirem um modelo
mais apropriado ao seu perfil.
Quando se aborda o comportamento do líder, Gardner (2000) vai mais
além relatando seis aspectos, que distinguem a corrente geral dos
administradores dos lideres, que são capazes de 1. Pensar a longo prazo; 2.
Pensar sobre a unidade que estão dirigindo, e compreender seu
relacionamento com realidades mais amplas; 3. Atingir e influenciar
constituintes além de suas jurisdições, além de fronteiras; 4. Colocar grande
ênfase nas intangibilidades de ponto de visão, valores e motivação, e
compreender intuitivamente os elementos não racionais e inconscientes na
interação líder-constituinte; 5. Ter a habilidade política de lidar com as
exigências conflitantes múltiplos grupos de constituintes. E 6. Pensar em
renovação buscando as revisões de processo e de estruturas exigidas por uma
realidade sempre inconstante.
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2.2 – A Gestão Democrática em uma Organização
Segundo Paro (2001), toda vez que se propõe uma gestão democrática,
isso é considerado uma utopia. Porém, Paro (2001) afirma ainda que, a
palavra utopia significa o lugar que não existe. O que não quer dizer que não
possa vir a existir. Se for colocado como objetivo, meta deve-se inicialmente
analisar as condições para a viabilidade de um projeto de democratização da
escola.
O sistema capitalista influência a gestão, assim como relata Hora (2007,
p 13):
As práticas autoritárias e centralizadoras presentes na gestão
escolar expressam a organização estruturada pela sociedade
capitalista que procura, em última instância, a manutenção das
relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais
existentes, com tendências a perpetuá-las e acentuá-las,
enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe
dominante (HORA, 2007, p. 13).
Assim, Hora (1999) comenta ainda que, a administração escolar, no
sistema capitalista não tem autonomia no contexto social, econômico e político,
já que seus lideres, ou diretores não têm poder participativo na formulação da
política educacional.
Para Paro (2001), os grupos dominantes não têm nenhuma iniciativa em
favor das classes dominadas, principalmente no que se refere à transformação
da educação, sem pressão dos interessados.
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De acordo com Hora (2007, p 25), “A concepção de democracia como
processo de socialização da participação política com a socialização do poder
vai de encontro à lógica do capital que o enfrentou...”
Hora (apud COUTINHO 2007, p 26), afirma que:
a democracia – se nós a entendemos num sentido forte, no
sentido de um regime que assegura a igualdade, a participação
coletiva de todos na apropriação dos bens coletivamente
criados – implica, indiscutivelmente, uma dimensão social e,
conseqüentemente, uma dimensão econômica. Não há
igualdade substantiva, igualdade que passa pela esfera
econômica (HORA apud COUTINHO,2007, p 26).
Para Hora (2007, p 30), “a idéia de democracia traz consigo a idéia de
cidadania democrática em que os sujeitos são responsáveis e aptos a
participar...”
Hora (1999) expõe que, quem defende a administração participativa, ou
seja, gestão democrática têm quatro objetivos fundamentais como a
eliminação do autoritarismo centralizador, a abolição do binômio dirigentes e
dirigidos, a diminuição das diferenças entre os segmentos sociais, e a
participação efetiva dos diversos segmentos sociais nas tomadas decisões,
conscientizando a todos que são autores da história da organização de que
fazerm parte. Dessa forma, cada indivíduo passa a assumir a responsabilidade
de suas ações sabendo que tem o poder de influir no conteúdos e nas
organizações das atividades.
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Segundo Hora (1999, p 51), o principal intrumento da gestão
democrática é o planejamento participativo, “em permanente debate, reflexão,
problematização, estudo, aplicação, avaliação e reformulação, em função das
próprias mudanças sociais e institucionais.” . Esse planejamento constitui-se
então, em um processo político em benefício da maioria. Assim como Hora
(ibid , p 51) reafirma suas palavras dizendo que o planejamento participativo
“significa um processo político vinculado à decisão da maioria, tomada pela
maioria, em benefício da maioria.”
Hora (2007, p 53) enfatiza que, pode-se assumir uma atitude
democrática na gestão escolar “A escola, na qualidade de organização social
de formação, pretende ser espaço onde todos aprendem a democracia,
vivendo seus valores em um exercício permanente, construída por pequenas
conquistas diárias, na vida da coletividade, para alcançar grandes conquistas”.
Hora (1999, p 49) descreve uma exigência ao administrador-educador,
de que ele compreenda a dimensão política de sua ação
administrativa respaldada na ação participativa, rompendo
com a rotina alienada do mando impessoal e racionalizando
da burocracia que permeia a dominação das organizações
modernas. É a recuperação urgente do papel do diretor-
educador na liderança do processo educativo (HORA, 1999, p
49).
Essa autora diz que, “a principal função do administrador escolar é
realizar uma liderança política, cultural e pedagógica, sem perder de vista a
competência técnica para administrar a instituição que dirige.” (p 53). Ela ainda
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afirma que, o gestor deve colocar o processo administrativo a serviço do
pedagógico.
Paro (2001, p 12) afirma que, quando se refere à distribuição de poder
em âmbito escolar o diretor não está perdendo poder e sim dividindo
responsabilidade. E ao acontecer isso a própria instituição estará ganhando
poder, pois gera uma articulação da organização como um todo pelos
interesses da escola, já que se torna um grupo representativo e
instrumentalizado pela conscientização que a própria organização propicia.
Para Hora (2007, p 30), a conscientização que é propiciada pela
organização acontece através do “processo educativo como espaço de
construção de cidadania; de liberdade de expressão e de idéias; de liberdade
para a construção de aprendizagens; de crescimento pessoal e social,
caracterizando-se assim como um espaço democrático”.
Hora (apud LÜCK 2007, p 38) considera que,
o desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a
centralização, a fragmentação, o conservadorismo e a ótica do
dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados,
por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo
inconseqüente, à desresponsabilização por atos e seus
resultados e, em última instância, à estagnação social e ao
fracasso de suas instituições (HORA apud LÜCK 2007, p 38).
Segundo Hora (1999, p 43), os pressupostos básicos que dividem os
teóricos de administração e de administração escolar são:
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1. As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes e, portanto, suas estruturas são similares e, como tais, os princípios administrativos podem ser os mesmos, desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas – “generalidade”.
2. A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisam adotar métodos e técnicas de administração que garantam a sua eficiência e atendam aos objetivos estabelecidos pela sociedade – “racionalidade”. (HORA, 1999, p 43).
Hypolito (1997) relata que, apenas após os anos 70, é que surgiram
estudos e novas análises sobre a organização e administração escolar, para
analisar a burocratização e as conseqüências da presença dos paradigmas da
administração empresarial no sistema escolar.
Hora (2007) afirma que, a estrutura organizacional é o que orienta o
funcionamento da escola através do regulamento, das leis. Hora (2007, p 40)
também descreve que: “É a legislação que determina a política educacional e
as diretrizes para a elaboração da proposta pedagógica a ser desenvolvida em
cada instituição.” Hora (2007, p 40) ainda relata que: “É por meio dos
dispositivos legais constituintes da estrutura organizacional que se expressam
as concepções assumidas pela escola, sua filosofia e finalidades”.
2.3 – As relações interpessoais na Gestão Democrática
Para Hora (2007), na escola, a questão da democracia tem duas formas
prioritárias que são respectivamente diferentes e complementares. A
democratização das relações que se constroem na própria escola, tanto na sua
estrutura organizacional, quanto no campo da ação pedagógica. E a dimensão
do papel social que ela pode desempenhar no processo de democratização,
definindo sua contribuição por meio das relações que mantém.
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Segundo Hora (1999, p 117), “as relações interpessoais são também
consideradas na postura do diretor” que pretende exercer uma gestão
democrática. E o bom relacionamento interpessoal não se deve ficar restrito
apenas à comunidade, “mas inclui também a relação diretor-funcionário”. (p
117).
Paro (2001) afirma que, não se deve ignorar que a ausência de boas
condições de trabalho, originadas das relações interpessoais entre a gestão e
os docentes, pode contribuir para o retardamento de mudanças,
desfavorecendo até mesmo o estabelecimento dessas próprias relações.
2.3.1 – A formação do professor
Para Bueno (1996, p 530), a definição de professor é “aquele que
professa ou ensina uma ciência, uma arte; mestre; [...] perito ou muito hábil.”
Sendo então, aquele que está à frente, capacitado para o trabalho pedagógico.
Para estar capacitado para esse trabalho é fundamental que haja uma
formação adequada. A respeito disso, Paro (2001, p 95) ressalta a importância
da formação do corpo docente, “quando se pretende realizar um trabalho de
efetiva qualidade, trata-se de uma força de trabalho especial que requer longos
períodos para sua adequada formação”.
Para Alves (2006, p 39), professores acreditam que são as teorias
científicas que formam professores, e assim relata:
Durante anos consecutivos, nossos professores têm
aprendido teorias científicas sobre a educação, achando que é
assim que se formam professores. Existe, de fato, uma
ciência da educação, como também existe uma ciência do
piano. Mas a ciência da educação não faz um professor, da
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mesma forma como o conhecimento da ciência do piano não
faz um pianista. Muitos professores maravilhosos nunca
estudaram as disciplinas pedagógicas. (ALVES, 2006, p 39)
A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei nº
9394/96, do mesmo modo faz alusão à questão de formação de professores
não somente, através de teorias, no artigo 61, incisos I e II, quando especifica
a formação de profissionais da educação tendo como fundamentos: a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço; e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e também outras atividades.
Sobre o que diz a LDBEN, Carneiro (2004, p 164), afirma que “a Lei
amplia as possibilidades de formação dos profissionais da educação”. Esse
mesmo autor continua explicando que, “trata-se, mais uma vez, de realçar a
dimensão do extra-escolar, do não-formal”. (p, 164).
Segundo Paro (2001, p 95), culpa-se muito a questão da má formação
do professor, porém “de pouco adianta atacar o problema da má formação do
educador se não se atacam concomitantemente seus determinantes.” E ainda
afirma que “uma das causas mais importantes da baixa formação do professor
da escola fundamental e média são os baixos salários oferecidos”.
Hypolito (1997) relata que, há um consenso entre vários autores no que
diz respeito ao processo de assalariamento dos professores, a sua
desprofissionalização e perda do prestígio social.
Paro (2001), revela que, quando a remuneração é reduzida, há uma
queda de qualidade, ocorre à evasão dos profissionais mais qualificados, que
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investiram em sua formação para obter uma alta remuneração e assim
procuram melhores alternativas de emprego. Sendo assim, a ocupação atrai
pessoas menos qualificadas, que não conseguem melhores condições de
trabalho.
Moreira (2002), a respeito da qualificação de professores diz que,
precisa haver valorização da atuação do professor e que também se deve
cobrar e exigir que os governos e sistemas de ensino possam investir tanto em
sua formação, como na promoção de condições adequadas de trabalho.
Paro (2001, p 96) afirma que,
Além disso, com baixos salários e precárias condições de
trabalho, o profissional se sente muito pouco estimulado a
atualizar-se e a procurar aperfeiçoar-se em serviço. No caso
do professor, acrescente-se a este desestímulo o fato de ter
que trabalhar em mais de um emprego para compensar os
baixos salários, restando-lhe pouco tempo para dedicar-se a
uma formação continuada, necessária não apenas para
compensar a fraca formação profissional que recebeu, mas
também por tratar-se de um trabalho intelectual que exige
constante atualização (PARO, 2001, p 96).
De acordo com os autores citados acima, torna-se fundamental,
portanto, exigir melhores condições de trabalho e valorização dos professores,
para que haja melhor capacitação para o trabalho pedagógico.
Kramer (2002, p 122) fala sobre a importância da formação do
professor como leitor e construtor do saber, relatando que “formar o professor
como construtor do saber é tomá-lo como construtor da história...”.
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Freire (2006, p 17), expõe seu ponto de vista em que o preparo
científico deve coincidir com a retidão ética do professor:
Formação científica, correção ética, respeito aos outros,
coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente,
não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa
antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não
fez são obrigações a cujo cumprimento devemos humilde mas
perseverantemente nos dedicar. (FREIRE, 2006, p 17).
De acordo com Linhares (2004, p 10), a realização de pesquisas durante
a formação de professores é fundamental, pois “se a liberdade não se ensina
pela sua ausência, a especificidade do trabalho escolar não se aprende sem a
elaboração do que acontece na escola. A pesquisa se torna, assim, um eixo
essencial na formação de professores”.
Freire (2006, p 15) também afirma diretamente aos professores a
questão da ética que deve ser exercida no trabalho docente com as seguintes
palavras: “gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e
professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa
docente.” Esse autor prossegue com o tema dizendo que a ética se faz
necessária a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora.
Linhares (2004, p 12), revela que na formação de professores há pontos
subentendidos, como a busca por valores morais, por exemplo, como ética e
respeito, em meio à crise cultural, pela procura da identidade, que se vive hoje
na pós-modernidade, e que essas questões implícitas na formação de
professores,
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requerem que transitemos em um espaço complexo de uma
cultura em crise, em busca de validação de significados
coletivos e pessoais, onde se confrontam o extravio ético com
uma procura audaz de construção de sujeitos coletivos e
pessoais que se reconheçam, criticamente, na própria
produção histórica de sua existência. (LINHARES, 2004, p 12)
Moreira (2004, p 45) descreve como formar um professor técnica e
politicamente competente para o trabalho pedagógico, afirmando que, “formar
um professor técnica e politicamente competente significa formar um professor
que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores,
emoções e comprometimentos”.
Esse mesmo autor declara que se deve desenvolver, no futuro
profissional da educação, “a capacidade de utilizar procedimentos e criar
alternativas que possibilitem contribuir para o melhor rendimento do aluno...” (p
49).
2.3.2 – O papel do professor na escola
Paro (2001, p 94), fala da importância do corpo docente na prática do
trabalho escolar,
por um lado, porque se trata do elemento mais importante que
a escola pode oferecer na realização do trabalho escolar e,
por outro, porque, quando se pretende realizar um trabalho de
efetiva qualidade, trata-se de uma força de trabalho especial
que requer longos períodos para sua adequada formação
(PARO, 2001, p 94).
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Furlani (2001, p 13) apresenta exemplos do que causou a
desvalorização do papel do professor, apesar da sua tão significativa
importância para a realização do trabalho pedagógico, “em alguns casos, foi o
professor reduzido ao papel de executor de políticas planejadas por
tecnocratas, em outros foi identificado como autoritário, repressor etc. Com
isto, ao ampliar sua importância quantitativa, o professor foi perdendo sua
importância social, técnica e política”.
Moreira (2004, p 48), sugere que a respeito da conscientização sobre o
papel dos professores na prática educativa transformadora, deve-se considerá-
los como intelectuais e essa atitude “implica incitá-los a analisar a função
social que desempenham, bem como a examinar que tradições e condições
têm impedido uma prática transformadora mais efetiva”.
Hypolito (1997) conta que no final dos anos 70, o professorado
organizou-se em sindicatos para defender suas condições de trabalho, porque
há muito já se configurava como uma categoria social assalariada, muito
numerosa, submetida à desvalorização profissional, de perda do prestígio
social e de arrocho salarial.
Moreira (2004, p 48) também comenta que, “considerar os professores
como intelectuais envolve ajudá-los a identificar os interesses políticos e
ideológicos que estruturam a natureza do discurso, as relações sociais da sala
de aula e os valores transmitidos aos alunos”.
Furlani (2001, p 37) enumera algumas funções do professor dentro da
sala de aula, que se caracteriza como seu principal espaço dentro da
instituição de ensino, dessa forma, como de “didata (na transmissão de
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conhecimentos), de facilitador de desempenhos adequados (no
disciplinamento da situação pedagógica), de diagnosticador (na sua avaliação)
e de vivenciador de modelos democráticos no relacionamento com o aluno”.
Essa mesma autora revela que essa divisão foi realizada para uma
melhor análise, pois esses papéis do professor ocorrem de maneira integrada.
Ela ainda explica cada um dos papéis que o professor exerce dentro do
ambiente escolar:
A respeito do papel de didata, Furlani (2001, p 43) afirma que:
O que define o didata não é, no entanto, somente a utilização
correta de métodos e técnicas que permitam a apreensão do
conhecimento pelo aluno. E sim que o professor, ao tratar da
transmissão de conhecimento, vê o uso da metodologia, do
livro didático, da apostila, do seminário, também como
momentos de descoberta, tanto do aluno, como do professor.
Para isso, é necessário conhecer o aluno, ouvi-lo, observá-lo,
de modo a propor metodologias compatíveis com o que o
aluno já tem, de forma a fazê-lo avançar na aprendizagem. O
trabalho escolar é, assim, planejado de forma a ser iniciado
com aquilo que o aluno já pode realizar (FURLANI, 2001, p
43).
Furlani (2001, p 47) descreve que o papel de facilitador de
desempenhos adequados, envolve o disciplinamento da situação pedagógica e
que para o professor, “a disciplina não diz respeito apenas ao aluno, que é ou
não indisciplinado, mas está associada com o autodomínio de professores e
alunos em sala de aula”.
26
A autora citada acima ainda conta que, “o controle do tempo de
interação com o aluno continua com o professor, mas há disposição em
investí-lo em interação potencialmente positiva”. Ainda que, “esta visão não
subestima a autoridade que permeia a relação professor-aluno, mas a vê numa
perspectiva diferente da concepção de controle, possibilitando o exercício
conjunto do poder”. (p 47)
Furlani (2001, p 54) continua relatando as funções do professor. E
quando introduz o assunto avaliação, afirma que há dois aspectos que devem
ser observados, a classificação do produto que o aluno apresenta; e o
diagnóstico do trabalho escolar. E que dentre esses aspectos a classificação é,
a avaliação centrada no erro do aluno porque não propícia: 1.
que o professor descubra com o aluno em que e porque seu
trabalho, prova etc..., não estão adequados; 2. que, através
dos porquês das substituições necessárias, sejam
encontradas, pelo aluno, as alternativas de reconstrução. O
aluno, sem ser levado a reconstruir sua tarefa, perde a
oportunidade de aprendizagem de novas aquisições e
habilidades, o que pode levá-lo a receber passivamente a
avaliação do professor. A avaliação, então, deixa de ser um
procedimento que favorece a aprendizagem, através do qual
alunos e professor revêem e refazem suas escolhas, em
função dos objetivos que pretendem alcançar (FURLANI,
2001, p 54).
Para Furlani (2001), já como diagnóstico o professor efetua um
julgamento do produto apresentado pelo aluno, combinado com a observação
e o acompanhamento deste aluno, que leva o educador para uma reavaliação
27
e um replanejamento, que permite a auto-avaliação do mestre, sobre recursos
utilizados e metodologias. Reorientando seu trabalho e até mesmo o de seus
alunos, auxiliando assim, na tomada de decisões necessárias para superar as
dificuldades apresentadas na aprendizagem.
Furlani (2001, p 58) finaliza os papéis do professor com a vivência de
modelos no relacionamento com o meio escolar, afirmando que, “também suas
características afetivas, culturais e de personalidade se problematizam como
parte dos papéis que são desempenhados”, possibilitando que modelos sejam
vivenciados no seu cotidiano dentro da instituição.
Essa mesma autora classifica esses modelos, em autoritário e
permissivo. E ainda revela que “da superação dessas duas e da competência
profissional concreta, nasce a vivência democrática” (p 58).
2.3.3 – As relações Interpessoais do Gestor / Professores
Segundo Hora (2007, p 31):
No interior da escola, a questão da democracia apresenta-se
em duas dimensões prioritárias que são concomitantemente
distintas e complementares. De um lado, a dimensão da
democratização das relações que se constroem internamente
na própria instituição, tanto no campo da sua estrutura
organizacional como no campo da ação pedagógica. De outro
lado, a dimensão do papel social que ela pode desempenhar
na democratização da sociedade, no sentido de definir com
clareza sua contribuição específica, possível e desejável, por
meio das relações que mantém com outras instituições e com
o Estado, em sentido estrito, e realizá-las efetivamente
(HORA, 2007, p 31).
28
Paro (2001, p 43) se refere, aos condicionantes materiais, ou seja, “às
condições objetivas em que se desenvolvem as práticas e as relações no
interior da unidade escolar.” Paro (2001) afirma também que, mesmo tendo
ótimas condições de trabalho, elas por si próprias não desenvolvem relações
democráticas e cooperativas.
Em uma pesquisa realizada por Hora (1999, p 92), em uma instituição
de ensino, ela descreve que, “foram estabelecidos os princípios de liberdade,
independência, autodisciplina. Liberdade de movimentação no ambiente
individual, de interesses e motivações. Independência de pensamento, de
atitudes, tudo isso conduzindo a uma disciplina interior autodeterminada.”.
Hora (1999) relata ainda que, os professores da respectiva instituição
começaram a reivindicar participação no processo de tomada de decisões e
passaram por atividades de formação como cursos, seminários, encontros que
tratavam de assuntos e metodologias totalmente relevantes e necessários ao
desenvolvimento do processo educativo.
29
3 – A GESTÃO DEMOCRÁTICA INCLUI PARTICIPAÇÃO DE TODOS
Este capítulo tem como objetivo realizar a análise das ideais da autora
escolhida para referencial teórico desta pesquisa monográfica.
Segundo Hora (1999, p 113), realizar um trabalho em uma escola que
apresenta “características de um processo democrático, em relação articulada
com a comunidade local”, tem alguns objetivos, por exemplo, a descrição e a
análise das práticas administrativas desenvolvidas na escola, “como a postura
que o diretor da escola deve adotar, levado pela dinâmica que a participação
da comunidade traz à administração.” (p 113).
Para Hora (2007), a gestão democrática exige participação de toda a
comunidade escolar, pais, professores, funcionários (de apoio), alunos, nas
decisões do processo tanto administrativo, quanto educativo e isso resulta na
concretização das relações na escola, contribuindo então, para o
aperfeiçoamento do processo administrativo-pedagógico. Isso leva ao
fortalecimento da classe trabalhadora através do desenvolvimento da
consciência crítica da comunidade.
Hora (1999), reafirma a importância da liderança que o gestor deve ter
como particularidade fundamental na elaboração de todo o processo
participativo englobando todos os envolvidos no processo escolar.
Hora (2007, p 91) expõe o papel da gestão, afirmando que:
A direção ainda assume o papel de dirigente técnico, pronto a
determinar quais soluções são mais adequadas para as
questões administrativas e pedagógicas, embora compreenda
30
também que seu trabalho é político e que a participação
coletiva dos sujeitos que ali convivem poderá dar significado
efetivo às suas ações.
Hora (1999) também revela que, a questão das relações interpessoais é
de grande relevância para que a gestão se caracterize democrática. O gestor
deve manter boas relações desde os funcionários até a comunidade.
Portanto, para a autora é de máxima importância a realização de um
processo de democratização da escola, para que sejam assegurados os
direitos dos alunos, dos funcionários e da comunidade.
É de máxima importância, porque a democratização do processo pode
tornar a escola em um ambiente propiciador da validação dos direitos de toda
a comunidade escolar. Já que o espaço da instituição passa a ser realmente
para o desenvolvimento de consciência crítica dos envolvidos no processo.
31
4 – CONCLUSÃO
Este estudo buscou pesquisar: Até que ponto o gestor pode desenvolver
uma liderança democrática na relação com os professores do Ensino
Fundamental?
O objetivo foi investigar na instituição a relação do gestor com os
professores e a importância das relações interpessoais entre eles, que podem
interferir na qualidade do processo educativo. Ainda, se esse gestor
desenvolver uma liderança democrática na relação com os professores,
tomando atitudes que os valorizem, estimulando e motivando, para que se
sintam parte integrante tanto na equipe escolar, como na educação de seus
alunos, poderá obter bons resultados dentro de sala de aula. Se esse gestor
não estimular, ou desenvolver atividades em sua escola como, reuniões,
dinâmicas de grupo e gratificações, haverá dificuldade em ampliar essa
liderança democrática.
Após a realização desta pesquisa, foi possível concluir que, a questão
da liderança democrática na gestão escolar é de fundamental importância, já
que engloba vários aspectos que podem interferir na qualidade do processo
educativo.
O gestor deve ter essa liderança, porque ela se caracteriza na preocupação de
envolver a todos da comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários de
apoio), na participação desse processo e para promover a descentralização do poder na
tomada de decisões, já que quando o gestor divide o poder está na verdade, dividindo
responsabilidades. Sendo assim, a instituição ganha poder porque possui um grupo
32
representativo da comunidade escolar e não somente o diretor. E contribui para o
aperfeiçoamento da qualidade da gestão, que pode tornar a escola em um ambiente
melhor em todos os sentidos, pois é ela, que “produz” o caráter da instituição e de seus
respectivos membros.
O gestor deve desenvolver uma liderança democrática na relação com os
professores, pois são eles que estão à frente, capacitados para o trabalho pedagógico,
devem valorizar suas atuações, que integram seus, conhecimento, habilidade,
comprometimentos, valores, emoções e crenças.
O gestor ainda pode investir em atualização na formação dos seus profissionais
como cursos, congressos, seminários que tratem de assuntos de relevância para o
aperfeiçoamento do educador.
Além disso, é preciso estabelecer princípios de liberdade de interesses,
movimentação, independência de opiniões, respeito ao individual, reconhecimento do
trabalho, gratificações, entre outras. Essas atitudes os valorizam, estimulando e
motivando, para que se sintam parte importante tanto na instituição como na educação
de seus alunos, e assim, para que venham a obter bons resultados dentro de sala de aula.
Portanto, o gestor precisa desenvolver uma liderança democrática, estabelecendo
uma boa relação com os professores, tendo atitudes que os capacitem, valorizem, e os
motivem, para que, venham a obter bons resultados no processo educativo.
A conclusão desta pesquisa gerou um incentivo a deixar uma questão
para um futuro estudo: Até que ponto o gestor pode motivar a formação
continuada dos professores, do Ensino Fundamental?
33
5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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