UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM - FACULDADE INTEGRADA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ATRAVÉS DO LÚDICO PARA O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Por: Amanda Leite Furtado

Orientador

Profa. Me. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM - FACULDADE INTEGRADA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ATRAVÉS DO LÚDICO PARA O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Candido Mendes como condição

prévia para a conclusão do Curso de Pós-

Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.

Por: Amanda Leite Furtado

Rio de Janeiro

2015

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por conceber condições físicas e

mentais para ingressar nesta tão renomada Instituição e no curso de Pós-Graduação

em Psicomotricidade que sempre foi tão almejado.

À Coordenação e a todos os mestres pelo comprometimento,

responsabilidade e conhecimento compartilhados, pois foram eles que me

ensinaram e me fizeram uma pessoa melhor.

Não poderia deixar de citar a minha querida orientadora professora

Fátima Alves, que me ensinou e direcionou-me com técnicas brilhantes sobre o

assunto em questão.

À minha mãe, Lia Thereza Leite Furtado, que sempre esteve presente

ao meu lado em todos os momentos da minha vida, os tristes como os felizes, me

apoiando, incentivando e participando nesta trajetória.

Ao meu saudoso pai, Roberto Sodré Furtado, que sempre fez tudo por

mim, me incentivou no futuro acadêmico.

À minha saudosa irmã, Aline Leite Furtado, a qual eu tenho muito

orgulho por me proporcionar uma convivência traduzida por uma linda forma de

amor.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a todos os estimados

mestres, que de maneira incessante,

empenham com muito amor parte de suas

preciosas vidas na busca do equilíbrio do corpo

e da mente formando assim indivíduos

saudáveis e felizes.

5

RESUMO

Este estudo busca contextualizar a psicomotricidade na educação

infantil através do lúdico para o processo de aprendizagem. A psicomotricidade é o

controle sobre a expressão motora, a qual auxilia o entendimento do

desenvolvimento motor da criança. Este trabalho tem como objetivo principal

compreender a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento e

aprendizagem na educação infantil. Buscou-se, através de um levantamento

bibliográfico, autores que pesquisaram a importância que a psicomotricidade para o

pleno desenvolvimento infantil, bem como a relação estabelecida entre a

desenvolvimento motor e o processo de ensino aprendizagem. Para tanto, estudam-

se as origens da educação infantil, as definições de psicomotricidade e a

importância da psicomotricidade na pré-escola e a utilização de atividades lúdicas

como prática pedagógica psicomotora.

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METODOLOGIA

A metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica, utilizando-se como

fonte de consulta livros, monografias, artigos e publicações eletrônicas que abordam

o assunto analisado, através de sites de busca na internet e na biblioteca da

Universidade Cândido Mendes e na internet. Foram consultados autores com títulos

que correspondem às ideias e conceitos propostos na fundamentação teórica da

pesquisa. As informações foram coletadas nas obras de Jean Claude Coste, “A

psicomotricidade”; Vítor da Fonseca, “Psicomotricidade”; Suzana Veloso Cabral,

“Psicomotricidade relacional: prática clínica e escolar”, entre outros autores, assim

como um estudo exploratório através de sites de internet, artigos e publicações

eletrônica, que guardem relação com o assunto investigado.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 08

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................................ 10

CAPÍTULO II

A PSICOMOTRICIDADE....................................................................................... 20

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO LÚDICO. 35

CONCLUSÃO ................................................................................................. 44

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 46

ÍNDICE ............................................................................................................ 53

8

INTRODUÇÃO

A educação infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da

criança de zero a seis anos de idade. Consiste na primeira etapa da educação

básica, compreendendo o atendimento em creches ou entidades equivalentes

destinadas a crianças de até três anos de idade, e pré-escolas para as crianças de

quatro a seis anos de idade.

É na educação infantil, que a criança busca experiências em seu

próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal, sendo

necessário um trabalho com qualidade na área motora, para que a criança vivencie

todas as etapas de seu desenvolvimento.

A psicomotricidade contribui na formação corporal e no

desenvolvimento intelectual, motor, psicológico e afetivo das crianças, além de

ajuda-las a descobrirem seu corpo e como se expressar através dele, contribuindo

na aquisição da autonomia para a aprendizagem, facilitando assim o processo de

alfabetização.

Por meio de atividades lúdicas as crianças, além de se divertir, criam,

interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. A criança ao brincar e

jogar se envolve tanto com a brincadeira, que coloca na ação seu sentimento e

emoção. Pode-se dizer que a atividade lúdica funciona como um elo integrador entre

os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, portanto a partir do brincar,

desenvolve-se a facilidade para à aprendizagem. Portanto, partindo de tal

pressuposto fundamenta-se a necessidade de evidenciar como a psicomotricidade,

por meio de atividades lúdicas, pode contribuir para o desenvolvimento global da

criança na educação infantil.

A hipótese construída é de que a educação psicomotora, por meio de

jogos e exercícios corporais, contribui para que a criança adquira coordenação

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motora, conscientização e domínio do corpo, ajustamento dos gestos e movimentos,

ampliando suas possibilidades de entendimento e compreensão do processo de

aprender.

Com base nessas considerações, esta monografia tem como objetivo

geral compreender a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento e

aprendizagem na educação infantil. No campo dos objetivos específicos, procura-se

apresentar os principais aspectos da educação infantil; conceituar o que é a

psicomotricidade e verificar e analisar as contribuições da psicomotricidade nas

classes de educação infantil.

Inicialmente aborda-se o surgimento e a evolução da educação infantil

e as perspectivas dessa etapa educativa na legislação brasileira. Após trata-se dos

conceitos da psicomotricidade, sua finalidade, as estruturas psicomotoras, a

educação psicomotora e sua importância na educação infantil. Em seguida trata-se

do lúdico enquanto prática pedagógica psicomotora nas classes de educação

infantil. Na sequência são apresentadas as considerações finais do trabalho.

10

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da

criança de zero a seis anos de idade. Consiste na primeira etapa da educação

básica.

Para compreendermos melhor o estudo, iniciaremos com a história da Educação

Infantil.

1.1 Aspectos históricos

De acordo com Craidy e Kaercher (2001) as instituições de educação

infantil tem seu surgimento relacionado ao aparecimento da escola e do pensamento

pedagógico moderno, entre os séculos XVI e XVII, contudo, pode-se dizer que a

preocupação com a educação infantil

sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos

educacionais, a partir dos gregos, quando ainda era uma educação

informal dada no seio da família pela mãe ou por pessoa

responsável. Era indispensável que a criança se iniciasse nas

primeiras “noções de coisas” e também nos afazeres domésticos,

tanto no lar como no campo (MENDES, 1999, p. 41).

Assim, inicialmente a educação infantil era responsabilidade da família,

no próprio lar. Com a revolução industrial e a inserção da mulher no mercado de

trabalho, em decorrência da necessidade crescente de mão de obra para as

indústrias, houve a necessidade de locais próprios para o cuidado das crianças

durante o horário de trabalho das mães. Iniciativas diferenciadas surgiram para

suprir essa necessidade, destinadas ao cuidado de crianças pequenas:

11

As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como

objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para

o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como instituição

de cuidados à criança estão associadas à transformação da família,

de extensa para nuclear. Sua origem, na sociedade ocidental,

baseia-se no trinômio: mulher - trabalho - criança (BRANDOLI, 2012,

p. 43).

Ao longo do tempo, essas instituições foram denominadas de creche, escola

maternal, sala de asilo, escola de tricotar, jardim de infância, pré-primário e pré-

escola, apresentando características próprias e particulares. “As creches, escolas

maternais e jardins de infância tiveram, no seu início, o objetivo assistencialista, cujo

enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças”

(BRANDOLI, 2012, p. 43).

Referindo-se a evolução dessas instituições, Spodeck e Saracho

(1999) relatam o surgimento da escola Puritana, em1647, nas colônias da Inglaterra,

cuja escola primária foi idealizada para oferecer o ensino de aritmética, leitura e

escrita, concepção essa que aos poucos foi modificada. Inicialmente, crianças muito

pequenas, de três ou quatro anos de idade, ingressavam nessas escolas, no

entanto, essas crianças foram aos poucos excluídas, não apenas devido ao papel da

mãe na educação dos filhos, mas, também, porque se buscava um maior

rendimento escolar e maior frequência às aulas.

Outra instituição apontada no relato histórico de Spodeck e Saracho

(1999) é a Escola de Tricô, que surgiu na França, em 1767, fundada por Friedrich

Oberlin, um pastor protestante, para atender aos filhos de camponeses, e que

aceitava crianças a partir de dois anos de idade. As atividades incluíam trabalhos

manuais, exercícios e jogos. Gravuras e histórias eram utilizadas para complementar

o ensino. De acordo os objetivos dessa escola,

(...) ali a criança deveria: perder os maus hábitos; adquirir hábitos de

obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc.; conhecer as letras

minúsculas; soletrar; pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis;

conhecer a denominação francesa correta das coisas que lhe

12

mostram e adquirir as primeiras noções de moral e religião (LIMA,

2015, p. 01).

Na concepção de Friedrich Oberlin:

Os princípios originais da educação infantil eram que as crianças

pudessem estar ao ar livre tanto quanto possível e aprender, quando

a curiosidade as levasse a fazer perguntas, dançar e cantar e não

serem aborrecidas com livros. Que elas fossem educadas e

treinadas sem punições ou temor que nenhuma restrição

desnecessária lhes fosse imputada e que lhes fosse ensinado

somente o que pudessem entender. Aos professores era

recomendado formar bons hábitos e ajudar as crianças a tratarem-se

gentilmente (SPODEK; SARACHO, 1999, p. 06).

Inspirado pela iniciativa de Oberlin, o industrial Robert Owen que, em

1816, em Lanark na Escócia, criou uma escola para os operários de sua indústria,

seus filhos e a comunidade de New Lanark, com uma classe infantil que recebia

crianças dos dois aos seis anos de idade.

A escola de Robert Owen (...) também é um exemplo de que essas

instituições foram pensadas na perspectiva pedagógica, já que (...)

tinha como objetivo trabalhar lições que abordavam a natureza,

exercícios de dança e de canto coral. Os materiais didáticos tinham

um propósito educativo, porque possibilitavam às crianças o

desenvolvimento do raciocínio e o julgamento correto diante das

situações propostas pelo professor (PASCHOAL; MACHADO, 2009,

p. 81).

Nessa linha evolutiva, têm-se, ainda, as salas de asilo francesas, cujo

movimento desencadeou-se entre 1828 e 1837, concebida sob uma perspectiva de

prover cuidados e educação moral e intelectual às crianças, com a intenção de

retirar das ruas as crianças em situação de risco e dos perigos a que estavam

expostas, e, em seguida, proporcionar-lhes o desenvolvimento da inteligência e dos

bons costumes; e o Kindergarten, primeiro Jardim de Infância, criado em meados de

13

1840 por Froebel, em Blankenburgo, Alemanha, que influenciou escolas no mundo

inteiro (KUHLMANN JÚNIOR, 2001). Froebel privilegia as atividades lúdicas por

perceber o significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensório-motor, as

habilidades são aperfeiçoadas por meio de métodos lúdicos por ele inventados. O

canto e a poesia são utilizados para facilitar a educação moral e religiosa. Segundo

Conrad (2000, p. 55):

Froebel considerou o jardim de infância como primeira etapa de um

ensino educacional unificado direcionado a todos. [...] com isso fica

evidente que seu jardim de infância não se reduzia ao atendimento

de crianças, cujas mães trabalhavam, mas como instituição para

todos e longe do modelo vigente de uma infância apenas cuidada

para proteger.

Com a revolução industrial surgem, em paralelo com os jardins de

infância, as creches, visando proporcionar um melhor atendimento às crianças

cuidadas pelas criadeiras, assim chamadas às mulheres que ficavam com as

crianças cujas mães trabalhavam nas fábricas. Isto porque, havia alto índice de

mortalidade infantil, desnutrição generalizada e número significativo de acidentes

domésticos entre as crianças sob os cuidados das criadeiras. Tais fatores fizeram

com que se começasse a pensar em um espaço de cuidados da criança fora do

âmbito familiar. Assim, surge, em 1844, a primeira instituição oficial francesa, criada

por Firmim Marbeau. Em 1854, foram criadas as primeiras creches em Portugal e

nos EUA (SANTANA, 1998).

Na primeira década do século XX surge a Escola Maternal, em 1904,

concebida por Margareth McMillan, como forma de prevenção de doenças infantis;

e, paralelamente a estas, em 1907, Casa dei Bambini (Casa das Crianças), criada

por Maria Montessori, que introduziu o mobiliário adaptado ao tamanho das

crianças, revolucionado o conceito de sala de aula para crianças pequenas

(SPODEK; SARACHO, 1999).

No Brasil, o atendimento às crianças de zero a seis anos surgiu no final

do século XIX, pois até então, praticamente não existia o atendimento de crianças

14

pequenas em instituições como creches. A primeira creche do país surgiu ao lado da

Fábrica de Tecidos Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro.

Segundo Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais no

país foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias

pobres. Assim como na Europa, também no Brasil, o surgimento das creches,

enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas ocorreu para atender

às necessidades do trabalho feminino industrial, e em resposta a situações de

abandono, desnutrição, mortalidade infantil, formação de hábitos higiênicos e a

moralização das famílias operárias. A preocupação educacional, quando presente,

era secundária. De acordo com Oliveira (2000, p. 18), esse atendimento

assistencialista sofreu modificações:

Apenas quando segmentos da classe média foram procurar

atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição

recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de

uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o

desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela

criança pequena.

Com isso, consolidaram-se no país dois tipos de atendimento paralelos:

as creches, que atendiam crianças de zero a três anos, de cunho médico-

assistencial, atendendo crianças provenientes de famílias desfavorecidas em tempo

integral, sem preocupações pedagógicas; as pré-escolas, que atendiam crianças

entre quatro e seis anos, em período parcial, com cunho pedagógico, visando

educar as crianças ou prepará-las para serem alfabetizadas, sendo voltada para

famílias de classe média (CAMPOS et al., 1995).

De forma geral, essa maneira de funcionamento da educação infantil

perdurou até a promulgação da Constituição Federal de 1988, que elevou à criança

a categoria de sujeito de direitos, sendo-lhe garantido o direito a educação nos seus

primeiros anos de vida, impondo-se ao Estado o dever de fornecer o atendimento à

infância (art. 208, IV, CF), contemplando esse dever no atendimento em creche

(crianças de até três anos de idade) e pré-escola (crianças de quatro a seis anos de

15

idade). Sendo assim, tanto a creche quanto a pré-escola, são incluídas na política

educacional, segundo uma concepção pedagógica, complementando a ação

familiar. Posteriormente, a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), reconheceu a educação infantil como primeira etapa da educação

básica no país.

Assim, a educação infantil passa a entendida como curso regular e tida

como primeira etapa da educação básica, representando um período muito

importante para o crescimento integral da criança, que envolve tanto a ampliação

das relações sociais, como o desenvolvimento cognitivo e afetivo, devendo nessa

etapa educativa, serem estimuladas, através de atividades lúdicas e jogos, a

exercitar suas capacidades motoras, fazer descobertas, e iniciar o processo de

letramento.

As leis foram criadas para assegurar e formalizar os direitos das crianças de zero a

seis anos de idade.

1.2 A Educação Infantil na perspectiva da legislação brasileira

Nesta perspectiva vale ressaltar a importância da Constituição Federal

de 1988 que elevou à criança a categoria de sujeito de direitos, sendo-lhe garantido

o direito a educação nos seus primeiros anos de vida.

A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), reconheceu a educação infantil como primeira etapa da educação básica no

país.

1.2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

A Constituição Federal de 1988 refere-se a educação em seu capítulo

III, nos seguintes termos:

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado

mediante a garantia de:

16

IV – atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis

anos de idade;

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizarão em regime de colaboração em seus sistemas de ensino.

§ 2.º. Os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental

e na educação infantil.

Os artigos 4º, 18,21, 29, 30, 31 da LDB também asseguram a garantia

legal à educação infantil, norteando sua organização no território nacional:

Art. 4°. O dever do Estado com a educação escolar pública será

efetivado mediante a garantia de: (...) IV – atendimento gratuito em

creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I – as instituições do ensino fundamental, médio e de educação

infantil mantidas pelo Poder Público municipal;

II – as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela

iniciativa privada;

Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica,

formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos

de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três

anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade;

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo

de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A LDB também faz menção ao perfil do profissional que atua na

educação infantil, dispondo no art. 62 que:

17

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidade e institutos superiores de educação, admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil

e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em

nível médio, na modalidade normal.

Nos termos da LDB a educação infantil constitui uma etapa da

estrutura formal da educação nacional, compondo a educação básica juntamente

com o ensino fundamental e o ensino médio. Nas escolas públicas, essas etapas

são gratuitas, sendo a educação infantil desejável e recomendável, a fundamental

obrigatória e a média progressivamente, obrigatória. Todavia, a Lei nº 12.796/2013

prevê uma mudança nessa questão, determinando que a partir de 2016 a educação

básica obrigatória atenda crianças com idade de quatro a 17 anos.

Para fortalecer as leis que foram criadas, surgiu então um documento que define o

que se considera educar e cuidar de crianças de zero a seis anos de idade em

creche e pré-escola.

1.2.2 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Com o objetivo de estabelecer parâmetros para o currículo para a

Educação Infantil, o Ministério da Educação editou, em 1998, um documento

normatizador – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – que

propõe a indissociabilidade das ações de educar e cuidar crianças de zero a seis

anos. Este documento define o que se considera cuidar em creche e pré-escola:

(...) valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um

ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão

expressiva e implica em procedimentos específicos (...) Para cuidar é

preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua

singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em

suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre

quem cuida e quem é cuidado (BRASIL, RCN/EI, 1998, p. 24-25).

O educar, por sua vez, é apontado por este documento como

18

(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal,

de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,

respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos

mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a

educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de

apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,

emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a

formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, RCN/EI, 1998,

23).

Cabem as instituições de educação infantil integrar as funções de

cuidar e educar, sem diferenciar ou hierarquizar os profissionais e instituições que

atuam com crianças menores ou àqueles que trabalham com as de mais idade. A

integração dessas funções deve estar associada a padrões de qualidade. A

qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças

nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas

interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais

diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a

construção da autonomia.

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as

crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da

cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.

Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da

identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,

realizadas em situações de interação (BRASIL, RCN/EI, 1998, p. 23).

Podem-se oferecer às crianças, condições para as aprendizagens que

ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situações pedagógicas intencionais

ou aprendizagens orientadas pelos adultos. Contudo, é importante ressaltar que

essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no

processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações

19

de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação

interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de

respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da

realidade social e cultural.

Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento

das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,

afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação

de crianças felizes e saudáveis. Segundo Garanhani (2008, p. 128):

A escola da pequena infância, ao proporcionar um meio favorável ao

desenvolvimento infantil nos seus diversos domínios - a afetividade,

a cognição e o movimento, realiza a mediação entre a criança e o

conhecimento culturalmente construído e traduzido em diferentes

linguagens: oral, corporal, musical, gráfico-pictórica e plástica. Ao

mesmo tempo, desenvolve na criança habilidades para a expressão

e comunicação.

Ainda dentro desse contexto, afirma Garanhani (2008, p. 129) que:

Para que o conhecimento e o desenvolvimento de diferentes

linguagens estejam presentes na educação da pequena infância, é

necessário estar atento ao fazer pedagógico da Educação Infantil,

que deverá contemplar ações pedagógicas que privilegiem diversas

formas de interação e comunicação da criança com o meio e com

seu grupo.

Para tanto, faz-se necessário que o educador crie situações

significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades

cognitivas, psicomotoras e socioafetivas, mas é, sobretudo, fundamental que a

formação da criança seja vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas

inserções, a novas tentativas.

20

CAPÍTULO II

A PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade é a integração entre o psiquismo e a motricidade,

buscando um desenvolvimento global, focando os aspectos afetivos, motores e

cognitivos, levando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do

movimento. Segundo Oliveira (2009, p.15) deve-se “levar os recursos da

Psicomotricidade para serem desenvolvidos em classe, tanto no âmbito da

educação quanto da reeducação dos alunos”. Busca-se, a seguir, compreender a

educação psicomotora e sua importância na educação infantil.

2.1 Conceito e finalidade

Historicamente o termo “psicomotricidade” surgiu no discurso médico,

inicialmente a partir de estudos de neurologistas, por necessidade de compreensão

das estruturas cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para a classificação de

fatores patológicos. Foi no ano de 1870 que o termo foi utilizado pela primeira vez.

Destaca-se como importante contribuição nas pesquisas sobre o

campo psicomotor, dentre outros autores, os estudos de neuropsicologia de Drupé,

que introduziu os primeiros estudos sobre a debilidade motora nos débeis mentais,

afirmando a independência da debilidade motora (antecedente do sintoma

psicomotor) de um possível correlato neurológico e o termo psicomotricidade

(JOBIM; ASSIS, 2015).

Como coloca Lapierre (2002, p. 13):

Dupré, ao criar o termo e a noção de psicomotricidade, sublinha o

paralelismo do desenvolvimento motor e intelectual. Schilder, a partir

dos seus trabalhos sobre as noções do corpo maternal e do

esquema corporal, estabelece um elo entre percepções corporais e a

21

organização espaço-temporal. Ajuriaguerra, por seus trabalhos sobre

o tônus, enfatiza as estreitas relações entre tônus e afetividade.

Wallon (do ato ao pensamento) situa a atividade motora como base

do desenvolvimento intelectual e psicológico. Piaget, com a

epistemologia genética situa o corpo, a atividade motora, a

exploração sensório - motora e perceptivo - motora como bases

primeiras e fundamentais da inteligência.

Compreende-se por psicomotricidade, como aponta Fonseca,

o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e

influências, recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e a

motricidade. Constitui-se o psiquismo pelas sensações, percepções,

imagens, emoções, afetos, projeções, aspirações, representações,

simbolizações, ideias, construções mentais, etc., e pelos processos

relacionais e sociais. Por sua vez, a motricidade é o conjunto de

expressões mentais e corporais (verbais ou não verbais), comporta

as funções tônicas, posturais, somatognósicas e práxicas. (2005,

p.15)

Para este autor

A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a

mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o

controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e

direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes

essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental

concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como

unidade e totalidade do ser. O seu enfoque é, portanto,

psicossomático, psico-cognitivo, psiquiátrico, somato-analítico, psico-

neurológico e psico-terapêutico (FONSECA, 1999, p. 36).

Vale ressaltar que na Idade Contemporânea, a psicomotricidade é a

união global do ser humano com o seu corpo.

A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) apresenta a

seguinte definição para psicomotricidade:

22

ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu

corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo,

bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,

com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de

maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,

afetivas e orgânicas (SBP, 2015, p. 01).

Nessa mesma linha de pesquisa, Mello (1993, p.19) coloca que “a

psicomotricidade é uma ciência que se ocupa do homem e seu corpo em movimento

nas relações ao nível interno e externo”. Complementando esse conceito, destaca

Chazaud (1976, p.12) que:

A psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos

gestos, das atitudes e das posturas; (...) ela inclui a orientação

temporal e espacial, das orientações, na pratica de seu corpo e dos

objetos que ele manipula, visando a realização de suas intenções.

Na definição apresentada por Bastos Filho e Sá (2001, p. 36), consiste

a psicomotricidade na “relação entre o pensamento e a ação envolvendo a emoção”.

Para esses autores, não haverá raciocínio ou reflexão sem a existência de um

corpo, de um modo de agir ou movimentos, e nem movimentos que não façam parte

ou tenham consequência no domínio mental. Os movimentos expressam os

sentimentos, os pensamentos e as atitudes, muitas vezes arquivadas no

inconsciente do indivíduo. Nessa perspectiva, o movimento humano é construído a

partir de um objetivo, ou seja, todo movimento está relacionado com a consciência

ou o ato de pensar.

A psicomotricidade, portanto, trabalha as qualidades físicas e mentais

do ser humano por meio do movimento consciente, de forma global e lúdica. Seu

principal objetivo é o desenvolvimento da interação e integração humana (mente-

corpo-meio ambiente), tendo por finalidade: a) mobilizar e reorganizar as funções

psíquicas emocionais e relacionais ao indivíduo em toda a sua dimensão

experiencial, desde o bebê até a velhice; b) aperfeiçoar a conduta do ato mental

onde emerge a ela renovação e a execução do ato motor; c) aumentar as

percepções e as sensações para a conscientização, simbolização e conceituação; d)

23

melhorar o potencial motor e harmonizá-lo, afetivo-relacional e cognitivo,

desenvolvendo a personalidade, a adaptação social e o processamento da

informação; e) promover a adaptação a novas situações através da esfera do

psíquico e a esfera do motor, para que a consciência se edifique e se manifeste.

A função da psicomotricidade é proporcionar ao indivíduo noções de

equilíbrio postural, afirmação de lateralidade, dentre outros. É responsável pelo

movimento e ao mesmo tempo põem em jogo as funções intelectivas. Assim, a

psicomotricidade como ciência da educação, procura educar o movimento, ao

mesmo tempo em que desenvolve as funções da inteligência (NASCIMENTO;

MACHADO, 1986). Tem-se, pois, que a psicomotricidade se relaciona com o

processo de aprendizagem.

Os elementos psicomotores auxiliam para um excelente desenvolvimento da

aprendizagem.

2.2 Elementos psicomotores

Os elementos básicos da psicomotricidade compreendem: esquema

corporal; imagem corporal; coordenações (ampla e fina); organização (espacial e

temporal); ritmo; lateralidade; e, equilíbrio.

O esquema corporal é o processo pelo qual o indivíduo adquire

consciência de seu próprio corpo e das possibilidades de se expressar através dele,

aprendendo a controlá-lo, sendo um elemento indispensável para a formação da

personalidade do indivíduo. Segundo Mello (1993, p. 36-37), o esquema corporal é:

Uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos

de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação

das suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações com o

espaço e os objetos que nos circundam. Compreende, neste caso, a

imagem e o conceito do corpo e suas partes.

Coloca Wallon (apud De MEUR; STAES, 1991, p. 09) que esquema

corporal “é a representação relativamente global, científica e diferente que criança

24

tem do seu próprio corpo”, e, em consequência, passa a indicar e a nomear as

partes dele. É uma construção mental que a criança realiza gradualmente,

organizada pela experienciação do próprio corpo. Essa noção do corpo estrutura-se

ao longo da infância e projeta-se durante toda a existência do indivíduo, em

permanente evolução.

A imagem corporal é a impressão que o indivíduo possui de si próprio.

Seu desenvolvimento ocorre paralelamente ao desenvolvimento da identidade do

próprio corpo, iniciando-se na infância, transformando-se e modificando-se durante

toda a vida do indivíduo, como aponta Maturana (2004, p. 03):

a imagem corporal é contínua e representativa do esquema postural

e acompanha o indivíduo desde o seu nascimento e até o último

suspiro, sofrendo adaptações e transformações globais de acordo

com o momento vivido.

A imagem corporal, portanto, é um processo contínuo de construção e

desconstrução, formado sobre o esquema corporal. Nesse aspecto, Freitas e Israel

(2008, p. 1.028) destacam que a organização do corpo ocorre a partir de três pontos:

Imagem Corporal: sentimentos e atitudes que uma pessoa tem em

relação ao seu próprio corpo.

Esquema Corporal: imagem esquemática do próprio corpo, que só se

constrói a partir da experiência do espaço, do tempo e do

movimento.

Consciência Corporal: reconhecimento, identificação e diferenciação

da localização do movimento e dos inter-relacionamentos das partes

corporais e do todo.

A coordenação motora está relacionada ao controle temporal, espacial

e muscular dos movimentos. Pode ser dividida em duas capacidades: coordenação

motora global (ou motricidade ampla) e coordenação motora fina (ou motricidade

fina). Mello define

a coordenação motora global, ou motricidade ampla, como sendo

uma ação simultânea em grupos musculares diferentes, com vista de

25

execução dos movimentos amplos e voluntários mais ou menos

complexos, principalmente no trabalho dos membros inferiores,

superiores e tronco. (1993, p.38)

Na conceituação apresentada por Lopes (2010, p. 67), a motricidade

ampla,

(...) diz respeito à atividade dos grandes músculos e depende da

capacidade de equilíbrio postural do indivíduo (...). Através da

movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo

corporal, adaptando-se e buscando um equilíbrio cada vez melhor,

(...) consequentemente, vai coordenando seus movimentos e se

conscientizando de seu corpo e das posturas.

A coordenação motora fina refere-se à capacidade de controlar uma

combinação de determinados movimentos realizados em alguns segmentos do

corpo, utilizando de força mínima, com finalidade de alcançar um resultado bastante

preciso ao trabalho proposto (SILVEIRA apud SCANSETTI, 2005). Significa a

habilidade e destreza manual.

A organização espaço temporal refere-se à capacidade do indivíduo

orientar-se adequadamente no espaço e no tempo. A organização espacial diz

respeito

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um

meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em

relação às pessoas e coisas. A tomada de consciência da situação

das coisas entre si, a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se

perante o mundo que o cerca, de organizar entre si, de colocá-las em

um lugar, de movimentá-las (OLIVEIRA, 2009, p. 75).

Por organização temporal tem-se “a sucessão dos acontecimentos

antes, após, durante, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos

períodos e do caráter irreversível do tempo” (De MEUR; STAES, 1991, p.15).

26

O ritmo é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Segundo

Alves (2008, p. 76):

O ritmo é considerado um dos conceitos mais importantes da

orientação temporal. Ele não envolve apenas noções de tempo, mas

está ligado ao espaço também. Toda criança tem um ritmo natural,

espontâneo. As manifestações do bebê são ritmadas. Tem hora de

repouso e horas de impulsos e se manifesta através delas.

A lateralidade é definida como a consciência integralizada e

simbolicamente interiorizada dos lados direito e esquerdo do corpo. A lateralidade,

segundo Lopes (2010, p. 77):

É a manifestação de um lado preferencial na ação, vinculada a um

hemisfério cerebral, ou seja, é a propensão que o ser humano possui

de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro, em

três níveis: mão, pé, olho (em nível de força e de precisão).

Faria entende que:

Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados

direito e esquerdo de seu corpo, não se tratando de um conceito

adquirido, mas de programas de atividades cuja finalidade é o

desenvolvimento de acuidades sensoriais e habilidades motoras, já

que a criança é exposta a uma grande quantidade de estímulos que

aumentam esta consciência. (2001, p. 69)

Já o equilíbrio pode ser descrito como a capacidade de manter-se

sobre uma base reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação

adequada de ações musculares, parado ou em movimento.

Esses elementos auxiliam para um bom desenvolvimento da

aprendizagem, sendo que, se a criança tiver um déficit em um deles, poderá ter

significativas dificuldades na aquisição da linguagem verbal e escrita, além de

direcionamento errado das grafias, trocas e omissão de letras, ordenação de sílabas

27

e palavras, dificuldades no pensamento abstrato e lógico entre outros (MORA,

2007).

A educação psicomotora visa o desenvolvimento global do indivíduo por meio

dos movimentos.

2.3 A educação psicomotora

A psicomotricidade, como afirma Oliveira (2009, p. 09), “se caracteriza

por uma educação que se utiliza do movimento para atingir outras aquisições mais

elevadas, como as intelectuais”. Assim, surge a educação psicomotora, entendida

como uma metodologia de ensino que instrumentaliza o movimento humano

enquanto meio pedagógico para favorecer o desenvolvimento da criança:

A educação psicomotora é uma técnica, que através de exercícios e

jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao

desenvolvimento global de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda

uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças

individuais (o ser é único, diferenciado e especial) e levando a

autonomia do indivíduo como lugar de percepção, expressão e

criação em todo seu potencial (NEGRINE, 1995, p. 15).

Le Boulch (1987, p. 11) destaca que a educação psicomotora deve ser

trabalhada na escola nas séries iniciais:

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação

de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados

pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da

lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir

habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A

educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade

(...).

Ainda de acordo com esse autor, o objetivo central da educação

psicomotora “é contribuir para o desenvolvimento psicomotor da criança, da qual

depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar”

(LE BOULCH, 1987, p. 24).

28

A educação psicomotora nas escolas por meio de projetos onde a

criança possa utilizar-se de seu corpo para explorar, brincar, criar pode funcionar

como um facilitador da aprendizagem.

Complementando, Alves

A psicomotricidade favorece a aprendizagem quando reconhece que

diferentes fatores de ordem física, psíquica e sociocultural atuam em

conjunto para que se dê a aprendizagem. Trabalhando no ser

humano, cada uma das etapas, possibilitando-o alcançar a

consciência corporal, a consciência do mundo que o cerca, o

relacionamento deste com o seu corpo e com o que está ao seu

redor. Proporciona ao indivíduo a capacidade de ser, ter, aprender a

fazer e a fazer, na medida em que se reconhece por inteiro,

alcançando a organização e o equilíbrio das relações com os

diferentes meios e a sua distinção. Relacionando-se com o mundo de

forma equilibrada. (2008, p.87)

Neste contexto, tem-se, como bem colocado por Le Boulch (1982, p.

13), que:

A educação psicomotora concerne uma formação de base

indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas.

Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento

funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua

afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio

com o ambiente humano.

Molinari e Sens

acrescentam que a educação psicomotora nas séries iniciais

ajuda a prevenir futuros problemas de dificuldade escolar,

como por exemplo, a falta de concentração, desordem no

reconhecimento de palavras, confusão de letras e sílabas

relacionadas à alfabetização. (2003, p.90)

29

A educação psicomotora, portanto, visa o desenvolvimento global do

indivíduo por meio dos movimentos, exercitando a estimulação precoce,

proporcionando as vivências corporais e auxiliando na prevenção de distúrbios de

aprendizagem. Nessa perspectiva, Fonseca (2004, p. 10) argumenta que outro papel

atribuído à educação psicomotora é o de prevenção:

A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida

em que dá condições à criança desenvolver melhor em seu

ambiente. É vista também como reeducativa quando trata de

indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até

problemas mais sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para

combater a inadaptação escolar.

A educação psicomotora comporta dois eixos de atuação: a

psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional. O aspecto funcional da

psicomotricidade objetiva sanar problemas motores, melhorando as aprendizagens

cognitivas e o comportamento da criança. A estratégia pedagógica baseia-se em

exercícios funcionais como forma de proporcionar a aquisição de certas

competências ou habilidades motrizes como: equilíbrio, coordenação geral e viso-

manual e as condutas sensório-motrizes ligadas à consciência e à memória, ou seja,

à organização no espaço e no tempo (NEGRINE, 2002).

A educação psicomotora relacional busca promover, através de uma

ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança. Seu

objetivo principal é promover o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo

os aspectos cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor. Constituem ainda objetivos

da psicomotricidade relacional nas escolas:

promover a ação espontânea da criança através do jogo simbólico;

estimular a criação de vínculos afetivos entre as crianças; enriquecer

as experiências psicomotoras; prevenir dificuldades de expressão

motora, verbal e gráfica; desenvolver a espontaneidade e a

criatividade; colaborar no processo de construção dos limites;

desenvolver as potencialidades individuais e do grupo; despertar a

criança para o desejo de aprender contribuindo para o

30

desenvolvimento dos processos de aprendizagem; propiciar à

criança o prazer no brincar espontaneamente; estimular a percepção

corporal; promover a afirmação do eu; descobrir o corpo, através dos

movimentos, como unidade de prazer; promover a autonomia;

estimular o ajuste positivo da agressividade; elevar a qualidade das

relações interpessoais entre as crianças promovendo a socialização

(GUERRA, 2006, p. 12).

A educação psicomotora tem sido enfatizada em várias instituições

escolares, aplicada principalmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, fase em que as crianças estão descobrindo a si mesmo e o

mundo em que vive (ROSSI, 2012).

2.3.1 A educação psicomotora na educação infantil

A aprendizagem é um processo complexo que depende de uma série

de habilidades e aptidões da criança. Para uma boa aprendizagem, faz-se

necessário desenvolver certas habilidades da criança. Uma dessas habilidades está

calcada no movimento, ou seja, no desenvolvimento motor, uma das primeiras

aprendizagens que a criança passa a ter (OLIVEIRA; SOUZA, 2013).

Como coloca Gallahue (2005, p. 03):

O desenvolvimento motor está relacionado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos ambientais, biológicos, familiar, entre outros. Esse desenvolvimento é a contínua alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente.

O movimento permite à criança explorar e interagir com o mundo ao

qual está inserida de forma concreta, possibilitando a construção de noções básicas

para o desenvolvimento intelectual e consciência de si mesma e do mundo exterior.

Segundo Le Boulch (1987, p. 221), “75% do desenvolvimento psicomotor ocorrem

31

na fase pré-escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de

aprendizagem futura”.

Como afirma Alves (2007, p.18), “a educação deve ser pensada em

função da criança, preocupando-se com sua idade, necessidades e interesses.”

Nesse aspecto, a psicomotricidade busca uma educação corporal básica na

formação integral da criança, contribuindo para o seu próprio desenvolvimento.

Como expõe Farinatti (apud VITAL, 2007, p. 1):

A prática de atividades psicomotoras tem como objetivo desenvolver

os aspectos intelectuais, afetivos e motores evidenciando a relação

entre motricidade, mente e afetividade, facilitando o desenvolvimento

global da criança que cresce vivenciando diversas técnicas que a

auxiliarão no seu cotidiano durante todo o seu percurso de

crescimento e desenvolvimento.

Isto porque, como evidenciado no Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil,

O movimento é muito mais do que um ato motor, é uma das formas

que a criança possui para expressar sentimentos, emoções e

pensamentos, uma linguagem que possibilita agir, atuar sobre o meio

físico, mobilizando o outro por meio de seu teor expressivo. O

trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funções e

manifestações do ato motor, proporcionando um amplo

desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das

crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais

implicadas nas atividades cotidianas, bem como as atividades

voltadas para ampliação da cultura corporal de cada criança, de

gestos instrumentais que exigem coordenação de vários segmentos

motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar,

encaixar pequenas peças entre outros (BRASIL, RCN/EI, 1998, p.

24-25).

A educação psicomotora, portanto, é a base fundamental para o

processo de aprendizagem da criança, e tem um papel de extrema importância na

32

educação infantil, pois influencia diretamente no desenvolvimento da criança. Nesta

fase, segundo Silva e Borges (2008, p.01), “os principais aspectos a serem

destacados são: esquema corporal, lateralidade, organização espacial e

estruturação temporal. Além desses aspectos citados, é importante trabalhar as

percepções e atividades pré-escritas”.

Essas etapas podem ser percebidas conforme o quadro a seguir.

Quadro 1 - Principais conhecimentos e habilidades psicomotoras

Habilidades Coordenação e Equilíbrio

Esquema corporal

Lateralidade Estruturação espacial

Estruturação temporal

Até 3 anos

A criança sobe e desce escadas,

alternando os pés. Ela é

capaz de parar um gesto rápido. Consegue andar por obstáculos.

Conhecimento das partes do corpo: mãos, pés, nariz, cabelos,

orelhas, olhos, boca, língua, pernas, cabeça, barriga. A criança

representa seu corpo por Le bonhome rudimentar.

Não se pode ainda falar em dominância: a criança se utiliza ora da mão ou pé direito ora do esquerdo. Dominância ocular fixa.

Frente, atrás, sobre, sob, dentro, fora, grande,

pequeno, no alto, embaixo (em relação a si

mesmo).

Agora, depressa, rápido,

lentamente, hoje, amanhã, pára, espera.

Até 4 anos

A criança pode ficar sobre um pé só durante

alguns segundos. Pode

saltar a uma distância de 2m e uma altura de 10cm com o pé dominante.

Dentes, ombros, costas, joelhos, unhas,

umbigo, pescoço. 4 anos e meio começa a aparecer um corpo mais correto.

Continua a experienciação dos dois lados do corpo.

Ao lado, longe, em torno de, perto, em redor de, médio, deitar, de pé, redondo, quadrado, pouco, muito, progressão de tamanho.

Noite, dia, mais velho, antes, depois, maior, manhã, tarde, sua idade,

reprodução de estrutura

rítmicas de 2 ou 3 movimentos.

Até 5 anos

A criança tem condições de executar exercícios simples de

dissociação de movimentos. Os exercícios de coordenação global vão poder ser

realizados por imitação de forma mais ou menos correta.

Lábios, queixos, peito,

bochecha, testa. 5 anos e meio: desenho dinâmico, começam os detalhes das roupas.

Instabilidade no domínio manual.

Em frente, em toda parte, direito, inteiro, retângulo, entrar, sair, voltar.

Estações do ano, sequência lógica do tempo, num nível mais elementar,

noções de 1º e último, noções de ordem e sucessão.

Fonte: Oliveira (2002, p.107)

33

A prática psicomotora e pedagógica visa contribuir para o

desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, para

formação e estrutura do esquema corporal. As atividades propostas para trabalhar o

esquema corporal da criança precisam fazer o reconhecimento de seu corpo como

um todo e de suas partes (OLIVEIRA; SOUZA, 2013). Uma sugestão nesse sentido

é solicitar à criança que busque figuras de pessoas em revistas, recortá-las em duas

partes e misturá-las, ou ainda, desenhar seu próprio retrato, ou de seus pais.

A lateralidade ocorre quando a criança utiliza mais o lado esquerdo

que o direito do corpo ou vice e versa. A criança só desperta a lateralidade por volta

de 6 a 8 anos de idade, ou seja, aproximadamente nessa idade ela se mostrará

destra ou canhota (OLIVEIRA; SOUZA, 2013). Na lateralidade podem ser utilizados

exercícios com recurso do espelho e do conhecimento de esquerda-direita.

Como abordado anteriormente, a organização espacial consiste na

noção de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, na frente, atrás, etc., e, a

estruturação temporal, na capacidade de realizar ações em um determinado

intervalo de tempo (ALVES, 2007). Esses elementos psicomotores também são

muito importantes para o aspecto aprendizagem:

Problemas na organização espacial acarretarão dificuldades em

distinguir letras que se definem por pequenos detalhes, como “b”

com “p”, “n” com “u”, “12” com “21” (direita e esquerda, para cima e

para baixo, antes e depois), tromba constantemente nos objetos, não

organiza bem seus materiais de uso pessoal nem seu caderno; não

respeita margens nem escreve adequadamente sobre as linhas

(SILVA; BORGES, 2008, p.02).

A desestruturação temporal, por sua vez, pode refletir no fato da

criança demorar muito para fazer a tarefa por não perceber intervalos de tempo, o

antes e o depois, ou seja, não ter domínio sobre o tempo quando for realizar alguma

atividade (OLIVEIRA; SOUZA, 2013).

34

Para a estruturação espacial pode-se utilizar exercícios de estrutura

espacial, de discriminação visual, de educação da direção gráfica e de topologia. Na

estruturação temporal, exercícios de duração dos intervalos, de ritmos, exercícios

com noção de distância.

Assim, é importante que nessa fase a criança aprenda a fazer alguns

movimentos que a auxiliarão quando tiver de ler e escrever, por isso, as atividades

da pré-escola focam a pintura, o recorte, a colagem, as brincadeiras, o parquinho,

danças, jogos, etc. A educação psicomotora na educação infantil, portanto,

desenvolve uma postura adequada para a aprendizagem da criança com caráter

preventivo em relação ao seu desenvolvimento integral nas várias etapas de

crescimento.

35

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ATRAVÉS DO LÚDICO

Lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos,

brinquedos e brincadeiras, que podem ser introduzidos como recursos didáticos

importantes, pois, “brincando a criança aprende”. Considerando que o brincar tem

uma importância característica para a criança analisa-se, a seguir, as atividades

lúdicas como prática pedagógica psicomotora na educação infantil.

3.1 Lúdico: conceituação

Segundo Brasil e Schwartz (2005), o lúdico associa-se a jogo, a

brinquedo, a divertimento, é uma necessidade humana, independentemente da

idade, sendo certo que na infância apresenta maior relevância, pois a criança tem

sua base de desenvolvimento construída na relação realidade e imaginação.

Conforme apontam os autores:

Pode se afirmar, então, que o lúdico, de maneira geral, é tudo que

provoca emoção, alegria, espiritualidade e prazer. Jogos educativos,

dramatizações, festas, celebrações, recreio ou diversão e outras

atividades que proporcionem momentos de mais leveza,

descontração, alegria, diversão, vitalidade, gozo, vitórias e derrotas,

descobertas, criação, novos conhecimentos, novas vivências, novos

movimentos são maneiras de vivenciar o lúdico. Como o ser humano

é um ser único, única também será cada uma das emoções por ele

experimentada, tenha ele vivenciado o lúdico de maneira ativa ou

passiva (BRASIL; SCHWARTZ, 2005, p. 105).

36

De forma semelhante, Silva (2006, p. 18) afirma que “o lúdico é uma

categoria geral de todas as atividades que têm características de jogo, brinquedo e

brincadeira”, e acrescenta que:

jogar também é brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do

brinquedo, se os “brincantes” lhe impuserem regras. Percebe-se,

pois, que o jogo, brinquedo e brincadeira, embora possam se

diferenciar, estão imbricados; sendo que o lúdico abarca todos eles

(SILVA, 2006, p. 19).

Observa-se por este conceito que o lúdico comporta todos os tipos de

brincadeiras, seja o brinquedo em si, o jogo ou a brincadeira, tenham estas regras

ou não previamente determinadas. Significa dizer que pode-se considerar como

lúdico qualquer atividade de entretenimento.

Pedroza (2005, p. 62) também aponta que o termo “lúdico” refere-se a

“jogo” e “brincar”:

(...) há uma concordância presente em diferentes autores de diversas

áreas do conhecimento em relação ao jogo como sendo um

fenômeno cultural, muito antigo, que ocorre tanto na criança como no

adulto, de formas diferentes e com funções diferenciadas. O jogo

pode ser visto como uma forma básica da comunicação infantil a

partir da qual as crianças inventam o mundo e elaboram os impactos

exercidos pelos outros.

Tem-se, pois que os jogos, brinquedos e as brincadeiras fazem parte

do mundo da criança, constituindo uma forma de comunicação, de interação, o que

contribui para o seu processo de socialização.

Pedroza (2005, p. 63) salienta que somente a brincadeira ou o jogo,

por si só, não assumem o caráter lúdico e que é a própria criança que transforma

este momento de brincar em algo lúdico:

37

O jogo, a brincadeira, por mais bem elaborados que possam ser, não

trazem por si só o lúdico, mas são as próprias crianças, durante a

brincadeira, que transformam o momento em um momento lúdico, de

fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erroneamente que

o conteúdo imaginário do brinquedo determina a brincadeira da

criança, quando, na verdade, acontece o contrário.

Segundo Marcellino e Silva (2006, p. 19): “o primeiro e fundamental

aspecto é que o brinquedo, a brincadeira, o jogo são gostosos, dão prazer, trazem

felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar sua

necessidade”. No entanto, os autores acrescentam que:

Mas devemos considerar também que, por meio do prazer, o brincar

possibilita às crianças a vivência de sua faixa etária e ainda contribui,

de modo significativo, para sua formação como seres realmente

humanos, participantes da cultura da sociedade em que vivem, e não

apenas como meros indivíduos requeridos pelos padrões de

“produtividade social” (MARCELLINO; SILVA, 2006, p. 19).

Isto porque, o brincar não é uma atividade sem propósito. A brincadeira

interfere diretamente no desenvolvimento da criança, e, quando bem intermediada,

tem também um caráter educacional, sendo seu objetivo em sala de aula fazer com

que a criança, de forma prazerosa, consiga adquirir conhecimentos.

Em complementação, Pedroza (2005, p. 62) destaca que, além de

proporcionar prazer e desprazer, os jogos favorecem o desenvolvimento das

pessoas:

Os jogos e as brincadeiras são uma forma de lazer no qual estão

presentes as vivências de prazer e desprazer. Representam uma

fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo,

contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e

afetivos que favorecem o raciocínio, tomada de decisões, solução de

problemas e o desenvolvimento do potencial criativo.

38

Assim, por meio do brincar a criança trabalha a junção da ação com o

sentimento, com a emoção e com a integração, e, por meio dessas interações,

conhece melhor o mundo que a rodeia, adquirindo diferentes noções de espaço.

Dessa forma, a aplicação do lúdico nas atividades escolares pode tornar as

crianças, seres com capacidade de assimilar, atuar e mudar, pois, brincar é natural e

satisfatório, além de fazer parte da evolução do ser humano, pois como afirma

Luckesi (1994, p.51), “as brincadeiras não são atividades que se dão apenas na

infância, mas durante o transcurso de toda a vida do ser humano, sendo o lúdico

algo que permeia tanto o universo infantil como o adulto há muito tempo”.

Vale enfatizar que o lúdico é primordial no processo de aprendizagem da

criança.

3.2 O lúdico no processo de aprendizagem

O lúdico pode ser utilizado como promotor da aprendizagem nas

práticas escolares, sendo certo que quando uma criança está brincando, o faz pelo

prazer, diversão, e, por meio desta, emerge a aprendizagem.

O jogo favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.

Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente no período

sensório-motor (de 0 a 1/2 anos), em que os jogos têm como objetivo o divertimento,

caracterizando-se pela reprodução de movimentos realizados com o próprio corpo,

baseado na formação de ações espontâneas, e no período pré-operatório (dos 2 aos

6/7 anos), em que a criança pode atuar com jogos de imitação ou até mesmo de

ficção, se aproximando da sua realidade e acabando por assimilar situações nela

presentes. (Piaget, 1974)

Segundo Piaget,

Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam

seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade,

chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam

mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem,

esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como

emocionais. (1974, p. 95)

39

Em linhas gerais, Piaget traz a compreensão de que por meio de

atividades lúdicas, a criança explora o ambiente, experimenta-o concretamente,

desencadeando o seu desenvolvimento intelectual, sócio-afetivo e psicomotor.

O jogo é relevante para o desenvolvimento da criança, pois é através

de atividades lúdicas que ela avança facilitando a tomada de consciência e

autonomia, liberando emoção através de sua percepção, desembocando na alegria

e o prazer da aprendizagem. O jogo surge do mundo imaginário, que neste

panorama contribui para o desenvolvimento da criança, sendo este um elemento

básico, onde a atividade lúdica representa ações sob a percepção, pois a criança é

livre para determinar suas próprias ações e usa as interações sociais como formas

privilegiadas para a aprendizagem, fazendo relações com o meio ambiente. Assim,

através do jogo a criança definirá conceitos, criará situações que desenvolvam sua

atuação revelando-se em relação às situações reais. (Vygotsky, 1991)

Nesse contexto o brincar e o desenvolver-se com atividades lúdicas na

escola são fundamentais para o desenvolvimento da criança como aponta Antunes

(2004, p. 34-35):

A atividade lúdica ou a habilidade de brincar é dotada de uma ação

fundamental na estruturação do psíquico da criança. É no brincar que

a criança une elementos de fantasia e realidade e começa a

distinguir o real do imaginário. Brincando, a criança desenvolve não

só a imaginação, mas também fundamenta afetos, elabora conflitos e

ansiedades, explora habilidades e, à medida que assume múltiplos

papéis, fecunda competências cognitivas e interativas.

As atividades lúdicas, portanto, promovem a imaginação da criança,

podendo ser utilizadas para integrar o conhecimento com uma ação prática dos

alunos, facilitando relacionamentos e vivências em sala de aula, bem como o objeto

da aprendizagem.

Várias são as razões apontadas na literatura para a utilização de

recursos lúdicos no processo pedagógico, tais como: a) as atividades lúdicas

40

correspondem naturalmente a uma satisfação interior, pois o homem apresenta uma

tendência lúdica; b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais

na constituição das atividades lúdicas; c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas

mentais, estimulando o pensamento e o senso crítico; d) as atividades lúdicas

integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e a afetiva dos seres humanos.

A contribuição do lúdico como prática pedagógica psicomotora na

educação infantil.

3.3 O lúdico como prática pedagógica psicomotora na educação

infantil

O lúdico e o brincar são espaços privilegiados na prática pedagógica,

sendo atividades inerentes ao desenvolvimento infantil, contribuindo para o exercício

da personalidade, autonomia, criatividade, autodomínio, e, como aponta Marinho

(1993, p. 10): “a brincadeira é também essencial para um bom desenvolvimento

psicomotor”. É brincando que a criança exercita de forma global e equilibrada seu

pensamento, suas ações e emoções.

O lúdico no desenvolvimento da aprendizagem inclui o jogo como fator

importante no processo da psicomotricidade e na psicopedagogia escolar. Segundo

Muniz (2010, p. 66), “o jogo é um ponto de partida para a construção e/ou aquisição

de um saber”.

Os jogos e brinquedos possibilitam às crianças a experiência de buscar

coerência e lógica nas suas ações, guiando a si e ao outro. Elas passam a refletir

sobre suas ações nessas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não apenas

para serem compreendidas pelos outros, mas também para continuarem

participando dessas atividades lúdicas. No jogo simbólico as crianças tornam-se

autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas

fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e

solucionar problemas de formas livres das pressões e situações da realidade

imediata.

41

Segundo Kishimoto (2008, p. 37), utilizar o jogo na educação “significa

transportar para o campo do ensino-aprendizagem, condições para maximizar a

construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da

capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora”.

As brincadeiras e jogos evoluem conforme o processo de

desenvolvimento infantil. O tipo de brincadeiras e jogos das crianças aos dois anos

de idade, por exemplo, é diferente e menos elaborado do que aos cinco anos,

passando dos chocalhos, cavalinho de pau, bichos de pelúcia, cubos de pano, peças

de encaixar, brinquedos de atividades na areia ou água, a brinquedos e brincadeiras

como: massa de modelar, quebra-cabeça, bicicleta, cabanas e casinhas, fantoches,

máscaras, lojas em miniatura dentre outros mais (MORAES, 2012).

Os contos, por sua vez, com os seus símbolos, conseguem envolver

emoções, apresentando soluções para problemas existenciais e, assim, colaboram

para o desenvolvimento da personalidade. Histórias aparentemente simples que

conseguem comunicação direta com o ouvinte por conterem a linguagem simbólica

que fala, sobretudo, ao inconsciente (AMARILHA, 1997). Além do mais, seus

personagens apresentam determinadas características que despertam profundas

identificações entre eles e as crianças. Essa identificação ocorre, muitas vezes, pelo

fato desses personagens não possuírem nomes próprios, mas sim nomes que são

ligados às suas características físicas e emocionais.

O conto permite a criança ultrapassar o isolamento e construir um elo

com o outro, permitindo um processo de conquista da autonomia seguindo ritos de

iniciação onde o herói, através de suas conquistas, atinge um nível satisfatório de

realização existencial tornando-se ele mesmo, o herói ou a heroína torna-se digno

de ser amado.

Os contos de fadas têm uma função extremamente importante na

constituição da personalidade do indivíduo, pois além de alimentar a imaginação e

estimular as fantasias, os contos de fadas refletem sobre as questões mais

importantes do infante e contribuem com o processo de socialização (AMARILHA,

1997).

42

Por exemplo, no conto, o sapo transforma-se em príncipe para casar-

se com a princesa; o cavaleiro desperta Bela Adormecida de seu profundo sono; o

Patinho Feio torna-se um lindo e esplendoroso cisne. Ouvir essas histórias assegura

à criança que ela também será capaz de superar suas dificuldades. Essas

identificações com os personagens, esse “faz de conta”, desempenham um

importante papel no seu desenvolvimento.

Pietro (apud COELHO, 1998, p. 61), reforça essa importância ao

afirmar que:

A história contada tem a vantagem de oferecer, num plano de

idealização estética, a oportunidade de um jogo emocional que, ao

lado da aprendizagem condicionadora da conduta, terá sua função

terapêutica. A ocasião está dada e cada um faz sua própria terapia.

Nunca saberemos que cargas emocionais perturbam nossos

pequenos, nem atinaremos em medir as ressonâncias subjetivas que

poderão ser provocadas por esse jogo simbólico que, no fundo, toda

história esconde.

As histórias infantis estimulam, ainda, o desenvolvimento de funções

cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparação das imagens

com o texto narrado, o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, o pensamento

divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais, pois toda história tem

princípio, meio e fim. Por meio delas é possível, ainda, o enriquecimento das

experiências infantis, o desenvolvimento de variadas formas de linguagem, a

ampliação do vocabulário, formação do o caráter, desenvolvendo a confiança na

força do bem, proporcionando a ela viver o imaginário (COELHO, 1998).

Através do uso da imaginação, da estimulação da fantasia, a criança

desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anímicas que lhe possibilitam

enxergar o mundo de forma artística. Na prática, ao ouvir um conto de fadas, por

exemplo, ela criaria ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgiriam no

momento em que ela fosse solicitada a desenhar aquilo que lhe foi transmitido

através das palavras. O exercício constante dessas atividades fortaleceriam suas

43

potencialidades de criação. E seria nisso que residiria sua maneira diferenciada de

enxergar o mundo.

Ademais, os elementos psicomotores podem ser trabalhados por meio

de jogos e brincadeiras. Por exemplo, a coordenação e equilíbrio podem ser

trabalhados por atividades como narrar uma história em que as crianças imitem os

animais em variadas situações, pular obstáculos e brincadeiras do morto/vivo. Para

a lateralidade podem ser propostas atividades com bola, como passar a bola por

cima, por baixo, esquerda, direita. Já a estruturação temporal pode ser trabalhada a

partir de atividade de elaborar cartazes com colagem de imagens que representem a

passagem do tempo. Para o esquema corporal, atividade de desenhar o corpo de

cada criança em um papel Kraft e preenchê-lo, massagem entre colegas

conhecendo as partes do corpo.

Assim, por meio de jogos e brincadeiras a criança passa a explorar o

espaço, conseguindo uma organização dos aspectos motor, sensorial e emocional,

possibilitando a ela, uma visão maior de conhecimentos de mundo.

44

CONCLUSÃO

A revisão apresentada nesta monografia possibilitou identificar ser a

psicomotricidade indispensável ao processo educativo, por possibilitar desenvolver

nos alunos um desenvolvimento psicomotor satisfatório e contribuir para uma

evolução psicossocial e o sucesso escolar dos educandos.

O estudo também demonstrou que a psicomotricidade ocupa um lugar

de destaque na educação infantil, trabalhando com as crianças a noção de tempo e

espaço, de lateralidade, de coordenação e estruturação. Por meio de uma ação

pedagógica, a educação psicomotora promove o desenvolvimento de todas as

potencialidades da criança, objetivando seu equilíbrio.

A criança evolui suas habilidades motoras, e, nesse aspecto, verificou-

se a importância do lúdico como ferramenta da educação psicomotora, colaborando

para o bem estar e equilíbrio corporal, emocional e social da criança, oportunizando

as crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu

potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas,

como as intelectuais. Cabe a educação infantil proporcionar aos seus educandos um

ambiente rico em atividades lúdicas.

O brincar não é apenas um facilitador da aprendizagem, mas também

um fator essencial para o desenvolvimento global criança, pois possibilita melhorar

sua relação com outras pessoas, adaptar-se a situações e ter percepção geral de si

mesmo como sujeito. O jogo, o brincar e a brincadeira são recursos pedagógicos

importantes na educação infantil, pois permite à criança vivenciar o lúdico, interagir,

comunicar e socializar com o outro, expressar pensamentos, sentimentos e

comportamentos e descobrir a si mesma. A criança aprende enquanto brinca.

Os contos de fada constituem outro recurso lúdico que pode ser

utilizado na educação infantil, cuja função vai além de divertir e distrair os alunos,

45

possuindo também a dimensão pedagógica e psicológica de esclarecer e integrar os

sentimentos, podendo ser considerados como instrumento pedagógico para o

desenvolvimento psicossocial da criança. O conteúdo mítico, as ações praticadas

pelos personagens, os valores morais implícitos na narrativa, permitem projeções

que facilitam a elaboração de questões emocionais, muitas vezes expressas como

sintomas que se apresentam na aprendizagem.

46

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53

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS....................................................................................... 03

DEDICATÓRIA................................................................................................ 04

RESUMO......................................................................................................... 05

METODOLOGIA ............................................................................................. 06

SUMÁRIO........................................................................................................ 07

INTRODUÇÃO................................................................................................. 08

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................................. 10

1.1 Aspectos históricos................................................................................ 10

1.2 A Educação Infantil na perspectiva da legislação brasileira.................. 15

1.2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação..................................... 15

1.2.2 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil......... 17

CAPÍTULO II

A PSICOMOTRICIDADE......................................................................................... 20

2.1 Conceito e finalidade.............................................................................. 20

2.2 Elementos psicomotores........................................................................ 23

2.3 A educação psicomotora........................................................................ 26

2.3.1 A educação psicomotora na educação infantil............................. 29

CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO LÚDICO... 35

3.1 Lúdico: conceituação............................................................................. 35

54

3.2 O lúdico no processo de aprendizagem................................................. 38

3.3 O lúdico como prática pedagógica psicomotora na educação infantil... 39

CONCLUSÃO.................................................................................................... 44

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 46

ÍNDICE.............................................................................................................. 53