universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo “lato … · agradeço a deus, potência de vida em...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA PARA
UM RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
SATISFATÓRIO NA ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO
ESCOLAR
Por: Leila Regina Torres Leal de Oliveira
Orientador
Prof. Maria Esther
Rio de Janeiro
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA PARA
UM RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
SATISFATÓRIO NA ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO
ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: Leila Regina Torres Leal de Oliveira
Ao meu filho Caio, realização do meu sonho maior.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, potência de vida em mim, que me fortalece
para os embates de cada dia, e me faz acreditar que há sempre novos
caminhos a serem percorridos.
Aos meus pais, que deixaram como herança, acesa a chama do
meu desejo em prosseguir, todas as vezes que me rondou a insegurança, por
esse meu atrevimento.
Ao meu marido Fernando por ter possibilitado mais esse
recomeço na minha existência, com quem dividi tantas angústias e alegrias, e
que me apoiou desde o início deste trabalho.
A minha orientadora Profª. Maria Esther, que com sua
competência profissional, segurança, me ajudou, na elaboração deste trabalho.
A todos os mestres, que compartilharam comigo, ao longo desse
ano, momentos que estão inscritos na minha alma. Mas, quero deixar
registrado um agradecimento especial aos professores Flávia Cavalcanti,
Vilson e Nilson Guedes, que me mostraram outras formas de olhar o mundo.
A querida prima-amiga Vânia, que com sua capacidade de
superação, me ensinou que vale a pena acreditar nos nossos sonhos. E,
especialmente, a minha analista Laura, que ao acolher meu pedido de ajuda,
incentivou-me nas horas difíceis, possibilitando que eu chegasse até aqui,
minha eterna gratidão.
RESUMO
O objetivo deste estudo é demonstrar que a Dinâmica de Grupo é uma importante estratégia para um relacionamento interpessoal satisfatório na Administração e Supervisão Escolar. Remetendo esta reflexão ao ambiente escolar, gestores e professores, igualmente, deparam-se diariamente com situações que precisam ser resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pré-estabelecidos, valores arraigados. Nesse sentido, os professores se constituem em um grupo social, onde inúmeros conflitos muitas vezes são originados pelas dificuldades que os mesmos têm de se comunicar e de se relacionar de forma transparente e autêntica entre si. Para melhor elucidação da temática aborda-se a dinâmica dos grupos e seus respectivos teóricos encontrados na elaboração da revisão de literatura, seguidamente de um breve histórico sobre supervisão escolar e dinâmica de grupo como estratégia sobre o mesmo. E, por fim faz-se uma abordagem acerca da dinâmica de grupo e o papel do supervisor escolar. Conclui-se que a formação do supervisor escolar não se dá exclusivamente em momentos estanques de estudo e discussões, mas perpassa a prática cotidiana, o trabalho desenvolvido diretamente com os docentes. Neste sentido, a fim de contribuir efetivamente com a qualificação do trabalho docente, colocam-se novas técnicas à disposição do Supervisor Escolar, sendo uma delas a dinâmica de grupo. Palavras-chave: Supervisor escolar. Liderança. Dinâmica de grupo.
METODOLOGIA
No que se refere aos aspectos metodológicos, o presente estudo
será de caráter descritivo e bibliográfico. O método de abordagem será
dedutivo, partindo-se da premissa de que estratégias desenvolvidas pela
Administração e Supervisão Escolar, tais como, as dinâmicas de grupo podem
influenciar diretamente no relacionamento interpessoal dos professores.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
CAPÍTULO I
A DINÂMICA DOS GRUPOS E SEUS RESPECTIVOS TEÓRICOS ................. 8
CAPÍTULO II
DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA PARA LIDERANÇA NA
SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................................................ 24
CAPÍTULO III
A DINÂMICA DE GRUPO E O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR ............ 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 50
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 51
7
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa possui como objetivo demonstrar que a Dinâmica
de Grupo é uma importante estratégia para um relacionamento interpessoal
satisfatório na Administração e Supervisão Escolar. Deste modo, o tema
escolhido se justificativa, uma vez que se vive em um mundo que se transforma
constantemente. A evolução tecnológica, científica, social, a quantidade de
informações e inovações que se apresentam revelam situações inusitadas,
surpreendentes, que exigem preparo e sabedoria para que se lide com elas.
Remetendo esta reflexão ao ambiente escolar, gestores e
professores, igualmente, deparam-se diariamente com situações que precisam
ser resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pré-
estabelecidos, valores arraigados. Nesse sentido, os professores se constituem
em um grupo social, onde inúmeros conflitos muitas vezes são originados pelas
dificuldades que os mesmos têm de se comunicar e de se relacionar de forma
transparente e autêntica entre si.
Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores,
e todos os envolvidos nas relações escolares são profissionais que lidam com
o inusitado, sendo assim, a dinâmica de grupo se constitui em uma importante
estratégia para solucionar determinadas situações que acabam por mobilizar e
desestabilizar, colocando em questão determinados saberes.
O presente estudo possui o seguinte problema de pesquisa: De
que forma a Dinâmica de Grupo pode contribuir como estratégia para um
relacionamento interpessoal satisfatório na Administração e Supervisão
Escolar?
A dinâmica de grupo contribui para o estreitamento de laços numa
equipe de trabalho, e quando esta se transforma num grupo, repercutem
positivamente em toda a Administração e Supervisão Escolar. As dinâmicas de
grupo oferecem aos profissionais de educação a possibilidade de integrar o
8
grupo, facilitando o feedback, e dessa forma promovendo a mudança de
comportamento, pois quanto maior forem os dados cognitivos que o indivíduo
recebe, tanto maior será a possibilidade de organizar os dados e agir
criativamente. A dinâmica de grupo possibilita ao individuo 'viver o grupo', ou
seja, lidar com a diversidade, com a falta de algo pronto e acabado, com a
possibilidade do conflito e do confronto, mas também, com a união e a criação.
A presente pesquisa terá como objeto de estudo a Dinâmica de
Grupo e suas possibilidades para favorecer a criação de um relacionamento
interpessoal satisfatório na Administração e Supervisão Escolar.
9
CAPÍTULO I
A DINÂMICA DOS GRUPOS E SEUS RESPECTIVOS
TEÓRICOS
Inicialmente, o termo dinâmica de grupo surgiu a partir de Lewin.
Era uma ciência experimental, praticada no início em laboratório e em grupos
artificiais. Porém, em um segundo momento, o mesmo termo se referiu ao
trabalho do técnico em dinâmica de grupo, que saiu do seu laboratório e foi
tentar solucionar conflitos sociais (LAPASSADE, 2008, p. 66).
1.1 – Kurt Lewin e a teoria do campo social
A ênfase ao estudo do grupo e aos fenômenos grupais e de
dinâmica de grupo, aconteceu quando Lewin, um psicólogo nascido na Prússia
por volta de 1890, resolveu estudar mais profundamente os fenômenos que
aconteciam dentro do grupo. Por ser judeu, foi obrigado pelos nazistas a
emigrar da Alemanha, passando a residir, então, nos Estados Unidos.
Em 1940, tornou-se professor na Universidade de Harvard e, em
1945, continuando seu magistério nessa mesma instituição, a pedido do
Massachusetts Institute of Technology (MIT) funda um centro de pesquisa em
dinâmica de grupos. Para ele, foi a ocasião de criar e de introduzir no
vocabulário dos psicólogos o termo “dinâmica dos grupos”. Ele continuou por
algum tempo a se interessar por problemas de psicologia individual, tais como
a frustração, a regressão, os níveis de aspiração e a aprendizagem (LEWIN,
1965 apud MINICUCCI, 2006).
Mesmo estudando problemas individuais, Lewin se preocupou e
priorizou a psicologia dos grupos, sendo esta ao mesmo tempo dinâmica e
gestáltica, ou seja, articulada e definida por referência constante ao meio social
10
no qual se formam, integram-se, gravitam ou se desintegram os grupos. Ele
conduziu a psicologia social a um plano mais realista. A partir de suas idéias,
renunciou à utopia de edificar um saber coerente, exaustivo e definitivo do
social. O estudo dos pequenos grupos constituiu uma opção estratégica que
permitiu eventualmente, em um futuro ainda imprevisível, esclarecer e tornar
inteligível a psicologia dos macro-fenômenos de grupo (LEWIN, 1951 apud
MINICUCCI, 2006).
O entendimento da realidade macro-social se dá a partir das
experiências vividas em pequenos grupos de trabalho, proporcionando
segurança e compreensão ao estudo das relações sociais.
Os motivos que levaram aos estudos dos pequenos grupos se
devem a quatro razões. A primeira é pragmática, pois é necessário
compreender o que acontece nesses grupos, seja porque as decisões têm um
efeito decisivo na história das comunidades, seja porque a dinâmica interfere
na forma de viver dos indivíduos (MILLS, 1970 apud MOSCOVICI, 2005).
A segunda, sócio-psicológica, é a visualização de como as
pressões sociais e as individuais se encontram no pequeno grupo. Contexto
este imprescindível à observação e experimentação acerca da interação
dessas pressões (MILLS, 1970 apud MOSCOVICI, 2005).
A terceira razão é sociológica, cujas tarefas imediatas são a
compreensão dos pequenos grupos em si mesmos e a criação de teorias,
fundamentadas em conhecimento empírico.
Por último, a quarta razão é a mais ambiciosa, nela os pequenos
grupos constituem um caso especial do tipo mais geral de sistema, ou seja, são
o sistema social. É importante afirmar que estes não são apenas
microssistemas, mas são, também, microcosmos de sociedades mais amplas
(MILLS, 1970 apud MOSCOVICI, 2005).
Pressupõe-se, entretanto, a complexidade dos fenômenos
existentes na sociedade no que se refere aos comportamentos, hábitos e
culturas de cada região. No ser humano existem as particularidades como
aspectos hereditários, características do ambiente e da personalidade
11
constituindo o ser individualizado. Já na sociedade, cada ser particular se
encontra com a diversidade dos outros seres constitutivos, formando o macro-
sistema.
Um grupo sobrevive quando possui três elementos fundamentais:
existência, interdependência e contemporaneidade. A existência corresponde
ao meio atual em que a pessoa se encontra. A interdependência valoriza a
reunião de vários elementos como família, esposa, filhos, netos e trabalho. A
contemporaneidade consiste na valorização dos eventos no momento (tempo).
Um grupo não é uma realidade estática, pois um grupo de
trabalho não foi ontem o que é hoje e amanhã será diferente. O grupo é um
processo em desenvolvimento ou um processo quase-estacionário, que para
sobreviver, nunca pára de mudar e estas mudanças dependerão do clima e da
atmosfera vivida no mesmo (LEWIN, 1951 apud MINICUCCI, 2006).
Em grupos em que se estimula o desenvolvimento constante da
criatividade e da resolução de problemas entre os membros constitutivos,
tende-se a haver um maior crescimento e a manutenção destes no mercado
competitivo. Tais percepções têm se evidenciado com o aumento de micros,
pequenos e médios empresários interessados em ingressarem em estruturas
organizacionais, que valorizam e acreditam no coletivo.
Para Lewin, a terminologia campo seria o espaço de vida de uma
pessoa; sendo este constituído por ela mesma e pelo seu meio psicológico. O
comportamento do indivíduo dependerá das mudanças que ocorrem em seu
campo, em seu espaço de vida e em determinado momento (LEWIN, 1965
apud MINICUCCI, 2006).
O comportamento é função do espaço de vida, e depende da
pessoa e do meio em que a mesma está inserida. Se este se instabiliza por
causa de um problema, isto também produz incertezas e altera seu
interrelacionamento, já que o meio psicológico é considerado como parte de
um campo interdependente, do qual faz parte.
Sendo assim, como o campo psicológico, o campo social é uma
totalidade dinâmica, estruturada em função da posição relativa das entidades
12
que o compõem. O comportamento social resulta da interrelação dessas
entidades, tais como grupos, subgrupos, membros, barreiras, canais de
comunicação e outros, ou seja, da distribuição de forças em todo o campo.
Compreende-se, assim, a tamanha dificuldade de se obter a totalidade grupal
em sistemas organizacionais.
Para Lewin (1941) apud MINICUCCI (2006), as atitudes coletivas
se encontram no início e no fim do encadeamento dos fenômenos dinâmicos
que produzem os comportamentos de grupo. São segmentos de uma situação
social, na qual se fundem em uma mesma realidade dinâmica, elementos
objetivos e elementos conscientes ou subjetivos.
Desta forma, um grupo para sobreviver, necessita de
entrosamento, forte coesão grupal e dinamismo entre seus membros. A partir
do entendimento de campo social, Lewin (1948) apud MINICUCCI (2006)
enfatizou quatro hipóteses sobre a dinâmica dos pequenos grupos.
A primeira afirma que o grupo constitui o terreno sobre o qual o
indivíduo se mantém. Este pode ser firme, frágil, móvel, fluido ou elástico.
Quando uma pessoa não define com nitidez sua participação social ou não
consegue se integrar em seu grupo, seu espaço ou sua liberdade de
movimento no interior do grupo será caracterizado pela instabilidade e pela
ambigüidade.
A segunda hipótese evidencia que o grupo, para o indivíduo, é um
instrumento. Ele utiliza o grupo e as relações sociais que estabelece em seu
grupo como instrumento para satisfazer suas necessidades psíquicas ou suas
aspirações sociais.
Para a terceira, o grupo é uma realidade da qual o indivíduo faz
parte, mesmo aqueles que se sentem ignorados, isolados ou rejeitados. Os
valores, as necessidades, as aspirações, as expectativas encontram
gratificações ou frustrações no grupo. A dinâmica de um grupo tem um impacto
social sobre os indivíduos que o constituem. Já na quarta hipótese, o grupo é,
para o indivíduo, um dos elementos ou um dos determinantes de seu espaço
13
vital. É no interior desse espaço que se desenvolve a existência de um
indivíduo.
Com a investigação e o estudo das hipóteses, Lewin enumerou
três prováveis problemas-chave na dinâmica dos agrupamentos humanos: a
comunicação humana, o aprendizado da autenticidade e o exercício da
autoridade em grupo de trabalho.
A comunicação humana tornou-se evidente em uma experiência
vivenciada por Lewin (1965) apud MINICUCCI (2006) e sua equipe de trabalho
no Centro de Pesquisas em Dinâmica dos Grupos, no M I T. Os projetos de
pesquisas em curso eram enormes em termos de quantidade, os recursos
financeiros abundantes, o ardor e o fervor ao trabalho evidentes e havia uma
aparente motivação. Verificou-se, em momentos de autoavaliação de seu
trabalho, realizado periodicamente, a falta de integração real da equipe, o ritmo
lento e artificial do encaminhamento de seus trabalhos, os parcos recursos
inventivos e a fraca engenhosidade manifestada na exploração dos problemas
estudados (LEWIN, 1965 apud MINICUCCI, 2006).
A título de sugestão, Lewin enunciou a hipótese: “se a integração
entre nós não se realiza e se, paralelamente, nossas pesquisas progridem tão
pouco, tal fato pode ocorrer em razão de bloqueios que existiriam entre nós em
nível de nossas comunicações” (LEWIN, 1965 apud MINICUCCI, 2006).
A partir dessa constatação, Lewin e seus colaboradores tiveram
consciência de que suas relações interpessoais, aparentemente confiantes e
positivas, eram inautênticas pelo fato de não terem como base comunicações
abertas. Não existiam somente neles e entre eles, fontes insuspeitáveis de
bloqueios, mas estes criavam zonas de silêncio que comprometiam as próprias
comunicações que chegavam a estabelecer.
Corria-se constantemente o risco das comunicações serem
filtradas, em virtude de não serem preparadas num clima de confiança. Tal
evidência levou Lewin a convidar seus companheiros de trabalho para
participar de um momento de reencontro fora do ambiente de trabalho, a fim de
14
estreitar os laços existentes naquele contexto vivido (LEWIN, 1965 apud
MINICUCCI, 2006).
No momento em que o grupo de trabalho conseguiu assinalar as
fontes de bloqueios e de filtragem em suas comunicações, suas relações
interpessoais desenvolveram-se, tornando-se mais autênticas, havendo a
integração entre seus membros no plano de trabalho. A coesão e a
solidariedade resultantes desse trabalho em grupo mudaram profundamente a
atmosfera das sessões de trabalho. Nestas conseguiram-se ritmos crescentes
de produtividade e de criatividade. Então, a experiência vivida por Lewin e seus
colaboradores mostrou-se concludente.
Descobriu-se que a produtividade de um grupo e sua eficiência
estão estreitamente relacionadas não somente à competência intelectual de
seus membros, mas, sobretudo, à solidariedade de suas relações interpessoais
(LIPPIT, 1947 apud MOSCOVICI, 2005).
Na realidade vigente, os sistemas organizacionais, em sua
maioria, não valorizam nem estão atentos aos aspectos subjetivos e de
relacionamento de sua equipe de trabalho; cabendo aos profissionais que
trabalham com recursos humanos e na área de comportamento mostrar os
benefícios no retorno financeiro, para a saúde do funcionário e manutenção
deste em um ambiente de trabalho que está atento ao capital humano da sua
empresa. A Dinâmica de Grupo estimula a solidariedade das relações
interpessoais, possivelmente passará confiança e credibilidade para seus
membros e, conseqüentemente, para parceiros e clientes.
Após essas descobertas modificadoras de toda a realidade
vigente e que trouxeram uma nova forma de se encarar os fenômenos grupais,
outros estudiosos, como Schutz (1965), Bavelas (1948) e Moreno (1984), após
a morte de Lewin, deram continuidade aos estudos e enfocaram outros pontos
cruciais para um funcionamento ideal do grupo.
15
1.2.2 – Schutz e a teoria das necessidades interpessoais
Schutz, professor de Harvard, elaborou a Teoria das
Necessidades Interpessoais, dando um progresso de continuidade notável ao
trabalho de Lewin. Schutz acreditava que existe uma interdependência e uma
estreita correlação em grupos de trabalho no que se refere ao grau de
integração e ao nível de criatividade dos mesmos. Os membros de um grupo
não consentem em integrar-se senão a partir do momento em que certas
necessidades fundamentais são satisfeitas pelo grupo (SCHUTZ, 1965 apud
OSÓRIO, 2003).
O campo social de cada ser humano é composto também pelas
necessidades interpessoais. A existência e o cumprimento das necessidades
básicas estimulam a motivação e o sentido de permanecer no grupo. São
necessidades interpessoais no sentido de que somente em grupo e pelo grupo
elas podem ser satisfeitas adequadamente. As necessidades interpessoais
são: a necessidade de inclusão, de controle e de atenção. Essas necessidades
poderão ser encontradas entre os membros de um grupo, dificultando o
estabelecimento de comunicações e de relacionamento autêntico. A ausência
na satisfação dessas necessidades poderá causar os comportamentos mais
adversos possíveis.
A necessidade de inclusão é experimentada por todo membro
novo de um grupo ao se perceber e ao se sentir aceito, integrado e valorizado
totalmente por aqueles aos quais se junta. Todo ser humano deseja possuir um
status positivo e permanente no interior do grupo (SCHUTZ, 1989 apud
OSÓRIO, 2003).
A partir do grau de maturidade social de cada indivíduo e seu
nível de socialização é que se condicionará e determinará atitudes em grupo
mais ou menos adultas e evoluídas.
Os indivíduos menos socializados procuram integrar-se ao grupo
adotando atitudes de dependência, sobretudo, em relação àqueles membros
16
que possuem um status privilegiado, são os chamados membros socialmente
infantis. Já aqueles que não superaram a fase da revolta típica da
adolescência, tentam impor-se ao grupo através de atitudes de contra-
dependência; forçando, assim, sua inclusão no grupo.
Os indivíduos melhor socializados são os únicos que encontram
em suas relações interpessoais positivas uma satisfação adequada à sua
necessidade de inclusão, adotando para com os outros membros do grupo
atitudes ao mesmo tempo de autonomia e de interdependência (SCHUTZ,
1989 apud OSÓRIO, 2003).
A necessidade de controle consiste em cada membro poder
definir para si mesmo suas responsabilidades e também as de cada um que
com ele forma o grupo. É a necessidade que experimenta cada novo membro
de se sentir totalmente responsável com suas estruturas, atividades, objetivos,
seu crescimento e seus progressos.
É interessante destacar que é inerente ao ser humano o desejo e
a necessidade de que a existência da dinâmica do grupo não lhe escape
totalmente a seu controle. Os indivíduos menos socializados, aqueles que no
plano da inclusão mostravam-se dependentes, adotarão atitudes infantis ao
exprimir sua necessidade de controle. Eles tenderão a demitir-se de toda
responsabilidade e a delegá-la a outros, àqueles que percebem como dotados
de poder carismático. Em conseqüência, adotam atitudes abdicadoras
(SCHUTZ, 1989 apud OSÓRIO, 2003).
Aqueles que se sentem rejeitados e mantidos à margem das
responsabilidades no grupo, tenderão a cobiçar o poder e a querer, se preciso,
assumir sozinhos o controle. Estes adotam em grupo, cada vez que lhes são
confiadas responsabilidades, atitudes de autocratas. Inclusive, alguns chegam
mesmo a ambicionar a responsabilidade primeira e absoluta do grupo. Os mais
socializados ou os possuidores de maior maturidade social têm tendência a se
mostrar democratas, isto é, a pensar e a querer o controle do grupo em termos
de responsabilidade partilhada (SCHUTZ, 1989 apud OSÓRIO, 2003).
17
A necessidade de afeição em alguns momentos é entendida de
forma ambígua e equivocada. Ela pode ser sentida em graus diversos e
segundo modalidades diferentes, por vezes opostas, pelos indivíduos que
devem ou querem viver ou trabalhar em grupo, o que consiste em querer obter
provas de serem totalmente valorizados pelo grupo.
É o secreto desejo de todo indivíduo em grupo de ser percebido
como insubstituível, pois cada um procura recolher sinais concludentes ou
convergentes de que os outros membros não poderiam imaginar o grupo sem
ele. Aquele que se junta não aspira somente ser respeitado ou estimado por
sua competência ou por seus recursos, mas também a ser aceito como
pessoa, não apenas pelo que tem, mas pelo que é (SCHUTZ, 1989 apud
OSÓRIO, 2003).
A expressão dessa necessidade de afeição é fortemente
condicionada e determinada pelo grau de maturidade social do indivíduo. Os
mesmos que há pouco se mostravam dependentes no plano de inclusão e
abdicadores em relação ao controle, tentam satisfazer suas necessidades de
afeto através de relações privilegiadas, exclusivas e geralmente possessivas.
Adotam atitudes infantis, esperando ser percebidos e aceitos no papel de
criança mimada do grupo, não desejando senão apenas receber. Mas, desejam
interiormente estabelecer em grupo relações hiperpessoais (SCHUTZ, 1989
apud OSÓRIO, 2003).
Já aqueles que se sentem rejeitados ou ignorados pelo grupo
cedem a mecanismos que os psicanalistas chamariam de bom grado, que são
mecanismos de formação reacional. Estes indivíduos adotam como uma
reação de defesa contra as necessidades de afeição que experimentam,
atitudes adolescentes de aparente indiferença ou frieza calculada. Eles
preconizam, quando não ficam reclamando, relações unicamente formais e
estritamente funcionais entre os membros. Geralmente, evitam a tentativa de
estabelecimento da solidariedade interpessoal sobre uma fase mais profunda
de amizade, ocultando sua necessidade de afeição e se mostrando como
hipopessoais (SCHUTZ, 1965 apud OSÓRIO, 2003).
18
Os indivíduos mais altruístas, os mais socializados, não
obedecem nem aos mecanismos de defesa, nem aos mecanismos de
compensação. Eles desejam ser aceitos totalmente e afeiçoados ao grupo pelo
que são. Essa necessidade de afeição encontra plena satisfação nos laços de
solidariedade e de fraternidade que se estabelecem entre eles e os outros
membros do grupo, estabelecendo suas relações em nível autenticamente
interpessoal (SCHUTZ, 1965 apud OSÓRIO, 2003).
Verifica-se, ao longo do comportamento nas fases de
cumprimento da satisfação das necessidades, que os indivíduos menos
socializados e os rejeitados apresentam dificuldade de relacionamento nas três
necessidades interpessoais. Dessa forma, esses indivíduos são considerados
entraves e bloqueios para o crescimento e para o bom funcionamento do
grupo. É importante destacar que os problemas pessoais de cada indivíduo são
manifestos de forma acentuada na convivência em grupo, confirmando, assim,
o quanto o ser humano necessita do outro para se ver.
A Teoria das Necessidades Interpessoais elaborada por Schutz
serviu para explicar experimentalmente o que Lewin havia percebido de modo
intuitivo, querendo saber o como e o porquê de um grupo quando não conclui
sua integração, ser incapaz de criatividade duradoura. Porém, essa teoria não
conseguiu ir além da relação interpessoal.
A partir de instrumentos validados por Schutz, conseguiu-se
diagnosticar com muito acerto e não sem mérito, que existe uma equação entre
a integração de um grupo, a solidariedade interpessoal de seus membros e a
satisfação em grupo e pelo grupo das necessidades de inclusão, de controle e
de afeição de seus membros.
As relações interpessoais não podem tornar-se mais positivas,
mais socializadas e o grupo integrar-se de modo definitivo, enquanto
subsistirem entre os membros fontes de bloqueios e de filtragens em suas
comunicações (SCHUTZ, 1965 apud OSÓRIO, 2003).
19
Com o intuito de entender resumidamente o comportamento
apresentado pelos indivíduos no que se refere às necessidades interpessoais,
foi elaborado o quadro 1.
A gênese de um grupo e sua dinâmica são determinadas pelo
grau de autenticidade das comunicações que se iniciam e se estabelecem
entre seus membros. Já é um dado de realidade que somente em um clima de
grupo em que as comunicações são abertas e autênticas, as necessidades
interpessoais podem encontrar satisfações adequadas.
Quadro 1 – Grau de maturidade social/comportamento Indivíduos Necessidade de
inclusão Necessidade de controle
Necessidade de afeição
Indivíduos menos socializados
Atitudes de dependência dos membros com status privilegiado (socialmente infantis)
Demitem-se das responsabilidades delegando-as a outros (Abdicadores de responsabilidade)
Busca de relações exclusivas e possessivas (criança mimada do grupo)
Indivíduos rejeitados
Atitudes de contra-dependência
Cobiça o poder e quês o controle (autocratas)
Posturas de aparente indiferença ou frieza calculada (relações hipopessoais)
Indivíduos mais socializados
Atitudes de autonomia e interdependência
São democratas Relações de solidariedade e de fraternidade (relações hiperpessoais)
Fonte: Elaborado pela autora da pesquisa
A partir deste quadro, pode-se concluir que as necessidades
interpessoais estão presentes em todo ser humano e é na convivência em
grupo que o ser humano se vê e se percebe no outro. Tais posturas, quando
exacerbadas, atrapalham e impedem o crescimento do grupo.
1.2.3 – Bavelas e a importância da comunicação humana
Bavelas (1950 apud PENTEADO, 2007) foi um discípulo de Lewin
que estudou detalhadamente a comunicação humana. De acordo com este, ela
só acontece quando se estabelece entre duas ou mais pessoas um contato
20
psicológico. Não é suficiente que as pessoas com desejo de comunicação se
falem, se escutem ou mesmo se compreendam. É preciso mais, pois a
comunicação humana existirá quando e todo o tempo em que conseguirem se
reencontrar. A comunicação humana é constituída por dois elementos básicos:
o transmissor e o receptor. Estes são elementos básicos e essenciais para o
estabelecimento de uma comunicação interpessoal. Caso não estejam
presentes, a comunicação já se inicia defeituosa e sem possibilidade de
amadurecimento futuro.
De acordo com Mailhiot (1985 apud PENTEADO, 2007), a
comunicação varia segundo os instrumentos utilizados para estabelecer o
contato com o outro, as pessoas envolvidas e os objetivos a serem atingidos no
processo de comunicação. No que se refere aos instrumentos, a comunicação
poderá ser verbal ou não-verbal. A verbal se caracteriza pela utilização da
linguagem oral ou escrita para iniciar e estabelecer o contato com o outro. Ela é
a mais freqüente e habitual, pelo menos no Ocidente (BAVELAS, 1948 apud
PENTEADO, 2007).
Na América Latina, sobretudo, tem tendência a tornar-se o
instrumento preferencial, senão exclusivo, de comunicação. Já a comunicação
não-verbal enfatiza os gestos, as expressões faciais, as posturas. Até mesmo o
silêncio e as ausências no interior de certos contextos podem tornar-se
significativos e carregados de mensagens para o outro e, segundo as
situações, ora podem ser percebidos pelo receptor como expressões de
coragem, ora como omissões ou covardias (BAVELAS, 1948 apud
PENTEADO, 2007).
A comunicação verbal e a não-verbal nem sempre estão
sincronizadas e sintonizadas no mesmo indivíduo. Algumas vezes o não-verbal
está em dissonância com o verbal, traindo o eu íntimo que o verbal tenta
camuflar. Gestos bruscos, cortantes, acompanham muitas vezes palavras
melosas, doces, que dissimulam mal um estado de irritação interior.
A partir dos estudos de Lewin no Ocidente, a dinâmica dos grupos
tem contribuído muito para revalorizar a comunicação não-verbal e a expressão
21
corporal do indivíduo. Uma comunicação só poderá ser adequada quando for
verbal e não-verbal simultaneamente (BAVELAS, 1948 apud PENTEADO,
2007).
A dinâmica de grupo veio justamente trazer a consciência para o
indivíduo de que o que é sentido nem sempre é o mesmo do que está sendo
comunicado. Costumeiramente as pessoas, grupos de trabalho e organizações
pregam bonitos discursos intelectualizados que não existem na prática,
havendo uma distorção no instrumento da linguagem.
No que diz respeito às pessoas, é necessário distinguir entre a
comunicação a dois e a comunicação em grupo. A comunicação a dois pode
ser pessoal, quando constitui um encontro entre dois seres que se percebem
em relação de reciprocidade ou de complementaridade, como na amizade, no
amor ou na fraternidade.
Esta comunicação, se autêntica, tende a durar e aspira à
permanência. A comunicação a dois chamada profissional acontece quando a
pessoa consultada e a consultante estabelecem comunicações verticais: o
profissional dá e o consultante recebe.
A comunicação em grupo pode ser distinguida entre a
comunicação intragrupo, quando se estabelecem entre os membros de um
mesmo grupo, e a comunicação intergrupo, quando se constitui em contatos e
trocas entre dois ou vários grupos (BAVELAS, 1948 apud PENTEADO, 2007).
Quanto aos objetivos da comunicação, pode-se distingui-los entre
a consumatória e a instrumental. A primeira tem por finalidade exclusiva a troca
com o outro, podendo se apresentar de forma prosaica: “o falar por falar”; ou
pode adotar formas evoluídas, como o caso do espírito criativo que, habitado
por um sonho constante, sente a imperiosa necessidade de comunicar ao outro
seu universo pessoal. Portanto, sejam quais forem as modalidades pelas quais
se manifesta, a comunicação consumatória é sempre acompanhada de
gratuidade e de espontaneidade. Já a comunicação instrumental é utilitária e
sempre comporta segundas intenções. A troca com o outro é procurada,
22
preparada e estabelecida para fins de manipulação, mais ou menos
confessáveis (BAVELAS, 1950 apud PENTEADO, 2007).
Na comunicação humana, quanto maiores o contato psicológico e
o grau de profundidade, mais possibilidade terá de ser autêntica. Uma
comunicação que se estabelece de pessoa para pessoa, indo além dos
personagens, das máscaras, do status e das funções mais facilmente será
autêntica. Por isso, um dos fatores para o declínio nos sistemas
organizacionais são as inúmeras comunicações não entendidas entre seus
membros, impossibilitando, assim, uma comunhão na forma de pensar e de
agir. Ainda objetivando entender o funcionamento da estrutura grupal, Moreno
(1984, p. 12) evidenciou-o a partir do estudo do psicodrama.
A comunicação entre as pessoas em uma organização precisa ser
autêntica, clara e objetiva para que haja entendimento e se possa chegar a
decisões que propiciem crescimento de todos. A maioria dos seres humanos
não consegue se comunicar de forma clara e precisa, desencadeando maiores
problemas como silêncio nas reuniões, indiferença e estranheza diante das
dificuldades do outro.
1.2.4 – Jacob Moreno e o sociodrama
Moreno foi um dos iniciadores do trabalho em grupo, associando-
o ao teatro através do psicodrama e do sociodrama. Sua experiência inicial
aconteceu em um teatro sem atores, sem texto, sem peça, com um tema livre,
denominado “O romance do rei”, em que trabalhou com mil espectadores e,
durante três horas, levou este enorme público a participar dessa busca de
espontaneidade. Iniciou, assim, o chamado psicodrama, através da ação
terapêutica da representação (MORENO, 1984, p. 9).
Para Moreno, a estrutura latente dos grupos não consiste
somente em uma distribuição de afetos dentro do espaço grupal. É no vivenciar
de uma realidade afetiva e cognoscitiva que se torna evidente no grupo a forma
23
como ele vive, suas relações com seus membros, a maneira como percebe os
outros e a “distância social” que experimenta entre os membros e a forma
como cada elemento grupal é percebido pelo grupo (MORENO, 1984, p. 10).
Tal experiência vivida traz engrandecimento pessoal para a dinâmica grupal.
Muitas vezes nos comportamentos de forma espontânea dentro
do grupo, nunca se escapa à interpretação de papéis diferentes do que
realmente se é. Assumindo um papel de intervenção no grupo, logo se é
chamado de agitador, adversário do grupo e subversivo. Para Moreno, ser
capaz de mudar de papel para fazer frente às exigências de dada situação é
sinônimo de ajustamento da personalidade social, de abertura e de afirmação
da própria personalidade (MORENO, 1984, p. 72).
Sendo assim, um indivíduo que assume um papel social, diferente
de sua personalidade, demonstra desenvoltura e facilidade para as habilidades
sociais. Não consiste em fraqueza ou perda de caráter, mas em flexibilização
de humor, abertura para novas tendências e personalidade amadurecida.
A sociometria consiste em relatar o feixe de interações e de
comunicações de todas as pessoas com as quais o indivíduo se relaciona,
podendo mostrar objetivamente a dinâmica do grupo no qual ele está inserido.
O teste sociométrico é um meio para assinalar a estrutura latente do grupo e, a
partir de sua aplicação, pode-se construir um perfil para cada indivíduo. Porém,
para entendê-lo, é necessário que se coloquem as características reveladas
dentro do contexto social. Assinala-se, então, não só a posição do indivíduo
dentro do grupo como o sistema complexo de atitudes sociais para com os
membros da comunidade em que ele está inserido (MORENO, 1984, p. 75).
O psicodrama consiste em uma experiência vivida em grupo, pelo
grupo e para o grupo. O indivíduo, ao participar dessa experiência, sente que
não está só, que compartilha seus problemas com os outros e percebe que
esses problemas não são apenas seus. Toda vez que o grupo vive um
momento de aprofundamento privilegiado, verifica-se uma tolerância, uma
compreensão recíproca, uma comunicação total, completa, entre os seres
(tele), uma espécie de comunhão entre os membros do grupo. Para que haja
24
esse encontro verdadeiro, os canais de comunicação entre os componentes
precisam estar abertos e acessíveis para esse tipo de vivência.
Em muitos grupos de trabalho, esses canais de comunicação
inexistem, pois os membros estão inacessíveis e fechados em suas questões
particulares. Muitos não têm consciência nem percebem seus movimentos,
dificultando ainda mais o crescimento e a ascensão enquanto grupo. Tem-se
visto cada vez mais a importância das empresas, qualquer que seja seu porte,
investir na qualificação de seu pessoal e no trabalho de desenvolvimento de
habilidades subjetivas.
25
CAPÍTULO II
DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA PARA
LIDERANÇA NA SUPERVISÃO ESCOLAR
O objetivo deste capítulo é discutir a dinâmica de grupo como
estratégia para liderança na supervisão escolar. Dessa forma, se encontra
dividido em três subitens, sendo o primeiro, o conceito de Supervisão Escolar,
o segundo subitem dispõe sobre a função gerencial e a liderança e o último
aborda a dinâmica de grupo na liderança educacional.
2.1 – Conceituando Supervisão Escolar
As pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar
fizeram com que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. Trazendo
a origem etimológica da palavra ‘supervisionar’, tem-se: ’supervisionar =
supervisar’ e ‘supervisar = dirigir ou orientar em plano superior; superintender,
supervisionar’ (FERREIRA, 1993, p. 520).
Dentro desta perspectiva, Nérici (1974, p. 29), afirma que
Supervisão Escolar é a “visão sobre todo o processo educativo, para que a
escola possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da
própria escola”.
Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou
seja, a ‘escola’ e os ‘objetivos da educação’ são o foco do trabalho, sem que
sejam considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais
ou qualquer outra variável dentro desse processo.
Alguns anos depois, já se percebe um avanço em termos de
conceituação de Supervisão Escolar, quando Rangel (2004, p. 13), reconhece
26
a necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola: “um
trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento,
acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”.
Esta conceituação propõe que a Supervisão seja percebida
levando-se em conta duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos,
Supervisor – Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses
profissionais, ultrapassando a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do
trabalho realizado. Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a
Supervisão, nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola:
(...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-
pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez
que implica uma ação planejada e organizada a partir de
objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal
escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu
posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.
Desvela-se, assim, a função do Supervisor como referência frente
ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela
‘coordenação’ do trabalho pedagógico assume uma liderança, um papel de
responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a
proposta de trabalho da escola.
Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder,
definindo como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da
organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar
ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e
coletivas”.
Estas definições revelam um enriquecimento nas atribuições do
Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evolução, será realizada
uma retomada histórica desde o surgimento deste profissional até sua atuação
nos dias de hoje.
27
2.2 – A Função Gerencial e a Liderança
As funções gerenciais e de liderança nos aspectos tradicionais e
contemporâneos devem ser considerados. No primeiro, a função gerencial
decorre de uma visão ordenada e tradicional na qual o dirigente é um decisor
racional, um planejador sistemático e um coordenador e supervisor eficiente
das atividades organizacionais (MOTTA, 1991). Hoje essa visão é contrária.
“Sua atenção é constantemente desviada por chamados diversos, o que
fragmenta sua ação e torna intermitente o seu envolvimento no processo
decisório organizacional” (MOTTA, 1991, p. 20).
Já na arte de liderar, o vício excessivamente técnico, restrito a
uma área ou profissão, pode trazer prejuízo à função gerencial. O autor usa a
metáfora de um túnel para explicar a visão essencialmente técnica: “vê-se a luz
ou ambiente ao final, porém restrita à dimensão do diâmetro desse túnel. Na
profissão, vê-se somente um caminho obscurecido pela impenetrabilidade dos
raios de outros conhecimentos” (MOTTA, 1991, p. 27).
O mesmo autor comenta que o mundo moderno exige dos
dirigentes capacidade de negociação entre os interesses e as demandas
múltiplas e de integração de fatores organizacionais cada vez mais ambíguos e
diversos. Essa capacidade gerencial só se consegue pelo aprendizado, “o mais
importante que ocorre é que não somente podem se esclarecer e corrigir
problemas e situações, mas sim que gradualmente tem lugar uma meta-
aprendizagem que consiste em que os implicados na tarefa apreendem a
observar e refletir sobre os acontecimentos e a encontrar seu sentido, seus
efeitos e integrações”, não se trata de um processo educacional para formar
um profissional, mas para abrir novos caminhos e valores (BLEGER, 1984, p.
47).
Para observar os efeitos da função gerencial e de liderança no
comportamento das equipes, as quais possuem valores e traçam caminhos,
será utilizado o modelo de gestão que enfatiza “duas formas alternativas de
caracterizar discursivamente as atividades organizacionais e gerenciais: uma
28
forma sistêmico-controladora e outra processual-relacional” (WATSON, 2005,
p. 14).
Os padrões de relacionamento decorrem dos estilos de gestão e
da estrutura de poder existentes nas instituições. O foco do modelo gerencial
no discurso de boa parte dos administradores públicos é voltado, além destas
duas lógicas, para a gestão de resultados, o que não acontece com fluidez
porque a “máquina” emperra, isto é, o sistema burocrático se atravessa
(MORGAN, 1996).
O discurso da gestão de resultados, que por ora será chamado de
dominante, está em evidência frente às mudanças em curso para adaptar a
organização a uma dinâmica mais flexível, o que é paradoxal, porque a linha de
pensamento é inovadora, mas a ação continua conservadora. Para ilustrar,
reporta-se ao pensamento de Hegel
Hegel (1941) tratou em profundidade das contradições
lógicas e perspectivas. Para o filósofo, a lógica baseia-se
na dialética tese-antítese e síntese, que é a única maneira
pela qual podemos alcançar a realidade e a verdade
como movimento interno da contradição. Hegel afirma que
a realidade é o fluxo eterno dos contraditórios. Assim,
termos paradoxais não são dois positivos excludentes,
mas dois predicados contraditórios do mesmo sujeito e só
existem negando-se um ao outro (Sabelis, 1996). Dessa
forma, o paradoxo se expressa pela proposição “A e não-
A”, em uma impossibilidade lógica de se atribuir ao
mesmo objeto, ao mesmo tempo, duas qualidades
opostas e mutuamente excludentes (POOLE; VAN DE
VEM, 1989 apud VASCONCELOS; VASCONCELOS,
2004, p. 4).
A exemplo disso, “o modelo de gestão por e para resultados
fundamenta-se no programa para a excelência que focaliza quatro variáveis
29
básicas de todas as instituições: filosofia, resultado desejado, pessoas e
processo” (WATSON, 2005, p. 74). A excelência nos resultados está
relacionada com o investimento nas pessoas, mais um paradoxo entre o
discurso e a prática, haja vista os fracos investimentos em qualificação no setor
público.
Para que aconteça um processo de mudança em uma
organização, a instituição precisa contar com um grupo dirigente estratégico,
que deseje levar a efeito as mudanças, uma vez que a cúpula é a responsável
pelo processo de sustentabilidade da instituição e a garantia do
desenvolvimento da ação proposta (LAPASSADE, 2008). Para isto, um projeto
de mudança precisa ter claros seus objetivos, conhecimento destes e atores
socializados (dirigentes, equipe, usuários) com a nova filosofia e o novo estilo
de gestão.
Assim, neste momento, pensar no líder e sua função para o
suporte do grupo é pertinente para o propósito do estudo. Le Bon (apud
FREUD, 1969) traz considerações sobre o líder de grupos, dizendo que,
quando seres vivos se reúnem em um número, sejam eles um rebanho de
animais ou um conjunto de seres humanos, se colocam instintivamente sob
influência de um chefe. Um grupo é um “rebanho obediente, que nunca poderia
viver sem um senhor. Possui tal anseio de obediência, que se submete
instintivamente a qualquer um que se indique a si próprio como chefe”
(FREUD, 1969, p. 105). Assim, as necessidades de um grupo o conduzem ao
encontro de um líder. Este deve ajustar-se às características e qualidades
pessoais daquele.
O líder deve ser fascinado por uma intensa fé (numa idéia) a fim
de despertá-la no grupo, que não tem vontade própria e que possa ser
contagiado pela idéia dele (líder). Em geral, acredita-se que os líderes se
fazem notados pelas idéias em que eles acreditam fanaticamente. Além disso,
por atribuírem às idéias e aos líderes um poder misterioso e irresistível, a que
chamam de “prestígio”. O prestígio é uma espécie de domínio exercido sobre o
ser humano por outro, um trabalho ou uma idéia. Tem a força de paralisar
30
inteiramente a faculdade crítica. Enche o indivíduo de admiração, desperta um
sentimento com “fascinação” na hipnose.
Importante distinguir prestígio adquirido ou artificial de prestígio
pessoal. O primeiro vincula-se ao nome, fortuna e reputação; o segundo liga-se
a pessoas que se tornaram líderes, e com esse prestígio fazem com que todos
sejam guiados como por uma força de alguma magia. Nesse caso, o prestígio
se conquista pelo sucesso e se perde no fracasso.
Dessa forma, o importante é visualizar dois tipos de liderança: o
transacional e o transformacional. A liderança transformacional, segundo
Vasconcelos e Vasconcelos (2004, p. 14), “por ser mais um conjunto de
premissas, teorias e idéias dispersas e inter-relacionadas por meio de temas
específicos do que um modelo prescritivo, estruturado em torno de regras
específicas.”
Já a liderança transacional, ainda segundo os autores citados,
caracteriza-se pela troca não duradoura entre o líder e o liderado, que pode ser
política, psicológica ou econômica. O indivíduo aceita seguir um líder, o
seguidor aceita as ordens do líder por uma questão de poder formal, o que
implica benefícios de caráter extrínseco. Por outro lado, na liderança do tipo
transformacional ou administração dos sentidos, o líder caracteriza-se pela
articulação da experiência e dos sentidos compartilhados pelo grupo para
viabilizar determinadas ações.
Sabe-se que nas instituições todo processo de mudança produz
resistências, e para pensar o medo do novo a ser instituído, toma-se
emprestado de Lapassade (2008) o esquema do cone invertido, para permitir a
circulação da palavra.
Nesse esquema, o que aparece primeiro é:
o explícito; o implícito, em contrapartida é o que
corresponderia à zona do inconsciente. Mas é partindo do
explícito e por uma espiral constante que se pode chegar
ao implícito, analisando-se que elementos atuam e como
podem romper a estrutura rígida da situação para poder
31
chegar à situação de progresso e uma nova formulação
(LAPASSADE, 2008, p. 279).
Em um órgão público, mais precisamente nos serviços de saúde,
é preciso investir na mudança de estrutura assistencial e gerencial;
é preciso criar novas formas de organização, capazes de
produzir outra cultura e de lidar com a singularidade dos
sujeitos. Nessa esteira, considerar a competência humana
do chefe, baliza a concepção de gestão que por um lado
mostra o poder baseado na personalidade do chefe.
Determinadas qualidades excepcionais, determinados
atributos, que somente poucas pessoas têm, conferem-
lhe a capacidade de obrigar o outro a realizar certos atos
ou a abster-se deles (BRASIL, 2004).
Assim, a relação entre as aptidões do chefe, as características de
sua personalidade, seu comportamento e as “dimensões” da pessoa e do
grupo por ela dirigido devem ser levados em consideração. Por outro lado, o
poder é vivido como uma relação. Essa relação ocorre numa situação que se
encaixa em determinada estrutura que tem a predisposição de co-gestão entre
o gestor e a equipe. Assim a relação do chefe passa pela identificação.
O poder, na experiência primitiva, é apreendido, ao mesmo
tempo, “como recusa e como referência” (ENRIQUEZ, 2007, p. 27): a
identificação com a pessoa do mesmo sexo, no final do complexo de Édipo, é a
marca da referência a essa pessoa. O filho internaliza os valores parentais, o
que lhe possibilita se definir como homem ou como mulher. O caminho da
socialização passa necessariamente pela identificação.
Na experiência do dia-a-dia, a identificação se faz constante.
Identificação do aluno com o mestre, de um membro da empresa com a própria
empresa, por exemplo, são sinais de forte fascinação. A esse respeito, é
32
preciso observar que, nos textos de psicologia social e de sociologia, a
identificação, que se dá baseada no amor ou no medo, se embaraçam
(ENRIQUEZ, 2007, p. 27).
O termo identificação, no sentido que a ele é conferido pela
psicanálise, equivale a estabelecer um laço de referência com o pai, fato que
atribui ao sujeito, por sua vez, a capacidade de ser pai. A referência supõe um
ato livre. Por outro lado, a identificação por medo ou por conformismo parece
marcar uma identificação falha: com efeito, o ser não encontrou sua própria
identidade. Ele permanece dependente do outro e se asfixia num
comportamento estandarizado. Não se trata, então, de uma identificação, mas
de uma fusão, de um rebaixamento na relação.
O processo de fusão pode ser provocado pelo medo das punições
ou pelo desejo de recompensa, e opera na pulsão amorosa. Quando um
“indivíduo sente-se possuído por outro, quando suas ações são totalmente
moldadas nas do outro, é por que ele sente por esta pessoa um amor total (que
pode se transformar em ódio total) e se abandona completamente a ela.
Nesse caso não de pode mais falar em identificação. Trata-se de
um decaimento, de uma perda da individualidade” (ENRIQUEZ, 2007, p. 28).
Dessa forma, o poder é reconhecido como sagrado, provoca
respeito, e o amor é apreendido como sagrado. Tal espécie de amor-fusão só é
possível no caso de um poder carismático, tal como foi definido por Weber: “A
legitimidade do poder carismático baseia-se, assim, na crença em poderes
mágicos, na crença na revelação, na crença nos heróis; sua fonte é a
‘confirmação’ da qualidade carismática através dos milagres, vitórias e outros
sucessos tais como a prosperidade dos governados” (ENRIQUEZ, 2007, p. 29).
Se por outro lado, não se confirmar a crença, ela se extinguirá,
deixando seu lugar ao ódio. Com efeito, o que caracteriza esse amor é que ele
é profundamente repressivo. As tendências à autonomia, à realização de si
desaparecem. O que aparece são sujeitos dependentes do mestre e tentam se
tornar semelhantes a ele, com “medo da liberdade”, este indivíduo precisa de
um suporte mágico, de um poder exterior a si. Esse poder é coercitivo: ele
33
impõe determinados atos, determinados pensamentos, proíbe outras ações.
Afinal ele “sabe tudo, ele pensa por nós todos. Em troca, ele permite que
sejamos fortes contra os outros.
Mas, quando a submissão ao chefe deixa levar à submissão dos
outros, à crença na superioridade dos discípulos, o movimento se inverte e
queima-se o que era adorado. É o assassinato do pai; é a transgressão, é a
negação do poder enquanto castrador. A negação do poder traz ao chefe uma
questão: a legitimidade” (ENRIQUEZ, 2007).
Pode-se inferir dessa análise que todo poder busca ser legítimo,
uma vez que não nascer com tal prerrogativa e pretende adquirir adesão
unânime, a qual o legitima e confere a ele duração. Um poder fundado na força
só pode ser banido por outra força; um poder constituído no amor pode ser
fulminado pelo surgimento de outro objeto de amor. Revela-se assim outro
caráter da legitimidade: a recusa histórica das relações humanas da
possibilidade de se criar um mundo sem conflitos.
A legitimidade é sempre pontual, reflexo do poder de um grupo
sobre outros. Os critérios de legitimidade demonstram isso claramente
(ENRIQUEZ, 2007). Conforme os casos, invocar-se-ão a idade, a casta ou a
categoria social, a raça, a graça divina, o nível de inteligência, o sexo, os laços
de sangue, a competência, a estrutura social, a vontade coletiva, os valores, a
adesão do grupo, a eficácia, cada um no lugar de poder.
A partir do momento em que os valores parecem estar
internalizados pelas equipes, eles se tornam legítimos e passam a ter em mãos
um poder racionalmente constituído. O poder que busca ser legitimado quase
sempre tem por base o consentimento: por internalização, por medo ou por
amor: Quando o poder é fundado na internalização, na aceitação das regras
estabelecidas, ele então se torna legítimo e como tal é reconhecido. Ele define
os direitos e as obrigações, cria um mundo ordenado que tende a durar. E essa
criação é possível à medida que atende a uma dupla necessidade:
34
• necessidade que os indivíduos têm de viver em estruturas
estáveis, a fim de prever os comportamentos dos outros atores
e de orientar sua própria conduta, em relação a eles;
• necessidade de tornar as ações eficazes, conhecendo as
fronteiras da ação e suas modalidades de realização
(ENRIQUEZ, 2007, p. 31).
2.3 – A Dinâmica de Grupo na Liderança Educacional
As mudanças que ocorrem na sociedade refletem-se dentro da
escola, e as tendências administrativas, na mesma medida, influenciam as
relações escolares, pois mesmo que muitos não aceitem a idéia de comparar a
escola à empresa, é inegável que ela precisa ser administrada, gerida, seja ela
pública ou privada.
Freitas et al. (2003, p. 16), em artigo sobre ‘Liderança
Educacional’ afirma que “liderar instituições educativas, num mundo com rápido
desenvolvimento científico e tecnológico, grandes dificuldades econômicas,
políticas e sociais, é uma atividade complexa”.
A vida na escola é dinâmica, ativa, leva a ações e transformações
de acordo com as dificuldades e dilemas que se apresentam cotidianamente.
“O líder em educação lidera líderes em potencial” (FREITAS et al.,
2003, p. 16). Remetendo esta idéia à função do Supervisor Escolar, conclui-se
que ele lidera líderes, pois professores, frente a seus alunos, são uma
referência, ocupam este lugar.
Alarcão (2004, p. 47) traz o pensamento de Senge, Mintzberg e
Bronfenbrenner, que aponta para o desenvolvimento da escola enquanto
organização aprendente, repercutindo no trabalho do Supervisor Escolar:
• A instituição é constituída por pessoas, profissionais, também
elas em desenvolvimento pessoal e profissional;
35
• O desenvolvimento humano, individual e coletivo, é a pedra de
toque para o desenvolvimento organizacional;
• A liderança estratégica, baseada numa visão partilhada da
escola, num pensamento sistêmico e no diálogo, é de
importância capital;
• A resolução cooperativa dos problemas é fator de
aprendizagem e de coesão organizacional;
• A linguagem como expressão do pensamento crítico e fator de
conscientização, aumenta o nível de empenho.
Os itens citados acima revelam o caráter de constante mudança
inerente ao ambiente escolar. As transformações são inevitáveis, mesmo que
nem sempre sejam desejadas. Nesse sentido, a técnica da Dinâmica de Grupo
torna-se uma importante ferramenta para adaptar-se, avaliar e reavaliar
atitudes constantemente, fazendo com que os integrantes do grupo busquem
soluções para problemas inesperados, que costumam ser rotina no ambiente
escolar, e a figura do Supervisor como líder é fator determinante para que se
obtenha sucesso nessa técnica.
Dentro desta perspectiva de ‘reinvenção profissional’, Freitas et al.
(2003, p. 19) afirma que:
O líder educacional do século XXI é aquele que transpõe
não só suas próprias amarras, mas também os muros de
sua instituição, rompe as barreiras das diferenças,
estabelece parcerias, contribuindo para a construção de
um ambiente que eduque todos os seus liderados, seus
parceiros e a comunidade em geral.
Configura-se uma realidade desafiadora, e, conseqüentemente, a
necessidade de uma revisão de papéis, de uma ressignificação da ação
36
Supervisora no sentido de conquistar autoridade através do conhecimento e da
contribuição com a aprendizagem dos professores.
Como ‘líder’ dos professores, ‘líderes em potencial’, o Supervisor
Escolar, segundo Freitas et al. (2003, p. 16), precisa se empenhar “em
desenvolver habilidades da equipe, identificar e comunicar valores e o potencial
de cada um, possibilitando, desta forma, uma motivação permanente”, e nesse
sentido, pode valer-se da dinâmica de grupo como ferramenta para fazer
concretizar-se seus objetivos.
Rangel (2004, p. 60) resgatando o pensamento arendtiano, faz
um paralelo entre autoridade e autoritarismo. “A autoridade baseia-se na
confiança, adquirida por meio do desempenho de quem a exerce, de modo que
se torne legítima e legitimada pelo grupo no qual, e pelo qual, essa ‘autoridade’
se exerce”.
E na continuidade desta definição, afirma que o profissional que
não possuir competência para exercer a autoridade que lhe foi conferida,
poderá, indubitavelmente, gerar o autoritarismo, agindo arbitrariamente e
gerando insegurança em seus liderados (RANGEL, 2004).
A habilidade, os valores e o desempenho de líder, para Freitas et
al. (2003), podem ser desenvolvidos, desde que sejam oportunizados desafios
que levem à ação-reflexão-ação, e nesse caso pode-se contar com inúmeras
técnicas de dinâmica de grupo que permitem que se trabalhe a liderança entre
lideres e liderados. E, complementando, caracterizam o líder de pessoas como
alguém:
Criativo, carismático, comprometido. Ele é um
comunicador, competente, corajoso. Ele avalia, apresenta
e discute processos e resultados. Ele faz com que as
informações fluam, dá oportunidades para as pessoas
desenvolverem sua auto-estima e confiarem em si
próprios e no que fazem, desenvolvendo espírito de
equipe e colaboração. Para tanto o líder em educação
precisa superar a si próprio. (FREITAS et al, 2003, p. 16)
37
O desafio da ressignificação da ação, neste sentido, passa a ser
pessoal. Ao Supervisor Escolar é importante auto-analisar-se, conhecer-se,
para que possa contribuir igualmente com o crescimento individual e coletivo
dos professores que lidera.
As dinâmicas de Grupo utilizadas devem focar-se nesta prática,
além de preocupar-se com as questões relativas à aprendizagem dos
professores, deve observar, também, a subjetividade envolvida no fazer
profissional.
Embora se considere que aprender requer disciplina, organização,
atenção, concentração, trabalho, é preciso pensar o ser humano em seu
propósito e seu direito fundamentais: o de ser feliz. Assim, a ‘disciplina’ do
‘trabalho’ de ensinar e aprender não exclui a finalidade e o direito da vida
humana prazerosa (RANGEL, 2004, p. 59).
Em ‘Pedagogia da Conscientização: um legado de Paulo Freire à
formação de professores’ Freitas (2003, p. 71), analisa a ação supervisora
relacionando-a à educação que “compreende os atos de ensinar e aprender,
que caracterizam a natureza da prática educativa, enquanto dimensões do
processo maior – o de conhecer”. Com relação ao conceito de conscientização
a autora traz que esta é:
Compreendida como processo que integra organicamente
a criticidade, a curiosidade e a criatividade, orienta-se no
sentido do desenvolvimento da consciência democrática,
do conhecimento libertador e da sensibilidade
emancipatória, problematizando a identidade profissional
do educador de tal modo que este possa perceber
criticamente as situações-limite a que se encontra limitado
e, para além delas, perceber-se como sujeito da criação
do inédito-viável, no desenvolvimento da autoria de sua
consciência crítica. (FREITAS, 2003, 221)
38
Relacionando a ação Supervisora proposta por Freire com os
conceitos de liderança anteriormente abordados, é possível identificar
semelhanças, ou seja, ao Supervisor que pretenda ‘conscientizar’, o
conhecimento teórico, a leitura da realidade e a criação de espaços para ação-
reflexão-ação, através dos exercícios de Dinâmica de Grupo, são formas de
viabilizar esta ressignificação.
39
CAPÍTULO III
A DINÂMICA DE GRUPO E O PAPEL DO SUPERVISOR
ESCOLAR
O objetivo deste capítulo é discutir a dinâmica de grupo e o papel
do supervisor escolar.
Alarcão (2004) define a função do supervisor escolar, atentando
para sua natureza genérica, como a função de integração, coordenação,
manutenção e de atualização e revitalização da escola, considerando-a um
instrumento indispensável à estrutura escolar, pelo fato dela permitir que os
objetivos propostos sejam realizados. Com relação à supervisão escolar, a
autora a compreende como “[...] a função que atende aos objetivos da ação
administrativa, como instrumento de realização dos objetivos educacionais
propostos para a escola em geral e, para determinada escola em particular”
(ALARCÃO, 2004, p. 130).
Critica o fato do campo de atuação do supervisor escolar ficar
restrito, muitas vezes, a alguns aspectos julgados mais significativos em
determinada concepção teórica. Destaca a tendência de se adotar concepções
desenvolvidas pela Teoria Geral da Administração, provenientes de
contribuições de diversos campos de conhecimento e que são utilizadas
principalmente em empresas, e aplicá-las na Administração Escolar. Desta
maneira, reforça a sua posição a favor dessa tendência.
Afirma que as funções da supervisão escolar podem variar de um
sistema para outro e que de acordo com o modo como é percebida a função
administrativa haverá uma definição do papel do diretor.
A forma pela qual é percebida a função do supervisor
escolar varia de acordo com as concepções educacionais
vigentes, as expectativas individuais e sociais
relativamente à ação da escola, o papel do professor e
40
ainda conforme a tradição, isto é, os modos comuns pelos
quais aquela ação é exercida (ALARCÃO, 2006, p. 130).
Alarcão (2006) esclarece que, mesmo não sendo possível a
separação entre teoria e prática, o problema que constitui objeto de
investigação em seu trabalho é o relativo à atuação do supervisor escolar.
“Trata-se, pois, de uma tentativa de explicar o comportamento administrativo do
ponto de vista do prático, muito embora se admita a necessidade de que se
fundamente na formulação teórica [...]” (ALARCÃO, 2006, p. 132).
A autora destaca um primeiro aspecto do trabalho administrativo
que é o referente aos objetivos gerais da organização. No caso da supervisão
escolar, os objetivos a serem desenvolvidos pela escola dependem dos
objetivos educacionais que, por sua vez, são pré-definidos através de uma
legislação básica coerente com as diretrizes nacionais. Afirma, ainda, que a
proposição de fins gerais para a educação deve ser encarada como um ponto
de referência inicial que sirva para orientar a ação do supervisor. A partir daí, o
supervisor deve explicitar rever e adequar os objetivos educacionais a uma
situação particular.
[...] na medida em que se tenta encarar o supervisor como
responsável pela implementação e desenvolvimento de
um processo educacional em determinada escola, ele
somente poderá assumir tal função na medida em que
seja capaz de perceber a importância dos objetivos
propostos, sua adequação ou inadequação às reais
necessidades de uma realidade próxima e, portanto,
capaz de imprimir uma nova diretriz a esse programa no
momento em que se mostre inadequado (ALONSO, 2003,
p. 134-135).
Alonso (2003) trata sobre a introdução de novos recursos no
ensino, decorrentes do desenvolvimento da tecnologia, e o uso de
41
computadores na realização de certas tarefas administrativas. Nesse momento,
utiliza o termo “análise de sistemas” como “o ponto essencial” nas “teorias dos
sistemas”. Parece que a autora diferencia “sistemas abertos” de “teoria dos
sistemas”, pois, após referir-se à utilização de conceitos advindos de diversas
ciências que são aproveitados para a Administração e particularizados para a
Supervisão Escolar, Alonso (2003) afirma:
Dentro desta concepção desenvolve-se uma tendência a
encarar a estrutura e a operação da organização escolar
como um complexo sistema de relações, de modo a
compor um conjunto integrado numa relação homem-
máquina. Nesse sentido têm-se desenvolvido as
chamadas “teorias dos sistemas”, e o ponto essencial
nessas teorias é exatamente a análise dos sistemas.
(ALONSO, 2003, p.137)
Alonso (2003) propõe que um determinado modelo de supervisão
seja, por meio da análise de sistemas, formulado teoricamente, fazendo-se
simulações de seu desempenho através da introdução de algumas técnicas,
como a dinâmica de grupo para, então, poder avaliá-lo antes de sua
implantação. Aponta as vantagens e dificuldades na utilização da “abordagem
sistêmica” na supervisão escolar:
[...] a maior vantagem da abordagem sistêmica é permitir
o estabelecimento de relações entre todos os elementos e
fases do processo desde a proposição dos objetivos até a
verificação final dos resultados, possibilitando ainda
correções necessárias, dada a existência de um
dispositivo especial de informação, que é o “feedback”.
Entretanto, a maior dificuldade em explicar os problemas
da supervisão escolar através da teoria dos sistemas é a
impossibilidade de se conseguir apenas variáveis
objetivas e mensuráveis; e ainda, o fato de a escola reagir
42
como um sistema em relação a outro sistema maior do
qual recebe “inputs” e para o qual devolve produtos ou
“outputs” que por sua vez influenciam as condições
exteriores. Além disso, a organização escolar mantém-se
como um sistema aberto ao meio externo [...] Esta forma
de encarar a organização leva a considerar a função
administrativa como algo dinâmico antes que estático [...]
(ALONSO, 2003, p. 139).
Dessa forma, observa-se melhor a diferenciação que é feita entre
os termos “teoria dos sistemas” e “sistemas abertos”. Quando, Alonso (2003),
trata sobre as vantagens do uso da teoria dos sistemas na supervisão escolar,
a autora parece descrever características atribuídas aos sistemas abertos,
como o feedback.
Igualmente, a autora utiliza os dois termos, atribuindo a eles
sentidos diferentes. Primeiramente, mostra que a teoria dos sistemas utiliza
apenas “variáveis objetivas e mensuráveis” para explicar os problemas e
funções da supervisão escolar. Em seguida, após registrar algumas de suas
características principais, afirma que a escola mantém-se como um sistema
aberto ao meio externo, o que leva a considerar a função administrativa como
algo dinâmico.
A intenção aqui não é criticar ou procurar dualidades no trabalho
de Alonso (2003), mas esclarecer quais os benefícios advindos da utilização da
técnica de dinâmica de grupo para a supervisão escolar.
O aspecto mais importante da dinâmica de grupo é a concepção
de uma idéia de um conjunto de elementos interligados para formar um todo.
Portanto, a dinâmica de grupo pode ser muito benéfica para se trabalhar em
ambientes escolares, pois estes podem ser sistemas fechados, semi-abertos
ou abertos.
A dinâmica de grupo quando utilizada em um ambiente escolar
cujo sistema é aberto, como o próprio nome diz, mantém relações de
43
intercâmbio com o meio ambiente no qual se insere. Com relação à análise de
sistemas, pode-se dizer que a mesma se encaixa nos sistemas semi-abertos,
porque, mesmo desconsiderando as variáveis externas que intervém na
organização, consegue estabelecer relações entre todos os elementos da
organização.
Nesse caso a dinâmica de grupo pode ser utilizada pelo
supervisor escolar como uma técnica própria para um sistema aberto para
analisar e obter informações sobre o funcionamento interno da escola enquanto
organização.
Depreende-se, ainda que a utilização da dinâmica de grupo é uma
importante, estratégia para o bom desempenho do supervisor escolar porque,
proporciona o conhecimento de variáveis observáveis e objetivas, que a
organização escolar, por si só, nem sempre pode oferecer para desenvolver
sua função, “analisando” o funcionamento interno da organização,
considerando também as variantes externas, que muito influenciam em tal
funcionamento.
Torna-se [...] imprescindível ao supervisor escolar,
compreender o conjunto organizacional, isto é, a escola,
como uma realidade global; ser capaz de adaptá-la às
novas exigências; decidir de modo racional (na medida do
possível) a partir de um conjunto de informações
provindas das mais variadas fontes e ordenadas
convenientemente; em suma, compete-lhe a organização
e direção do trabalho educativo de modo a permitir a
definição de um arcabouço racional-legal adequado à
realidade escolar (ALONSO, 2003, p. 140).
Observa-se, que Alonso (2003) atribui algumas funções ao
supervisor escolar baseada nas diferentes correntes administrativas. Quando a
autora afirma que o supervisor escolar precisa compreender a escola “como
uma realidade global” e “ser capaz de adaptá-la às novas exigências”, utiliza
44
basicamente o que é defendido no enfoque sistêmico. Ao afirmar que ele deve
“decidir de modo racional”, considera o supervisor escolar como um “tomador
de decisões”, recorrendo ao comportamentalismo, mais precisamente à teoria
defendida por Simon (1971) sobre os processos decisórios nas organizações
administrativas, e assim utilizando-se muitas vezes de técnicas, como no caso
da dinâmica de grupo.
Afinal, a dinâmica de grupo ao permitir o interrelacionamento dos
"recursos humanos" distancia o ambiente escolar daquilo que Alonso se refere
como “arcabouço racional-legal” remetendo-se à teoria da burocracia, de
Weber. No entanto, esta mesma autora defende que “[...] aquela concepção
burocrática estrita não pode ser aplicada à organização escolar, nem deve
orientar de modo total ou exclusivo a atividade administrativa na escola”
(ALONSO, 2003, p. 142).
Alonso (2003, p. 142), de acordo com a abordagem dos sistemas
abertos, considera o supervisor escolar como um mediador entre a escola e o
sistema social maior e afirma que a função administrativa possibilita “[...] a
conciliação entre os dados da realidade e a rigidez estrutural da organização
resultante da aplicação da autoridade legal [...]”.
Após apresentar as várias funções da supervisão escolar, a
autora afirma:
Reunidas todas essas formas de perceber o problema,
vê-se claramente a dificuldade que surge se o
administrador escolar se filiar a uma única “escola” ou
“corrente administrativa”. Com efeito a administração
moderna reflete evoluções das diversas posições nas
quais perdem todo o significado as contribuições
anteriores consideradas isoladamente (ALONSO, 2003, p.
142).
Em seguida, resume as principais funções da supervisão escolar:
45
[...] estas se agrupam num conjunto de funções
específicas relativas à organização e direção do trabalho
escolar, ao desenvolvimento de atividades de liderança
ou estimulação e manutenção do comportamento humano
produtivo, ao controle dos resultados e apreensão do seu
valor social (ALONSO, 2003, p. 142)
Considerando a organização escolar como um sistema social, que
é formado por um conjunto de subsistemas, Alonso (2003) distingue três
sistemas diferenciados na escola: o sistema operativo, o sistema administrativo
e o sistema institucional. A autora destaca a existência de interligações entre
eles, as quais permitem o fluxo de informações em todos os sentidos, e a
convergência de todas as atividades destes sistemas para a realização do
objetivo final. Classifica a função administrativa como pertencente aos níveis
gerencial e institucional que refletem, respectivamente, a preocupação
administrativa com as atividades internas e as atividades externas da
organização. Do ponto de vista interno:
Preocupa-se em assegurar o pleno aproveitamento dos
recursos existentes e em definir os sistemas que tornem
disponíveis esses recursos, a fim de garantir a
consecução dos objetivos propostos para o ensino e a
aprendizagem. Do ponto de vista externo, as funções
administrativas poderiam ser vistas em relação à
legitimação dos objetivos educacionais a serem
realizados pela escola, ao confronto dos resultados
apresentados com as necessidades formuladas
socialmente, e ainda com relação ao desenvolvimento de
um novo conceito de educação e ensino necessários
numa sociedade em mudança (ALONSO, 2003, p. 146).
46
Alonso (2003), ao tratar sobre a função de direção, afirma que
esta corresponde ao comando dentro do conjunto dos cinco elementos
propostos por Fayol. Define direção, baseada no referido autor, como um dos
principais componentes do processo administrativo, o qual consiste em fazer
com que os subordinados executem suas tarefas atendendo a determinações
da hierarquia. Afirma que a função de direção envolve um conjunto de relações
em todos os níveis da organização e tem como finalidade velar pela execução
dos objetivos previstos.
Tratando especificamente do supervisor escolar do atual ensino
fundamental, por exemplo, Alonso (2003, p. 169) o considera como “[...] o
“executivo” principal do sistema escolar, aquele de quem depende o êxito das
decisões e, por isso mesmo, só ele pode ser considerado como co-participante
essencial do “processo de tomada de decisões””. Afirma, ainda, que o
supervisor escolar ocupa uma posição estratégica em relação aos diversos
grupos componentes do sistema escolar, como os alunos, professores, pais e
outras agências da comunidade, servindo de mediador entre a organização
escolar e os elementos do sistema social em que está envolvida. Segundo a
autora, é desta maneira que a posição ocupada pelo supervisor escolar que
favorece a sua condição de liderança e seus atos tornam-se importantes na
determinação do trabalho escolar.
Alonso (2003) afirma que a percepção global da escola em seu
funcionamento e em sua relação com o meio social deve orientar a ação do
supervisor escolar quando define critérios de utilização de recursos ou quando
propõe novas sistemáticas de trabalho, como a dinâmica de grupo, por
exemplo, levando-se sempre em conta a instabilidade do meio externo e suas
alterações. Do supervisor escolar depende, então, o processo de renovação do
trabalho escolar.
A autora considera como elementos constituintes da direção a
autoridade, a responsabilidade e o conhecimento.
O cargo de supervisor escolar representa a configuração
da autoridade administrativa ao nível do microssistema.
47
Ele se apresenta como o responsável geral pelo
desenvolvimento das atividades escolares e,
consequentemente, pelo adequado desempenho de um
grupo de profissionais com relação o alcance de um
objetivo estabelecido (ALONSO, 2003, p. 164).
Segundo a autora, mais do que a experiência, o conhecimento
sistemático, organizado e atualizado é fundamental para que o supervisor
escolar possa orientar as ações do grupo por ele coordenado.
Alonso (2003) ressalta que o desempenho do papel do supervisor
escolar resulta de uma proposição legal, por um lado, e de um conjunto de
expectativas de papel, de outro lado. Enquanto a tendência da legislação é
formular as concepções mais atuais sobre a função de direção, estabelecendo
normas que devem ser cumpridas necessariamente, as expectativas do grupo
de trabalho do supervisor escolar, dos pais, da comunidade e da sociedade em
geral traduzem os conceitos tradicionais da função de supervisão escolar,
definindo o comportamento do supervisor de acordo com seus próprios
interesses.
Desta maneira, o supervisor escolar sofre inúmeras formas de
pressões e, de acordo com a autora, ele, frequentemente, cede às exigências
das expectativas de papel, ao invés de se firmar nas proposições legais. “Em
suma, o supervisor escolar deve responder às mais diversas expectativas e
formas de pressão exercidas sobre ele e a instituição, procurando
compatibilizar todas as divergências ao definir os propósitos da escola, seu
programa de trabalho, seus recursos e necessidades” (ALONSO, 2003, p. 168-
169).
Portanto, a dinâmica de grupo, como técnica de interação grupal,
contribui para liderança e motivação, proporcionando ao supervisor escolar
feedbacks que nunca antes teria tomado conhecimento.
A autora afirma que “o que define e caracteriza o trabalho do
supervisor escolar são as funções intrínsecas da administração, quais sejam, o
48
planejamento, a organização e a própria direção e controle” (ALONSO, 2003, p.
170). Nota-se, neste parágrafo, que a autora atribui à função de direção quatro
dos cinco elementos do processo administrativo definidos por Fayol, não
citando apenas a “coordenação”. No entanto, em alguns momentos, a autora
deixa claro que o supervisor escolar coordena o grupo escolar. Sendo assim,
atribui à função do supervisor escolar os mesmos cinco elementos definidos
por Fayol.
Portanto, a dinâmica de grupo poderá auxiliar o supervisor escolar
no sentido de assegurar a unidade de propósitos e a integração de todas as
funções existentes na escola, bem como a implementação de todo o programa
institucional.
Como líder do corpo docente, deve estabelecer a tônica
predominante no processo educacional global,
transmitindo o seu entusiasmo e o interesse pelo
progresso do ensino, estimulando o trabalho de equipes e
assegurando as condições básicas para um desempenho
efetivo das funções essenciais (ALONSO, 2003, p. 151).
Alonso (2003, p. 160) interpreta o processo decisório dentro da
organização como “[...] um duplo movimento de ida e volta, ou seja, “de baixo
para cima” e “de cima para baixo” [...]”, no qual há um fluxo de informações que
permitem ao diretor obter informações de possíveis problemas, assim como
sugestões que possam ajudar na tomada de decisões. “Ao supervisor escolar
ficariam reservadas as decisões finais de modo a permitirem a compatibilização
de todas as forças existentes e o controle das variáveis intervenientes na
situação global” (ALONSO, 2003, p. 160).
De acordo com a autora, o supervisor escolar influi tanto dentro
da organização escolar quanto nos órgãos mais altos da administração do
ensino, para os quais leva a posição da sua escola, justifica as suas
proposições e influenciam na tomada de decisões mais gerais, e dos quais traz
as informações e decisões necessárias para a vida escolar, para interpretá-las
49
dentro da realidade da sua escola e, então, tentar aplicá-las. E, nesse sentido,
a dinâmica de grupo poderá auxiliá-lo na implementação de novas ideias e no
alcance de seus objetivos.
Segundo Alonso (2003), a eficiência do supervisor escolar pode
ser definida de acordo com sua capacidade de realizar objetivos definidos e
aceitos para a organização escolar. De acordo com a autora:
Isto implica em novas capacidades por parte do
supervisor escolar relativas ao conhecimento da situação
em que irá atuar e na adequação dos conhecimentos
científicos a essas realidades, o que requer percepção
clara dos problemas a partir de critérios mais racionais de
decisão (ALONSO, 2003, p. 157).
Alonso (2003) apresenta quatro tipos de comportamento que são
esperados do supervisor escolar para que ele consiga resultados satisfatórios
na organização escolar: comunicar-se com os membros do seu grupo; tomar
decisões racionais; manter o “moral alto” do grupo; e liderar o grupo. Afirma
que esses comportamentos requerem do supervisor de escola conhecimentos
diferenciados de Ciências Sociais e Administração, indo desde elementos de
Psicologia Social, Sociologia, Dinâmica de Grupos até às Ciências Políticas e à
Educação em geral.
Trata-se, portanto, de formação complexa e variada, de
orientação interdisciplinar por excelência, em que nem o
conhecimento especializado em si nem a formação na
administração isoladamente poderão fornecer a
compreensão adequada do problema a ser considerado
(ALONSO, 2003, p. 158).
Percebe-se que Alonso (2003), ao tratar das principais funções
atribuídas ao supervisor de escola, retoma as idéias centrais das teorias
50
administrativas por ela analisadas e que foram expostas neste capítulo: a teoria
da tomada de decisões racionais; a teoria da burocracia (especialmente as
críticas a essa teoria); e, principalmente, a abordagem dos sistemas abertos,
ao considerar a escola como um sistema social que mantém constante relação
de intercâmbio com o sistema social maior no qual ela se insere, ou seja, com
a sociedade.
51
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mundo no qual se vive apresenta avanços e transformações em
todas as áreas, e em termos educacionais, mesmo que ainda existam práticas
enraizadas em paradigmas mais tradicionais, não é diferente. As escolas estão
enfrentando dificuldades de ordem social e econômica, sejam elas públicas ou
privadas, o que se reflete diretamente no desenvolvimento do trabalho
pedagógico desenvolvido.
Ao analisar a figura do Supervisor Escolar dentro da escola como
responsável pelo planejamento, organização, operacionalização do trabalho
pedagógico desenvolvido pelos professores, acaba-se por adentrar nos
meandros dos sistemas educacionais, pois estes sujeitos são os responsáveis
pela execução, de fato, destas propostas.
Estrategicamente, o Supervisor Escolar ocupa uma posição
hierárquica superior com relação aos professores, porém, nem sempre, a
executa com segurança e de forma a contribuir efetivamente com a
qualificação do trabalho docente.
É inegável que a história do Supervisor Escolar inicia-se em um
momento que o desejo é controlar, fiscalizar, garantir a execução das normas
educacionais ditadas pelo Estado. Porém, os avanços em todas as áreas do
conhecimento impulsionam, mesmo que vagarosamente, para um repensar da
atuação deste profissional.
A legislação atual atribui a este profissional a responsabilidade
sobre a formação continuada dos professores em serviço. Esta formação não
se dá exclusivamente em momentos estanques de estudo e discussões, mas
perpassa a prática cotidiana, o trabalho desenvolvido diretamente com os
docentes. Neste sentido, a fim de contribuir efetivamente com a qualificação do
trabalho docente, colocam-se novas técnicas à disposição do Supervisor
Escolar, sendo uma delas a dinâmica de grupo.
52
Fica claro que a liderança educacional e dinâmica de grupo são
um grande desafio, pois além de todos os atributos necessários a um líder, as
questões de conhecimento teórico e da vida dinâmica da escola são demandas
que precisam ser observadas. Em contrapartida, professores são profissionais
críticos, posicionados, e seu grau de exigência com relação a quem os
‘coordena’ naturalmente será maior.
Além de todos os desafios naturais à função do Supervisor
Escolar, surge mais este: construir sua liderança com base nas relações
saudáveis, nos princípios e na ética. As escolas, de uma forma geral, precisam
adaptar-se às novas realidades que se apresentam, precisam adequar-se à
lógica do mercado que dita as regras de sobrevivência no mundo capitalista.
E como fazer isso de uma forma criativa, entusiástica,
fundamentada, consciente de sua função social? Preparando seus professores,
motivando-os e fazendo com que se percebam parte do todo, responsáveis
pela sua prática e pelo conjunto do trabalho desenvolvido, e essa
ressignificação passa, indubitavelmente, pela ação do Supervisor.
Está posto ao Supervisor, assim, este grande desafio. Formar-se
para poder formar, servir para poder liderar, agir para poder transformar.
53
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre supervisão. In:
Supervisão pedagógica: princípios e práticas. 4. ed. Campinas: 2004.
ALONSO, Myrtes. A Supervisão e o desenvolvimento profissional do professor.
In: FERREIRA, Naura Carapeto (org). Supervisão Educacional para uma
escola de qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. São Paulo: Artes
Médicas, 1984.
BRASIL. Ministério Da Saúde. Núcleo Técnico Da Política Nacional De
Humanização. Brasília, 2004.
ENRIQUEZ, Eugène. As figuras do poder. São Paulo: Via Lettera, 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua
portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
FREITAS, Kátia Siqueira de et al. Liderança educacional. Gerir. Salvador:
UFBA, v. 9 n. 33, set./out. 2003.
FREUD, Sigmund. A descrição de Le Bon da mente grupal. In: FREUD,
Sigmund. Além do princípio do prazer, psicologia de grupo e outros trabalhos.
Rio de Janeiro: Imago, 1969.
LAPASSADE, Georges. Grupos, organizações e instituições. 3. ed. Rio de
Janeiro: F. Alves, 2008.
MINICUCCI, A. Dinâmica de grupo: teorias e sistemas. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2006.
54
MORENO, J. L. A arte do Psicodrama. São Paulo: Pioneira, 1984.
MORGAN, Greth. Imagens da organização. São Paulo: Atlas, 1996.
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: LTC, 2005.
MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser
dirigente. Rio de Janeiro: Record, 1991.
NERICI, Imídeo G. Introdução à Supervisão Escolar. 3. ed. São Paulo: Atlas,
1974.
OSÓRIO, L. C. Psicologia grupal: uma nova disciplina para o advento de uma
era. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PENTEADO, G. Comunicação humana. São Paulo: Pioneira, 2007.
RANGEL, Mary. O estudo como prática de supervisão. In: Supervisão
pedagógica: princípios e práticas. 4. ed. Campinas: 2004.
SIMON, H. A. Comportamento administrativo: estudo dos processos decisórios
nas organizações administrativas. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 1971.
VASCONCELOS, Flavio Carvalho; VASCONCELOS, Isabella Freitas Gouveia
(Orgs.) Paradoxos organizacionais: uma visão transformacional. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004.
WATSON, Tony J. Organização e trabalho em transição: da lógica “sistêmico-
controladora” à lógica “processual-relacional”. São Paulo: RAE, jan./mar. 2005.
Disponível em: <http://www.rae.com.br/artigos/2348.pdf>. Acesso em: 02 jul.
2008.
55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ........................................................................................... 1
DEDICATÓRIA ................................................................................................... 2
AGRADECIMENTO ........................................................................................... 3
RESUMO ........................................................................................................... 4
METODOLOGIA ................................................................................................ 5
SUMÁRIO .......................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
CAPÍTULO I
A DINÂMICA DOS GRUPOS E SEUS RESPECTIVOS TEÓRICOS ................. 9
1.1 – Kurt Lewin e a teoria do campo social ...................................................... 9
1.2.2 – Schutz e a teoria das necessidades interpessoais ............................... 15
1.2.3 – Bavelas e a importância da comunicação humana .............................. 19
1.2.4 – Jacob Moreno e o sociodrama ............................................................. 22
CAPÍTULO II
DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA PARA LIDERANÇA NA
SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................................................ 25
2.1 – Conceituando Supervisão Escolar .......................................................... 25
2.2 – A Função Gerencial e a Liderança .......................................................... 27
2.3 – A Dinâmica de Grupo na Liderança Educacional .................................... 34
CAPÍTULO III
A DINÂMICA DE GRUPO E O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR ............ 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 51
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 53
ÍNDICE ............................................................................................................. 55
56
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: