UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GESTOR OU DIRETOR, QUEM É ESSA FIGURA NA ATUALIDADE DA

ESCOLA?

Por: Cristiane Louise Silva

Orientador

Prof.Drª Maria Claudia Dutra Lopes Barbosa

Rio de Janeiro

2009

2UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

GESTOR OU DIRETOR, QUEM É ESSA FIGURA NA ATUALIDADE DA

ESCOLA

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em. Administração e Supervisão Escolar

Por: Cristiane Louise Silva

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por me dar

força e sabedoria para poder vencer mais uma

etapa em minha vida; aos colegas de curso que me

apoiaram nessa jornada; ao apoio e paciência de

Jorge.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais e a minha filha.

5

RESUMO

O presente trabalho traz um breve estudo sobre a função do gestor na

escola. A gestão escolar é de extrema importância, tendo em vista que se

deseja uma escola que atenda às atuais exigências da vida social. Um dos

grandes desafios para o gestor escolar é envolver toda a comunidade

educativa na intencionalização da educação, como única forma possível de

superar o império da rotina e da burocracia que emperra os projetos de

mudança direcionados à obtenção da qualidade na educação. Uma função

primordial do gestor refere-se à condição participativa da gestão administrativa

e política da escola por meio da articulação de todos os setores da mesma. O

gestor incentiva a participação respeitando as pessoas e suas opiniões

desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos da

comunidade escolar e ajudando a desenvolver competências Bases da

Educação Nacional, garantindo aos estabelecimentos de ensino certo grau de

autonomia, acredita-se ser essencial rever os conceitos de gestão e gestor

escolar face à realidade do novo contexto educacional. Não são poucos os

conflitos que o gestor tem de gerenciar: relação educador, educando, escola,

comunidade, gestores/educadores.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho baseou-se em pesquisas de caráter exploratório,

utilizando como instrumento coleta de dados bibliográficos sobre gestão, livros

do autor Vitor Henrique Paro, a LDBN entre outros, revistas, artigos e sites da

internet.

No primeiro momento buscou-se priorizar o trabalho de pesquisa para o

levantamento de autores e fontes que trabalhem com o tema “Gestor Ou

Diretor, Quem é Essa Figura na Atualidade da Escola?” Existindo dentro desse

processo à necessidade de dissecar os autores para o melhor entendimento

do estudo metodológico.

No segundo momento com o auxilio do orientador, a referida monografia

começou a ganhar forma dentro da perspectiva estudada, colocando em

prática os recursos disponíveis para a execução da obra.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

O PERCURSO DA ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL 09

CAPÍTULO II

PAPEL DO GESTOR NA ESCOLA PÚBLICA 15

CAPÍTULO III

HÁ UM CARATER HORIZONTAL E DE GRUPO DE GESTÃO ATUAL? 22

CAPÍTULO IV

A DEMOCRACIA QUE PERMEIA A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA 29

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 38

ÍNDICE 42

FOLHA DE AVALIAÇÃO 44

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho, cujo tema é Gestor ou Diretor, quem é essa figura na

atualidade da escola, tem por objetivo discutir as novas atribuições do gestor

na escola pública brasileira.

Neste trabalho, realizar-se-á por meio da leitura e análise de obras de

autores, uma discussão crítica da história da gestão educacional e da

transformação social. Para implementar uma gestão escolar, faz-se necessário

examinar seus aspetos essenciais de funcionamento, tais como a forma como

se organiza nossa sociedade, bem como os determinantes sociais que a

tornam mais conservadora, menos democrática ou transformadora.

Assim, na primeira parte, o objetivo deste trabalho será apresentar a

trajetória da escola pública ao longo da historia, bem como mostrar, na

segunda parte, o enfoque que será dado ao papel do gestor na escola pública,

examinando o caráter burocrático no qual se encontra faltando-lhe algumas

vezes tempo para cuidar da parte pedagógica.

No terceiro capítulo far –se –á importante salientar que a eficiência e a

eficácia no caráter horizontal do cargo em questão não representam

unanimidade na gestão pública contemporânea.

No quarto capítulo discutir-se-á se a democracia permeia a escola

pública brasileira.

9

CAPÍTULO I

O PERCURSO DA ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL

Na história da educação no Brasil, houve uma grande diferença entre os

valores proclamados e os valores reais, (TEIXEIRA, 1961) e apesar de leis

aparentemente perfeitas, continuamos a vivenciar o analfabetismo, a

repetência, evasão, falta de condições mínimas de ensino, em todos os seus

itens.

No período colonial, (1530 a 1808) com o intuito de converter os índios à

fé católica, escondia a real intenção a que eles foram submetidos e à

imposição dos costumes europeus. A escola pública nesta época

corresponderia à pedagogia jesuítica (opus cit.,1961).

A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influencia em quase todo o

mundo inclusive no Brasil. Chegaram aqui em 1549 e foram expulsos em 1759

e retornaram em 1847. Até hoje a educação tradicional os defende. A

educação dos jesuítas destinava-se a formação das elites burguesas. Os

jesuítas descuidaram completamente da educação popular (GADOTTI, 1999).

Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, a reforma pombalina tenta

implantar Aulas Régias e uma escola pública estatal com idéias iluministas,

sem sucesso. As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades,

sendo pertencentes ao Estado e não mais restritas à Igreja. Foi a primeira

forma do sistema de ensino público no Brasil (AZEVEDO,1943).

A permanência praticamente inalterada do sistema das Aulas Régias no

Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, estendendo-se ainda durante

o primeiro reinado, deveu-se à continuidade dos modelos de pensamento em

nossa elite cultural. Existiu um grande descompasso entre o pretendido pelo

governo monárquico – tanto o português quanto o brasileiro, após a

independência – e aquilo que as condições sociais e econômicas viriam

permitir, dentro de um modelo produtivo excludente, escravista e pautado

10numa mentalidade que contribuía para se perpetrar tal situação (CARDOSO,

2004).

No Império não foram alcançados os objetivos estabelecidos em forma

de leis: o ensino primário para todos, curso secundário regular e universidade.

Na República, continuamos com a fidelidade a essa regra: muda-se a lei e não

a realidade. Começam, então, as tentativas descontínuas e intermitentes de

organizar a educação pelo poder público (SAVIANI, 2004).

Saviani (opus cit.,) faz uma análise histórica e divide a trajetória da

escola pública em três períodos, respectivamente relatados a seguir.

1.1- A influência do iluminismo na escola (1890 – 1931)

Com o fim da abolição de escravatura (1888) e a Proclamação da

República (1889) instituiu-se no Brasil a idéia de que a escola seria a solução

dos problemas sociais. Sendo assim, houve uma tentativa de organizar um

sistema nacional de ensino, cuja tarefa seria instalar e manter escolas em

todos os povoados brasileiros. Por diversos motivos políticos sociais isso não

aconteceu, entre eles a descentralização total da instrução pública. Em 1892,

foi regulamentado um decreto que, desde 12 de março de 1890, estabelecia

uma reforma geral da instrução pública paulista, cujo maior objetivo era instalar

escolas-modelo de ensino médio e universitários graus, inspirando-se em

países como Alemanha, Suíça e Estados Unidos, fazendo a adaptação de

seus métodos à nossa necessidade (idem, 2004).

A escola pública de todos os fatores da instrução popular, deveria ser

bem dirigida sendo indispensável à instrução primária, largamente difundida e

convenientemente ensinada, mais isso não seria possível sem professores

bem preparados, e instruídos nos modernos processos pedagógicos e

adequado às necessidades da vida atual (idem, 2004).

A reforma da Escola Normal, derivou uma formação adequada de

professores e se tornou a pedra fundamental para a reorganização do ensino

11público. A eficácia da instrução coletiva dependia dessa qualificação para que

ocorresse essa tão esperada regeneração do ensino (SAVIANI, 2004).

A escola graduada organizava-se a cada ano escolar grau ou série.

Destinava-se a ensinar aos alunos matérias programáticas e grupo de

habilidades. Professores e livros de textos eram preparados e especificamente

para cada ano escolar. As diferenças individuais determinaram a maior

oportunidade para o aluno no sentido de vencer um grau ou série em um ou

mais anos letivos (SPERB,1976).

Foram criados, ainda em 1892, grupos escolares que substituíram as

escolas primárias isoladas, também chamadas de primeiras letras. Ou melhor,

as escolas agora reunidas, formavam grupos. Segundo Saviani (2004, p.24),

“uma escola era uma classe regida por um professor, que ministrava o ensino

elementar a um grupo de alunos em níveis ou estágios diferentes de

aprendizagem”. O método usado das escolas primarias isoladas adotava um

sistema com um único professor e alunos de diferentes fases de

aprendizagem. Já o outro grupo escolar tinha um diretor e tantos professores

para atender as escolas. Esses grupos escolares eram seriados, os alunos

passavam gradativamente de uma série para outra até a conclusão da última,

4ª série da instrução pública paulista.

Originários de São Paulo esses grupos se disseminaram pelos demais

estados, mas se tornaram um fenômeno tipicamente urbano pois no meio rural

ainda prevaleciam as escolas isoladas. Mas isso se deu em caráter provisório,

o que levou os grupos escolares a serem então conhecidos como escolas

primárias, sendo os dois termos tratados como sinônimos (SAVIANI, 2004).

1.2- Normatização Nacional do ensino com o Ideário

pedagógico Renovador (1931 – 1961)

A 1ª Constituição Federativa normatiza o ensino público como laico,

abolindo o ensino religioso das escolas oficiais, mas com a implantação do

12Ministério da Educação e Saúde Pública 1930, o ensino religioso foi

restabelecido (SAVIANI, 2004).

O ministério da Educação e Saúde pública, em 1931, estabeleceu

um conjunto de normas, chamados de Reforma Francisco Campos. As leis de

Campos foram: pelo Decreto nº 19.850 (11/4/1931), no qual foi criado o

Conselho Nacional de Educação; pelo decreto nº 19.851 (11/4/1931), dispôs

itens regulamentando e organizando o Ensino Superior, adotando o “regime

universitário”. Logo após, com o Decreto nº 19.852 (11/4/1931), foi criada a

Universidade do Rio de Janeiro, com o Decreto nº 19.890 (18/4/1931), criado o

ensino secundário, sob o Decreto nº 20.158 (30/6/1931), regulamentando o

ensino comercial e criada a profissão de contador. Nessa reforma o ensino

primário não foi contemplado (opus cit., 2004).

1.3- Reconstrução da Educação no Brasil

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932, cujo

objetivo era realizar uma reconstrução social através da educação, abrangendo

os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade.

Em oposição a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola socializada,

ou seja, a escola reconstruída sobre a base da atividade e da produção, em

que se considera o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade

humana. Assim a escola poderia restabelecer entre os homens o espírito da

disciplina, solidariedade e cooperação “realizando uma profunda obra social

que ultrapassa o quadro estreito dos interesses de classes”. (GHIRALDELLI,

2003, p.34).

O Manifesto estabeleceu dois tipos de escola: a escola

tradicional, voltada aos interesses classistas, em que a educação era um

privilégio, fornecida a condição econômica e social do indivíduo; a escola

socializada, cuja educação parte do caráter biológico, reconhecendo a todo o

indivíduo o direito a ser educado, sem discriminação de origem social e

econômica (opus cit., 2003).

13 Este Manifesto é um documento em defesa da escola pública igualitária,

com uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional

de educação pública (GHIRALDELL, 2003).

Gustavo Capanema em 1934 deu continuidade ao processo de reforma

educacional, ao substituir Francisco de Campos no Ministério da Educação. A

implantação das reformas pelo novo ministério estabeleceu formas de ensino,

o primário foi desdobrado em ensino primário fundamental e ensino primário

supletivo. Ao primário fundamental, destinava-se a criança entre sete e dose

anos, foram previstas duas modalidades: o ensino primário elementar com

duração de quatro anos e o ensino primário complementar, de apenas um ano,

acrescentado ao curso primário elementar. O ensino primário supletivo, com a

duração de dois anos, destinava-se a adolescentes e adultos que não haviam

tido a oportunidade de freqüentar a escola na idade adequada. O ensino médio

ficou organizado em dois ciclos, o ginasial, com a duração de quatro anos, e o

colegial com a duração de três anos e, nos aspecto secundário e técnico-

profissional. O ramo profissional sub-dividiu-se em industrial, comercial e

agrícola, além do normal que mantinha interface com o secundário (SAVIANI,

2004)

1.4- Uniformização Normativa do Processo Educacional (1961 –

1996)

Mudanças no ambiente educativo marcaram a década de 1960, como a

criação de colégios de aplicação, ginásios vocacionais, colocando a pedagogia

em ebulição (opus cit., 2004).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024 / 61) foi a

primeira a englobar todos os graus e modalidades do ensino, após 13 anos de

discussão. Suas características são de acordo com Piletti (2003):

- objetivos do ensino inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade;

- modificação na estrutura do ensino: pré-primário (até os sete anos); primário (quatro a seis anos de duração); ensino médio:

14ginasial de quatro anos e colegial de três anos; superior (graduação e pós-graduação);

-conteúdos curriculares diversificados, contendo algumas matérias obrigatórias (p.26).

A Lei 5.692 / 71 reformou a ensino primário e médio, tendo como seus

princípios básicos: integração vertical (dos graus, níveis e séries de ensino) e

horizontal (dos ramos de ensino e das áreas de estudo e disciplinas);

continuidade (formação geral) – terminalidade (formação especial);

racionalização – concentração, voltado à eficiência e produtividade com vistas

a se obter o máximo de resultados com o mínimo de custos; flexibilidade;

gradualidade de implantação; valorização do professorado; sentido próprio

para o ensino supletivo (SAVIANI, 2004).

Na década de 1960, a educação passou a ser vista como algo decisivo

para o desenvolvimento econômico do país. Em seguida, na década de 70,

buscou-se subordinar a educação aos interesses da classe dominante,

reforçando as relações de exploração. Uma década mais tarde, justifica-se a

existência da escola para formação da cidadania (opus cit., 2004).

Frigotto (1989) estabelece um vínculo entre escola e trabalho,

sintetizando sua tese em seu livro Produtividade da Escola Improdutiva, pois

para ele a escola (imediatamente) improdutiva é (mediatamente) produtiva).

15

CAPÍTULO II

PAPEL DO GESTOR NA ESCOLA

A palavra Gestão vem do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, cujo

significado é levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer e gerar.

Gestão democrática é um exercício de cidadania plena, e um avanço da

sociedade justa e igualitária (CURY,2005).

Paro (1996), desenvolve sua explicação sobre a natureza do processo

de produção pedagógico escolar com a finalidade de apreender aquelas

características que, pela especificidade, vão exigir a construção de uma teoria

da administração escolar que leve em conta essa natureza e especificidade,

em substituição aos princípios da administração empresarial capitalista

tomados como paradigma, até aqui dominante na Administração Escolar.

O diretor de escola de hoje, além de ter como missão o pensar a

educação e o seu fazer pedagógico, assumiu a função administrativa de uma

maneira muito mais próxima da que ocorre no mundo corporativo. Pesam

sobre ele agora, incumbências de um verdadeiro gestor, que busca

compreender os cenários em que o colégio está inserido e, a partir daí, projetar

ações de maneira a favorecer o seu crescimento (opus cit., 2000).

É preciso, portanto, que todos aqueles que de alguma forma dirigem ou

coordenam uma instituição de ensino, exerçam incessantemente os três

princípios básicos que norteiam o perfil do educador: caráter, compromisso e

competência. Demonstrando, por meio de sua conduta, a profunda convicção

de que o caminho para a pessoa, como ser individual, e como partícipe de um

processo coletivo, se dá por meio da educação, onde os conteúdos são

ferramentas para construir conhecimentos e proporcionar uma postura cidadã

que faça a diferença (TEIXEIRA,1961).

O administrador escolar necessita manter registro do tempo que dispõe.

Para tal, Drucker (1971) sugere que em primeiro lugar sejam identificadas as

16coisas que não precisam ser feitas. Em relação ao controle de tempo e seus

colaboradores em geral, o administrador faz bem em preocupar-se com o

tempo que ele mesmo toma dos colaboradores. Organizar o tempo diz respeito

principalmente, a forma como o administrador faz e executa seu plano de

direção. De nada valem planos pomposos e cheios de idéias quando, de

antemão, estão fadados a permanência no papel.è preciso que o plano se

baseie num diagnóstico de necessidades, e que enuncie claramente a

finalidade, os objetivos e as metas a atingir (SPERB,1976).

O Gestor Escolar desempenha múltiplas funções e atende às demandas

diversas que dependem de sua ação gerencial. A parte culminante e decisiva

do plano de direção e dos projetos, é o cronograma de execução do mesmo.

Enquanto esse cronograma deve constar metas a cumprir dentro de

determinado tempo, atentando-se para que os meios financeiros coadunem

com os compromissos de custos para o plano de direção (VIEIRA, 2006).

O Gestor deve possuir competências e habilidades que lhe permite

exercer forte liderança para adotar medidas que levem à construção de uma

escola efetiva, com base em uma cultura de sucesso, gerada e gerenciada no

interior da própria escola e aos princípios de uma gestão democrática e

participativa (opus cit.,2006).

LDBN (BRASIL, 1996) discutida com os diversos segmentos da

sociedade é considerada muito polêmica, visto por ter apresentado interesses

conflitantes e demorou dez anos para aprovação como lei propriamente dita,

incorporando a gestão democrática.

A escola deve ser administrada primeiramente com eleição do diretor

como um instrumento de gestão democrática. Esse processo é um conjunto de

estratégias na gestão escolar. Estratégias essas que tenham um envolvimento

participativo dos estudantes familiares e comunidade (opus cit., 1996).

Como dimensão desse novo modelo de gestão se institui o Projeto

Político-Pedagógico, pautado na concepção democrática de educação,

17sinalizando os interesses da comunidade educativa na construção de sua

autonomia com participação direta da comunidade escolar no processo

deliberativo. Esperava-se a partir da promulgação dessa lei que a gestão das

escolas alcançasse uma relativa autonomia administrativa e pedagógica para

construir o seu próprio caminho (LDBN , 1996).

2.1 - Gestão Escolar

O termo de Gestão Escolar, é recente e é importantíssimo para a vida

social atual. No sentido de formação dos cidadãos e de inserção social dos

mesmos. A gestão escolar tem como objetivos gerais e específicos atuando

de acordo com o perfil da comunidade dos educandos avaliando o

desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar envolvida.

Suas especialidades estão pautadas no regime escolar e no Projeto Político-

Pedagógico, que é também chamado de Proposta Pedagógica da Escola.

(VEIGA, 2003)

Segundo Veiga (opus cit.) O PPP Define a escola, ou seja, resume suas

normas e principalmente traça metas a serem alcançadas por todos os

membros escolares. No sentido etimológico, o termo projeto vem do Latim

projeto, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante;

plano, inteiro desígnio; empresa, empreendimento. Esse documento é vital

para um bom funcionamento da escola, principalmente se a mesma possuir

uma gestão democrática, o Projeto Político Pedagógico servirá como exemplo

para que a escola alcance um ensino de qualidade e duradouro.

Os funcionários devem entender bem o que é um PPP, pois entender

isso é compreender o trabalho pedagógico na sua total plenitude, devem estar

na mesma freqüência, ou seja, deve-se dar direito de opinião para todos,

porem sempre respeitando o que é essencial e viável para a escola naquele

momento. O Projeto Político Pedagógico enquanto organização do trabalho da

escola como um todo, está diretamente ligado a princípios que são: igualdade

de condições de trabalho para os professores, para acesso e permanência na

escola dos alunos, qualidade de ensino, gestão democrática, liberdade e

18valorização do magistério, por isso que é fundamental sua aplicabilidade.

Esses pontos ou princípios são fundamentais para a escola e a comunidade,

pois é na manutenção dos mesmos que formamos cidadãos, por isso, que a

gestão escolar deve sempre olhar nesse sentido, ou seja, o pedagógico e não

somente em aspectos cotidianos ou materiais. A gestão de uma escola que

quer ter qualidade de ensino, não deve achar uma tarefa fácil, pelo contrário, é

uma tarefa árdua que deve sempre estar em reflexão coletiva com os membros

da escola e comunidade. Primeiramente os gestores devem ter em mente que

dividindo a gestão ou partilhando idéias entre todos, a escola cria sua

identidade própria e também resolve os problemas pertinentes daquela

comunidade, dando assim, lugar para que gerações futuras também possam

desfrutar desse método democrático, por isso que acreditar que todos nós

possamos entender esses processos, principalmente vindo de uma gestão

escolar é o pontapé inicial para a ação coletiva na escola (VEIGA, 2003).

A gestão democrática deixa os membros da escola flexíveis ao diálogo,

livres para opinarem, comprometidos com o espaço educativo, existe uma

organização não hierarquizada e em fim, todos são os protagonistas do ato de

gerir (GADOTTI, 1994).

Para que a escola represente um espaço democrático de idéias,

pensamentos, conhecimentos, faz-se necessário existir um respeito a

diversidade, as diferenças, as realidades que estão presentes no campo

educacional e que se chocam a todo momento , pois cada pessoa que está

presente no ambiente escolar tem sua opinião própria sobre o mundo que o

cerca , suas idéias, mitos e crenças, caberá ao gestor encontrar a melhor

maneira de lidar com essa pluralidade de pessoas de maneira agradável,

simpática respeitosa, conjunta a fim de que todos, juntos, promovam a real

função da escola que é ensinar a totalidade de seus alunos, com ensino de

ótima qualidade (opus cit.,1994).

O diretor tem que ser um administrador da gestão pedagógica e é

responsável pelo sucesso do projeto, auxiliando as tarefas dos coordenadores

19pedagógicos. Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu

papel exerce forte influência (tanto positiva, como negativa) sobre todos os

setores e pessoas da escola. É do seu desempenho e da sua habilidade em

influenciar o ambiente que depende, em grande parte, a qualidade do

ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do

processo ensino-aprendizagem.Quanto maior for a escola e mais complexo for

o seu ambiente, mais árdua se torna a tarefa do diretor para desincumbir-se de

seu papel. Assim é que se promove em escolas de tamanho médio e grandes

a subdivisão das funções inerentes à posição do diretor e a possibilidade de o

mesmo delegar a execução de várias delas a outras pessoas, notadamente ao

supervisor escolar (LÜCK,1997).

2.2 - Atribuições Do Gestor Escolar

Torna-se necessário, também, discutir o papel do gestor escolar em

face à nova realidade que se delineia. Isso, necessariamente, passa pela

discussão das questões da administração da educação, tendo como centro a

problemática vivida no interior da escola, ou seja, aponta a escola como eixo

central, na discussão da escola , como um local onde se dá a apropriação de

serviços educacionais (PARO,1996).

A figura do gestor escolar, mais especificamente por ser ele a maior

autoridade no âmbito da escola, pode se tornar um grande obstáculo para que

a mesma se torne mais democrática. Por ser o gestor a autoridade máxima na

escola, autoridade que lhe é conferida pelo Estado ou Município, ele possui um

caráter geralmente autoritário e centralizador, de maneira que estabelece uma

hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem partem todas as ordens na

unidade escolar (opus cit.,1996).

Conforme relata Paro (idem), o gestor centralizador não contribui para

implantação de uma gestão democrática da escola, forma uma imagem

negativa da pessoa do gestor.

20Dentre as funções do gestor, destacam-se: organização e articulação de

todas as unidades competentes da escola; controle dos aspectos materiais e

financeiros da escola; articulação e controle dos recursos humanos; articulação

escola-comunidade; articulação da escola com o nível superior de

administração do sistema educacional; formulação de normas, regulamentos e

adoção de medidas condizentes com os objetivos e princípios propostos;

supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegadas

responsabilidades; dinamização e assistência aos membros da escola para

que promovam ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais

propostos; liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses

objetivos e princípios; promoção de um sistema de ação integrada e

cooperativa; manutenção de um processo de comunicação claro e aberto entre

os membros da escola e entre a escola e a comunidade; estimulação à

inovação e melhoria do processa educacional; representar a escola em atos

oficiais e atividades da comunidade (PARO,1996).

Paro (opus cit.,), destaca também que o gestor deve aprovar

regulamentos, de acordo com o regimento da escola; responder pelo

cumprimento, no âmbito da escola, das leis, regulamentos e determinações,

bem como dos prazos para execução dos trabalhos estabelecidos pelas

autoridades superiores; expedir determinações necessárias à manutenção da

regularidade dos serviços; delegar competências e atribuições a seus

subordinados, assim como designar comissões para tarefas especiais; decidir

sobre petições, recursos e processos de sua área de competência, ou remetê-

los aos órgãos competentes, nos prazos legais; apurar ou fazer apurar

irregularidades das tome conhecimento; aprovar a escala de férias dos

servidores da escola; autorizar retirada de funcionários durante o expediente;

propor a designação ou dispensa de empregados que estão sob sua

subordinação; encaminhar ofícios aos órgãos públicos e privados; conferir a

folha de pagamento do pessoal da Unidade Escolar; observar a merenda

escolar; conferir mensalmente, coordenar a promoção de eventos com a

finalidade de captar recursos para a escola ; tomar providências em relação a

21reparos da parte física do prédio da escola ; conferir e assinar documentos

diariamente.

Apesar de o modelo de gestão escolar apresentado ter um caráter

extremamente centralizador e burocratizante, que absorve praticamente a

maior parte do tempo do trabalho do gestor escolar, caberá a ele encontrar

mecanismo para conciliar o trabalho administrativo e o trabalho pedagógico,

mesmo porque não há como suprimir um ou o outro. Ambos são necessários

ao gerenciamento da escola. O que tem acontecido, em muitos casos, e não

na maioria das vezes, é a preponderância do administrativo sobre o

pedagógico. O que deve ficar claro para o gestor escolar é que o administrativo

deve estar a serviço do pedagógico, isto é, deve servir de suporte para a

consecução dos objetivos educacionais da unidade escolar. Entretanto, na

gestão de uma escola, a preponderância dos aspectos pedagógicos sobre os

aspectos administrativos ainda é, para muitos gestores, um grande desafio a

ser vencido.Uma escola que não atende as pessoas e a comunidade não é

uma instituição comprometida com o social, com o pedagógico e,

conseqüentemente, com uma educação de qualidade. Para que a escola seja

um local de participação e caminho para a democracia, há uma pessoa-chave,

o gestor, o qual necessita, porém, realizar uma transição da figura do

gestor/capataz para a figura do educador dirigente (opus cit., 1996).

O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode

administrar todos os problemas da escola. O gerenciamento escolar é um

grande desafio, já que pode haver uma preponderância dos aspectos

administrativos sobre o pedagógico o que deve ficar claro para o gestor é que

o administrativo deve estar a serviço do pedagógico. O gestor escolar tem que

ter consciência de que ele sozinho não pode administrar todos os problemas

da escola e que o caminho é a descentralização, isso é compartilhar as

responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários (idem, 1996).

22

CAPÍTULO III

HÁ UM CARÁTER HORIZONTAL E DE GRUPO DE

GESTÃO ATUAL?

A escola em sua contribuição cognitiva tem por finalidade abranger um

conjunto de unidades referente ao saber e desenvolvimento da consciência do

indivíduo, que se baseiam nas representações, pensamentos e lembranças;

cuida do processo de aquisição do conhecimento científico e cultural. Nessa

perspectiva, conforme Dowbor (1998, p. 259), a escola deixará de ser

“lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “a

educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”.

Em sua diversidade, a escola, deveria trabalhar para que seus alunos, sua

comunidade, consigam interagir com outras pessoas respeitando a diversidade

cultural da sua comunidade escolar.

Segundo Bordenave (1994), nenhum homem é uma ilha, desde sua

origem vive agrupado com seus pares e participando da história e da vida

social. O homem é indispensável para o processo de participação. O autor nos

faz refletir sobre a participação como um mecanismo de respeito e necessário

a vida do ser humano.

O ato de administrar, gerenciar uma instituição de ensino necessita ser

repensado; neste sentido, se faz necessário articular no exercício da gestão da

escola os indivíduos que a compõem (opus cit.,1994).

Desde o início da sua existência, o homem convive com a

administração, pois ele nasce numa sociedade a qual já está organizada pelo e

para o homem ( idem,1994)

Paro (2000) enfatiza que a administração escolar precisa saber buscar

na natureza própria da escola e dos objetivos que ela persegue os princípios,

23métodos e técnicas adequados ao incremento de sua racionalidade. Afinal o

trabalho desenvolvido na escola, consiste na transmissão e construção do

saber envolvendo o comportamento humano, que não se contém nos limites

da máquina empresarial.

O método de organização da escola propicia uma relação que nega a

participação da comunidade na gestão escolar. Centraliza toda decisão no

diretor ao invés de estabelecer uma relação democrática entre os sujeitos da

autonomia escolar. Ainda, há uma estrutura hierárquica, de relações verticais,

que precipita numa relação de sujeição. O diretor, no seu papel de autoridade

máxima da escola, é visto como o detentor do conhecimento administrativo

que pode solucionar todos os problemas logo apresentados (PARO. 2000).

Paro (opus cit.) relata que diante da atual organização formal da escola,

podemos constatar o caráter hierárquico da distribuição da autoridade, que

visa a estabelecer relações verticais, de mando e submissão, em prejuízo de

relações horizontais, favoráveis ao envolvimento democrático e participativo. A

existência de mecanismos de ação coletiva como a Associação de Pais e

Mestres e o Conselho de Escola, que deveriam propiciar a participação mais

efetiva da população nas atividades da escola, parece não estar servindo

satisfatoriamente a essa função, em parte devido a seu caráter formalista e

burocratizado.

A partir dessa realidade é que se deve pensar na reorganização

institucional significativa que atrai maior participação na escola. O que equivale

dizer que a democratização permeada na escola possa consubstanciar

mecanismos que provoquem exteriorização dos conflitos, das divergências e

das decisões (idem, 2000).

Outro risco iminente e determinante, que pode comprometer o trabalho

coletivo em seu caráter autônomo e democrático, é a pressão que grupos afins

(professores, funcionários técnico-pedagógicos, coordenador, gestor, etc.)

fazem escola em nome de interesses corporativistas e fisiologistas. Estes

interesses múltiplos de grupos são os influentes político-sociais que

24atravessam as relações sociais dentro da escola. Assim, em seu cotidiano

escolar. As pessoas se orientam por seus interesses imediatos e estes são

conflituosos e contraditórios entre os diversos grupos atuantes na escola.

Esses interesses contraditórios se manifestam nas relações interpessoais, em

reunião do conselho de escola, em reuniões de pais, no comportamento diante

da greve dos professores, no processo ensino-aprendizagem em sala de aula,

enfim, nas múltiplas relações que têm lugar no dia-a-dia da escola. Na

perspectiva de uma participação dos diversos grupos na gestão da escola,

parece que não se trata de ignorar ou minimizar a importância desses conflitos,

mas de levar em conta sua existência (PARO, 2000).

Os termos educar e comunidade pressupõem um elemento, comum,

através do qual se forma uma intensa associação. Educação exige

socialização; não seria, portanto, possível sem a comunidade. Nenhuma

escola deve funcionar como entidade segregada da comunidade. Pelo

contrário a escola é a comunidade em miniatura, porquanto os alunos

representam a comunidade, em todas as suas classes sociais, religiosos e

raciais (SPERB, 1976).

Assim, estes conflitos precisam ser superados no próprio processo de

democratização estabelecido na escola, explicitando-os da maneira mais radical

para que possa almejar o objetivo crucial que é a melhoria da qualidade da

educação (PARO, 2000).

Não se pode deixar de mencionar que a definição de competências e de

atribuições tanto para os professores e funcionários técnico-pedagógicos

quanto para os pais, alunos e comunidade, deve estar claro numa gestão

autônoma. Atinente à definição de competência e atribuição, os profissionais

da educação, que atuam diretamente na escola, cuja gestão é colegiada,

devem estar atentos para trabalharem em coletivo dentro do processo

decisório interno. Para que isso seja realizável, a carga horária desses

professores deve contemplar momentos para reunião e estudo (opus

cit.,2000).

25Externamente, muitas limitações são apontadas na implementação da

autonomia escolar, como oriundas do próprio burocratismo das instâncias

administrativas que fazem parte dos sistemas de ensino (PARO, 2000).

Uma burocracia menor e mais profissionalizada e operacional

tecnicamente, sendo responsável, principalmente, por funções de capacitação

e assistência pedagógica aos recursos humanos lotados nos estabelecimentos

escolares e de assessoramento administrativo do conjunto do sistema de

ensino (ABREU, 1999).

A autonomia escolar, quando não pressupõe uma gestão cujo intento é

servir de mediação para a realização de determinados fins, isto é, a utilização

de forma mais adequada de recursos para a realização de fins (Paro, 2000),

pode não consolidar em resultado positivo na qualidade do processo de

ensino-aprendizagem. Atentar para essa adequação é não incorrer no erro de

fazer educação formal com salas de aula atulhadas de alunos, com 40 ou 50

alunos, incompatível com o processo do trabalho pedagógico; é não faltar os

recursos materiais e humanos condizentes com a quantidade de alunos.

Portanto, a participação de diversas entidades, vinculadas aos

profissionais da educação, para definição dessa política pública, é de

fundamental importância. Isto porque, com o envolvimento nos debates e na

elaboração de proposta em nível nacional, favorece um maior adensamento

na tomada de decisão (opus cit., 2000).

Ao diretor, cabe romper com essa postura autoritária e de passividade

diante das orientações vindas de cima para baixo, como se fosse um

funcionário burocrático do sistema. Esse diretor, aqui entendido como

sinônimo de gestor deve enxergar em si mesmo um representante de um

projeto político-social de educação que passa pela ruptura com um sistema

seletivo, excludente, e forjar uma gestão escolar mais aberta, arejada para os

anseios populares (idem, 2000).

26De acordo com Steiner (2000), educação e ensino, dos quais brotam

toda a vida cultural, precisam ser administrados por quem educa e ensina. Não

pode haver interferência daquilo que atua no Estado ou na economia. Todo

professor deve dedicar à atividade educacional apenas parte de seu tempo,

para que lhe seja possível também ser um administrador no seu campo de

atividade.

Educadores que não podem estabelecer suas próprias diretrizes, desde

os seus menores aspectos até os maiores, tornam-se alienados da vida, não

se tornam pessoas práticas. Eles podem até receber diretrizes de pessoas

aparentemente práticas; no entanto, não educarão pessoas práticas para a

vida. As condições anti-sociais têm sua origem no fato de que na vida social

não são colocadas pessoas que têm sensibilidade social desenvolvida a partir

de sua educação. Pessoas com sensibilidade social só podem ser formadas a

partir de uma forma de educação que é dirigida e administrada por pessoas

que tenham sensibilidade social. A questão social nunca poderá ser abordada

e trabalhada se não se tratar, como suas partes essenciais, as questões

educacionais e espirituais (opus cit., 2000).

Uma das funções principais do gestor escolar é a participação da gestão

administrativa e política da escola articulando todos os setores da escola. O

gestor deve incentivar a participação, respeitando as pessoas e suas opiniões;

proporcionando um clima de confiança entre os vários segmentos das

comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas

necessárias à participação, como, por exemplo, saber ouvir e saber comunicar

suas idéias (PARO, 2001).

A participação proporciona mudanças significativas na vida das

pessoas, na medida em que elas passam a se interessar, a se sentir

responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir

responsabilidade, escolher e inventar novas formas de relações trazem

possibilidades de mudanças que atendam a interesses coletivos (opus cit.,

2001).

27O convívio democrático na escola é um processo desafiador, que se

constrói a cada dia. Envolve toda a comunidade escolar e suas relações com o

ambiente externo e não depende de ações isoladas, radicais, que uma vez

executadas arrancam o mal para sempre. A construção de uma gestão

democrática deve estar entranhada em todas as ações da escola e envolve o

porteiro que recebe os alunos, os funcionários que prestam serviços

administrativos e técnicos, o pessoal da cantina, da limpeza e da biblioteca, os

professores, os gestores e todos os que convivem no espaço escolar.

Coordenar intervenções e novas propostas pedagógicas requer equipes de

gestores capazes de desenvolver mecanismos de reciprocidade entre as

escolas e outras agências públicas ou privadas (PARO, 2001).

Entende-se que o gestor ainda seja o maior responsável pela gestão da

escola. Entretanto, ele não pode deixar de procurar a participação das

comunidades interna e externa, principalmente, diante da nova realidade de

autonomia da escola. O momento atual exige uma mudança profunda no que

diz respeito à idéia de uma equipe que busca concretizar a missão da escola,

desenvolver as estratégias necessárias para atingir os objetivos,

participativamente e compromissadamente, isto é, com a participação dos

vários atores que compõem a comunidade escolar e local (opus cit., 2001).

3.1- Autogestão

A autogestão escolar pode ser caracterizada por três palavras:

autonomia, participação e autocontrole. A autonomia permite que a escola

busque soluções próprias e mais adequadas às necessidades e aspirações

dos alunos, de suas famílias e da própria equipe escolar. A participação abre

espaço para processos decisórios participativos e mais capazes de captar e

incorporar recursos da comunidade de alunos e professores, funcionários, pais

de alunos e outros atores no desempenho da escola. O autocontrole permite

avaliar processos e resultados, o que, por sua vez, produz informações que

dão retorno indispensável aos esforços feitos, realimentando a participação

(MENDONÇA, 2003).

28O desenvolvimento da autogestão deve melhorar a integração Da escola

ao sistema e à rede de ensino a que pertence. A autogestão da escola

consiste num grande desafio decorrente da complexidade de relações de

poder que a mesma envolve. Conduzir mudanças institucionais não é fácil.

Fazer isso em regime de parcerias traz vantagens que transcendem as

desvantagens (MENDONÇA, 2003).

As desvantagens estão associadas ao maior tempo necessário para se

firmar consensos e à maior vulnerabilidade do projeto de mudança a situação

de conflitos. Quanto às vantagens, para começar, as soluções e os resultados

alcançados com a participação das comunidades interna e externa,

organizadas por meio de instituições, são mais sustentáveis e duradouras do

que os alcançados por um gestor ou um pequeno grupo de gestores. Isso gera

uma visão compartilhada por todos e enriquecida pela variedade de pontos de

vista, competências e funções dos que são membros das instituições co-

participantes da gestão da escola (opus cit., 2003).

A gestão participativa de processos está concebida como um

gerenciamento fundamentado nos princípios de co-gestão com o Conselho

Escolar e com as representações das organizações associativas da escola,

legitimando a tomada de decisões numa ação colegiada com diferentes níveis

de responsabilidades da equipe gestora da escola (idem, 2003).

Outra vantagem é que os esforços e avanços alcançados pela Escola

passam a contar com vários porta-vozes, pessoas que têm conhecimento em

primeira mão do que se passa nessas instituições e na escola. Podem

melhorar a imagem externa da escola junto à comunidade mais extensa e

estreitar essas relações. É por esses motivos que se reafirma a necessidade

de o gestor escolar saber compartilhar o poder, saber descentralizar, saber

delegar responsabilidades e saber liderar, agir com bom senso e diplomacia

(idem, 2003).

29

CAPÍTULO IV

A DEMOCRACIA QUE PERMEIA A ESCOLA

PÚBLICA BRASILEIRA

A nomenclatura gestão democrática não é um vocabulário usual, na

literatura e nas conduções das políticas públicas para a educação. Na verdade

é um conjunto de idéias e valores amparados na organização política social.

Compreendido num modelo ou padrão complexo de determinados conceitos

da concepção humana estabelecem entre o sujeito e o objeto do sujeito

(paradigma). A análise da gestão democrática da escola pressupõe e até

obriga uma reflexão das formas organizacionais socialpolítica da sociedade

contemporânea (PARO, 2000).

Comentando a gestão democrática, (Bordignon e Gracindo 2002),

afirmam que a gestão democrática deve ser amparada em paradigmas

emergentes tendo como base a concepção dialética da realidade. Entendendo

que o homem sofre condicionamentos da realidade do dia a dia mais tem o

poder de intervir mudando a história.

O processamento da gestão democrática engloba a elaboração, a

execução e a avaliação de um projeto educativo PPP, com participação de

toda a comunidade. Falando em PPP este exige uma participação coletiva

para que o mesmo consiga seu propósito (ARAUJO, 2003).

Ressalta-se que as formas da organização e gestão da escola são

mecanismos e devem alcançar os objetivos da própria instituição buscando o

entrosamento e fortalecimento das organizações sociais (opus cit., 2003).

Segundo Araújo (2003), nesse procedimento o gestor da escola como

liderança do processo de gestão democrática, deve usar sua capacidade para

a condução junto com a comunidade escolar motivando os indivíduos, que é

um elemento fundamental no processo participativo, ampliando o interesse

coletivo.

30Paro (2001) diz que não existem modelos pré-determinados de

participação. É preciso que cada tentativa construa seu próprio caminho “que

se faz ao caminhar” refletindo sobre cada passo. A participação é necessária e

pressupõe principalmente tomada de decisão, onde a execução é apenas uma

conseqüência, e apresenta vários obstáculos, porém o primeiro requisito é não

desistir.

Podemos imaginar, em termos de idealismo e de realismo, uma escola

estatal onde a população terá livre acesso a uma boa educação com interesse

da comunidade no dia a dia da escola aprimorando na qualidade do ensino

(PARO, 2001).

4.1- Gestão no Ensino Público

Na sociedade mercantilista a educação tem como principal elemento de

mudança social a possibilidade de aumento da produtividade e eficiência dos

trabalhadores, por isso o grande empreendimento em reformas educacionais,

as quais visam traduzir estes interesses econômicos e promover a garantia de

subsistência do modo de produção capitalista (BIANCHETTI, 1999).

Para compreender os fundamentos que configuram este cenário, é

necessário que reportemo-nos ao contexto histórico, o qual retrata os

dinamismos de sobrevivência do modo de produção capitalista. Nos anos 70 a

produção capitalista viveu uma crise sócio político econômico as quais eram as

causas acumulação, o Fordismo e o modelo do estado do bem estar social,

modelo produtivo-idealizado pelo empresário estadunidense Henry Ford (1863-

1947) (opus cit.,1999).

Esse modelo baseava-se numa escala rígida de hierarquia e

especialização de tarefas. Preconizava a produtividade do trabalho que poderia

ser aumentada por meio da decomposição e fragmentação dos processos de

trabalho, a partir do conjunto rigoroso de práticas de controle do trabalho,

assim como de tecnologias e hábitos de consumo. Teoria econômica

desenvolvida por Keynes, o Estado de Bem-Estar Social, traduzia-se na

31proposta de um Estado interventor na economia, a fim de regularizar o ciclo

econômico e evitar assim as flutuações dramáticas no processo de

acumulação do capital (MARQUES, 2006)

Em decorrência da crise dos modelos a cima mencionados, de

acumulação capitalista e de política estatal sua fragilidade em conter as

contradições intrínsecas ao capitalismo, surgem, nos países centrais, novas

formas de arranjo da produção e de Estado, fortalecendo-se aí as

características do modelo econômico de produção toyotista, ou pós-fordista, e

do Estado Neoliberal (BIANCHETTI, 1999).

O toyotismo consiste em principio de flexibilização, trabalho em equipe,

participação e etc. Esses princípios reformularam o modelo estatal. O fordismo

na verdade é uma base estatal forte na economia (opus cit., 1999).

Com toyotismo, o Estado afasta-se descentralizando suas funções para

o mercado e a sociedade civil. De acordo com Lima (2001) no contexto do

neoliberalismo: autonomia é um instrumento fundamental de construção de um

espírito e de uma cultura da organização-empresa. Dentro desse contexto a

descentralização respeitadora da liberdade individual e garantindo a eficiência

econômica sendo a participação uma técnica de gestão fundamental gerando

um fator de consenso e coesão. Nessa perspectiva gera uma maior autonomia

num projeto educativo sendo esses instrumentos fundamentais com a política

de modernização capazes de dirimir conflitos.

O novo projeto neoliberal de sociedade apontou dilemas para o Brasil,

dilemas esses entre o projeto neoliberal e democrático, ambos os projetos,

embora apontando para direções opostas, requerem uma sociedade civil ativa

e propositiva (opus cit., 2001).

Essa disputa política entre esses projetos distintos decorreu um item

comum a participação, sociedade civil, cidadania, democracia. Neste cenário

surgiu a gestão democrática do ensino público, projeto esse democrático que

visa a ampliação do espaço de cidadania visando uma educação de qualidade.

32De outro como estratégia do gerencialismo econômico global, que tem por

objetivo atrelar o ensino ao desenvolvimento da economia (LIMA, 2001).

As unidades escolares públicas brasileiras ganham terreno institucional

quando passa a ser defendida pelo Estado neoliberal, como forma de garantir

a eficiência e eficácia do sistema público de ensino.No campo educacional é

possível identificar dois projetos, democrático e neoliberal. Um de gestão

democrática e outro de gestão gerencial (opus cit., 2001).

Enquanto para o projeto democrático a participação tem fins mais

amplos, como “contribuir para que instituições educacionais articuladas com

outras organizações da comunidade possam participar da construção de uma

sociedade fundada na justiça social, na igualdade e na democracia” (PNE,

Proposta da Sociedade Brasileira, 1997, p. 50), para o projeto neoliberal, a

gestão gerencial, embora fazendo uso dos mesmos propósitos

democratizantes, valoriza a participação de forma funcional, ou seja, apenas

técnica de gestão e é utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos

e/ou divergências do que como espaço de tomada de decisões, negociações

(idem, 2001).

De acordo com Mousquer (2003) atualmente, as políticas públicas estão

enraizadas na concepção do domínio da razão instrumental, em que o próprio

homem, na sua dinâmica constitutiva, apropria-se dos interesses dessa

mesma racionalidade, obedecendo a critérios definidos pelos interesses

materiais e sociais da vida moderna. Esse interesse está sendo cada vez mais

identificado com a lógica de uma racionalidade econômica resultante do

sistema capitalista. O ritmo de valorização é de uma velocidade ímpar e

impede que as questões relativas à justiça social e à autoridade política do

mundo da vida transcendam para a vivência cotidiana.

33

4.2- Formas De Práticas Na Gestão Democrática

A participação não é algo natural e, sim, um processo de conquista,

aprendizado e, sobretudo, de disputa com o poder dominante. Á medida que

nos organizamos para participar, estabelecemos uma disputa com o poder

dominante e, com isso, criamos outra forma de poder (DEMO, 1988).

No percurso de construção da Gestão democrática, a racionalidade

economicista atravanca os processos de mudanças que a democracia exige,

pois atua na imposição de novas formas de controle do social. O avanço das

propostas provenientes de forças que atuam na democratização é compelido

pela interferência desta racionalidade que se impõe como única e verdadeira,

não levando em conta as experiências, a subjetividade, o cotidiano, os

clamores e as demandas sociais (LIMA, 2001).

Barroso (1996) diferencia dois processos de autonomia: a autonomia

decretada e a autonomia construída. A autonomia decretada, no caso do

sistema público de ensino “[...] é sempre relativa e é condicionada quer pelos

poderes de tutela e de superintendência do governo e da administração

pública, quer eventualmente, pelo poder local, no quadro de um processo de

descentralização [...]” (opus cit.,., 1996, p. 18). Já a autonomia construída, é

aquela construída em cada escola, de acordo com as especificidades locais,

respeitando-se, obviamente, os princípios do sistema de ensino público (idem,

1996, p. 20).

A gestão democrática impulsiona o debate e a construção de práticas

democráticas implica, conseqüentemente, na diminuição dos espaços de

domínio da razão instrumental e promoção dos princípios de uma nova forma

de racionalidade: a razão cosmopolita (SANTOS, 1987).

O processo de gestão vislumbra caminhos que levem à democratização

do saber e dos poderes de decisão. Dentre eles destacamos: a valorização

das experiências, saberes e peculiaridades locais (opus cit., 1987).

34Trata-se também da valorização do local como uma fonte de

conhecimento, inversamente à inclinação hierárquica e reducionista do

conhecimento ao saber científico (SANTOS, 1987).

No processo de tradução das políticas educacionais em práticas sociais

que se sobreponham àquelas que descaracterizam a identidade local, ao impor

mascaradamente a identidade de outros locais, a valorização do local

representa grande potencial, pois atua na oposição aos processos de

localismos globalizados, através dos quais um grupo, uma entidade, um

sistema, uma nação impõem arbitrariamente, através da globalização de um

fenômeno local, sua cultura, seus valores, suas leis, suas políticas, seus ideais,

sua ideologia (TEODORO, 2001).

Neste sentido, a materialização da política de gestão democrática pode

traduzir-se em prática emancipatória de construção da cidadania, quando da

efetivação de relações realmente participativas, pois a possibilidade de uma

sustentável e justa construção democrática começa em nível local. Este tipo de

desenvolvimento acena fortemente para a liberdade, pois tende a propiciar a

autonomia, a consciência e a participação cooperativa da maioria. Trata-se do

envolvimento num processo que poderá ser em longo prazo um conjunto de

estruturas e experiências locais para, então, produzir possíveis alternativas

como possibilidades de ampliação frente aos receituários impostos em nome

da democracia (MOUSQUER, 2003).

A valorização do local, enquanto expansão das falas dos diferentes

atores sociais e socialização de suas experiências e saberes, contribui para a

formação de decisões coletivas, condição básica para o exercício da cidadania.

Este procedimento viabiliza a expansão do debate acerca da democracia para

além dos muros da escola, à medida que abre espaço para as diferentes e

discordantes vozes, promovendo a construção de relações mais democráticas

que conduzem a um compromisso efetivo por parte dos envolvidos. Dessa

forma, alargam-se as possibilidades de sucesso na tradução de políticas

públicas, como a Lei de Gestão Democrática, para realidades concretas, a

35partir dos pressupostos de um projeto democratizante de sociedade (VIEIRA,

2006).

36

CONCLUSÃO

O maior desafio que enfrentamos no século XXI é resolver as heranças

deixadas no ambiente educacional desde o séc. XIX. A tarefa prioritária é

organizar e instalar um sistema de ensino capaz de universalizar o Ensino

Fundamental e por esse caminho, erradicar o analfabetismo (FRIGOTTO,

1984).

O Art. 214 da Constituição Brasileira (CF / 1988) enfatiza que,

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzem à: I- erradicação do analfabetismo; II- universalização do atendimento escolar; III- melhoria da qualidade do ensino; IV- formação para o trabalho; V- promoção humanística, científica e tecnológica do país.

Conforme acentua Kramer (2001, p.21), “Educação digna e de

qualidade, saúde, terra, água e esgoto, moradia são ainda direitos

proclamados, mas não fatos concretos”.

Temos, então, que considerar as lições do passado, para viabilizar o

projeto do futuro, pois a escola espelha a sociedade na qual se insere. A busca

de uma escola com compromisso e comprometimento, que respeita e sabe

trabalhar cotidianamente com pluralidade, deve deixar de ser uma utopia. Para

isso segundo o autor acima sugere que façamos “um movimento por uma

escola que ensine a tolerância, o reconhecimento das diferenças, numa

perspectiva intercultural, mais do que necessária nesse momento”. (opus cit.,

p. 28).

Niskier (2005) em seu artigo também preconiza a necessidade de uma

modificação urgente ao afirmar que, devemos reformar tudo, na educação

37brasileira. Isso não se resolve com leis demagógicas ou o exercício acadêmico

sem profundidade.

Um trabalho efetivo e contínuo é, indiscutivelmente, necessário para

essa reformulação de valores e uma grande virada na Educação Brasileira.

Nosso esforço teórico constituiu-se num movimento explicativo de como vemos

as medidas relacionadas à temática da gestão democrática se refletirem no

campo da política educacional: num duplo (ou triplo!) movimento, buscamos

uma tarefa nada simples de “simultaneamente pensar tanto sobre a

especificidade das diferentes práticas, quanto nas formas de unidade

articuladas que elas constituem” (Apple,p.141). Assim, de modo amplo, tratou-

se de uma forma de ver como mais essa tecnologia de política – a gestão

democrática – constituiu-se num elemento-chave de um “novo paradigma”,

cujos valores, culturas e inter-relações cabem questionar.

38

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42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - O Percurso Da Escola Pública No Brasil 9

1.1-A Influência Do Iluminismo

Na Escola (1890 – 1931) 10

1.2-Normatização Nacional Do Ensino Com O Ideário Pedagógico Renovador

(1931 – 1961) 11

1.3- Reconstrução da Educação no Brasil 12

1.4-Uniformização Normativa do Processo Educacional(1961–1996) 13

CAPÍTULO II- Papel do gestor na Escola 15

2.1 Gestão Escolar 17

2.2 Atribuições Do Gestor Escolar 19

43CAPÍTULO III –Há um caráter horizontal e de grupo de gestão atual ? 22

3.1 Autogestão 27

CAPÍTULO IV –A Democracia Que Permeia A Escola Pública Brasileira 29

4.1- Gestão no Ensino Público 30

4.2- Formas De Práticas Na Gestão Democrática 33

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 38

ÍNDICE 42

FOLHA DE AVALIAÇÂO 44

44

FOLHA DE AVALIAÇÃO

NOME DA INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

TÍTULO DA MONOGRAFIA: GESTOR OU DIRETOR, QUEM É ESSA FIGURA

NA ATUALIDADE DA ESCOLA?

AUTOR: CRISTIANE LOUISE SILVA

DATA DA ENTREGA: 27 DE JULHO DE 2009

AVALIADO POR: CONCEITO: