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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SÍNDROME DE DOWN: COMO SUPERAR AS DIFERENÇAS?
ADRIANA FIGUEIREDO
ORIENTADOR:
Profª. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro, Fev./2003
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SÍNDROME DE DOWN: COMO SUPERAR AS DIFERENÇAS?
ADRIANA FIGUEIREDO
Monografia apresentado à Universidade
Cândido Mendes como requisito do Curso de
Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia.
Rio de Janeiro, Fev./2003
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Agradeço a Deus, primeiramente, por dar-me
oportunidade de estar subindo mais um degrau em
minha, e a minha mãe Regina, que com sua
compreensão está sempre ao meu lado nas horas
mais difíceis, e principalmente a Dona Iracema,
minha sempre sogra e amiga, por acreditar em
mim, dando-me possibilidades de crescer estando
neste momento realizando um pouquinho do meu
sonho através desta pesquisa.
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EXORTAÇÃO DO EXCEPCIONAL
Aceite-me!...
Como sou.
Torna-me!...
Um ser útil, porque de esmolas não quero viver.
Livra-me da ignorância e da dependência,
Pelo teu dever de cidadão.
Põe!...
Nos meus lábios a luz de um sorriso,
e não a sombra tristonha do medo.
Ajuda-me!...
A não ser tão pesado aos meus queridos pais,
fazendo a minha reintegração na sociedade.
Lembra-te!...
Que meu início foi igual ao teu início;
Reflete!...
Que as ilusões que cercam o meu nascimento,
Foram as mesmas que teus pais sonharam.
Desperta!...
Com o teu amor e teu afeto, a minha mansidão;
Contra a agressividade que avassala.
Olha-me!...
Sou humano como tu és!...
(Iaura Garcia C. Mendes)
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RESUMO
No presente trabalho, levantamos a necessidade da educação brasileira atual rever e
ampliar as oportunidades educacionais da criança portadora da Síndrome de Down. Pois as
mesmas são atendidas quase que exclusivamente pela família, havendo mais atendimento
clínico do que pedagógico. Sabemos que toda criança tem direito a saúde e a educação e que
estes direitos podem atender às dificuldades especiais dos alunos. Para isso a escola se faz
necessária, preparando seu corpo docente, instalações e acima de tudo sua gestão. Uma gestão
eficiente, democrática e com equidade social. Para tanto é necessário que a escola seja vista
como uma organização humana, capaz de ser participativa, ativa e transformadora. E nesta
busca de transformar e renovar a educação, que a inclusão de crianças portadoras da Síndrome
de Down pode ser vista, pois essas crianças em contato com a diversidade humana serão
capazes de melhor desenvolvimento devido as estratégias utilizadas para atendê-las e desta
forma todas as crianças se beneficiarão. Com a inclusão as escolas são impulsionadas a uma
melhor qualidade de ensino, seja ela comum ou especial. Esta expansão no ensino trouxe para
a educação infantil uma nova reestrutura administrativa e organizacional capaz de receber
estas diversidades humanas. Observando que a criança ao ingressar na escola já vem com
alguns conceitos pré-estabelecidos e formados. Desta forma percebe-se que a valorização
desses conhecimentos preexistentes trouxe mudança na concepção sobre o desenvolvimento
da criança. A sociedade exige uma demanda de mão-de-obra qualificada se mostra mais
preocupada e consciente da importância de proporcionar ao aluno experiências vividas,
ocasionando uma melhor qualidade no ensino. Assim sendo a escola passa a enfrentar no seu
cotidiano situações diferenciadas, pois ao almejar uma escola de qualidade para todos tem
que ter clareza, deste propósito, e que isso deveria ocorrer em qualquer situação. Neste caso
ao abordarmos a Síndrome de Down mostramos que essas crianças são capazes de participar
do processo educativo impulsionadas por outras crianças consideradas “normais”. Estas serão
capazes de utilizar melhor sua linguagem, de criar idéias, levantar hipóteses construindo o seu
conhecimento e integrando-se ao seu meio social, familiar e escolar.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 07 CAPÍTULO I - DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN .........................................................................................................................
09
1.1 Desenvolvimento Psicomotor ................................................................................ 09 1.2 Desenvolvimento Cognitivo .................................................................................. 11 1.3 Desenvolvimento da Linguagem ........................................................................... 12 CAPÍTULO II - SÍNDROME DE DOWN: PRECONCEITO E INCLUSÃO ............ 14 2.1 Síndrome de Down e o preconceito ....................................................................... 14 2.2 Inclusão dos portadores da Síndrome de Down nas escolas .................................. 15 2.3 Inclusão: uma escola para todos............................................................................. 16 2.4 A Exclusão Social e Educacional........................................................................... 19 2.5 A Questão da Inclusão Escolar............................................................................... 22 2.6 A Legislação que Ampara a Inclusão..................................................................... 24 CAPITULO III - DESMITIFICANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL......................... 27 3.1 A Educação da Criança com Síndrome de Down................................................... 28 3.1.1 A Educação Infantil............................................................................................. 29 3.1.2 A criança com SD na creche (de 0 a 3 anos)....................................................... 29 3.1.3 A educação pré-escola (dos 4 aos 6 anos) ........................................................... 29 3.1.4 A Educação Básica.............................................................................................. 29 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 32 ANEXOS ..................................................................................................................... 33
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INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende abordar o preconceito nas escolas de ensino fundamental da
rede pública, referente à Síndrome de Down e como esta é entendida pela direção, pelos
professores e pelos alunos na escola pública do ensino fundamental.
O objetivo geral é analisar o preconceito relativo à Síndrome de Down nas escolas,
tendo como objetivos específicos a caracterização da Síndrome de Down e do preconceito aos
portadores desta. No entanto para tal feito, acredita-se ser necessário, a priori, caracterizar o
preconceito existente aos portadores de deficiência, de uma maneira geral, tanto nas escolas
quanto na sociedade, bem como caracterizar o papel do profissional da educação, na redução
da discriminação nas escolas, e a importância do Processo de Inclusão.
No decorrer do desenvolvimento deste trabalho pretende-se verificar de que forma se
dá a Inclusão Educacional para os portadores da Síndrome de Down e como esta é tratada nas
Leis de Diretrizes e Bases educacionais.
A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da medicina, da
biologia e da saúde, passou-se a estudar os deficientes de modo a procurar respostas para seus
problemas. Assim começou o que se chama de segregação institucional: o deficiente era
"tratado" como um doente, em alguma instituição. Excluídos da família e da sociedade,
portadores de deficiências eram acolhidos em asilos de caráter religioso ou filantrópico,
muitas vezes passando ali toda sua vida. Ao mesmo tempo, foram surgindo algumas escolas
especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade começava a admitir que deficientes
poderiam ser produtivos se recebessem treinamento adequado.
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No Brasil, o atendimento especial aos portadores de deficiência começou oficialmente
no dia 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, no Rio de Janeiro.
Em 1942, quando já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum
tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências, o
Instituto Benjamin Constant editou em braile a Revista Brasileira para Cegos, primeira do
gênero no Brasil.
Pouco a pouco, graças a Ongs como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associação de
Assistência à Criança Defeituosa) e a APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional),
a questão da deficiência foi saindo do âmbito da saúde — afinal, deficiente não é doente —
para o âmbito da educação.
A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando nos anos 70,
quando o MEC assumia que a clientela da educação especial é a que "requer cuidados
especiais no lar, na escola e na sociedade". Em 1986 a expressão "alunos excepcionais" foi
substituída por "alunos portadores de necessidades especiais". Em 1990, finalmente o Brasil
participou da Conferência Mundial Sobre Educação para Todos na cidade de Jomtiem, na
Tailândia: estavam lançadas as sementes da política de educação inclusiva.
A prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional:
aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da
diversidade humana, aprendizagem por meio da cooperação.
A integração significa a inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na
sociedade. Já a inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para a
pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania.
Então, é preciso preparar a escola para incluir nela o aluno especial, e não o contrário. Sem
esquecer de construir rampas de acesso, toaletes especiais e salas mais espaçosas onde os
deficientes se sentam na primeira fila.
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CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
A seqüência de desenvolvimento da criança com Síndrome de Down geralmente é
bastante semelhante à de crianças sem a síndrome e as etapas e os grandes marcos são
atingidos, embora em um ritmo mais lento.
Esta demora para adquirir determinadas habilidades pode prejudicar as expectativas
que a família e a sociedade tenham da pessoa com Síndrome de Down. Durante muito tempo
estas pessoas foram privadas de experiências fundamentais para o seu desenvolvimento
porque não se acreditava que eram capazes. Todavia, atualmente já é comprovado que
crianças e jovens com Síndrome de Down podem alcançar estágios muito mais avançados de
raciocínio e de desenvolvimento.
1.1 Desenvolvimento Psicomotor
Uma das características principais da Síndrome de Down, e que afeta diretamente o
desenvolvimento psicomotor, é a hipotonia generalizada, presente desde o nascimento.
Esta hipotonia origina-se no sistema nervoso central, e afeta toda a musculatura e a
parte ligamentar da criança. Com o passar do tempo, a hipotonia tende a diminuir
espontaneamente, mas ela permanecerá presente por toda a vida, em graus diferentes. O tônus
é uma característica individual, por isso há uma variação entre as crianças com esta síndrome.
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A criança que nasceu com Síndrome de Down vai controlar a cabeça, rolar, sentar,
arrastar, engatinhar, andar e correr, exceto se houver algum comprometimento além da
síndrome.
Acontece freqüentemente da criança ter alta da fisioterapia por ocasião dos primeiros
passos. Na verdade, quando ela começa a andar, há necessidade ainda de um trabalho
específico para o equilíbrio, a postura e a coordenação de movimentos.
É essencial que nesta fase, na qual há maior independência motora, a criança tenha
espaço para correr e brincar e possa exercitar sua motricidade global. A brincadeira deve estar
presente em qualquer proposta de trabalho infantil, pois é a partir dela que a criança explora e
internaliza conceitos, sempre aliados inicialmente à movimentação do corpo.
O trabalho psicomotor deve enfatizar os seguintes aspectos:
- o equilíbrio · a coordenação de movimentos
- a estruturação do esquema corporal
- a orientação espacial
- o ritmo
- a sensibilidade
- os hábitos posturais
- os exercícios respiratórios
Todos estes aspectos devem ser trabalhados dentro de atividades que sejam
essencialmente interessantes para a criança. A utilização da brincadeira e dos jogos com
regras é fundamental para que a criança tenha uma participação proveitosa e prazerosa no
trabalho de estimulação, tendo conseqüentemente um melhor desempenho.
A criança com Síndrome de Down deve participar de brincadeiras na areia e na água,
para estimulação de sua sensibilidade. Também na água podem ser realizados exercícios
respiratórios de sopro e de submersão. Outras atividades comuns na infância também
beneficiam o desenvolvimento psicomotor e global: pular corda, jogar amarelinha, jogos de
imitação, brincadeiras de roda, subir em árvores, caminhadas longas, uso de brinquedos de
parque como balanço, escorregador e gangorra.
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Posteriormente, a criança deve ter acesso às práticas esportivas, iniciando-se no
esporte através da exploração e manuseio dos materiais e participando depois de jogos em
grupo com orientação adequada.
1.2 Desenvolvimento Cognitivo
Embora a Síndrome de Down seja classificada como uma deficiência mental, não se
pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo.
Historicamente, a pessoa com Síndrome de Down foi rotulada como deficiente mental
severa e em decorrência deste rótulo acabou sendo privada de oportunidades de
desenvolvimento. A classificação da deficiência mental nos grupos profundos (severos),
treináveis e educáveis é bastante questionada hoje em dia. Estes diagnósticos, determinados a
partir de testes de QI (Medida do Quociente da Inteligência), nem sempre condizem com a
real capacidade intelectual do indivíduo, uma vez que os testes aplicados foram inicialmente
propostos para povos de outros países, com culturas diferentes da nossa.
A educação da pessoa com Síndrome de Down deve atender às suas necessidades
especiais sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta às demais pessoas.
A criança deve freqüentar desde cedo a escola, e esta deve valorizar sobretudo os
acertos da criança, trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as dificuldades. A
educação especial, garantida por lei ao deficiente, deve atender aos seguintes objetivos:
- Respeitar a variação intelectual de cada um, oferecendo iguais possibilidades de
desenvolvimento, independente do ritmo individual.
- Valorizar a criança ou jovem, incentivando-o em seu processo educacional.
- Realizar planejamentos e avaliações periódicas, a fim de poder suprir todas as
necessidades do grupo (gerais e individuais), com constante reavaliação do trabalho.
A aprendizagem da pessoa com Síndrome de Down ocorre num ritmo mais lento. A
criança demora mais tempo para ler, escrever e fazer contas. No entanto, a maioria das
pessoas com esta síndrome tem condições para ser alfabetizada e realizar operações lógico-
matemáticas.A educação da pessoa com Síndrome de Down deve ocorrer preferencialmente
12
em uma escola que leve em conta suas necessidades especiais. As crianças com deficiência
têm o direito e podem beneficiar-se da oportunidade de freqüentar desde cedo uma creche e
uma escola comum, desde que adequadamente preparadas para recebê-las.
1.3 Desenvolvimento da Linguagem
A linguagem representa um dos aspectos mais importantes a ser desenvolvido por
qualquer criança, para que possa se relacionar com as demais pessoas e se integrar no seu
meio social. Pessoas com maiores habilidades na linguagem podem comunicar melhor seus
sentimentos, desejos e pensamentos.
De maneira geral, a criança, o jovem e o adulto com Síndrome de Down possuem
dificuldades variadas no desenvolvimento da linguagem. É importante estar atento a este fato
desde o primeiro contato com a família do bebê com Síndrome de Down. Quanto antes for
criado um ambiente propício para favorecer a evolução da linguagem melhor será o futuro.
A criança com Síndrome de Down apresenta um atraso na aquisição e
desenvolvimento da linguagem se comparada a outra criança. Este atraso tem sido atribuído a
características físicas ou ambientais que influenciam negativamente o processo de
desenvolvimento, tais como:
- Problemas de acuidade e discriminação auditiva.
- Freqüentes doenças respiratórias.
- Hipotonia da musculatura oro-facial.
- Alteração no alinhamento dos dentes.
- Palato ogival com tendência à fenda.
- Língua grande (macroglossia) ou cavidade oral pequena.
- Problemas de maturação dos padrões de mastigação, sucção e deglutição.
- Baixa expectativa em relação à possibilidade de desenvolvimento da criança.
- Dificuldades do adulto em determinar o nível de compreensão da criança para
adaptar sua fala de maneira a promover o desenvolvimento.
- Pouca disponibilidade do adulto em ouvir a criança e em se esforçar para
compreendê-la.
- Dificuldade de sintetização e problemas na estruturação sintática.
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- Atraso geral no desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.
- Falta de atividades sociais que façam a criança utilizar a linguagem de forma
significativa.
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CAPÍTULO II
SÍNDROME DE DOWN: PRECONCEITO E INCLUSÃO
O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos,
sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes
heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária.
A escola inclusiva é o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos, apoiados pelos
colegas e pelos membros da comunidade escolar. A educação da criança com Síndrome de
Down encontra-se no limiar de uma nova era, na qual a criança com deficiência de qualquer
natureza terá melhores oportunidades para ocupar seu lugar na sociedade, sem preconceito e
discriminação.
2. 1. Síndrome de Down e o preconceito
Apesar de tanta informação ainda há muito preconceito e desinformação na sociedade.
Segundo PUPO FILHO (1996), este preconceito é uma questão histórica. Até poucos anos
atrás, as crianças com Síndrome de Down eram enviadas para alguma instituição, não ficavam
com a mãe. A criança morria cedo pelo abandono e por falta de cuidados. As que conseguiam
sobreviver tiveram uma evolução muito ruim, pela falta de tratamento. Esse estigma ainda é
muito forte. - O que há de novo no tratamento da Síndrome de Down?
Os pais têm na cabeça ainda um estereótipo antigo. Isso os leva a um sofrimento que,
na maioria das vezes, é desnecessário e infundado. Muitos pais se queixam de que os filhos
com Síndrome de Down não têm uma perspectiva depois dos 18 anos, quando saem do
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colégio. Segundo Pupo filho qualquer portador de Síndrome de Down ou não, precisa ser
preparado para uma vida independente. Se o indivíduo chega aos 18 anos e os pais,
professores pensam: "O que vou fazer com ele?", então se perde 18 anos. A tarefa dos pais é
árdua: eles precisam mudar o mundo para aceitar os filhos, e prepará-los para ocupar um
espaço.
2. 2 Inclusão dos portadores da Síndrome de Down nas escolas
A aprovação da Lei de Diretrizes Educacionais - LDB (Lei 9394/96) estabeleceu, entre
outros princípios, o de "igualdade e condições para o acesso e permanência na escola" e
adotou nova modalidade de educação para "educandos com necessidades especiais." Desde
então, a temática da Inclusão vem rendendo, tanto no meio acadêmico quanto na própria
sociedade, novas e acaloradas discussões embora, ainda, carregue consigo sentidos
distorcidos.
De acordo com uma pesquisa realizada em 1999 pela Federação das Associações de
Síndrome de Down (FASD), a única realizada no Brasil até o momento,
"quase 80% das pessoas com síndrome de down freqüentavam a escola no momento da pesquisa. Quanto à natureza dos estabelecimentos de ensino mais freqüentados: 30% dos estudantes freqüentam escolas especiais públicas e 24% estão em escolas especiais privadas. Observa-se pois, que mais da metade dessas pessoas estão em escolas especiais, o que não coaduna com a tendência mundial para educação inclusiva."
Na efervescência das discussões a respeito da Inclusão, tais dados são reveladores e
ganham ainda mais importância neste momento de afirmação das práticas e teorias que a
fundamentam. Falar desta para portadores da síndrome de down significa entender que seu
grau de desenvolvimento e socialização pode ser bastante satisfatório quando os mesmos
passam a ser vistos como indivíduos capazes de fazer parte de um mundo designado para
habilidosos e competentes.
O portador da síndrome de down é capaz de compreender suas limitações e conviver
com suas dificuldades, "73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que
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os pais digam a todo o momento o que deve ser feito." (FASD, 1999: 12). Isso demonstra a
necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em
um mundo onde "normais" e deficientes são semelhantes em suas inúmeras diferenças.
Como se sabe, o referencial de pessoas que vivem segregadas acarreta o
desenvolvimento de sentimentos preconceituosos, aumentando a visão de mundo
estereotipado. Neste contexto, a escola especial priva esses indivíduos de expandir suas
relações sociais e impede que seus esforços intelectuais cresçam. O portador da síndrome de
down, e todo aquele com necessidades especiais, precisa antes de mais nada pertencer à
sociedade, ser parte integrante e respeitado em suas limitações e alcances.
Por outro lado,
"...atualmente, no ensino regular, a criança deve adequar-se à estrutura da escola para ser integrada com sucesso. O correto seria mudar o sistema, mas não a criança. No ensino inclusivo, a estrutura escolar é que se deve ajustar às necessidades de todos os alunos, favorecendo a integração e o desenvolvimento de todos, tenham NEE ou não" (Schwartzman, 1999: 253)
2.3 Inclusão: uma escola para todos
Os termos Integração X Inclusão, para a família, tem importância apenas relativa do
ponto de vista teórico. O que é importante atualmente, é a prática do processo de matrícula de
uma pessoa com Síndrome de Down numa escola regular. Temos observado que os espaços
de inclusão para essas pessoas, dependendo do nível de comprometimento são variados, pois
existem diferentes variantes para o processo.
Do ponto de vista teórico, a complexidade que permeia a questão da inclusão tem
levado: pais, especialistas e organismos nacionais e internacionais a discutirem formas de
como reestruturar o sistema para atender aos desafios dessa realidade cada vez mais presente,
passando a exigir dos atores sociais envolvidos uma postura e um compromisso mais efetivo
dessa busca.
Pensar no processo de exclusão que hoje a escola vem gerando para todas as crianças
indiscriminadamente, faz-se necessário compreender as mudanças urgentes que devemos
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realizar na educação com vistas a construção de uma pedagogia mais humanizadora, que
represente os anseios do cidadão desse tempo, onde o homem possa ter uma postura crítica e
ativa na vida social, possibilitando a solidariedade, a justiça e o exercício pleno da cidadania.
É importante refletirmos que o comportamento cognitivo das pessoas com Síndrome
de Down e a ampliação de oportunidades nos vários ramos da atividade humana, aliada ao
conjunto de valores e potencialidades faz com que ousemos afirmar que não podemos mais
aceitar a educação dessas pessoas fora da escola regular.
Mas, para transformar a realidade atual no que diz respeito a inclusão escolar, temos
que diagnosticá-la, interpretá-la e conhecê-la a fundo. Identificar os mecanismos geradores
dessa inclusão, implantar e propor políticas públicas que atendam as necessidades da maioria
das pessoas com necessidades especiais.
Para que possamos vislumbrar uma escola para todos, também faz-se necessário dizer,
que a inclusão não deve ser de interesse somente dos pais e seus filhos, deve ser de interesse
de todos, pois é uma proposta irreversível para os que compreenderam o papel da escola no
momento atual e para aqueles que a tem colocado em prática. Qualquer pessoa pode ser uma
grande peça deste quebra-cabeça. "Tudo depende de qual lado estamos e de quais princípios
se acredita". (Mantoan, 1995).
A inclusão deve ser vista através de um projeto coletivo, onde a escola tem que
repensar sua prática a partir de relações dialógicas envolvendo os educadores, a família e a
comunidade (ou, em outras palavras, governo e sociedade civil). Uma prática calcada numa
filosofia que confira a todos igualdade de valor e que respeite as diferenças individuais.
Paralelo ao movimento de inclusão e integração há que se desenvolver outro: a da
elaboração de um projeto pedagógico que tenha uma proposta não segregativa.
Fundamentalmente devemos considerar a inclusão dentro de um contexto de direitos
humanos, o que requer uma nova visão da deficiência e da forma de visualização as políticas
públicas.
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O professor como elemento mediador do processo ensino aprendizagem, é parte
fundamental para a reformulação de um novo projeto pedagógico que atenda as diferenças
individuais de cada um.
Quando nos reportamos à inclusão do ponto de vista da aceitação do professor, nos
deparamos com 3 grandes dificuldades:
Medo - O medo do desconhecido, do fracasso de não saber o que fazer dentro de uma
sala com o aluno com necessidades especiais. Como o medo é uma reação dominante,
chegamos à conclusão de que o temor é nosso, não deles.
Controle - O professor tem medo de perder o controle da sala e isto significa que não
tem todas as respostas para controlar esta criança e portanto precisa de ajuda.
Mudança - Reação a mudança. Escolher a aceitação nos dará chance de crescer com
as mudanças. Com os desafios da globalização, os avanços no campo das comunicações, das
relações internacionais, da política, da sociedade em geral, tem se apresentado de maneira
rápida. A escola não pode ficar a reboque dessas mudanças e exigindo mudanças de ordem
estrutural para uma nova organização do trabalho pedagógico-escolar.
A inclusão das pessoas com Síndrome de Down no nosso país, ainda acontece de
forma isolada. Integrar não significa simplesmente colocar a criança numa escola regular,
significa uma mudança de postura da escola, na forma de perceber este aluno e preparação
sistemática do professor.
O apoio ao aluno dentro de sala regular, se dá pelos caminhos: formal e informal
variando este de acordo com a orientação da família e possibilidades de recursos financeiros.
Vale interrogar: que suporte estamos dando hoje para à inclusão das pessoas com
necessidades especiais no ensino regular?
• Sala de recurso
• Professor itinerante
• Centros de apoio
• Professor particular
• dentro da sala de aula
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• fora da sala de aula
• acompanhamento em casa
Muitos ainda acham que a inclusão é uma utopia. A utopia sempre é algo a realizar, é
um projeto para o futuro. Na medida em que ela denuncia a ordem existente, pode transformar
valores da nossa sociedade.
2.4 A Exclusão Social e Educacional
Historicamente, o problema básico enfrentado pelos deficientes é que eles nos
deixaram com medo. Como seres humanos desenvolvidos, aprendemos a tomar certas
precauções. Deve-se ter medo do desconhecido, do estranho, do diferente.
Num mundo primitivo cheio de perigos possíveis, não sabíamos que tipo de perigos se escondiam em lugares estranhos, escuros, ou nos corações dos desconhecidos. Talvez, mais especificamente, não saibamos, como seres humanos, o que se encontra além da própria vida. Como seres humanos somos finitos, mortais, ficamos velhos, doentes e morremos. Para muitos de nós esses pensamentos são assustadores e não desejamos lidar com eles; não queremos enfrentar essas verdades. Se as pessoas deficientes simbolizam ou representam o nosso finito, se eles resolvem esses medos reprimidos, então não é surpreendente que os excluamos de nossas tribos, de nossas escolas, de nossos lugares de trabalho e de lazer... (Martin apud KIRK & GALLAGHER,1996, p. 28)
Todas as pessoas que não se enquadram nos padrões sociais são consideradas
diferentes. Entre elas encontram-se os negros, os índios, os homossexuais, os portadores de
deficiências e muitos outros. Os padrões sociais apontam para uma pessoa branca, de
preferência do sexo masculino, bonita, saudável, rica e inteligente, ou pelo menos com um
comportamento "normal" perante à sociedade.E onde se encaixa grande parte da sociedade,
que não faz parte desse perfil de "normalidade"? Onde ficam as mulheres, os velhos, os
pobres, os doentes, os deficientes?
Há muito sabemos da estigmatização e exclusão dos portadores de deficiência, desde
os séculos mais remotos, quando passaram por "eliminações", piedade, esconjurações; foram
considerados objetos de "bruxaria" e muitas outras barbaridades. Enquanto não se tinha
20
informação acerca da deficiência, até se pode conceber o fato de alguém diferente causar tanto
incômodo.
De acordo com Vítor da Fonseca (1991), as pesquisas a respeito de deficiência
(principalmente a mental) só se iniciaram por volta do século XIX, tendo como precursores:
Esquirol, Séguin, Itard, Down e outros. A partir daí, muitos outros surgiram, trazendo novas
contribuições sobre o tema.
O que dizer, então, de pessoas que em plena virada de milênio, ainda se mantêm
desinformadas sobre o que seja de fato a deficiência mental, confundindo-a com loucura,
doença?
Pessoas que tratam portadores de deficiência como 'seres' sem sentimento, dignos de
pena, que nunca se enquadrarão nas 'normas sociais', que nunca produzirão, que devem ser
guardados, protegidos, esquecidos em instituições que mais fazem segregar do que
EDUCAR?
O que dizer de pessoas que se dizem educadores e sequer se propõem a estudar e
conhecer um pouco mais sobre o que é realmente a deficiência e quais as formas de
intervenção com um portador de deficiência?
Sem informação e sem recursos financeiros, envolvidos em um contexto onde a
sobrevivência é a principal luta, os portadores de deficiência ficam esquecidos num canto pela
família, pela comunidade e pelas autoridades. Ficam marginalizados do convívio social, sem
cidadania, sem dignidade. (RESENDE, 1996, p.16)
A falta de informação, portanto, contribui para a exclusão. Há milhares de pessoas
que, só porque não acompanham o ritmo frenético das demais, estão sendo humilhadas,
privadas de novos conhecimentos, novos saberes, novas relações sociais. É hora de se dar um
basta na falta de informação.
... não é possível esperar que toda uma sociedade se transforme primeiro para depois transformar também a situação de abandono de um segmento expressivo da população geral. Para isso, é necessário o apoio de toda a sociedade. E esse apoio passa, obrigatoriamente,
21
pela informação e pelos meios de comunicação de massa. (RESENDE, 1996, p. 16)
Ao referir-se à informação e ao apoio de toda a sociedade, o Manual "Mídia e
Deficiência" sugere que cada um faça a sua parte, que não espere somente por decisões
governamentais. Toda informação verdadeira, científica, deve ser amplamente divulgada, para
que cada vez mais pessoas tomem conhecimento das questões acerca da deficiência, e assim,
talvez, diminua-se a rejeição causada pela desinformação.
Rosana Glat realizou um estudo buscando compreender a exclusão de pessoas
portadoras de deficiência mental e, baseada em pesquisadores da área, concluiu que não
aceitamos o deficiente porque não queremos que ele seja 'um de nós', não queremos ser iguais
a eles. Ao mesmo tempo, precisamos dessa relação para mostrarmos nossa 'superioridade',
pois os superiores (nós) precisam dos inferiores (no caso, os deficientes):
A visão do deficiente, portanto, nos perturba porque ele funciona como um espelho no qual vemos refletida a ameaça de nossa deficiência potencial. Devido à fragilidade natural do ser humano, gostamos de pensar sobre nós mesmos como pessoas completas, constantes e permanentes. O deficiente, porém, nos faz lembrar a nossa própria falta, instabilidade e efemeridade. (1995, p. 32)
Como esclarece a autora, o deficiente nos remete a uma situação de inferioridade,
quando nos mostra "o lado oculto de nossa personalidade" (1995, p. 33), mas, ao mesmo
tempo, "as pessoas normais precisam dos estigmatizados para valorizarem a si mesmas e a sua
situação de vida" (Coleman apud GLAT, 1995, p. 33).
Assim também se pode tentar explicar o processo de exclusão, julgando-se pela ótica
da necessidade de manutenção da inferioridade, para a conseqüente "promoção dos seres
superiores".
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2.5 A Questão da Inclusão Escolar
Queremos ter certezas e não dúvidas — resultados e não experiências —, sem nem
mesmo percebermos que as certezas só podem surgir através das dúvidas e os resultados,
somente através das experiências. (Jung in MANTOAN, 1997)
A inclusão é algo novo, que suscita mudança, e como tudo o que é novo, traz consigo
dúvidas e incertezas, e gera desconforto em muitas pessoas. Para que se possa aceitar uma
mudança, é preciso que, além de compreender o que é proposto, faça-se um esforço para
colocar em prática. Todas as novas propostas são difíceis de compreender e aceitar de
imediato, mas é somente através da informação, do estudo e da experiência, que podemos ter
certezas.
Temos vários depoimentos de experiências que deram certo, relatados nos Anais do II
Congresso Brasileiro e I Encontro Latino-Americano sobre Síndrome de Down, porque
algumas pessoas ousaram, experimentaram, errando, também, mas tentando acertar e
buscando sempre novas alternativas. E é assim que se faz a inclusão: ousando, buscando
novas alternativas, modificando o que temos hoje de segregacionista para um futuro —
inclusivista, onde todos possam receber uma educação de qualidade, participando dos mesmos
grupos, das mesmas atividades, das mesmas descobertas.
A educação para pessoas com deficiência mental tardou a acontecer, iniciando-se
somente no século XIX, com o médico Itard, que trabalhou com Vítor, um menino encontrado
em uma floresta no sul da França em 1800, que foi denominado "selvagem de Aveyron".
Seguiram-se a esse profissional, outros médicos, como Seguin, Guggenbühl, Montessori e
Descoudres, que também trabalharam com a educação de pessoas com deficiência mental.
No Brasil, a "educação especial" só passou a constar na política educacional nos anos
50-60 do século XX, embora algumas experiências educacionais inspiradas nos modelos
europeus e norte-americanos tenham iniciado no século XIX.
Durante muito tempo, predominou o modelo médico na educação de pessoas com
deficiência mental, e ainda hoje, percebemos fortes indícios desse modelo, muito arraigado
23
em nossa sociedade. O enfoque médico sobre a deficiência centrava-se na questão básica de
descobrir um meio de eliminar a deficiência ou de ajudar a criança a se adaptar ao seu mundo.
Com o surgimento de novas pesquisas e novas concepções acerca do assunto, passou-se a
falar em um modelo ecológico, que enfatiza as relações com o ambiente.
Pesquisas demonstram que muitas crianças sem lesão neurológica comportaram-se
como deficientes mentais na escola, não conseguindo acompanhar as exigências escolares em
ritmo acelerado. Esse caso, Maria Teresa Mantoan denomina de "déficit circunstancial, em
que intervêm os determinantes sociais" (1997, p. 17).
Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis? Aprender a aprender?
Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo, tanto quanto no saber? Aprender a
controlar, a verificar ou simplesmente a repetir? (Piaget in MANTOAN, 1997, p. 44)
Temos, hoje, uma gama de conhecimentos a respeito das questões que envolvem a
deficiência, seja ela real ou circunstancial. Basta que saibamos como utilizar esses
conhecimentos, em benefício das pessoas que têm um potencial a ser explorado e que, até
hoje, foram tratadas em um mundo à parte, "protegidas" deste universo de informações
galopantes no qual vivemos. Não temos a pretensão de pensar que já se sabe tudo, hoje, e que
o conhecimento que surge agora é o mais correto. Mas devemos nos manter atualizados e
abertos ao novo, pois as pesquisas nos mostram que, para a nossa realidade atual, as novas
descobertas podem e devem ser utilizadas.
A questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência mental vai muito além de
um modismo; trata-se de uma necessidade. Não podemos mais brincar de ensinar, enquanto
essas pessoas fingem que aprendem. Devemos dar um basta nesse tipo de "educação da
deficiência" e passar a uma "educação das potencialidades". Educação para todos, sem
distinção de raça, cor, religião e capacidade de aprendizagem é o princípio básico da inclusão.
Trabalhar com a diferença, sim, pois ela está aí e não pode ser negada nem
modificada, e por isso mesmo, a valorização e o respeito à individualidade de cada um no
grupo.
24
Incluir significa tornar o meio "o mais favorável possível", e não "o menos restritivo
possível", como se pregava com a integração. No processo de integração, as pessoas é que
deveriam se adaptar ao meio. A inclusão nos mostra que há necessidade de que a sociedade se
prepare para lidar com todas as pessoas, com suas diferenças e semelhanças. E assim é com a
escola: ela deve estar preparada para todos os alunos, sejam eles pessoas com ou sem
deficiências.
A educação inclusiva traz benefícios para todos, e o Programa da ONU em
Deficiências Severas, citado em Sassaki, mostra-nos alguns desses benefícios:
1. Os estudantes com deficiência:
• desenvolvem a apreciação pela diversidade individual;
• adquirem experiência direta com a variação natural das capacidades humanas;
• demonstram crescente responsabilidade e melhora da aprendizagem através do ensino
entre os alunos;
2. Os estudantes sem deficiência:
• têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social, atividades de
aprendizagem e redes sociais;
• desenvolvem em escala crescente, o conforto, a confiança e a compreensão da
diversidade individual deles e de outras pessoas;
• demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem através do ensino
entre os alunos; (...) (1997, p. 124)
Sabemos que todos só têm a ganhar com a inclusão, mas o medo e a desinformação
ainda fazem parte de muitas de nossas escolas, que contam com professores mal-
remunerados, desinteressados, despreparados, desamparados. A princípio, o professor seria o
profissional da educação (e da educação de ALUNOS, sejam eles quais forem) então, a quem
conferir a responsabilidade de educar, se não a esse profissional?
2.6 A Legislação que Ampara a Inclusão
Embora seja possível fazer cumprir uma lei que obrigue escolas a receberem crianças
portadoras de deficiência em suas classes e empregadores a contratarem uma percentagem de
25
deficientes em suas empresas, não se pode fazer uma lei obrigando que as pessoas aceitem e
sejam amigas dos deficientes. (GLAT, 1995, p.16)
Sabemos que não se pode fazer com que a aceitação seja imposta às pessoas, mas
devemos lutar para que as leis sejam cumpridas e os direitos de todos os cidadãos, deficientes
ou não, sejam respeitados.
A legislação de um país sempre reflete a política e a ideologia dominantes no
momento da criação dessas leis. Desta maneira, verificamos que a legislação que diz respeito
às pessoas com deficiência passou pelas mesmas fases pelas quais passou a educação especial,
já tendo abordado claramente as idéias de reabilitação impostas pelo modelo médico, como
foi o caso da Portaria Interministerial n.º 477, de 11/8/77.
Já em 1988, com a promulgação da Nova Constituição Brasileira, a questão da
deficiência é bastante abordada, mas, de acordo com Mazzotta, ainda não há uma visão
totalmente "dinâmica ou não-linear da relação entre o portador de deficiência e a educação
escolar (comum ou especial)", o que só ocorrerá quando "se entender que as várias
alternativas são extensivas ao atendimento educacional dos portadores de deficiência", e não
quando se conclui que o "educando portador de deficiência necessariamente (precisa de)
educação especial e educando normal necessariamente (precisa de) educação comum ou
regular" (1996, p. 78).
Podemos citar, aqui, a idéia de Sassaki, quando este nos diz que existem leis "gerais e
especificamente pertinentes à pessoa deficiente" e que "tanto as leis gerais como as
específicas podem ser integracionistas ou inclusivas" (1997, p. 146). As leis gerais inclusivas,
ou seja, as que "sem mencionar este ou aquele segmento da população, dão clara garantia de
direito, benefício ou serviço a todas as pessoas, sem distinção de cor, gênero ou deficiência"
(1997, p. 146), ainda estão por ser feitas, bem como as específicas inclusivas, que garantem
modificações no ambiente físico e humano e facilitam o exercício dos direitos das pessoas
com deficiência.
O que temos, hoje, então, em sua grande maioria, são leis, documentos e políticas que
refletem um protecionismo e um assistencialismo, funcionando como "discriminação às
26
avessas" (SASSAKI, 1997, p. 148), quando se garante emprego para pessoas com deficiência,
apenas porque são deficientes, por exemplo, como no Art. 37 da Constituição da República.
Relacionando-se à educação, especificamente, podemos citar, além da Constituição da
República, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração Universal dos
Direitos da Criança, a LDB 9394/96, a Constituição do Estado do RS, a Lei 7853/89 (Direitos
das Pessoas Portadoras de Deficiência), muitas garantindo o acesso e a permanência das
pessoas com deficiência em estabelecimentos de ensino, preferencialmente no sistema
regular.
Como já citado anteriormente, as leis e políticas públicas são o reflexo da época em
que foram criadas, revelando o pensamento de quem as elabora, o que pode ser expresso pelas
palavras do Ministro da Educação no ano de 1991, sobre o repasse de verbas a instituições
educacionais que trabalham com pessoas com deficiência: "Por mais simpatia que eu possa ter
para com as crianças deficientes, não dá para esquecer as crianças brasileiras sem acesso ao 1º
grau" (Balleroni apud MAZZOTTA, 1996, p. 86).
Essa citação revela o quanto de preconceito ainda há em nossa sociedade, e
principalmente entre nossos governantes, que deveriam ser pessoas altamente esclarecidas
sobre os assuntos com os quais trabalham, mas o que vemos, muitas vezes, é a ocupação de
cargos por pessoas desqualificadas e desinteressadas, que estão no poder apenas para atender
às necessidades do partido ao qual são filiados.
A década de 80 foi considerada um marco na luta pela participação de pessoas com
deficiência e suas organizações no processo de criação de políticas e programas de
atendimento à pessoa deficiente, de acordo com Sassaki (1997).
Espera-se que, a partir desses movimentos e, a exemplo da declaração de Salamanca e
das Normas sobre Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, a vontade e
as necessidades de pessoas com deficiência sejam realmente respeitadas, num caminho mais
próximo do ideal da inclusão.
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CAPITULO III
DESMITIFICANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Um grande obstáculo para a mudança está em pressupostos e atitudes tradicionais
segundo os quais a educação especial e a educação regular são dois mundos separados que
devem de alguma forma ser colocados juntos e que o ensino de crianças com deficiência exige
experiência que os professores comuns não têm. O uso contínuo da palavra "especial" pode ser
considerado divisor e anacrônico neste contexto’ (Mittler 2000).
Acreditamos que a "especialidade" da educação especial foi muito exagerada e que as
barreiras que foram criadas por um longo processo de mistificação da "experiência em
educação especial" resultou na falta de habilidade dos professores das escolas regulares.
O desafio agora é recuperar a confiança dos professores na sua própria competência
para ensinar crianças que durante anos foram marginalizadas da educação regular.
Estudos das atitudes do professor sugerem que a maioria dos professores estão
preparados para concordar, em princípio, com o fato de que as crianças devem freqüentar as
escolas de seus bairros. (Jenkinson, 1997). Entretanto, no presente momento, concordar em
princípio raramente se estende a aceitar na prática esses alunos na sua própria escola.
Grandes obstáculos são prontamente apresentados, incluindo a falta de preparação e
experiência apropriadas, falta de recursos, de tempo e dinheiro, inadequação dos prédios e
falta de apoio da alta administração e de outros pais. Além disso, a pesquisa reflete uma
hierarquia clara de que tipos de crianças são e não são aceitáveis, começando com crianças
com limitações físicas mas com inteligência normal e terminando com crianças com
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deficiência mental ou crianças com graves distúrbios de ordem emocional ou comportamental.
(Forlin, 1995).
Entretanto, há também evidência de que atitudes negativas mudam, uma vez que os
professores têm a experiência de trabalhar com os recém chegados à escola (Hegarty, 1993;
Ainscow, 1999). Muitos relatam que esses alunos não são tão difíceis de incluir como eles
temiam e que alguns, na verdade, são mais fáceis de ensinar do que outras crianças que já
estão na escola e que não foram rotuladas como tendo necessidades especiais ou exigindo
recursos adicionais.(Mittler, 1998).
Relatórios de países em desenvolvimento fornecem mais evidências da "integração
casual", ou seja, crianças com deficiências significativas que foram admitidas na escola local
porque seus pais as levaram e porque não havia nenhuma outra alternativa (Kisanji, 1998).
Tais exemplos não costumam ser valorizados e não são avaliados, mas eles refletem a
habilidade e o comprometimento de professores trabalhando em condições difíceis para incluir
crianças que em outros países e contextos necessitariam passar por vários tipos de
procedimentos antes que pudessem ser admitidas naquela escola local.
3.1 A Educação da criança com Síndrome de Down
A Educação de crianças com Síndrome de Down apesar da sua complexidade, pela
necessidade de introduzirem-se adaptações de ordem curricular, não invalidam a afirmação da
grande possibilidade de evolução destas crianças. Com o devido acompanhamento poderão
tornar-se cidadãos, onde consigam crescer e desenvolver suas potencialidades.
O aprendizado destas crianças deve começar a partir do nascimento, continuar na
infância e na adolescência, sujeito a adaptações curriculares e metodológicas próprias.
Envolve não só educadores tecnicamente preparados, mas também os pais, profissionais da
área de saúde e a sociedade.
Um dos principais objetivos da educação das crianças com SD é o desenvolvimento de
programas criativos e ações que resultem em melhor qualidade de vida destas crianças.
29
3.1.1 A Educação Infantil
Um dos grandes objetivos é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de
aula, interiorizar regras da vida social.
3.1.2 A criança com SD na creche (de 0 A 3 anos)
Deve reunir um conjunto de experiências integradas e vivenciadas globalmente, que
lhe permita funcionar e relacionar-se (comunicar-se, jogar e divertir-se) no contexto familiar e
escolar.
3.1.3 A educação pré-escola (dos 4 aos 6 anos)
É de fundamental importância o relacionamento entre o desenvolvimento e a aquisição
sócio-emocional. Este fator, além de ampliar o aprendizado, é também o principal veículo de
sociabilização.
3.1.4 A educação básica
A integração da criança com SD no ensino fundamental representa uma ação educativa
e, até certo ponto, de reabilitação, de extrema importância. O trabalho deve centrar-se
prioritariamente no contato e na integração com os outros, através de jogos, da relação com os
colegas e com o material adequado. E, a partir do seu próprio ritmo, surge o desejo de
progredir, favorecendo seu desenvolvimento global.
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CONCLUSÃO
Para todos os professores nesses modelos de inclusão, como para professores em todo
o mundo, as primeiras reações ao anúncio de inclusão são de medo e preocupação com a idéia
de que possam lhes faltar as habilidades necessárias, o tempo, a experiência ou o
conhecimento para incluir "essas crianças" enquanto estão desenvolvendo o currículo básico
essencial num padrão elevado com os outros alunos.
Entretanto, à medida que eles incluem eles descobrem que muitos dos seus medos não
são reais, que muitas de suas estratégias usuais para um ensino eficaz funcionam tão bem com
os novos como com os outros alunos e que os problemas e dificuldades podem ser resumidos
em alguns, embora consideráveis, itens de capacitação. Estes são professores do ensino
regular, fazendo o seu trabalho usual, numa dimensão, para eles, pouco usual.
Bons professores reconhecem que as crianças têm estilos de aprendizagem diferentes e
admitem a eficácia de se usar uma variedade de estilos para ensinar. Isso não tem a ver com
grandes recursos ou mega-tecnologia, mas com o uso criativo e flexível do que se tem
disponível, incluindo o próprio professor, bem como os outros alunos da turma e do resto da
escola.
Os professores não podem conseguir a inclusão sozinhos por mais comprometidos que
eles estejam. A inclusão requer mudanças sistemáticas na maneira como as escolas são
organizadas e administradas e estas por sua vez dependem de um contexto cultural, de valores
da comunidade e da expectativa dos pais, bem como da liderança dentro da escola.
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Escolas e professores aos quais são solicitados implementar a mudança têm direito a
um suporte bem preparado e sensível, provenientes de uma variedade de fontes. Orientação e
reforço construtivo podem vir do governo e de seus orientadores e inspetores ou da própria
região,, em nível local. Este suporte pode vir também da indicação de professores de
referência cuja tarefa é trabalhar com os colegas na modificação do currículo e nas exigências
de avaliação da escola, para tornar ambos mais accessíveis a todos os alunos.
Em tudo isso, o estilo e a qualidade de liderança proporcionados pelo/a diretor/a são
essenciais para o processo de criação de escolas inclusivas. Ele ou ela deve assumir a liderança
em administrar os processos dinâmicos envolvidos nas complexas relações humanas
intrínsecas a toda comunidade escolar. A administração de uma mudança bem sucedida vem
de um diretor / a que dá apoio, vem da boa comunicação entre todos os membros do corpo
docente, vem das relações de trabalho eficaz em todos os níveis e de um clima que facilita a
abertura com os pais e com a comunidade.
O diretor/a tem também um papel chave em identificar e atender as necessidades de
todos os membros do corpo docente. Desenvolver as habilidades que sustentam a inclusão
bem sucedida deve ser uma prioridade tanto na preparação inicial quanto na preparação
continuada de todos os professores.
Da mesma forma que cada professor é agora um professor de alunos com deficiências,
assim também cada formador de professor (incluindo o/a diretor/a) deve agora estar
preparando a próxima geração para ensinar em escolas inclusivas e para atender às
necessidades de uma variedade muito mais ampla de alunos. As habilidades pedagógicas
exigidas para a inclusão bem sucedida não são nem mais nem menos do que aquelas exigidas
dos professores em qualquer escola de qualidade.
Escolas bem sucedidas e inclusão bem sucedida dizem respeito a algo mais do que uma
pedagogia. Elas exigem uma reconceitualização da natureza da escola, a fim de atender de
maneira mais eficiente a rica diversidade de crianças em cada comunidade. Isso requer um
currículo e uma modalidade de avaliação accessíveis a todos os alunos; diretores
comprometidos com uma abordagem inclusiva; liderança de apoio do governo central e suas
agências e uma programação clara para desenvolvimento e capacitação de professores.
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ANEXOS