I

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ROSENEIDE LIRA CAMACHO

ORIENTADOR:

PROF. Ms. MARCO ANTONIO CHAVES

RIO DE JANEIROFEVEREIRO/2002

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

II

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Trabalho monográfico apresentado comocondição prévia para a conclusão do Cursode Pós-Graduação “Lato Sensu” emPsicomotricidade.

RIO DE JANEIROFEVEREIRO/2002

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ROSENEIDE LIRA CAMACHO

III

Agradeço a Deus pela oportunidade de

mais uma existência e a minha filha Maíra,

presença revigorante na minha vida.

IV

Dedico este trabalho à minha mãe,

pelo amor, pelo carinho e pelo incentivo

constante aos meus estudos.

V

“As leis do pensamento nãopodem nascer ou classificar-se, senão,pelo incessante ajustamento às leis douniverso.

(Henry Wallon)

VI

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo, apontar a importância da

Psicomotricidade na Educação Infantil, abordando no seu conteúdo o

desenvolvimento infantil e suas fases, e a aplicabilidade da Psicomotricidade

dentro do processo educacional, visando a formação biopsicossocial do

educando.

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I

Desenvolvimento 12

1.1. Conceito 12

1.2. Fatores influentes no desenvolvimento 13

1.3. Variações no ritmo de desenvolvimento físico 14

1.4. Padrões de desenvolvimento 15

CAPÍTULO II

Maturação do sistema nervoso 16

CAPÍTULO III

Desenvolvimento motor 19

3.1. Conceito 19

3.2. Importância 19

CAPÍTULO IV

Fases do desenvolvimento motor na criança 20

4.1. Principais características do desenvolvimento motor na criança 21

CAPÍTULO V

As funções gnósicas 27

CAPÍTULO VI

Linguagem e psicomotricidade 28

VIII

CAPÍTULO VII

O desenvolvimento da inteligência 29

CAPÍTULO VIII

Inteligência e desenvolvimento 31

8.1. Assimilação 35

8.2. Acomodação 36

8.3. Equilibração 37

CAPÍTULO IX

Estágios do desenvolvimento da inteligência 38

9.1. Os estágios de desenvolvimento estão delimitados 39

CAPÍTULO X

Inteligência, raciocínio e linguagem 40

CAPÍTULO XI

Estágio da inteligência sensório-motora (do nascimento até24 meses) 42

11.1. Reflexos (do nascimento a 6 semanas) 43

11.2. Hábitos (6 semanas a 4-5 meses) 44

11.3. 3º sub-estágio: coordenação entre visão e apreensão(4-5 meses a 8-9 meses) 45

11.4. 4º sub-estágio: coordenação entre meiose objetivos/metas (8-9 meses a 11-12 meses) 46

11.5. 5º sub-estágio: descoberta de novosmeios e significados (11-12 meses a 18 meses) 47

11.6. 6º sub-estágio: insight. Inventando novos meios porcombinação mental (18 meses a 24 meses) 47

IX

CAPÍTULO XII

Estágio do pensamento pré-operatório (2 anos a 7-8 anos) 49

CAPÍTULO XIII

Uma breve abordagem da ação psicomotora na visãode Le Boulch na educação infantil 54

13.1. Importância prática de uma educação do “esquemacorporal” – Le Boulch 54

13.1.1. No plano perceptivo 54

13.1.2. No plano motor 56

13.1.3. No plano relacional e caracterial 56

13.2. As etapas da estruturação do “esquema corporal” 57

CAPÍTULO XIV

A prática psicomotora no contexto escolar 60

CAPÍTULO XV

Estratégias de intervenção do psicomotricistaà luz dos princípios da prática psicomotora Aucouturier 63

CAPÍTULO XVI

Algumas definições na visão de vários autores 68

16.1. A tonicidade 68

16.2. Relaxamento 68

16.3. Equilíbrio 69

16.4. O esquema corporal 69

16.5. A lateralidade 70

16.6. A estruturação espacial 70

16.7. A orientação temporal 71

16.8. A coordenação motora 71

X

CAPÍTULO XVII

Breve relato de uma prática educativa 73

CONCLUSÃO 77

DEFINIÇÃO DE TERMOS 78

BIBLIOGRAFIA 81

ANEXOS 83

1. Esquema síntese do papel da educaçãode 0 a 3 anos 83

2. Desenvolvimento do sistema nervoso central 85

3. Quadros de orientação para as aprendizagens 87

4. Fotos 91

11

INTRODUÇÃO

O inevitável progresso da personalidade infantil desde os primeiros estágios

do desenvolvimento até a idade adulta, se deve aos impulsos do crescimento e

desenvolvimento da maturidade. Embora todas as crianças evoluam de acordo com

certos padrões, o desenvolvimento das estruturas neurofisiológicas e bioquímicas,

determinadas por potencialidades inatas e independentes de prática, condições

ambientais externas e experiências irão possibilitar ou limitar o desenvolvimento do

comportamento.

Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente, “A Criança e o

Adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e a dignidade como pessoas

humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,

humano e sociais garantido na Constituição e nas Leis (Art. 15 – da Lei 8.069

de 13 de julho de 1990). Corroborando com esta Lei, a Declaração dos Direitos

da Criança em 1924, enfatizou o direito a especial proteção para seu

desenvolvimento físico, mental e social. (Princípio II)

Considerando que a humanidade deve à criança e ao adolescente o

que de melhor tiver a dar. Este trabalho objetiva apresentar como ocorre o

Desenvolvimento da Criança.

12

CAPÍTULO I

DESENVOLVIMENTO

1.1. CONCEITO

Cada criança tem seu tempo e seu modo de se desenvolver, ou

seja, cada uma tem sua própria impressão digital. Por isso o desenvolvimento

“é um processo complexo, dinâmico, que consiste em integração e interação

do indivíduo com o meio, que se expressaram através de comportamentos”.

(Ministério da Saúde, 1992)

O SUGAR, TOCAR, OLHAR, CHEIRAR, no início da vida, como as

reações frente aos fenômenos do mundo objetivo são reflexos, que

independem da consciência e se fazem através do sistema sensorial.

Posteriormente ocorre a elaboração de pensamentos e comportamentos, que

são produtos da s experiências psicossociais e atividades motoras.

“O surgimento e a expansão das capacidades do indivíduo, no sentido de

proporcionar-lhe casa vez mais mecanismos que lhe facilitem seu funcionamento e

desenvolvimento”.

(Wharley, 1989)

Lobo enfoca “que toda criança tem o DIREITO DE SER

ESTIMULADO”, direito a um bom desenvolvimento intelectual e que para isso

se faz necessário, o mais cedo possível a estimular os sentidos do bebê,

desenvolvendo seu potencial. Como também “O DIREITO DE BRINCAR”, onde

os adultos têm dificuldade de reconhecer que brincar é o trabalho da criança.

“Brincar é uma necessidade, uma forma de expressão, de aprendizado e de

experiência”.

13

1.2. FATORES INFLUENTES NO DESENVOLVIMENTO

O desenvolver das crianças diferem entre si, sendo cada uma

parecida apenas consigo mesma, e sua individualidade é moldada pelas

influências de hereditariedade e do meio ambiente, como são vários os fatores

que influenciam o desenvolvimento:

a) Alimentação

Esta deverá ser qualitativa e quantitativa para satisfazer as

necessidades específicas ligadas ao seu desenvolvimento físico.

b) Higiene de Vida

É o equilíbrio que resulta das relações entre atividades, as refeições,

o repouso e o sono.

c) Higiene Corporal

Considerada como fonte de bem estar, e a falta da mesma será

prejudicial à saúde, onde influenciará no desenvolvimento da criança. E a

comunicação durante através dos cuidados higiênicos com a criança se faz

necessário para despertá-la para o mundo exterior.

A higiene é indispensável à saúde física e mental da criança e influi

na construção de sua personalidade, seu desenvolvimento e na qualidade de

sua inserção social.

d) Condições Socioeconômicas e Culturais

Repercute sem dúvidas no desenvolvimento somático e intelectual

da criança. Os alojamentos superlotados e sem suficiente salubridade não

permitem espaço suficiente para a criança se desenvolver, como também o

14

nível de instrução dos pais cuja influência é tão decisiva na qualidade do

desenvolvimento quanto a situação econômica.

e) Condições Físico-Afetivas

O equilíbrio físico-afetivo da criança repercute diretamente seu

desenvolvimento.

A criança busca continuamente a afeição e a comunicação com os

pais, fator este necessário para a transmissão de segurança. A situação de

carência afetiva acarreta angústia, tristeza, falta de apetite e de estímulo.

f) Fatores Genéticos

O fator racional influenciará o tamanho e a velocidade de

crescimento, como a maturação óssea varia em função do sexo, como também

os rapazes desenvolvem mais a massa muscular que as moças.

g) Fatores Endócrinos

Os hormônios apresentam papel importante no desenvolvimento

físico, o crescimento da estatura, no amadurecimento dos ossos que

proporcionam os movimentos tanto da criança como o do adolescente.

1.3. VARIAÇÕES NO RITMO DE DESENVOLVIMENTO

FÍSICO

Whaley (1989), afirma que as variações no ritmo de

desenvolvimento físico dos diferentes tecidos e órgãos produzem mudanças

significativas nas proporções do corpo, durante a infância. De zero aos dois

anos apresenta 60% do crescimento do tecido neural e 35% do tipo geral (o

corpo como um todo, músculo-esquelético). Enquanto, aos sete anos, 90% é

15

do crescimento neural e 40% do tipo geral. E aos quatorze anos já tem 100%

do tipo neural e 70% do tipo geral. (Anexo 01).

1.4. PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO

Neto cita que,

“evoluir do simples para o complexo(com base na mielinização progressiva docerebelo), o desenvolvimento motor seguetambém uma direção céfalo-caudal e proximaldistal”.

(Neto, 1995)

O “Desenvolvimento se processa no sentido céfalo-caudal” conforme

Sampaio, onde

“as crianças adquirem primeiro coordenação dos olhos com as mãos antes

de poderem usar os braços e as mãos para agarrar um objeto, mais tarde usarão as

pernas e os pés para andar”.

(Sampaio, 1984)

16

CAPÍTULO II

MATURAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO

O quadro traz um resumo do desenvolvimento do sistema nervoso

durante a vida embrionária e fetal. Durante o período médio da gestação inicia-

se uma fase de crescimento cerebral rápido, conhecida como deslanche do

crescimento cerebral. Todavia, 85% do crescimento cerebral tem lugar durante

a vida extra-uterina. O crescimento revela-se mais ativo durante certos

períodos; acredita-se que, nessas épocas, o cérebro seja particularmente

sensível às alterações que ocorrem no ambiente, bem como às influências dos

fatores intrínsecos, fato que demonstra a sua plasticidade (Timiras, 1972;

Dobbing, 1974).

Na época do nascimento, a região do cérebro que se localiza atrás

do sulco pré-central apresenta-se mais desenvolvida que a parte situada

adiante desse sulco. As circunvoluções cerebrais estão parcialmente

desenvolvidas. O córtex cerebral do recém-nascido de termo apresenta

espessura que é apenas metade da espessura encontrada no adulto. Essa

maior espessura resulta do aumento de tamanho dos neurônios e da formação

dos prolongamentos deles. Os processos dendríticos dos neurônios do córtex

começam a desenvolver-se alguns meses antes do nascimento, mas ainda são

rudimentares no recém-nascido. Eles se desenvolvem durante o primeiro ano

de vida extra-uterina, quando estabelecem suas conexões com outros

neurônios.

É interessante notar que as fibras aferentes ascendentes da medula

se apresentam relativamente bem mielinizadas, ao passo que os feixes

corticoespinais descendentes e a substância branca dos hemisférios cerebrais

e cerebelares ainda se mostram em grande parte desprovidos de mielina. Os

feixes motores descendentes apresentam-se completamente mielinizados

somente a partir de 1-2 anos de idade. Os feixes olfatórios são destituídos de

mielina, os feixes ópticos o são em parte, enquanto os demais nervos

cranianos apresentam mielinização completa. A mielinização precoce dos

17

nervos cranianos mantém relação com a capacidade de sugar e deglutir; esta

se encontra bem desenvolvida no recém-nascido. O cerebelo ainda é imaturo e

continua relativamente imaturo, até os 2 anos de idade.

Aos 6 meses de idade, época em que o lactente adquire maior

controle cortical sobre as suas atividades, os lobos frontais e temporais

apresentam maior grau de maturidade; a maior parte dos feixes medulares

apresenta boa mielinização. Nesta idade, a imaturidade do cerebelo traduz-se

pela falta de controle durante as tentativas de apreender objetos (Dekeban,

1970).

A mielinização começa próximo ao neurônio, propagando-se daí ao

longo da fibra nervosa (Hamilton e cols., 1972). A mielinização do interior do

cérebro obedece uma determinada seqüência, começando pelo tronco cerebral

e pelo cerebelo e continuando depois do cérebro (McArdle e cols., 1987).

Todas as estruturas de medula, tronco cerebral e cerebelo apresentam-se

mielinizadas por volta dos 2 anos, enquanto as raízes dos nervos periféricos

estão mielinizadas aos 3 anos. A mielinização de todas as estruturas cerebrais

parece estar encerrada aos 5 anos de idade, atingindo o seu melhor nível de

desenvolvimento na criança de 6 anos (Dekeban, 1970).

Ainda sabemos muito pouco sobre a maturação do sistema nervoso,

mas parece haver uma relação direta entre o grau de mielinização do sistema

nervoso e o desenvolvimento das funções nervosas, sendo que a atividade dos

diversos sistemas parece estimular o processo de mielinização. O que parece

certo é que os feixes nervosos começam a ser mielinizados aproximadamente

na mesma época em que começam a funcionar. As fibras nervosas parecem

ser capazes de transmitir os impulsos, antes de se mielinizarem, mas a

condução desses impulsos se processa com velocidade mais baixa.

18

A função e a experiência parecem desempenhar importante papel

nos mecanismos de maturação durante a vida extra-uterina (Bishop, 1982).

Ficou demonstrado que os ratos ciados em ambiente rico em estímulos

apresentam maior número de prolongamento dendríticos que os ratos mantidos

em ambiente pobre (Globus e cols., 1973). Esta informação nos diz algo sobre

a necessidade de o fisioterapeuta voltar sua atenção para o ambiente

relativamente pobre (no qual se refere as experiências sensitivomotoras) da

criança imobilizada em decorrência de lesão cerebral.

19

CAPÍTULO III

DESENVOLVIMENTO MOTOR

3.1. CONCEITO

O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um

processo extenso mais ou menos contínuo, desde o nascimento até a idade

adulta. Segundo alguns autores este processo segue uma determinada

seqüência de modificações nos movimentos. Esta seqüência irá definir de

indivíduo para indivíduo, quanto o momento da evolução em que se dão essas

modificações mas não quanto a seqüência pela qual essas modificações

acontecem.

3.2. IMPORTÂNCIA

Todos temos conhecimento da importância do movimento e da

ludicidade da infância. De modo geral a marca que caracteriza uma criança e

intensidade da atividade motora e fantasia.

Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa

a partir de uma estimulação casual, explicado como parte de um processo

naturacional que resulta da imitação, tentativa e erro e liberdade de movimento,

é também verdade que as crianças, quando expostas a uma estimulação

organizada, em que as circunstâncias sejam apropriadamente encorajadoras,

“as suas capacidades e habilidades motoras tendem a desenvolver-se para

além do que é normalmente esperado”.

(Wickstrom, 1977)

20

CAPÍTULO IV

FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NA

INFÂNCIA

1ª Fase – Movimentos Reflexos (Útero a 1 ano)

São movimentos primordiais para sobrevivência e proteção do bebê

e exatamente por isso são controlados involuntariamente e são automáticos.

Os movimentos de ajustamento postural (controlar a cabeça e o tronco); de

preensão (pegar com as mãos), e de natação são considerados como base

para os movimentos voluntários (como manutenção da postura ereta), da

manipulação (pegar e receber) e de locomoção (andar e nadar).

2ª Fase – Movimentos Rudimentares (1 aos 2 anos)

São movimentos bem simples que envolvem basicamente controle

do corpo desde a postura fetal, até a capacidade de manter a postura ereta, e

movimentos da manipulação (quando a criança tenta alcançar objetos com as

mãos e para manipulá-los).

3ª Fase – Movimentos Fundamentares (2 aos 7 anos)

São movimentos basicamente observáveis do comportamento tais

como: andar, correr, saltar, arremessar, rebater, chutar, rolar, receber, etc. As

habilidades motoras fundamentais na infância são um aperfeiçoamento da fase

dos movimentos rudimentares. Esta fase subdividi-se em três níveis:

X Nível da primeira tentativa: Apresenta comportamento exploratório

(2 aos 3 anos);

X Nível do Padrão Imaturo: Apresenta uma grande inconsistência no

comportamento motor (4 aos 5 anos);

21

X Nível do Padrão Maturo: O comportamento motor apresenta uma

maior consistência, com movimentos mais eficientes (6 aos 7 anos).

4.1. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO

DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA

⇒ 1 mês

segura fortemente um brinquedo depois solta;

movimentos sem controle (a cabeça pende quando senta);

em decúbito ventral: levanta de vez em quanto a cabeça.

⇒ 2 meses

leva as mãos a boca;

controla um pouco melhor a cabeça;

segura um objeto por pouco tempo.

⇒ 3 meses brinca com as mãos;

quando tenta pegar um objeto com as mãos todo corpo se movimenta;

começa a ter controle dos braços e pernas;

em decúbito dorsal levanta pernas e braços.

⇒ 4 meses

tendência em levar objetos à boca;

tendência para rolar;

é capaz de juntar as mãos;

senta com ajuda;

muda de posição;

passa um objeto de uma mão para outra.

⇒ 5 meses

é capaz de rolar;

alienação ceplocorporal;

atividade unimanual (dirige uma das mãos a um determinado estímulo com

segurança);

senta com apoio por pouco tempo;

segura objetos;

22

maior atividade física;

flexiona voluntariamente os braços.

⇒ 6 meses

senta com apoio por alguns minutos;

traz objetos para si;

segura objetos um em cada mão;

bate os objetos na mesa, chão e berço;

leva os objetos a boca.

⇒ 7 meses

levanta o tronco quando alguém lhe oferece a mão;

demonstra indícios à engatinhar;

fica sentada sem apoio;

bate um objeto contra outro;

fica em pé por alguns instantes com apoio;

em decúbito dorsal brinca com os pés;

atira brinquedos para vê-los e ouvi-los cair.

⇒ 8 meses

maior atividade física;

explora o ambiente com as mãos e olhar;

não fica em pé sozinha.

⇒ 9 Meses

utiliza o polegar e indicador para as coisas com mais freqüência;

engatinhar;

desloca-se utilizando à “marcha de urso”.

⇒ 10 meses

já fica em pé sozinha;

capaz de colocar e tirar objetos de vasilhas;

segura o copo no qual está bebendo;

troca de decúbito com habilidade;

passa da posição de decúbito ventral para ajoelhar-se com apoio.

⇒ 11 meses

começa a andar com ajuda de outra pessoa;

gosta de dançar quando ouve música.

23

⇒ 12 a 14 meses (1 ano e 2 meses)

marcha independente;

sobe e desce escada com ajuda;

devolve uma bola, rebatendo, quando esta é rolada no chão;

puxa e empurra objetos;

pega e joga objetos.

⇒ 15 aos 17 meses (1 ano e 4 meses)

gosta de andar;

descobre o corpo (órgãos genitais);

coopera para vestir-se estende braços e pernas;

dança ritmicamente;

puxa brinquedos por uma corda;

tenta chutar uma bola;

trepa sobre objetos baixos;

mãos: pressão mais ativa e segura entre as coisas.

⇒ 18 aos 20 meses (1 ano e 8 meses)

notável aumento da capacidade locomotora;

segura um lápis e rabisca uma folha de papel;

apresenta ações de tirar; arrastar, empurrar, bater, trepar, arremessar;

lança com ambas as mãos uma bola da posição abaixada sem direção.

⇒ 21 aos 23 meses (1 ano e 11 meses)

agarra uma bola que seja lançada em sua direção com precisão e sem

violência;

dança, canta, imita;

sobe um lugares de onde não consegue descer sem ajuda;

sabe soprar;

trepa e desce ventralmente.

⇒ 24 meses (2 anos)

motricidade manual aperfeiçoada;

caminha e corre, inclinando ligeiramente o corpo a frente;

arremessa com direção, sobre a cabeça, pequenos objetos;

tenta se equilibrar sobre objetos baixos e pequenos;

consegue tirar algumas roupas.

24

⇒ até 35 meses (2 anos e 11 meses)

corre com rapidez;

ensaia novas combinações de forma básica de movimento;

chuta uma bola no ar;

salta sobre obstáculos.

⇒ 3 anos

altera os pés ao subir escadas;

desce escadas descansando os dois pés em cada degrau;

salta em profundidade;

anda na ponta dos pés;

pula com os dois pés;

equilibra-se momentaneamente sobre 1 pé;

recebe bola com os braços estendidos;

salta do último degrau;

caminha sobre círculo traçado no chão;

a lateralidade está se definindo.

⇒ 4 anos

desce escadas alternando os pés;

domina a corrida;

pula num pé só;

salta para frente parado ou na corrida;

salta sobre pés alternados;

equilibra-se num pé só, durante mais de oito segundos;

recebe a bola com os braços fletidos;

lança a bola com movimentos de cotovelos.

⇒ 5 anos

passa da posição de decúbito dorsal a posição em pé sem rolar o corpo;

saltita num pé só;

equilibra-se na ponta dos pés por vários segundos;

equilíbrio parcialmente perfeito;

domina os grandes músculos;

desenvolvimento dos pequenos músculos;

coordenação verso-motora em desenvolvimento;

25

lança e pega a bola sem ajuda;

desenvolvimento da orientação espaço-temporal.

⇒ 6 anos

equilibra-se num pé só com os braços abertos;

caminha com segurança sobre uma barra de equilíbrio;

possui ritmo normal e precisão de movimento;

possui controle voluntário de movimento;

corre e pula para pegar a bola;

recebe a bola chutando-a;

pula corda e amarelinha.

26

CAPÍTULO V

AS FUNÇÕES GNÓSICAS

Ela referem-se aos aspectos conscientes da tomada de informação.

Isto implica quando todo dado da informação não se traduz necessariamente

por uma percepção.

1- A definição clássica da percepção é muito limitada. Na

realidade, existe um outro aspecto da percepção, muito importante em

psicomotricidade: é a organização consciente dos dados de informação em

relação do próprio corpo. Para nós, o jogo das funções gnósicas divide-se

em dois campos, um deles relacionados com o ambiente, o outro

relacionado com o próprio corpo.

2- Importância da função de interiorização em

psicomotricidade, tem duas conseqüências, uma no plano gnósico, a outra

no plano práxico. O interesse pelo próprio corpo e pelos dados interiores é

um fator essencial da estruturação espaço-temporal.

27

CAPÍTULO VI

LINGUAGEM E PSICOMOTRICIDADE

Em particular, a representação mental permite a relação entre o

significante e o significado, permite a passagem do símbolo e do signo ao

objeto que o designa. Esta passagem, do significante para o significado e

inversamente, corresponde do jogo da função simbólica, não é uma função

psicomotora propriamente dita, mas pode ser educada e praticada durante a

atividade psicomotora.

28

CAPÍTULO VII

O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

Os estudos e as pesquisas realizadas por Jean Piaget (1896-1980)

sobre o desenvolvimento e os mecanismos de funcionamento da mente da

criança e do adolescente, são fundamentais para os Psicopedagogos que

desejam compreender como se formam as estruturas da inteligência e como

funcionam. O conhecimento dos diferentes estágios de desenvolvimento

intelectual pode orientar todas as investigações e atuações desse profissional

na área da aprendizagem.

Para estudar a dimensão cognitiva realizamos um estudo das

principais idéias e pensamentos de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da

inteligência.

A atividade intelectual para Piaget não pode ser separada do

desenvolvimento global do indivíduo. A mente e o corpo não funcionam

independentemente um do outro. Os atos cognitivos são considerados como

atos de organização das experiências e de adaptação ao meio.

Os mecanismos principais do desenvolvimento são a própria ação

do sujeito e o modo como isto se converte num processo interno de

construção, isto é, de formação, no interior da mente, de estruturas cognitivas

que se encontram em contínua expansão enquanto a criança cresce.

Para Piaget,

“o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas

mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e

sua respectiva mudança lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente”.

(Apud Wadsworth, 1996)

29

Piaget mostrou que a própria criança exerce controle sobre a

obtenção e a organização de sua experiência com o mundo exterior. O

desenvolvimento cognitivo é um processo social. A interação com as outras

pessoas e com a realidade tem importante papel no desenvolvimento das

operações lógicas.

A Epistemologia Genética de Piaget, vem demonstrar que não existe

conhecimento predeterminado, nem nas estruturas do sujeito, posto que estas

são o resultado de uma construção efetiva e contínua, nem nas características

preexistentes do objeto. É no contexto de interação entre o sujeito e o objeto

que ocorre o conhecimento.

Se considerarmos o termo Epistemologia Genética num sentido

abrangente, poderíamos defini-lo como o estudo da gênese e da evolução dos

processos cognitivos, isto é, da origem e do desenvolvimento dos processos

que geram e permitem o conhecimento. No sentido mais restrito o termo

identifica, desde 1950, a teoria de Jean Piaget.

30

CAPÍTULO VIII

INTELIGÊNCIA E DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento da inteligência é um processo temporal por

excelência. Todo desenvolvimento biológico como psicológico supõe uma

duração. A infância dura tanto mais tempo no homem quanto a espécie é

superior. (Piaget, 1983, p.11). No ser humano o período de dependência e de

duração do desenvolvimento é mais longo porque ele tem muito mais a

aprender.

O desenvolvimento da inteligência segundo Piaget, é um processo

de auto-construção comandado pela formação das estruturas cognitivas. O

desenvolvimento mental é um processo contínuo e progressivo de construção.

Ele distingue os dois aspectos no desenvolvimento intelectual de uma criança:

psicossocial e psicológico.

1- O aspecto psicossocial refere-se a tudo que a criança recebe do

exterior e aprende na inter-relação com a família, com outras crianças e

membros da escola, de um modo geral.

2- O aspecto psicológico é o desenvolvimento propriamente

intelectual, cognitivo. É tudo aquilo que a criança descobre sozinha ou aprende

por si própria. Condição prévia, evidente e necessária para aprendizagem e

para o desenvolvimento dos conteúdos escolares.

A aprendizagem não é um carimbo, é uma construção individual do

sujeito em função de sua interação com o meio.

O desenvolvimento,

“é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de

menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”.

(Piaget, 1973)Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de

sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas. As mudanças são

graduais, assim como, as estruturas são construídas e reconstruídas

gradativamente. É a partir do contato e do relacionamento da criança com o

mundo que possibilita o desenvolvimento de condutas de adaptação.

31

Adaptação, segundo Piaget (Apud Dolle, 1995, p.40), pode ser

definida pela “conservação e sobrevivência, ou seja, pelo equilíbrio entre o

organismo e o meio”.

1- Elementos do meio são incorporados pelo conjunto estruturado

que os transforma nele próprio;

2- o meio transforma-se e a organização adapta-se a essa mudança

transformando-se.

No desenvolvimento há variações na rapidez e na duração. Piaget

(1983, p.36), distingue quatro fatores para explicar o que pode causar as

diferenças:

1- Hereditariedade – maturação interna. Deve ser considerada sob

todos os aspectos mas não é suficiente porque nunca atua no estado puro, faz-

se necessário, considerar os efeitos da experiência e do exercício;

2- Experiência física – ação dos objetos. A lógica da criança não

advém da experiência com o objeto em si, mas sim das ações exercidas sobre

os objetos. A parte ativa do indivíduo é fundamental;

3- Transmissão educacional – fator educacional no sentido lato.

Fator determinante mas por si só insuficiente. Para que haja a transmissão de

um conhecimento entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança

é necessário que haja por parte da criança assimilação e acomodação;

4- Equilibração - se são considerados três fatores, é necessário que

se equilibrem entre si, por outro lado, é indispensável um processo de

equilibração progressiva frente aos estímulos e alterações exteriores.

Piaget distingue ainda, três componentes do desenvolvimento

cognitivo:

1- Conteúdo. É o que a criança conhece;

2- Funções. São as características da atividade intelectual –

assimilação e acomodação;

3- Estruturas. São as propriedades organizacionais inferidas que

possibilitam a ocorrência ou não de determinadas ações.

A atividade é essencial para o desenvolvimento. As ações são

comportamentos ou atitudes que estimulam e desenvolvem o aparato

intelectual da criança. As ações podem ser observáveis (movimentar o braço

32

para apanhar um objeto), e não observáveis (somar, internamente, uma coluna

de palitos)

O desenvolvimento não ocorre sem atividade. A experiência é

fundamental para a aquisição do conhecimento mas não é suficiente para

promover o desenvolvimento cognitivo.

O conhecimento é uma construção resultante das ações do

indivíduo. O conhecimento, segundo Piaget, pode ser de três tipos:

1- Físico – adquirido através da manipulação dos objetos (tamanho,

forma, textura, peso) e da ação direta sobre o meio;

2- Lógico-matemático – construído a partir do pensar/agir sobre as

experiências e os eventos;

3- Social – construído pela criança na medida em que interage com

os pais, adultos que a cercam e outras crianças. O indivíduo torna-se um ser

social progressivamente. As intercomunicações, em todos os níveis,

desempenham papel decisivo na socialização e na aprendizagem.

O indivíduo quando executa uma ação de qualquer natureza

(movimento, pensamento, sentimento) o faz em virtude de uma necessidade. O

motivo é o desencadeador da atividade (interna ou externa) do sujeito. O

movimento contínuo e perpétuo (durante toda a vida) do sujeito na busca da

satisfação das necessidades ou da completude, desencadeia um desequilíbrio

que finda quando ocorre a plena satisfação. O equilíbrio é restabelecido

quando ocorre a estabilidade entre assimilação e acomodação.

8.1. ASSIMILAÇÃO

É a integração de um novo dado percentual, motor ou conceitual às

estruturas prévias que podem permanecer invariáveis ou são modificadas por

essa própria incorporação, sem entretanto serem destruídas, mas

acomodando-se à nova situação. De acordo com Piaget,

“todo conhecimento, contém sempre e necessariamente um fator

fundamental de assimilação, o único a conferir significação, ao que é percebido ou

concebido”.

(Piaget ,1996)

33

Assimilar é apreender ou incorporar um novo objeto, experiência ou

conceito em uma estrutura já existente. Conhecer objetos ou acontecimentos é

utilizá-los, assimilando-os ao esquema de ação. Conhecer portanto, não é

copiar o real mas agir sobre ele transformando-o de maneira a compreendê-lo.

As ações não se sucedem ao acaso, mas se repetem e se ampliam de maneira

semelhante às situações análogas.

O processo de assimilação possibilita a ampliação das estruturas

mentais. Logo, as estruturas se transformam ao longo do desenvolvimento. As

estruturas variáveis serão as formas de organização da atividade mental, sob

um duplo aspecto: intelectual e afetivo. (Piaget, 1973, p.13).

Piaget chama de“esquema de ações o que, numa ação, é assim transponível, generalizável ou

diferenciável de uma situação à seguinte, o que há de comum nas diversas repetições ou

aplicações da mesma ação”.

(Piaget, 1996)

No período da inteligência sensório-motor, Piaget verificou a

elaboração de todo um sistema de esquemas que prefiguram certos aspectos

das estruturas de classes e de relações. De acordo com Piaget,

“um esquema é, com efeito, o que é passível de generalização numa dada

ação”.

(Piaget, 1983)Na presença de um objeto novo o bebê vai procurar assimilá-lo,

aplicando-lhe sucessivamente, todos os esquemas de que dispõe como se

tratasse das “definições pelo uso”. Ao generalizarem-se, os esquemas

constituem primeiro espécies de classificação como por exemplo: o mesmo

meio pode induzir a vários fins. O esquematismo sensório-motor conduz

principalmente às prefigurações das futuras noções de conservação e

reversibilidade.

Conhecer um objeto implica incorporá-lo à estrutura desde as

condutas do período sensório-motor até as operações lógico-matemáticas. A

assimilação ocorre continuamente. Ela é uma parte do processo pelo qual o

indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza.

34

Portanto, assimilação é a incorporação de elementos as estruturas,

modificando-as em função do meio ocasionando a acomodação. Não existe

assimilação sem acomodação.

8.2. ACOMODAÇÃO

É a criação de novas estruturas ou a modificação de estruturas

existentes. Um objeto pode não ser assimilado porque as estruturas podem

não estar aptas a incorporá-lo. São os processos de assimilação e

acomodação que transformam o bebê, que se encontra no estágio da

inteligência sensório-motor, em um adulto com as estruturas complexas do

estágio operatório formal. Juntas, assimilação e acomodação, explicam a

adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

A acomodação é uma mudança qualitativa das estruturas cognitivas

enquanto que a assimilação é uma mudança quantitativa.

8.3. EQUILIBRAÇÃO

É um mecanismo auto-regulador necessário para assegurar a

integração do indivíduo ao meio. Os estágios constituem um processo de

equilibrações sucessivas. Segundo Piaget,

“a partir do momento em que o equilíbrio é atingido num ponto, a estrutura

integra-se num novo equilíbrio em formação até se alcançado um novo equilíbrio,

sempre mais estável e de campo mais extenso”.

(Piaget apud Dolle, 1995)

Cada vez que o equilíbrio é alcançado passa a ser uma preparação

para o estágio ou patamar do equilíbrio que virá a seguir. Portanto, o equilíbrio

é contigente. O equilíbrio é um estado que o organismo busca constantemente.

Ao se deparar com um estímulo novo a criança tenta assimilá-lo a

um esquema existente. Se for bem sucedida ocorre o equilíbrio, mas se não

consegue assimilar o novo, ela vai fazer uma acomodação, isto é, vai modificar

35

o esquema ou criar um novo. O resultado do processo é o equilíbrio. A

equilibração é um mecanismo interno que regula a assimilação e a

acomodação. O desenvolvimento cognitivo é um processo de adaptação onde

o conhecimento é construído pelo sujeito.

36

CAPÍTULO IX

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA

INTELIGÊNCIA

O desenvolvimento cognitivo se realiza, segundo Piaget, por

degraus sucessivos e por estágios descritos em quatro grandes períodos

distribuídos e organizados do nascimento até a adolescência.

Como vamos descobrir como os bebês pensam? Primeiramente, já

se passou muito tempo desde que agimos daquela maneira e segundo, o

estado de inconsciência em que nos encontrávamos não nos permite lembrar

de nada. A partir daí, Piaget concluiu com suas pesquisas e observações que

“há leis de desenvolvimento que governam cada um dos sucessivos estágios

de desenvolvimento e maneiras apropriadas de se estudar cada um em particular.”

(Piaget apud Gruber, 1995)

Entre nós e os bebês vamos encontrar estágios intermediários de

desenvolvimentos caracterizados por uma ordem seqüencial. A divisão em

estágios corresponde a critérios bem definidos do desenvolvimento da criança

estabelecidos por Piaget da seguinte maneira:

X 1º Inteligência Sensório-motora – do nascimento aos 24 meses

(aparecimento da linguagem);

X 2º Estágio do Pensamento Pré-operatório – de 2 anos aos 7-8

anos;

X 3º Estágio Operatório Concreto – dos 7-8 anos aos 11-12 anos;

X 4º Estágio Operatório Formal – dos 11-12 anos aos 14 anos.

Ao estabelecer as idades limites, Piaget deixou bem claro que elas

podem variar de uma sociedade para outra em virtude da experiência individual

da criança com o objeto, do potencial hereditário, da transmissão social e da

equilibração, como vimos anteriormente.

37

9.1. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO ESTÃO

DELIMITADOS

a) A ordem de sucessão das aquisições é constante. Toda

criança passa pelos estágios de desenvolvimento cognitivo na mesma

ordem mas não na mesma velocidade. Uma criança pode chegar ao estágio

operatório-concreto bem antes ou bem depois da idade estabelecida. As

variáveis ficam por conta das aptidões individuais, das experiências

adquiridas e do meio social;

b) Os estágios possuem um caráter integrativo. As estruturas

que foram construídas num estágio são integradas as estruturas do estágio

seguinte;

c) Cada estágio identifica-se por uma estrutura de conjunto

que carateriza todos os comportamentos próprios do período. As estruturas

construídas são originais e distintas dos estágios anteriores;

d) Cada estágio apresenta um caráter de terminalidade e ao

mesmo tempo, de preparação para o estágio que se segue.

É importante ressaltar o caráter novo que caracteriza cada estágio e

o fato de que se conservam as aquisições anteriores.

A cada nível de desenvolvimento corresponde uma estruturação

cognitiva. O indivíduo que fica retido por anos em um estágio é muito difícil ou

impossível passar para outro mais elevado ou superior.

38

CAPÍTULO X

INTELIGÊNCIA, RACIOCÍNIO E LINGUAGEM

Para compreendermos o estágio da inteligência sensório-motora faz-

se necessário distinguir, primeiramente, inteligência de raciocínio.

Para Piaget,

“a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, é a

coordenação dos meios para atingir um determinado fim que não é acessível de modo

imediato; ao passo que o raciocínio é a inteligência interiorizada, não se apoiando já na

ação direta, mas num simbolismo, por meio da linguagem, das imagens mentais, etc.,

que permitem representar o que a inteligência sensório-motora, pelo contrário, vai

apreender diretamente”.

(Piaget, 1983)

De acordo com Piaget, existe inteligência antes da linguagem, mas

não há raciocínio antes da linguagem. A linguagem não é puro sistema de

condicionamento ou de reflexos condicionados. A linguagem é solidária com o

pensamento e supõe, portanto, um sistema de ações interiorizadas, isto é,

executadas não materialmente mas interiormente e de maneira simbólica. O

período para a aquisição da linguagem é longo e necessário para a construção

das subestruturas do pensamento ulterior. É preciso aprender primeiro a

executá-las materialmente.

Pensar é, por exemplo, ordenar, classificar, por em correspondência,

reunir ou dissociar. A linguagem surge no mesmo nível de desenvolvimento

que o jogo simbólico, a imitação diferida e a imagem mental, enquanto imitação

interiorizada, no estágio pré-operatório.

Faz-se necessário, que a criança execute todas as operações

materialmente, em forma de ações, para em seguida ser capaz de as construir

em pensamento. É por isso que há um período sensório-motor tão longo.

A linguagem constitui o recurso através do qual a criança representa

o mundo que vai assimilando, dominando conceitos quando faz suas próprias

descobertas e discorre sobre elas.

39

É a partir da inter-relação que o indivíduo constrói uma concepção

de vida e de mundo. Ao interagir com o grupo familiar a criança o sentido de

escolha, hierarquizando alguns objetos e deixando outros de lado, construindo

aos poucos sua autonomia.

40

CAPÍTULO XI

ESTÁGIO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA

(DO NASCIMENTO ATÉ 24 MESES)

O primeiro período do desenvolvimento mental estende-se do

nascimento ao aparecimento da linguagem, que corresponde,

aproximadamente, à idade de 2 anos, e é caracterizado por um grande

desenvolvimento mental. É o estágio dos reflexos hereditário, das primeiras

tendências instintivas (nutrições), das primeiras emoções e da organização das

percepções e hábitos. Nas crianças até 15 meses a mais importante

característica é o egocentrismo. Piaget organizou este estágio em seis sub-

estágios. (Apud Gruber, 1995 p.216).

1º Do nascimento a 6 semanas – reflexos;

2º 6 semanas aos 4 meses – hábitos;

3º 4-5 meses aos 8-9 meses – coordenação da visão e da apreensão;

4º 8-9 meses aos 11-12 meses – coordenação entre meios e

objetivos/metas;

5º 11-12 meses aos 18 meses – descobertas de novos meios e

significados;

6º 18 meses aos 24 meses – insight (compreensão brusca). Inventando

novos meios por combinação mental.

Os atos da inteligência sensório-motora consistem em coordenar

entre si percepções sucessivas e movimentos reais, igualmente sucessivos.

Um ato, nesta fase, tende a satisfação prática porque a inteligência é vivida e

não reflexiva.

11.1. REFLEXOS (DO NASCIMENTO A 6 SEMANAS)

Período que se inicia no nascimento e estende-se as 6 primeiras

semanas quando predomina o comportamento reflexo. Os reflexos de maior

importância, de acordo com Piaget são: “sugar, movimento dos olhos e

movimento palmar.” (Apud Gruber, 1995, p.217).

41

Os reflexos hereditários definidos por Piaget são diferentes dos

reflexos descritos por Pavlov. O reflexo no sentido Piagetiano, é a reação do

organismo que é hereditária e não adquirida pela experiência. O reflexo é

primeiramente global e indiferenciado, modificando-se como resultado do

exercício e da interação com o meio para que a adaptação se realize. Os

reflexos participam nos comportamentos de adaptação promovendo a

assimilação e a acomodação das primeiras estruturas.

No recém-nascido a vida mental se restringe às coordenações

motoras e sensoriais – reflexos hereditários. Os reflexos vão melhorando com o

exercício e vão se generalizando, como por exemplo: o reflexo de sucção

passa a ocorrer não só quando o bebê mama mas quando chupa os dedos e

outros objetos.

Inicialmente, a criança não distingue entre o que é do seu corpo, o

que é do meio exterior e nem percebe a diferença entre eles. Apesar do

egocentrismo sensório-motor a criança começa, aos poucos, manifestar-se

contra a fome e o desconforto através do choro, percebendo e formando

hábitos.

Quando nasce a criança é totalmente egocêntrica não apresentando

nenhuma noção de causalidade. Por causalidade compreende-se, a

consciência de causa e efeito sobre o meio que vai se desenvolver durante o

estágio sensório-motor.

11.2. HÁBITOS (6 SEMANAS A 4 – 5 MESES)

Este estágio tem início quando os comportamentos do período

anterior começam a ser modificados. Chupar o polegar ou a mão passa a ser

um hábito, o que Piaget chama de “acomodação adquirida” (apud Wadsworth,

1996, p.31). Movimenta os olhos em direção aos objetos e a cabeça em

direção aos sons. Coordenações começam a ser adquiridas. Percebe-se uma

organização interna do meio e uma adaptação a ele.

Piaget distingue duas formas de hábitos: ativos e passivos. Os ativos

consistem na reação circular que é caracterizada pela reprodução de hábitos

adquiridos por acaso. A criança descobre um movimento por acaso e passa a

42

repeti-lo sistematicamente porque este lhe agrada. Baldwin (Apud Dolle, 1991),

“chama de uma reação circular um resultado interessante, descoberto por

acaso, é conservado por repetição”.

Piaget define reação circular como

“um exercício fundamental adquirido, prolongando o exercício reflexo e

tendo por efeito fortalecer e manter não mais um mecanismo totalmente montado mas

um conjunto sensório-motor com resultados novos que são procurados pelo interesse

que eles próprios despertam”.

(Piaget apud Dolle, 1991)A reação circular primária envolve somente o próprio corpo e é a que

a criança apresenta neste sub-estágio. A reação circular secundária envolve

objetos externos. E, a reação circular terciária refere-se as ações sobre

objetos, repetidas várias vezes, com o objetivo de verificar o que acontece

quando alguns movimentos são um pouco diferentes dos iniciais equivalentes.

Quando a criança ultrapassa o nível das atividades corporais simples e passa a

agir sobre os objetos tem início uma adaptação intencional à realidade. As

reações circulares são manifestações que demonstram a interação da criança

com o ambiente.

11.3. 3º SUB-ESTÁGIO: COORDENAÇÃO ENTRE VISÃO

E APREENSÃO (4-5 MESES A 8-9 MESES)

É caracterizado por três novidades: apreensão intencional, reação

circular secundária e primeiras significações entre meios e objetivos a serem

atingidos. Há um interesse e uma descoberta para os objetos e para o exterior.

A prática entre o esquema visual e o esquema de apreensão resulta

na coordenação entre eles. A mútua assimilação é possível graças a

maturação do sistema nervoso. A criança pega um objeto que alcança e

manipula, manifestando a coordenação da visão com a apreensão. Ao pegar o

que vê e manipular o objeto aumenta sua capacidade de formar novos hábitos.

A reação circular secundária, que ocorre nesta fase, consiste na

repetição de movimentos com objetos externos e na reprodução de

43

movimentos produzindo, inicialmente, resultados inesperados. A criança puxa

cordões e bate com brinquedos reproduzindo e prolongando eventos que lhe

agradam. Essa é uma forma de assimilação que representa um progresso

sobre assimilações anteriores.

A criança demonstra a noção de permanência do objeto quando

antecipa as posições ou lugares por onde o objeto vai passar ou quando

antecipa um evento.

A primeira diferenciação entre meios e fins é marcada pelo

comportamento que é intermediário entre hábitos e inteligência. Nesta fase o

objetivo a ser atingido ainda é impreciso.

11.4. 4º SUB-ESTÁGIO: COORDENAÇÃO ENTRE MEIOS

E OBJETIVOS/METAS (8-9 MESES A 11-12

MESES)

É o primeiro no qual a inteligência é demonstrada. A criança aplica o

repertório de esquemas a novas situações. É característico desta fase a

remoção de um objeto para alcançar outros que não está acessível.

Meios e fins aparecem de forma coordenada. A criança demonstra a

capacidade de reconhecer que os objetos existem mesmo quando estão fora

do seu campo de visão e que é capaz de alcançá-lo se desejar. Ela afasta

obstáculos que se interpõem entre ela e o objeto, improvisando meios para

atingir seu objetivo.

“Inteligence is defined by Piaget as the use of certain means to reach

goalsw”. (Apud Gruber, 1995, p.217).

Durante o primeiro ano de vida da criança Piaget distingue quatro

categorias de entendimento que são: concepção do objeto, espaço, tempo e

causalidade. São as grandes noções de que o pensamento se servirá

ulteriormente.

A criança apresenta, pela primeira vez, que tem consciência de que

os objetos também podem causar atividade. Até então, considerava que suas

próprias ações eram a única causa de todas as coisas.

44

11.5. 5º SUB-ESTÁGIO: DESCOBERTA DE NOVOS

MEIOS E SIGNIFICADOS (11-12 MESES A 18

MESES)

Este estágio é marcado pelo surgimento da terceira reação circular.

Aqui pela primeira vez a criança se comporta como um pesquisador. Ela joga,

faz rolar, arremessa objetos, enche e entorna vasilhas, derrama líquidos,

reaplicando resultados de sucesso, em condições diversificadas para descobrir

novos meios. Faz experiência para ver, conquistando o meio exterior ao

apreender o objeto por si mesmo. É a fase da elaboração do objeto. Com as

experiências que realiza, o novo é reproduzido e modificado. Por isso Piaget

(Apud Gruber, 1995, p.218), diz que a criança “é um jovem cientista”.

Nesta fase Piaget observou também que a criança faz uso de uma

vara, uma corda ou um suporte, como intermediários, para alcançar um objeto

à distância. Acidentalmente, ela descobre que pode usar um objeto ou um

instrumento intermediário como meio de conseguir o que deseja. Faz tentativas

de ensaio e erro para atingir um objetivo.

As diferentes condutas revelam que a inteligência é a subordinação

dos meios para atingir um fim.

11.6. 6º SUB-ESTÁGIO: INSIGHT. INVENTANDO NOVOS

MEIOS POR COMBINAÇÃO MENTAL (18

MESES A 24 MESES)

Novos meios são descobertos de duas maneiras: por pouco esforço

no início e/ou por insight, sem experiência, quer dizer, a criança descobre ou

cria a nível mental. Este período é interpretado por Piaget como uma fase de

coordenação internas das estruturas mais adequadas para solucionar os

problemas apresentados pelo meio. As soluções são encontradas através de

combinações mentais independentes da experiência.

A assimilação estrutura os esquemas e coordena-os sob a forma de

combinações mentais, construindo soluções possíveis.

45

“A invenção apresenta-se como uma brusca acumulação dos conjuntos dos

esquemas à nova situação”.

(Dolle, 1991)Este último estágio marca a passagem das ações sensório-motoras

para a apresentação mental de objetos e eventos. O desenvolvimento mental é

extraordinário neste período e é decisivo para o processo de evolução

psíquica. No início, a criança que traz tudo para si e para o seu corpo passa a

colocar-se como um ser entre os outros, fazendo uso da linguagem e do

pensamento.

Nesta fase também aparece a expansão da afetividade, pois a

criança é capaz de demonstrar afeto por outras pessoas. O estabelecimento de

relações interpessoais expandem-se nas relações com os outros. A afetividade

evolui nos primeiros dois anos. Há um paralelo entre a vida afetiva e a

intelectual que seguirá no curso do Desenvolvimento da Infância e da

Adolescência.

46

CAPÍTULO XII

ESTÁGIO DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO

(2 ANOS A 7-8 ANOS)

Este estágio caracteriza-se pelo aparecimento da representação de

objetos e eventos, decorrentes da capacidade de distinguir significante (objeto)

de significado (o que pode fazer com ele), ou seja, a função simbólica ou

semiótica. É uma fase pré-conceitual decisiva para o desenvolvimento da

inteligência. Toda atividade infantil, a qual consiste tanto em conferir

significações quanto em reconhecê-las, processa-se na presença e no contato

direto com o objeto.

Com o aparecimento da linguagem as condutas são modificadas no

aspecto intelectual e afetivo. A criança é capaz de reconstruir e narrar suas

experiências passadas e discorrer sobre suas ações futuras.

Segundo Piaget ,

“daí resultam três conseqüênciasessenciais para o desenvolvimento mental:uma possível troca entre os indivíduos, ou seja,o início da socialização da ação; umainteriorização da palavra, isto é, a aparição dopensamento propriamente dito, que tem porbase a linguagem interior e o sistema designos, e, finalmente, uma interiorização deação como tal, que, puramente perceptiva emotora que era até então, pode daí em diantese reconstruir no plano intuitivo das imagens edas experiências mentais”.

(Piaget, 1973)O pensamento da criança é caracterizado pelo aparecimento de

novas capacidades referentes as representações exteriores e a socialização da

ação.

O aparecimento da função simbólica pode ser observadas sob

diferentes formas como: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a

imagem mental e a linguagem falada. Neste estágio a imagem mental aparece

na conduta diferida, na busca do objeto após seu deslocamento invisível e na

invenção de novos meios para atingir um fim.

47

Imitação diferida: é a reprodução ativa de comportamentos, objetos

e eventos ocorridos a algum tempo. Este tipo de imitação demonstra que a

criança desenvolveu a capacidade de representar mentalmente (interiorizar) e

recordar o que observou. A imitação torna-se uma cópia cada vez mais precisa

de objetos e movimentos conhecidos. É pela imitação diferida que se efetua a

passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa.

Jogo simbólico: é o jogo de “faz de conta”. A criança usa por

exemplo um toco de madeira como se fosse um carro ou um telefone, dando-

lhes todos os atributos. Transforma o real ao sabor de sua fantasia e desejos.

Recria o mundo segundo sua imaginação lúdica. Segundo Piaget (1973, p.28),

“a função do jogo simbólico consiste em satisfazer o eu por meio da

transformação do real em função de seus desejos”.

Desenho: ao longo do estágio pré-operatório a criança aumenta o

empenho de representar objetos e eventos através do desenho.

Imagem mental: são representações mentais de objetos ou

experiências com certa similaridade. São imitações interiorizadas. A imagem

mental é construída a partir de imitação de pessoa e objetos. A imagem mental

é concebida como símbolos.

Linguagem falada: tem início o uso de palavras faladas como

símbolos em vez de objetos. Aos poucos, a criança adquire o domínio amplo

da linguagem. Ela não ocorre antes do desenvolvimento da capacidade

cognitiva de representação interna que acontece em torno de 2 anos.

Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem se baseia no

desenvolvimento das operações anteriores. Portanto, o desenvolvimento

normal no estágio sensório-motor é necessário para o desenvolvimento da

linguagem. Só depois da criança alcançar a capacidade de representar a

experiência internamente é que começa a construir a linguagem falada. O

desenvolvimento da linguagem é considerado um facilitador do

desenvolvimento cognitivo, mas não como pré-requisito, nem, como condição

necessária para que ele ocorra.

No desenvolvimento da linguagem é muito importante em primeiro

lugar, a intercomunicação com os adultos e com outras crianças. Em segundo,

a criança descobre com a linguagem que existe um mundo de realidades

48

superiores a ela revelado pôr seus pais e adultos em geral, os quais são

percebidos como seres grandes e fortes que revelam seus pensamentos e

vontades. E, em terceiro, a criança fala consigo mesmo em voz alta, em forma

de monólogo, enquanto brinca.

Algumas características do pensamento pré-operatório são

necessárias ao desenvolvimento da criança mas se constituem-se em

obstáculos para a aquisição do pensamento lógico. São elas: egocentrismo,

transformação, centração e reversibilidade.

Egocentrismo

É caracterizado pela falta de diferenciação entre o seu pensamento

e o pensamento dos outros ou entre a atividade própria e as transformações do

objeto. A criança não questiona seus próprios pensamentos nem reavalia seus

conceitos. Ela não é capaz de relacionar e coordenar o seu pensamento com

pontos de vista diferentes. O egocentrismo vai declinando à medida que novas

estruturas cognitivas vão sendo alcançadas.

Piaget define assim egocentrismo:

“é uma absorção do eu nas coisas e nas pessoas, com indiferenciação entre o

ponto de vista próprio e outros pontos de vista. O egocentrismo infantil é a confusão

inconsciente do ponto de vista próprio com os de outrem”.

(Piaget apud Dolle, 1991)

A atitude egocêntrica opõe-se ao estabelecimento de relações com

os objetos (no plano físico) e com as pessoas (no plano social).

Transformação

Inicialmente, a criança não é capaz de perceber o processo de

transformação de um estado original de um objeto num estado final. Durante o

desenvolvimento do pensamento pré-operatório a criança passa a resolver

problemas que envolvem transformações concretas e compreendem as

relações entre as etapas sucessivas.

Centração

A criança, neste estágio, tende a fixar ou a centra sobre um número

limitado de aspectos perceptuais de um objeto estimulador. Ela consegue

49

captar apenas alguns aspectos da realidade deixando de lado os que não

percebe. A medida que a criança vai se desenvolvendo, a cognição opera de

forma mais apropriada na compreensão e análise de objetos e eventos.

Reversibilidade

É a característica que, segundo Piaget, melhor define a inteligência

(Apud Wadsworth, 1996). Se a criança consegue reverter o pensamento ela

pode voltar ao ponto de partida, compreendendo o mecanismo de

transformação. O pensamento operacional concreto é reversível.

Conservação

Refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matéria

permanece a mesma independente de mudanças em uma outra dimensão

irrelevante.

A permanência das noções de conservação são relativas a número,

área, volume (líquido e sólido), substância (massa) e peso. São noções que

não podem ser ensinadas/induzidas e nem reforçadas. Elas são incorporadas

pela criança através da ação/atividade, isto é, da experiência. A aquisição dos

esquemas que permitem a conservação são adquiridos progressivamente e em

seqüências diferentes.

A medida que a criança se desenvolve vai construindo novas noções

e conceitos. Ela passa a construir operações lógicas. Segundo Piaget,

“uma operação intelectual consiste num sistema internalizado de ações

totalmente reversíveis”.

(Piaget apud Wadsworth, 1995)

Para que um instrumento lógico se construa são necessários,

sempre, instrumentos lógicos prévios. A construção de uma nova noção supõe

subestruturas anteriores.

50

CAPÍTULO XIII

UMA BREVE ABORDAGEM DA AÇÃO PSICOMOTORA

NA VISÃO DE LE BOULCH NA EDUCAÇÃO INFANTIL

13.1. IMPORTÂNCIA PRÁTICA DE UMA EDUCAÇÃO

DO “ESQUEMA CORPORAL”- LE BOULCH

Um esquema corporal vago ou mal estruturado produz como corolário

um déficit na relação sujeito-mundo exterior traduzindo-se no plano:

• da percepção: num déficit da estruturação espaço-

temporal;

• da motricidade: num desajustamento e

descoordenação, más atitudes;

• da relação com outrem: numa insegurança nesse

universo móvel, originando perturbações afetivas

que prejudicam as relações com outrem.

13.1.1. No plano perceptivo

“Observo os objetos exteriores, manuseio-os, inspeciono-os, dou-lhes a

volta com o meu corpo”.

(Merleau-Ponty)Isso significa que o “corpo próprio” é o referencial da percepção. É a

partir de sua estabilidade que se estabelece a relação com o mundo.

“Meu corpo é o pivô do mundo, tenho consciência do mundo por

meio de meu corpo”. Especialmente no início da escolaridade primária as

possibilidades de orientação da criança, tão importantes para a leitura,

dependem de uma boa evolução do esquema corporal. As dificuldades de

leitura na criança de inteligência normal podem se traduzir:

na confusão das letras simétricas por inversão do sentido

direita-esquerda:

51

b d

p q

por inversão do sentido cima/baixo:

d p

n u

na inversão na ordem das letras: quer uma inversão

completa produzindo a escrita em espelho da direita para a esquerda, quer

uma inversão no corpo da palavra:

oar – ora – aro

na inversão das sílabas:

eu ver vou

eu vou ver

na inversão das palavras, letras acrescentadas ou

ausentes.

Na maioria das vezes, esses distúrbios passam desapercebidos

quando são leves, e são detectados somente três ou quatro anos após terem

surgido; contudo, a evolução intelectual da criança já está então bem

comprometida, apesar da reeducação.

13.1.2. No plano motor

Se no início o defeito de estruturação do esquema corporal se traduz

sobre tudo em déficits perceptivos, mais tarde, a partir de 8 aos 10 anos, a

desordem é ao mesmo tempo perceptiva e motora. Nesse estágio, o que nos

surpreende é a inaptidão, a descoordenação e a lentidão.

Com efeito, é preciso insistir no fato de que

“ao chegar ao seu termo a consciência do corpo próprio está repleta de

esquemas motores virtuais”.

(Mucchielli)

52

Em outras palavras, a importância do esquema corporal para as

ações em geral é grande, e os esquemas motores na origem dos atos mais

usuais só podem organizar-se a partir do esquema corporal. A criança que tem

um distúrbio do esquema corporal, na medida em que não controla uma ou

outra região do seu corpo que lhe é quase estranha, apresentará defeitos de

coordenação ou de dissociação de gestos e será particularmente lenta ao

organizar sua ação, sinal de falta de “disponibilidade” motora.

Torna-se assim evidente que as dificuldades de aprendizagem da

leitura se fazem acompanhar de dificuldades na escrita: as letras são mal

formadas, trêmulas, ultrapassam as linhas. A criança suja os cadernos, faz

manchas e rasuras, rasga o papel ao escrever. Aliás, muitas vezes este sinal é

mais surpreendente do que a dificuldade de leitura.

13.1.3. No plano relacional e caracterial

A criança que enfrenta semelhantes dificuldades de ajustamento e

de relação com seu meio está sujeita a viver na classe um verdadeiro drama

cotidiano, completado pelas reprimendas em casa. Resulta que muitas vezes

os pais consultam o médico, não pelo distúrbio original, mas pelo caráter difícil

da criança, suas variações de humor, suas cóleras, sua aparente má-vontade.

Pode-se conceber facilmente que uma criança vítima de problemas

como os que analisamos, alvo de reações violentas por parte de sua família e

de seus mestres, reaja a esta situação através da oposição, da agressividade.

Sua permanente ansiedade se manifesta nos tiques, pesadelos ou pavores

noturnos.

Pode-se compreender por que a prevenção de semelhantes

distúrbios, que atingem no mínimo um terço dos alunos no decorrer da

escolaridade primária e comprometem a escolaridade secundária de uma outra

fração importante da população escolar, retenha legitimamente nossa atenção

e incite-nos a alertar, como tantos outros, os mestres e responsáveis pela

educação da criança.

53

13.2. AS ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO DO “ESQUEMA

CORPORAL”

É acompanhando de perto as diferentes etapas de estruturação do

esquema corporal que o educador poderá adaptar os exercícios às

necessidades dos alunos. Eis aí a importância revestida pela análise que

segue, inspirada nos trabalhos de Wallon e nos estudos mais contemporâneos

de Roger Mucchielli e do professor Ajuriaguerra.

A Educação Psicomotora na Educação Infantil, deve ser antes de

tudo uma experiência de confrontação com o meio. A ajuda dos pais e do meio

escolar, tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores,

mas sim de permitir-lhe, mediante o “jogo” exercer sua função de ajustamento

individualmente ou com outras crianças. Na Educação Infantil, a primeira

prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a

criança prosseguir a organização da “imagem do corpo” ao nível vivido e de

servir de ponto de partida na sua organização práxica com o desenvolvimento

das atitudes de análise perceptiva. (Le Boulch).

Distinguiremos três etapas na evolução do esquema corporal:

ò a etapa do “corpo vivido”;

ò a etapa da “discriminação perceptiva”;

ò a etapa do “corpo apresentado” em posição estática e em movimento.

Em psicocinética, a escolha dos exercícios e dos meios técnicos é

função desse estudo genético.

No estágio do “corpo vivido” (até 3 anos), o comportamento motor é

global e sus repercussões emocionais poderosas e mal controladas.

A criança procede por “ensaios e erros”, método que lhe permite

adquirir as “praxias usuais”. A imitação do adulto desempenha um papel

importante nessa primeira etapa da educação psicomotora. Aos três anos, ou

seja, no fim desse período, o esqueleto de um “eu” conquistado por intermédio

da experiência práxica global e pela relação com o adulto está constituído.

54

A criança tem um certo domínio global da totalidade do corpo, mas

dissocia mal seus movimentos.

O estágio de “discriminação perceptiva” (de 3 a 7 anos), é uma

etapa intermediária de grande importância, a ser reconhecida pelo professor

primário, pois ela coincide com o fim da escolaridade da Educação Infantil e o

começo do Ensino Fundamental (1º ciclo). É no decorrer desse período que

correm o risco de manifestarem as primeiras “dificuldades” escolares. Os

primeiros exercícios que propomos aplicam-se a esse período. O trabalho

global a nível do vivido será executado através de jogos e atividades de

expressão e da coordenação global. O trabalho perceptivo reporta-se-á à

percepção do corpo próprio, que porá em jogo a função de interiorização e a

percepção dos dados anteriores (espaço e tempo), desenvolvendo uma forma

diferente de atenção perceptiva. A associação da verbalização e da percepção

deverá ser abordada nesse estágio do desenvolvimento. Por volta de 6 anos, o

trabalho psicomotor deve resultar numa “imagem do corpo” orientada, de

natureza estática apreciada pelos testes clássicos de “esquema corporal”.

Praticamente, a criança pode voltar alternativamente sua atenção para a

totalidade de seu corpo e para um dos segmentos corporais. Ela está

suscetível à adoção momentânea de uma atitude, por imitação ou em

conseqüência de uma ordem verbal, sem pensar nos detalhes de execução

que devem permanecer inconscientes. Contudo, não está suscetível de

conservar uma atitude de forma durável, em conseqüência de um tônus

muscular ainda insuficientemente desenvolvido.

55

CAPÍTULO XIV

A PRÁTICA PSICOMOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR

A Prática Psicomotora Educativa está voltada para as crianças até,

aproximadamente, 7 anos – período que marca uma etapa fundamental do

desenvolvimento infantil, no qual a criança tem necessidade de agir para

pensar, favorecendo sua maturação psicológica por meio da motricidade, sua

ação e seu brincar, que são a base do desenvolvimento do pensamento.

A Prática Psicomotora tem uma filosofia de cuidado e respeito à

pessoa, entendendo que cuidar é mais que um ato; é uma atitude e, portanto,

abrange mais que um momento de atenção.

“Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e

movimento afetivo com o outro” .

(Boff, 1999)É respeitar, aceitar e receber com sensibilidade a expressividade da

criança em sua forma, conteúdo e sentido, sem julgamento ou preconceito.

Portanto, o que se espera é que o psicomotricista esteja preparado

para a escuta do outro, pois deve compreender e considerar que todas as

manifestações da criança – suas ações e comportamentos, suas brincadeiras e

jogos, sua linguagem e expressões gráficas – são atualizações de um vivido de

prazer e/ou desprazer, caracterizando a expressão de sua história.

Para que a Prática Psicomotora Educativa possa ter seu lugar de

atuação dentro da escola, é fundamental que a criança seja olhada em sua

totalidade e que lhe seja oferecido um espaço de confiança e liberdade de

expressão.

O psicomotricista, assim como os demais profissionais da escola,

que acompanham a criança no seu desenvolvimento, deve ter uma atitude de

acolhimento e respeito num ambiente de liberdade e segurança, ou seja, com

limites claros e seguros. Ele deve estar atento às suas próprias reações tônico-

emocionais, ajustando-se a cada situação vivida pelo grupo, sem perder sua

identidade, porém mantendo-se firme em seu papel de autoridade, sem que

para isso tenha que ameaçar ou culpabilizar a criança.

56

Dessa forma, a criança sentir-se-á segura e o profissional poderá

seguir seu objetivo, favorecendo a maturação psicológica da criança por meio

do retorno, por uma via indireta, à sensório-motricidade, norteada pelo prazer

de agir, expressão dos afetos e dos conteúdos fantasmáticos e cognitivos.

O espaço deve ser amplo, claro, marcado por uma atmosfera de

bem-estar no qual todos possam se sentir bem, acolhidos, com prazer em ali

permanecerem, além de possuir material e disposição adequados.

O quadro da Prática Psicomotora Educativa é para a criança um

lugar de trabalho em grupo; lugar da sensório-motricidade, no qual ela

experimentará o prazer pelo movimento; lugar da expressividade motora, no

qual será ouvida e reconhecida em sua maneira de ser original e singular no

mundo; lugar de comunicação verbal e não verbal; lugar de construções

simbólicas; lugar de desejo, no qual a criança vai com alegria e deseja retornar

enfim, um lugar em que ela poderá se projetar num espaço acolhedor e seguro.

Para o psicomotricista é, também, um lugar de observação do

processo de maturação da criança, de suas possibilidades e/ou dificuldades

motoras, comportamentais, de representação e comunicação; lugar de

possíveis intervenções em suas produções para fazê-la evoluir; lugar de

acolhimento – tônico, gestual, postural e emocional, que favorecem o seu

desabrochar.

Ainda na prática educativa pode ser organizado um trabalho

específico para atender crianças que apresentem dificuldades em sua

maturação psicomotora, em função de uma fragilidade de representação

mental, provocada por causas diversas, necessitando assim de uma atenção

especial. Esse trabalho é denominado grupo de ajuda à maturação psicológica

– GAMP – e funciona como um vetor terapêutico dentro da prática educativa.

Entretanto, esse trabalho se mantém dentro do contexto escolar, o

que diferencia, completamente, da terapia psicomotora. Nessa abordagem,

todos os princípios da prática psicomotora educativa permanecem válidos, mas

o psicomotricista intensifica seu engajamento tônico-emocional com o grupo

durante as “brincadeiras de reasseguramento” (Aucouturier, 1996-1999).

57

CAPÍTULO XV

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO

PSICOMOTRICISTA À LUZ DOS PRINCÍPIOS DA

PRÁTICA PSICOMOTORA AUCOUTURIER

A psicomotricidade marca seu lugar como ciência da educação e da

saúde, pois trabalha o corpo de um sujeito que age sobre o mundo, numa

relação dialética de transformação, cuja origem se funda no período de 0 a 7

anos, marcado por uma fusão/dependência inicial e uma autonomia crescente

e progressiva, enviando-o conseqüentemente, à socialização. A ação está,

portanto, no coração da Psicomotricidade, e o prazer da ação está no centro da

Prática Psicomotora.

A Prática Psicomotora é uma abordagem centrada no processo de

maturação psíquica, em que o tônus, a sensação e o movimento estão na

origem das representações mentais. A criança tem necessidade de agir para

pensar e, no decorrer de seu desenvolvimento, vai integrando em si o mundo à

sua volta.

E como a criança age? Age brincando. Ela brinca com seu corpo –

rola, brinca com os pés, com as mãos, arrasta, atira objetos, enche, esvazia,

cai, equilibra, salta, constrói, destrói, fala, rabisca, desenha, escreve, lê. Na

ação, a criança se constrói enquanto ser particular, vivencia experiências,

trocas, relaciona-se com o mundo e com as pessoas.

A qualidade dessa relação inicial com a mãe e o meio permitirá que

a criança alcance, progressivamente, a representação de sua unidade de

prazer, ou seja, da “representação de si”1 (Schilder, 1980). Essa representação

de si que permanece no inconsciente e no pré-consciente cria a base para o

pensamento, chamado continente psíquico.

Todas as ações do bebê, do sorriso às mobilizações no espaço,

proporcionam prazer pela repetição e é pelas repetições que vão se estruturar

1 Conceito que se aproxima das idéias de P. Schilder em relação a imagem do corpo.

58

os “esquemas de ação”2, que são uma maneira primitiva de pensar, um

pensamento-ação. (Ex.: abrir/fechar; entrar/sair; pegar/largar; encher/esvaziar;

se esconder/descobrir; grupar/dispersar). Será a partir desses esquemas de

ação que a criança, progressivamente, organizará seu pensamento.

Assim, é fundamental ao psicomotricista o conhecimento do

itinerário de maturação psíquica/afetiva da criança para ter uma compreensão

clara do sentido de suas ações, visto que o desenvolvimento cognitivo não

pode ser desvinculado do desenvolvimento psicoafetivo. As crianças com

dificuldade de aprendizado obtêm grandes benefícios da Prática Psicomotora,

que as assegura um percurso de maturação, ou seja, levam-nas da ação à

representação.

A Prática Psicomotora Educativa Aucouturier busca, assim favorecer

a maturação psíquica da criança pelas suas ações e brincadeiras que remetam

a esse itinerário, proporcionando a ela um lugar para a sua ação com

liberdade e respeito. Nesse sentido, o psicomotricista e o educador favorecem

a comunicação, a expressão e a simbolização da criança, fatores fundamentais

para o acesso ao pensamento operatório.

O material utilizado na Prática Psicomotora deve permitir à criança

se reassegurar pelo prazer vivido, dando liberdade para transformá-lo e

transformar-se. E o que é transformar? Segundo B. Aucouturier, o conceito de

ação é o que provoca ou é suscetível de provocar a transformação do Outro e

também a transformação de Si. Logo, a ação de funda num processo dialético

de mudança no qual ocorre a transformação recíproca.

Um exemplo dessa ação/transformação é quando o bebê tem fome:

para se comunicar com sua mãe, ele se agita, grita ou chora. Sua mãe reage e

o alimenta. O bebê, quando satisfeito em suas necessidades fisiológicas,

gradativamente, acalma-se, distende-se e, simultaneamente, sua mãe muda de

comportamento. Essa transformação é sensorial, tônica e emocional. A mãe

transforma o bebê – o bebê transforma a mãe; essa transformação recíproca é

uma ação, ou seja, é o que exerce um efeito sobre o Outro e sobre Si – é um

processo dialético.

2 Conceito desenvolvido pelo professor B. Aucouturier a partir das idéias de J. Piaget.

59

Se a criança não tem em si o prazer que o objeto externo tem em

transformá-la, ela não se tornará um ser de ação, pois ela deve integrar em si o

prazer da ação do Outro sobre ela e, em seguida, vai agir para encontrar o

Outro que está nela. Isso, segundo Aucouturier, constitui a origem do

pensamento.

A Prática Psicomotora Educativa deve permitir à criança se

transformar por meio da brincadeira, pois é a partir da ação que ela viverá todo

seu dinamismo simbólico e imaginário, favorecendo as representações e o

acesso ao conhecimento. Deve, também, ajudar a criança a verbalizar, pois

somente pela linguagem é que ela vai pensar e se colocar na realidade do

mundo.

Por isso, são sugeridos blocos de espuma, com os quais a criança

possa construir, atirar-se, esconder-se, etc. Existe também o espaldar e o

“cavalo-metálico”, que favorecem o subir/descer, a queda; tecidos grandes e

pequenos são utilizados, principalmente, para as brincadeiras de identificação

(personagens, heróis); bolinhas de espuma, cordas e outros materiais

transformáveis que possibilitam a criança entrar no seu universo singular e

coletivo e na sua imaginação criativa, sem induzi-la com objetos voltados para

um único e determinado fim.

Um cilindro de espuma, por exemplo, pode facilitar a busca da

prazer pela brincadeira, que é uma tentativa inconsciente de reencontrar uma

lembrança desse prazer vivido. O bebê, nos primeiros meses, é mobilizado no

espaço de formas e intensidades variadas. Essa experiências deixam

lembranças de prazer (ou desprazer), que durante as brincadeiras a criança

tentará reencontrar. O rolar e a cambalhota (movimentos feitos no cilindro)são

reatualizações desse prazer. Ela nasce dos movimentos uterinos, mas também

tem a ver com os movimentos de giros e rotação durante a mobilização do

corpo no espaço estabelecidos com a mãe, ou alguém que tenha ocupado a

função materna nos primeiros meses.

No entanto, o cilindro é um material transformável, ou seja, da

mesma forma que ele favorece a cambalhota, ele é transformado num cavalo,

depois num carro, num barco, na chaminé da casa e, assim sucessivamente,

favorecendo as representações mentais de cada faixa etária. Isso quer dizer

60

que o material utilizado pelo psicomotricista deve ser coerente com seus

princípios teóricos.

Dessa forma, a Prática Psicomotora Educativa possui dispositivos

que reproduzem a trajetória de maturação e dão um enquadre de segurança à

criança. São eles:

⇒ Dispositivo espacial, que compreende dois lugares: o da

expressividade motora (ações e brincadeiras) e o da expressividade plástica

(representação simbólica).

⇒ Dispositivo temporal, que compreende três tempos:

1 – O primeiro é o da expressividade motora, reservado às

brincadeiras de reasseguramento profundo, que reasseguram a criança em

relação a sua própria unidade de prazer e em relação ao Outro (brincadeiras de

perseguição, de aparecer/desaparecer); e brincadeiras de identificação, nas

quais meninos e meninas utilizarão objetos para brincar de diferentes papéis

(super-heróis, polícia, papai, mamãe, filha, etc.). Nesse momento, as crianças

agem, brincam e se transformam livremente.

2 – O segundo tempo é o lugar de reasseguramento profundo pela

linguagem, no qual é contado uma história, diretamente ligada ao contexto e à

etapa atual de desenvolvimento da criança. Para que as crianças consigam

passar para o segundo tempo de representação, é preciso que haja uma

descentração, ou seja, elas devem abandonar o prazer do movimento e se

descentrar muito rapidamente de sua projeção fantasmática, cortando suas

emoções. Por essa razão, é contado uma história na qual existe, por exemplo,

um herói que age. A criança irá representar mentalmente a ação que está

sendo contada, permitindo-a agir sem a ação. É um processo de formação

mental para facilitar a passagem ao segundo espaço.

3 – E o terceiro tempo é o de representação (construção com

pequenos blocos de madeira, desenho, modelagem, recorte e colagem), que

são as representações de si, quer dizer, lembranças do prazer da

ação/transformação.

A organização desses dois lugares e três tempos, segundo

Aucouturier, é para favorecer o processo de maturação psíquica da criança, ou

61

seja, ela passa por níveis de elaboração cada vez mais complexos, que vão da

expressividade pelo movimento à linguagem, expressando, em cada um

desses lugares, conteúdos diferenciados. Essa passagem progressiva é

chamada de itinerário de maturação psicológica.

Essa é a base da prática que deve ser ajustada em função da idade

das crianças, mas sempre com o mesmo princípio: agir, brincar e representar.

Assim, o psicomotricista acompanhará e poderá ajudar a criança no

caminho do seu desenvolvimento, na conquista de sua autonomia e de sua

singularidade.

62

CAPÍTULO XVI

ALGUMAS DEFINIÇÕES NA VISÃO

DE VÁRIOS AUTORES

16.1. A TONICIDADE

É a dosagem adequada da tensão muscular para cada gesto. Em

qualquer ação corporal, é necessário que determinados músculos alcancem

um grau de tensão e que outros se relaxem. Logo, a execução de um ato motor

implica no controle do tônus dos músculos. É indispensável um controle sobre

o tônus, no sentido de uma diminuição da tensão muscular afim de que a

criança possa sentir seu corpo livre e melhorar seu comportamento tônico-

emocional.

Para desenvolver o controle da tonicidade, deve-se utilizar

exercícios que proporcionem ao corpo da criança o máximo de sensações. (Le

Boulch).

16.2. RELAXAMENTO

“O relaxamento é um método de recondicionamento psicológico, que

proporciona uma sensação de calma, reduz a fadiga e afeta, em alguns pontos, o

funcionamento do organismo, fazendo com que a agitação desapareça”.

(Maddess e Sandor).

16.3. EQUILÍBRIO

“É um estado particular no qualum indivíduo pode manter uma atividadeou gesto, ficar imóvel ou lançar seu corpono espaço, utilizando-se da gravidade oupelo contrário, resistindo-a”.

(Coste)

“O equilíbrio é fundamentalpara uma coordenação motora geral. Ummal equilíbrio afeta a construção doesquema corporal, por que traz comoconseqüência a perda da consciência de

63

algumas partes do corpo. Quanto maisdefeituoso é o equilíbrio, mais energia segasta, resultando conseqüênciaspsicológicas tais como ansiedade einsegurança.

Existem duas formas de equilíbrio com relação ao próprio corpo da criança:

o estático e o dinâmico.

O equilíbrio estático é aqueleque se realiza na ausência demovimentos e o dinâmico, com apresença de movimentos.”

(Ajuriaguerra)

16.4. O ESQUEMA CORPORAL

Para a criança, não se trata de conhecer já o nome das diferentes

partes de seu corpo, mas de movimentar-se livremente, de sentir-se bem à

vontade. Para isso nós a ajudamos fazendo com que execute movimentos

globais e movimentos precisos.

A criança conhecerá as diferentes partes de seu corpo pela

percepção vivida e também pelas vias que produzem a reflexão, a abstração.

Será levada a apontar determinado membro, a dizer o nome, a localizar

oralmente uma percepção.

16.5. A LATERALIDADE

“É uma sensação interna de que o corpo tem dois lados e duas metades que

são exatamente iguais”.

(Holle)

A lateralidade representa o predomínio normal de um lado do corpo.

O fortalecimento da lateralidade é importante para a criança, por constituir a

base de orientação espacial e da coordenação geral. Este fortalecimento pode

ser treinado durante a evolução neurológica. Antes, a criança utiliza,

indistintamente, os dois lados do corpo e, com a maturação do organismo, vai

estabelecendo preferência por um dos lados.

É uma fase que pode ser influenciada por estimulações do meio.

(Zazzo e Ajuriaguerra)

64

Todavia fortalecer-se-á o lado não dominante por meio de exercícios

simétricos, a fim de estabelecer um equilíbrio de força e destreza entre os dois

lados.

16.6. A ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

A criança deverá tomar conhecimento dos diferentes termos

espaciais e da realidade que eles representam. Conhecer o espaço imediato,

se movimentar nesse espaço sem esbarrar nos objetos, pessoas e ir sozinha

de um lugar para o outro.

“Percepção espacial refere-se as noções de espaço que influem na

capacidade para lidar com noções referentes à dinâmica, à orientação e estruturação

espacial”.

(Vayer)

“Toda nossa percepção de mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo

é o termo de referência. O mundo espacial da criança constrói-se, paralela, ao seu

desenvolvimento psicomotor, a medida da crescente eficácia de sua gestualidade e da

crescente importância dos fatores relacionais que criam o espaço da comunicação”.

(Coste)

16.7. A ORIENTAÇÃO TEMPORAL

Leva a criança a apurar seus sentidos, perceber as orientações e

posições que cada parte do corpo pode tomar e orientar quanto a associação

das diversas partes do corpo aos objetos da vida cotidiana.

“Perceber o tempo é situar o presente em relação a um antes e um depois; é

distinguir o lento do moderado e do rápido. Refere-se a noções de adaptação, orientação

e estruturação do tempo. A adaptação é a capacidade de seguir ritmos diferentes;

orientação é a capacidade para lidar com noções referentes ao tempo e estruturação é a

capacidade de interpretar sons segundo ritmos e duração”.

(Vayer e Ajuriaguerra)

65

16.8. A COORDENAÇÃO MOTORA

Segundo Hollman e Hettinge, deve-se entender por coordenação

motora, a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura

esquelética, na execução de um movimento. Kiphard já define coordenação

como a atuação conjunta, harmônica e econômica de músculo, nervos e

sentido, para ações de movimentos equilibradamente seguros.

Expressão corporal é uma manifestação natural e espontânea, onde

a criatividade tem um significado todo especial.

“Na expressão corporal a ação imaginária, mas os movimentos que a

integram são reais”.

(Chalanguier)

Para se expressar corporalmente a criança necessita de uma boa

percepção auditiva, espaço-temporal, ter domínio do corpo, equilíbrio e

criatividade.

66

CAPÍTULO XVII

BREVE RELATO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA

O trabalho desenvolvido com o Maternal e Jardim I foi muito

expressivo.

Não havia espaço livre para trabalhar com as crianças fora da sala.

Quero dizer: o espaço de trabalho (auditório) estava cheio de cadeiras, não

sendo possível a utilização. Fiquei com o Jardim I na salinha do Maternal.

Foi distribuído o saco com cartões e pregadores, e um saco com

cartões coloridos de várias formas. Todos sem exceção foram brincar de

colocar os pregadores nos cartões, totalmente integrados na atividade e com

um excelente relacionamento. Aos poucos o Jardim I foi saindo, buscando

brincar com a caixa de brinquedos do Maternal. Quando o Maternal se

desinteressou eu pedi que me ajudassem a guardar, voltando assim o Jardim I

para ajudar e depois voltaram a brincar com os brinquedos. O aluno “G” num

dado momento começou a brincar com os cartões que estavam no chão,

jogando para cima (bem tímido) dizendo que “era chuvinha”, num dado

momento estava a aluna “N” fazendo o mesmo que o aluno “G”. Aos poucos

foram chegando os outros e aquela brincadeira que começou unitária e tímida,

havia tomado proporção das 02 (duas) turminhas. Foi maravilhoso ver todos

jogando para cima os cartões e dizendo: chuvinha!, quando os cartões estavam

caindo, ficou um colorido muito bonito.

Pude observar a socialização dos alunos, mesmo de séries

diferentes. Um pouco mais de cuidado dos maiores sobre os menores. A

orientação espacial foi observada quando eles saíam dos seus espaços após

lançarem os cartões em busca de outros, sem esbarrar nos amiguinhos.

No Maternal foi observado o domínio sobre o seu centro de

gravidade, no momento de abaixar, juntar os cartões e jogar para cima; sem se

desequilibrar.

Agora me lembro que no momento de colocar e tirar os pregadores,

todos mantiveram a mesma dominância lateral nos 2 (dois) momentos (de

colocar e tirar).

67

A aluna “M” que ainda tem 1 ano e 10 meses, ainda tem dificuldade

de pinçar o pregador para colocar no cartão. É interessante que ela utiliza o

corpo (peito/barriga) para ajustar o lado certo do pregador e quando consegue

faz questão de me mostrar colocando o pregador. É muito interessante a

conquista por eles, é realmente uma realização.

Todos querem sempre me chamar para mostrar os seus intentos.

Percebo, quando existe dificuldades eles continuam me mostrando as suas

tentativas, mesmo que não consigam.

Agora estou no Jardim II com a mesma proposta de colocar os

materiais em 3 lugares da sala, onde cada grupo possa escolher com o que

brincar.

Tenho 2 alunos dominadores, e neste momento eles não brincam e

andam no espaço determinado com os sacos de brinquedos, como se tivessem

mostrando um troféu (é meu).

Muito interessante que o aluno “V” acabou de chegar perto de mim

com uma esponjinha na mão e disse: - Eu estou brincando de empregado, e

começou a limpar a TV (agora estamos na sala de TV) outros começaram a

limpar as paredes, portas e os cartões coloridos.

Neste momento observo a construção de pequenos grupos, que

alguns entram e saem fazendo um rodízio de grupo.

Agora consegui colocar o material que os 2 alunos estavam

dominando no chão. Eles começaram a brincar com entusiasmo, porém não

deixando ninguém se aproximar.

Pedi ajuda para guardar o material, alguns continuavam nas suas

atividades, outros porém, vieram ajudar com imenso entusiasmo. De repente

percebi que todos estavam envolvidos ajudando. Novamente os 2 amiguinhos

dominadores estavam guardando, mas não queriam que os outros ajudassem.

Estou recebendo o Jardim III, eles se dispersaram muito rápido pela

sala. Alguns me pediram para pegar brinquedos e eu deixei.

No Jardim III o grupo que ficou nos cartões trabalharam montando

casas, trens, piscinas e não mudaram de material. Ficaram andando um pouco

no final.

68

Os dominadores, quando coloquei o material no chão, eles

colocaram os pregadores nos cartões, não houve estímulo do outro grupo para

participar.

A dominância lateral já está bem definida e com boa coordenação

viso-manual e coordenação fina.

Não há interesse do Jardim III em utilizar o material, estão brincando

de capoeira. Muito interessante é que 2 deles dá um sinal e o outro de abaixa,

o que deu o sinal faz a ginga do corpo, passa à perna por cima e faz uma

estrela. O outro se levanta, fazem a ginga juntos, o sinal é dado o outro se

abaixa, o que deu o sinal faz a ginga passa a perna por cima e faz uma estrela.

Esta turma é muito pequena, hoje estou apenas com 4 alunos.

Os outros 2, um deles é down, e o outro bem infantil, estão copiando

os outros colegas. O aluno down em alguns momentos não apresenta

orientação espacial, sua coordenação não é boa, mas procura fazer

normalmente tudo que é solicitado, mesmo com dificuldade, aparentemente

não tendo consciência das suas limitações (é muito legal de ver). O aluno “L”

(down), tenho ensinado que ele precisa levantar a cabeça, olhar para onde está

indo. É interessante que toda vez quando o recebo ou vou buscá-lo, quando

ele se depara comigo, levanta logo a cabeça.

69

Um breve suspiroEntão nasce a vidaSou um estranhoUm breve instante de vidaReluz o olharNo olhar, já se faz o atoNo ato o contatoCom o tato, o respeitoDesse respeitoNum breve instanteUm ato de amorVem o choro...CumplicidadeAqui estouSou recebido pelo olharAgora, não sou mais estranho e nem suspeitoNo seu peitoNo seu corpoNo seu contatoNesse atoEu repousoNa esperançaDe ter tudo isso de novo

(Osvaldo Luiz da Silva & Eugênio C. Lacerda)

70

CONCLUSÃO

Às vezes falta visão dos educadores para entender que a criança é

um ser único e para que esta criança se desenvolva é preciso que seja

estimulada de corpo inteiro, ou seja,

“corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um

único organismo. Ambos devem ter assunto na escola, não um (a mente) para aprender e

outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar”...

(João Batista Freire)

Sabe-se que esse problema da restrição ao movimento começa a

ser imposto muito cedo para a criança; o que acaba tolindo-a, impedindo o seu

desenvolvimento integral espontaneamente. Já que muitas vezes as nossas

crianças são impedidas de fazer o que elas mais sabem e gostam; que é

BRINCAR. É preciso conscientizarmos que a criança corre, pula, joga, cria,

toma decisões, organiza seus pensamentos, alegra-se, contraria-se, determina

valores.

Para que a criança tenha um desenvolvimento adequado, é

fundamental que os três domínios (afetivo, cognitivo e psicomotor) do

comportamento humano seja trabalhado harmonicamente.

71

DEFINIÇÃO DE TERMOS

Acomodação – função de ajustamento. É a criação de novas

estruturas ou a modificação das estruturas existentes para que um

objetivo/evento seja assimilado. Fundamental para o entendimento da

inteligência.

Adaptação – estabelece um equilíbrio progressivo entre assimilação

e acomodação. Definida por Piaget “pela conservação e pela sobrevivência, ou

seja, pelo equilíbrio entre o organismo e o meio”. (Apud Dolo, 1995, p.40). A

adaptação ocorre quando o organismo se transforma em função do meio, e que

essa variação tem como resultado um recrudescimento das trocas entre

ambos, favoráveis a conservação do organismo.

Assimilação – incorpora os dados da realidade. Enquadra o objeto

aos esquemas de ação ou as estruturas. Ao incorporar novos dados da

realidade aos esquemas anteriores, a inteligência os modifica para adicioná-

los. Assimilar é integrar o objeto externo ao esquema de ações subjetivas,

fundindo ao esquema pré-existente o novo objeto. O esquema atende a

assimilar qualquer objeto. Mas existem limites e obstáculos para este princípio

universal da assimilação.

Desenvolvimento – é uma equilibração progressiva, uma passagem

contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio

superior.

Egocentrismo – é a falta de diferenciação entre o pensamento da

criança e o pensamento dos outros ou entre a atividade própria e a

transformação do objeto. A criança não é capaz de relacionar o seu

pensamento com os pontos de vista diferentes demonstrados por outras

pessoas. O egocentrismo vai se reduzindo a medida que novas estruturas vão

sendo alcançadas.

Epistemologia – estudo da relação sujeito/objeto na cognição.

Processo de obtenção do conhecimento.

72

Epistemologia Genética – estudo da origem e evolução dos

processos que geram e permitem o conhecimento. O termo foi adotado para

identificar o sistema teórico desenvolvido por Piaget.

Esquema – cada um está coordenado com todos os outros mas

constitui ele próprio uma totalidade de partes diferenciadas. Cada operação

intelectual é sempre relativa a todas as outras e que os seus próprios

esquemas são regidos pela mesma lei.

Estrutura – todo ser vivo tem uma estrutura definida. As estruturas

são dinâmicas. Caracteriza-se, segundo Piaget, por seu poder intrínseco de

auto-regulação, que permite constantes ajustes. Esses ajustes ou modificações

são regidos pela equilibração que dão origem a novas estruturas que se

sucedem.

Equilibração – a estrutura biológica ou psíquica tende a alcançar o

equilíbrio nesse processo, que envolve uma tendência permanente para

alcançar novos patamares de equilíbrio. É um mecanismo auto-regulador

necessário para a integração do indivíduo no meio. Cada vez que o equilíbrio é

alcançado passa a ser uma preparação para o estágio que virá a seguir.

Inteligência – “A inteligência é uma adaptação”. Piaget (Apud Dolle,

1995, p.39). Para adaptar-se ao meio exterior a inteligência utiliza-se do

espaço, tempo, substância, classificação, número e etc. que correspondem aos

aspectos da realidade. Então temos: o ajustamento do pensamento consigo

mesmo. A inteligência humana constitui uma das formas de adaptação que a

vida assumiu em sua evolução.

Invariantes funcionais – são processos constantes nas buscas da

interação com o mundo. Assimilação e acomodação.

Seriação – capacidade de organizar mentalmente um conjunto de

elementos em ordem crescente ou decrescente de tamanho, volume e etc.

73

BIBLIOGRAFIA

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75

ANEXOS

1. ESQUEMA SÍNTESE DO PAPEL DA EDUCAÇÃO

PSICOMOTORA DE 0 A 3 ANOS

ESPÉCIE HOMEM

SER NO MUNDO

ENCARNADO CORPORIFICADO

NO ESPAÇO E TEMPO

HISTORICAMENTE

ONDE

INICIA-SE FAZ-SE ENCERRA-SE

NA RELAÇÃO

NA FEITURA DE SUA HISTÓRIA

OBJETIVA SUBJETIVA

NOS SEUS AFETOS

76

POSITIVOS

NOS SEUS AFETOS

POSITIVOS

OU NA UNIDADE

AFETO

CORPO

COGNIÇÀO

AQUI OCORRE A PRÁXIS PSICOMOTORA EM EDUCAÇÃO

FAVORECENDO A ORGANIZAÇÃO DO

AMPLIAÇÃO DE POSSIBILIDADES NO MUNDO

FAVORECE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

ESQUEMA CORPORAL IMAGEM CORPORAL

UM SER-NO-MUNDO-COM O OUTRO

REPLETO DE POSSIBILIDADES

DE FAZER

PARA SI

PARA A HUMANIDADE

COMPREENDENDO QUE NO MOVIMENTO ESTÁ O GRANDEPODER DE INTERVENÇÃO NA FEITURA DE SUA HISTÓRIA

A CRIANÇA INIBIDA NO MOVIMENTO ESPONTÂNEO, SE VÊRESTRINGIDA EM SUA AÇÀO NO MUNDO, RESTRINGINDO

SUAS POSSIBILIDADES DE SER

É, ENTÃO, PAPEL DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORACONTRIBUIR PARA A FORMAÇÃO DA AUTONOMIA DA

CRIANÇA, AMPLIANDO SUAS POSSIBILIDADES DE AÇÃO,EXPRESSÃO E INTERVENÇÃO NO MUNDO E NAS

RELAÇÕES.

77

2. DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL

TEMPO ESTRUTURA FUNÇÃO

2ª semana O blastocisto (futuro embrião eplacenta) se aninha na mucosauterina e inicia seu desenvolvimentoespecífico.

3ª semana O ectoderma torna-se mais espesso,formando a placa neural.A placa neural evolui para o sulconeural. Formando-se as células dacrista neural.O suco neural se aprofundaformando as pregas neurais.

4ª semana Fusão das pregas neurais tuboneural. O tubo neural se dilatavesícula do prosencéfalo, vesícula domesencéfalo, vesícula do diencéfalo.Alongamento do restante do tuboneural medulaAs células da crista neural sediferenciam, dando origem a diversosgânglios sensoriais e autônomos.

Batimentos cardíacos.

5ª semana Divisão das vesículas de proencéfaloe diencéfalo.Suas cavidades dão origem aosventrículos laterais, terceiro e quarto eao aqueduto de Sylvius.Os hemisférios cerebrais começam acrescer.

6ª semana Indício de tálamo.O cerebelo aparece.As comissuras cerebrais aparecem.Formam-se na medula oblonga osnúcleos motores e sensitivos dosnervos cranianos IX-XII.Formação do sistema capitar (sistemavascular do cérebro).

8ª semana Diferenciação do corpo estriado emnúcleo caudado e núcleo lentiforme.O núcleo lentiforme se divide emputâmen e globo pálido.Aumento de volume do hemisfériocerebral superpondo-se aomesencéfalo e diencéfalo.Formação dos lobos frontal, temporale occipital.Medula espinal de comprimento igualao da coluna vertebral.Prossegue o desenvolvimento dosórgãos sensoriais.Diferenciação das meninges (pia-máter, aracnóide e dura-máter).Cérebro de aspecto humano.

Funciona o primeiro arco reflexo.

Respostas reflexas à estimulação tátil.

Irritação do lábio superior retrataçãoda cabeça.

Movimentos de pescoço e tronco.

10ª semana Forma-se o corpo caloso que liga oshemisférios cerebrais direito eesquerdo.O diencéfalo dá origem ao epitálamo,tálamo e hipotálamo.

Observam-se os primeirosmovimentos espontâneosestereotipados.Estimulação tátil dos lábiosmovimentos de deglutição.

12ª semana Já podemos distinguir o vérmis e oshemisférios cerebelares.Forma-se a comissura anterior ligandoos hemisférios cerebrais direito eesquerdo.Aparecem os cálices gustativos.

O ouvido interno desenvolve a formaprópria do adulto.

Movimentos menos estereotipados emais individualizados.Os movimentos tornam-se maisvigorosos.

Movimentos de abertura e fechamentoda boca.Contração dos músculos da paredetorácica.

78

14ª semana Os órgãos gerais dos sentidos (dor,temperatura, pressão profunda eterminações táteis, sensoresquímicos, fusos neuro musculares eterminações neurotendinosas) iniciamsua diferenciação.

Estimulação tátil da face desvioda cabeça, contração dos músculoscontralaterais do tronco, extensão dotronco e rotação da pelve para o ladooposto.

16ª semana Desenvolvimento progressivo dasfolhas que caracterizam o cerebeloadulto.Formam-se três pequenos orifícios(forames de Luschka e deMagendie) permitindo a livrepassagem do LCR entre osventrículos e o espaço subaracnóide.Começa a mielinização da medulacervical.Dilatação da medula cervical elombar.

Movimentos da língua.

Os músculos abdominais secontraem.

20ª semana As principais partes dos ouvidosmédio e externo apresentam a formaadulta.Aparecimento dos corpúsculos dePacini.Fusos musculares em praticamentetodos os músculos.Estão presentes as terminações deGolgi e as terminações articularesrudimentares.

Há preensão, porém débil.

Movimentos de protrusão e contraçãodos lábios.Contração do diafragma.

Sucção.

24ª semana Começa a mielinização do cérebro emgânglios da base, ponte, medulaoblonga e mesencéfalo.Medula espinal estende-se até àvértebra S-1.Mielinização das colunas posteriores.Mielinização dos feixesvestibuloespinal e reticuloespinal.

Respira temporariamente depois denascido.

28ª semana Mielinização das conexões cerebraise cerebelares.Mielinização dos feixesespinocerebelar e espinotalâmico.

Movimentos respiratóriospermanentes após o nascimento.Sensibilidade dos olhos aos raiosluminosos.Apreensão protraída.Percepção olfativa.

12 últimas semanas Encerra-se a diferenciação de algunsórgãos sensoriais.As papilas gustativas chegam àmaturidade funcional.

Mecanismo reflexos de sucção edeglutinação firmementeestabelecidos.

79

3. QUADROS DE ORIENTAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENSID

AD

E ESQUEMA

CORPORALLATERALIDADE

ESTRUTURAÇÃO

ESPACIAL

ORIENTAÇÃO

TEMPORALPRÉ-ESCRITA

DE

2 A

NO

S A

4 A

NO

S

⇒ O corpo vivido.

• Grandemotricidade.

• Motricidaderefinada.

⇒ Conhecimentodo corpo.

• Perceber aspartes do corpo.

• Conhecer suadenominação.

⇒ Primeirasabordagens comatividades deestimulação.“Jogos delateralidade”.

⇒ Conhecimentodas noções.

ò Ponto de vistamotor:

• conhecer oespaço imediato;

• desenvolverdiferentes noções.

ò Ponto de vistaperceptomotor:

• exercícios detriagens e deprogressões.

80

IDA

DE

ESQUEMACORPORAL LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO

ESPACIALORIENTAÇÃOTEMPORAL PRÉ-ESCRITA

DE

4 A

5 A

NO

S

⇒ Conhecimentodo corpo.

ò Ponto de vistaperceptomotor:

• discriminaçãovisual;

• desenvolver váriasnoções corporais;

• reproduzir umafigura humana.

⇒ Orientaçãoespaço-corporal.

ò Ponto de vistamotor:

• apuraros sentidos;

• aprendizagem dasdiversas posiçõese conseguirreproduzi-las.

⇒ Todos os “Jogosde lateralidade”:

• membrossuperiores;

• membrosinferiores.

• Desenvolvernoções emespaço plano eem espaço comtrês dimensões.

• Exercícios dereprodução de:

Ü formas,Ü grandezas,Ü movimentos...

⇒ Orientaçãoespacial.

ò Ponto de vistamotor:

• Noções de: fila,fileira, frente afrente, costas,contra costas.

• Memória espacial:Ü descobrir seu

lugar;Ü memorizar um

espaço criado.

• Desenvolver asorientações:

Ü seguir umtrajeto;

Ü descobrir suaorientaçãoquando ospontos dereferênciamudam.

ò Ponto de vistapercepto-motor:

• discriminaçãovisual;

• memóriaperceptiva;

• completar o queestá falando;

• encontrar asfiguras idênticas.

ò Ponto de vistamotor:

• Ordem esucessão:

Ü empregar ostermos “antes”,“depois”;

Ü empregar ostermos“ontem”, e“hoje”;

Ü colocar naordem em queas coisas sãovistas;

Ü descobrir aordemcronológicados gestos davida cotidiana.

• Duração dotempo:

Ü perceber umtempo curto,longo;

Ü noção vaga dahora;

Ü noção de“cedo demais”,“tarde demais”.

• Renovação cíclicados períodos:

Ü associar ummaterial àmanhã, à note;

Ü associar ummaterial àsestações;

Ü responder àsquestõesintroduzidaspor “quando”;

Ü mímicaadequada aosdias, àsestações.

• Ritmos.Ü marchar ao

som dotamborim;

Ü tocartamborim;

Ü inventarritmos;

Ü fazerevoluções aosom demúsica;

Ü acompanharritmos.

ò Exercíciosmotores.

• Trabalho de cadaarticulação;

• trabalho complasticina.

ò Grafismo.

• No plano vertical:Ü horizontais;Ü verticais;Ü quadrados;Ü semicírculos;Ü círculos.

81

IDA

DE

ESQUEMACORPORAL LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO

ESPACIALORIENTAÇÃOTEMPORAL PRÉ-ESCRITA

DE

5 A

6 A

NO

S

ò Ponto de vistapercepto-motor.

• Reconhecer eexprimir diversasposições;

• discriminação visuale loto de posições;

• associar objetos adiferentes partes docorpo;

• Reproduzir diversasposições:

Ü no papel;Ü por meio de

sombraschinesas;

Ü jogo dos pares.

⇒ Organização-espaço-temporal.

ò Ponto de vistamotor:

• perceber, corrigir,reproduzir diversosmovimentos;

• refinar seusmovimentosexercícios decoordenação, deequilíbrio, dehabilidade.

• prever o gestoadequado adeterminadacircunstância.

• mímicas.

ò Ponto de vistapercepto-motor.

• descobrir a figurahumana descrita;

• associar omovimento e omaterial;

• descobrir a açãosegundo a atitude;

• agrupar osmovimentossemelhantes;

• recompor ummovimento.

⇒ Retomar os jogospara os membros:

• superiores;

• inferiores.

⇒ Organizar-se emfunção de sualateralidade.Jogos dereconhecimentoesquerda-direita:

• exercícios deorientação simples;

• idem, mudando ospontos dereferência;

• cruzar asinstruções;

• transposição paraoutrem.

ò Ponto de vistapercepto-motor:

• mesmosexercícios quepara 4 e 5 anos,mas escolher osmais difíceis;

• encontrar figurasidênticas;

• colorir figurasidênticas;

• ditado deorientação;

• aquisição dadireção gráfica;

• conhecer aposição naseqüência;

• colocar e orientarobjetos;

• exercícios detopologia;

• exercícios dereprodução de ummodelo utilizandocartelas:

Ü doiselementosvariam;

Ü várioselementosvariam;

Ü de pé deitado;Ü esquerda-

direita;Ü em cima-

embaixo.esquerda-direita.

• exercícios de“previsão”:

Ü dominós;Ü fósforos.

⇒ Organizaçãoespacial.

ò Ponto de vistamotor esensoriomotor:

• observar medidasobjetivas;

• orientar-se de olhosabertos;

• orientar-se de olhosfechados;

• jogos de trajetos ede mapas;

• dobraduras;

• guiar osdeslocamentos deoutrem;

• prever diversostrajetos, tendo umainstrução.

ò Ponto de vistaperceptomotor:

• Ordem e sucessão:Ü memorizar uma

ordem;Ü descobrir

seqüênciaslógicas.

• Duração do tempo:Ü classificar

segundo avelocidade, aduração;

Ü utilizar ostermos “cedo”,“tarde”;

Ü cronômetro.

• Renovação cíclicados períodos:

Ü ordem dasestações;

Ü gestos damanhã, danoite;

Ü ordem dos dias.

• Ritmos:Ü reproduzir um

ritmo escrito.

⇒ Grafismo.

• No plano vertical:como para as de 4e 5 anos, mas alémdisso:

Ü caramujo;Ü ondas;Ü pontes;Ü argolas;Ü linha quebrada

e tetos;Ü triângulo.

• No plano horizontal:Ü os mesmos

exercícios queno planovertical e;

Ü exercícios depressão dolápis;

Ü evoluções;Ü molde vazado;Ü colorir;Ü desenho sem

levantar o lápis.

82

DE

5 A

6 A

NO

S

ò Ponto de vistaperceptomotor:

• Discriminaçãovisual;

• Jogos de loto (não-orientados)

• Colorir figurasidênticas:

Ü Perceber ummodelo em umconjunto.

• Exercícios detransparência;

• Criar assuntos apartir de formassimples;

• Criar umapaisagem porsuperposições deimagens;

• Entender um planocom dupla entrada;

• Quebra-cabeçacom peçasquadradas;

• Topologia, inclusiveaté nove pontos.

⇒ Compreensão derelaçõesespaciais.

• progressõessimples;

• progressõescomplexas.

83

4. FOTOS

ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

84

ORIENTAÇÃO ESPACIAL

85

ESQUEMA CORPORAL

86

COORDENAÇÃO VISO-MOTORA

87

COORDENAÇÃO FINA