I
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ROSENEIDE LIRA CAMACHO
ORIENTADOR:
PROF. Ms. MARCO ANTONIO CHAVES
RIO DE JANEIROFEVEREIRO/2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
Trabalho monográfico apresentado comocondição prévia para a conclusão do Cursode Pós-Graduação “Lato Sensu” emPsicomotricidade.
RIO DE JANEIROFEVEREIRO/2002
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ROSENEIDE LIRA CAMACHO
III
Agradeço a Deus pela oportunidade de
mais uma existência e a minha filha Maíra,
presença revigorante na minha vida.
IV
Dedico este trabalho à minha mãe,
pelo amor, pelo carinho e pelo incentivo
constante aos meus estudos.
V
“As leis do pensamento nãopodem nascer ou classificar-se, senão,pelo incessante ajustamento às leis douniverso.
(Henry Wallon)
VI
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo, apontar a importância da
Psicomotricidade na Educação Infantil, abordando no seu conteúdo o
desenvolvimento infantil e suas fases, e a aplicabilidade da Psicomotricidade
dentro do processo educacional, visando a formação biopsicossocial do
educando.
VII
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO I
Desenvolvimento 12
1.1. Conceito 12
1.2. Fatores influentes no desenvolvimento 13
1.3. Variações no ritmo de desenvolvimento físico 14
1.4. Padrões de desenvolvimento 15
CAPÍTULO II
Maturação do sistema nervoso 16
CAPÍTULO III
Desenvolvimento motor 19
3.1. Conceito 19
3.2. Importância 19
CAPÍTULO IV
Fases do desenvolvimento motor na criança 20
4.1. Principais características do desenvolvimento motor na criança 21
CAPÍTULO V
As funções gnósicas 27
CAPÍTULO VI
Linguagem e psicomotricidade 28
VIII
CAPÍTULO VII
O desenvolvimento da inteligência 29
CAPÍTULO VIII
Inteligência e desenvolvimento 31
8.1. Assimilação 35
8.2. Acomodação 36
8.3. Equilibração 37
CAPÍTULO IX
Estágios do desenvolvimento da inteligência 38
9.1. Os estágios de desenvolvimento estão delimitados 39
CAPÍTULO X
Inteligência, raciocínio e linguagem 40
CAPÍTULO XI
Estágio da inteligência sensório-motora (do nascimento até24 meses) 42
11.1. Reflexos (do nascimento a 6 semanas) 43
11.2. Hábitos (6 semanas a 4-5 meses) 44
11.3. 3º sub-estágio: coordenação entre visão e apreensão(4-5 meses a 8-9 meses) 45
11.4. 4º sub-estágio: coordenação entre meiose objetivos/metas (8-9 meses a 11-12 meses) 46
11.5. 5º sub-estágio: descoberta de novosmeios e significados (11-12 meses a 18 meses) 47
11.6. 6º sub-estágio: insight. Inventando novos meios porcombinação mental (18 meses a 24 meses) 47
IX
CAPÍTULO XII
Estágio do pensamento pré-operatório (2 anos a 7-8 anos) 49
CAPÍTULO XIII
Uma breve abordagem da ação psicomotora na visãode Le Boulch na educação infantil 54
13.1. Importância prática de uma educação do “esquemacorporal” – Le Boulch 54
13.1.1. No plano perceptivo 54
13.1.2. No plano motor 56
13.1.3. No plano relacional e caracterial 56
13.2. As etapas da estruturação do “esquema corporal” 57
CAPÍTULO XIV
A prática psicomotora no contexto escolar 60
CAPÍTULO XV
Estratégias de intervenção do psicomotricistaà luz dos princípios da prática psicomotora Aucouturier 63
CAPÍTULO XVI
Algumas definições na visão de vários autores 68
16.1. A tonicidade 68
16.2. Relaxamento 68
16.3. Equilíbrio 69
16.4. O esquema corporal 69
16.5. A lateralidade 70
16.6. A estruturação espacial 70
16.7. A orientação temporal 71
16.8. A coordenação motora 71
X
CAPÍTULO XVII
Breve relato de uma prática educativa 73
CONCLUSÃO 77
DEFINIÇÃO DE TERMOS 78
BIBLIOGRAFIA 81
ANEXOS 83
1. Esquema síntese do papel da educaçãode 0 a 3 anos 83
2. Desenvolvimento do sistema nervoso central 85
3. Quadros de orientação para as aprendizagens 87
4. Fotos 91
11
INTRODUÇÃO
O inevitável progresso da personalidade infantil desde os primeiros estágios
do desenvolvimento até a idade adulta, se deve aos impulsos do crescimento e
desenvolvimento da maturidade. Embora todas as crianças evoluam de acordo com
certos padrões, o desenvolvimento das estruturas neurofisiológicas e bioquímicas,
determinadas por potencialidades inatas e independentes de prática, condições
ambientais externas e experiências irão possibilitar ou limitar o desenvolvimento do
comportamento.
Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente, “A Criança e o
Adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e a dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humano e sociais garantido na Constituição e nas Leis (Art. 15 – da Lei 8.069
de 13 de julho de 1990). Corroborando com esta Lei, a Declaração dos Direitos
da Criança em 1924, enfatizou o direito a especial proteção para seu
desenvolvimento físico, mental e social. (Princípio II)
Considerando que a humanidade deve à criança e ao adolescente o
que de melhor tiver a dar. Este trabalho objetiva apresentar como ocorre o
Desenvolvimento da Criança.
12
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO
1.1. CONCEITO
Cada criança tem seu tempo e seu modo de se desenvolver, ou
seja, cada uma tem sua própria impressão digital. Por isso o desenvolvimento
“é um processo complexo, dinâmico, que consiste em integração e interação
do indivíduo com o meio, que se expressaram através de comportamentos”.
(Ministério da Saúde, 1992)
O SUGAR, TOCAR, OLHAR, CHEIRAR, no início da vida, como as
reações frente aos fenômenos do mundo objetivo são reflexos, que
independem da consciência e se fazem através do sistema sensorial.
Posteriormente ocorre a elaboração de pensamentos e comportamentos, que
são produtos da s experiências psicossociais e atividades motoras.
“O surgimento e a expansão das capacidades do indivíduo, no sentido de
proporcionar-lhe casa vez mais mecanismos que lhe facilitem seu funcionamento e
desenvolvimento”.
(Wharley, 1989)
Lobo enfoca “que toda criança tem o DIREITO DE SER
ESTIMULADO”, direito a um bom desenvolvimento intelectual e que para isso
se faz necessário, o mais cedo possível a estimular os sentidos do bebê,
desenvolvendo seu potencial. Como também “O DIREITO DE BRINCAR”, onde
os adultos têm dificuldade de reconhecer que brincar é o trabalho da criança.
“Brincar é uma necessidade, uma forma de expressão, de aprendizado e de
experiência”.
13
1.2. FATORES INFLUENTES NO DESENVOLVIMENTO
O desenvolver das crianças diferem entre si, sendo cada uma
parecida apenas consigo mesma, e sua individualidade é moldada pelas
influências de hereditariedade e do meio ambiente, como são vários os fatores
que influenciam o desenvolvimento:
a) Alimentação
Esta deverá ser qualitativa e quantitativa para satisfazer as
necessidades específicas ligadas ao seu desenvolvimento físico.
b) Higiene de Vida
É o equilíbrio que resulta das relações entre atividades, as refeições,
o repouso e o sono.
c) Higiene Corporal
Considerada como fonte de bem estar, e a falta da mesma será
prejudicial à saúde, onde influenciará no desenvolvimento da criança. E a
comunicação durante através dos cuidados higiênicos com a criança se faz
necessário para despertá-la para o mundo exterior.
A higiene é indispensável à saúde física e mental da criança e influi
na construção de sua personalidade, seu desenvolvimento e na qualidade de
sua inserção social.
d) Condições Socioeconômicas e Culturais
Repercute sem dúvidas no desenvolvimento somático e intelectual
da criança. Os alojamentos superlotados e sem suficiente salubridade não
permitem espaço suficiente para a criança se desenvolver, como também o
14
nível de instrução dos pais cuja influência é tão decisiva na qualidade do
desenvolvimento quanto a situação econômica.
e) Condições Físico-Afetivas
O equilíbrio físico-afetivo da criança repercute diretamente seu
desenvolvimento.
A criança busca continuamente a afeição e a comunicação com os
pais, fator este necessário para a transmissão de segurança. A situação de
carência afetiva acarreta angústia, tristeza, falta de apetite e de estímulo.
f) Fatores Genéticos
O fator racional influenciará o tamanho e a velocidade de
crescimento, como a maturação óssea varia em função do sexo, como também
os rapazes desenvolvem mais a massa muscular que as moças.
g) Fatores Endócrinos
Os hormônios apresentam papel importante no desenvolvimento
físico, o crescimento da estatura, no amadurecimento dos ossos que
proporcionam os movimentos tanto da criança como o do adolescente.
1.3. VARIAÇÕES NO RITMO DE DESENVOLVIMENTO
FÍSICO
Whaley (1989), afirma que as variações no ritmo de
desenvolvimento físico dos diferentes tecidos e órgãos produzem mudanças
significativas nas proporções do corpo, durante a infância. De zero aos dois
anos apresenta 60% do crescimento do tecido neural e 35% do tipo geral (o
corpo como um todo, músculo-esquelético). Enquanto, aos sete anos, 90% é
15
do crescimento neural e 40% do tipo geral. E aos quatorze anos já tem 100%
do tipo neural e 70% do tipo geral. (Anexo 01).
1.4. PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO
Neto cita que,
“evoluir do simples para o complexo(com base na mielinização progressiva docerebelo), o desenvolvimento motor seguetambém uma direção céfalo-caudal e proximaldistal”.
(Neto, 1995)
O “Desenvolvimento se processa no sentido céfalo-caudal” conforme
Sampaio, onde
“as crianças adquirem primeiro coordenação dos olhos com as mãos antes
de poderem usar os braços e as mãos para agarrar um objeto, mais tarde usarão as
pernas e os pés para andar”.
(Sampaio, 1984)
16
CAPÍTULO II
MATURAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO
O quadro traz um resumo do desenvolvimento do sistema nervoso
durante a vida embrionária e fetal. Durante o período médio da gestação inicia-
se uma fase de crescimento cerebral rápido, conhecida como deslanche do
crescimento cerebral. Todavia, 85% do crescimento cerebral tem lugar durante
a vida extra-uterina. O crescimento revela-se mais ativo durante certos
períodos; acredita-se que, nessas épocas, o cérebro seja particularmente
sensível às alterações que ocorrem no ambiente, bem como às influências dos
fatores intrínsecos, fato que demonstra a sua plasticidade (Timiras, 1972;
Dobbing, 1974).
Na época do nascimento, a região do cérebro que se localiza atrás
do sulco pré-central apresenta-se mais desenvolvida que a parte situada
adiante desse sulco. As circunvoluções cerebrais estão parcialmente
desenvolvidas. O córtex cerebral do recém-nascido de termo apresenta
espessura que é apenas metade da espessura encontrada no adulto. Essa
maior espessura resulta do aumento de tamanho dos neurônios e da formação
dos prolongamentos deles. Os processos dendríticos dos neurônios do córtex
começam a desenvolver-se alguns meses antes do nascimento, mas ainda são
rudimentares no recém-nascido. Eles se desenvolvem durante o primeiro ano
de vida extra-uterina, quando estabelecem suas conexões com outros
neurônios.
É interessante notar que as fibras aferentes ascendentes da medula
se apresentam relativamente bem mielinizadas, ao passo que os feixes
corticoespinais descendentes e a substância branca dos hemisférios cerebrais
e cerebelares ainda se mostram em grande parte desprovidos de mielina. Os
feixes motores descendentes apresentam-se completamente mielinizados
somente a partir de 1-2 anos de idade. Os feixes olfatórios são destituídos de
mielina, os feixes ópticos o são em parte, enquanto os demais nervos
cranianos apresentam mielinização completa. A mielinização precoce dos
17
nervos cranianos mantém relação com a capacidade de sugar e deglutir; esta
se encontra bem desenvolvida no recém-nascido. O cerebelo ainda é imaturo e
continua relativamente imaturo, até os 2 anos de idade.
Aos 6 meses de idade, época em que o lactente adquire maior
controle cortical sobre as suas atividades, os lobos frontais e temporais
apresentam maior grau de maturidade; a maior parte dos feixes medulares
apresenta boa mielinização. Nesta idade, a imaturidade do cerebelo traduz-se
pela falta de controle durante as tentativas de apreender objetos (Dekeban,
1970).
A mielinização começa próximo ao neurônio, propagando-se daí ao
longo da fibra nervosa (Hamilton e cols., 1972). A mielinização do interior do
cérebro obedece uma determinada seqüência, começando pelo tronco cerebral
e pelo cerebelo e continuando depois do cérebro (McArdle e cols., 1987).
Todas as estruturas de medula, tronco cerebral e cerebelo apresentam-se
mielinizadas por volta dos 2 anos, enquanto as raízes dos nervos periféricos
estão mielinizadas aos 3 anos. A mielinização de todas as estruturas cerebrais
parece estar encerrada aos 5 anos de idade, atingindo o seu melhor nível de
desenvolvimento na criança de 6 anos (Dekeban, 1970).
Ainda sabemos muito pouco sobre a maturação do sistema nervoso,
mas parece haver uma relação direta entre o grau de mielinização do sistema
nervoso e o desenvolvimento das funções nervosas, sendo que a atividade dos
diversos sistemas parece estimular o processo de mielinização. O que parece
certo é que os feixes nervosos começam a ser mielinizados aproximadamente
na mesma época em que começam a funcionar. As fibras nervosas parecem
ser capazes de transmitir os impulsos, antes de se mielinizarem, mas a
condução desses impulsos se processa com velocidade mais baixa.
18
A função e a experiência parecem desempenhar importante papel
nos mecanismos de maturação durante a vida extra-uterina (Bishop, 1982).
Ficou demonstrado que os ratos ciados em ambiente rico em estímulos
apresentam maior número de prolongamento dendríticos que os ratos mantidos
em ambiente pobre (Globus e cols., 1973). Esta informação nos diz algo sobre
a necessidade de o fisioterapeuta voltar sua atenção para o ambiente
relativamente pobre (no qual se refere as experiências sensitivomotoras) da
criança imobilizada em decorrência de lesão cerebral.
19
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO MOTOR
3.1. CONCEITO
O desenvolvimento motor pode ser assim encarado como um
processo extenso mais ou menos contínuo, desde o nascimento até a idade
adulta. Segundo alguns autores este processo segue uma determinada
seqüência de modificações nos movimentos. Esta seqüência irá definir de
indivíduo para indivíduo, quanto o momento da evolução em que se dão essas
modificações mas não quanto a seqüência pela qual essas modificações
acontecem.
3.2. IMPORTÂNCIA
Todos temos conhecimento da importância do movimento e da
ludicidade da infância. De modo geral a marca que caracteriza uma criança e
intensidade da atividade motora e fantasia.
Se é certo que nas primeiras idades o desenvolvimento se processa
a partir de uma estimulação casual, explicado como parte de um processo
naturacional que resulta da imitação, tentativa e erro e liberdade de movimento,
é também verdade que as crianças, quando expostas a uma estimulação
organizada, em que as circunstâncias sejam apropriadamente encorajadoras,
“as suas capacidades e habilidades motoras tendem a desenvolver-se para
além do que é normalmente esperado”.
(Wickstrom, 1977)
20
CAPÍTULO IV
FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NA
INFÂNCIA
1ª Fase – Movimentos Reflexos (Útero a 1 ano)
São movimentos primordiais para sobrevivência e proteção do bebê
e exatamente por isso são controlados involuntariamente e são automáticos.
Os movimentos de ajustamento postural (controlar a cabeça e o tronco); de
preensão (pegar com as mãos), e de natação são considerados como base
para os movimentos voluntários (como manutenção da postura ereta), da
manipulação (pegar e receber) e de locomoção (andar e nadar).
2ª Fase – Movimentos Rudimentares (1 aos 2 anos)
São movimentos bem simples que envolvem basicamente controle
do corpo desde a postura fetal, até a capacidade de manter a postura ereta, e
movimentos da manipulação (quando a criança tenta alcançar objetos com as
mãos e para manipulá-los).
3ª Fase – Movimentos Fundamentares (2 aos 7 anos)
São movimentos basicamente observáveis do comportamento tais
como: andar, correr, saltar, arremessar, rebater, chutar, rolar, receber, etc. As
habilidades motoras fundamentais na infância são um aperfeiçoamento da fase
dos movimentos rudimentares. Esta fase subdividi-se em três níveis:
X Nível da primeira tentativa: Apresenta comportamento exploratório
(2 aos 3 anos);
X Nível do Padrão Imaturo: Apresenta uma grande inconsistência no
comportamento motor (4 aos 5 anos);
21
X Nível do Padrão Maturo: O comportamento motor apresenta uma
maior consistência, com movimentos mais eficientes (6 aos 7 anos).
4.1. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA
⇒ 1 mês
segura fortemente um brinquedo depois solta;
movimentos sem controle (a cabeça pende quando senta);
em decúbito ventral: levanta de vez em quanto a cabeça.
⇒ 2 meses
leva as mãos a boca;
controla um pouco melhor a cabeça;
segura um objeto por pouco tempo.
⇒ 3 meses brinca com as mãos;
quando tenta pegar um objeto com as mãos todo corpo se movimenta;
começa a ter controle dos braços e pernas;
em decúbito dorsal levanta pernas e braços.
⇒ 4 meses
tendência em levar objetos à boca;
tendência para rolar;
é capaz de juntar as mãos;
senta com ajuda;
muda de posição;
passa um objeto de uma mão para outra.
⇒ 5 meses
é capaz de rolar;
alienação ceplocorporal;
atividade unimanual (dirige uma das mãos a um determinado estímulo com
segurança);
senta com apoio por pouco tempo;
segura objetos;
22
maior atividade física;
flexiona voluntariamente os braços.
⇒ 6 meses
senta com apoio por alguns minutos;
traz objetos para si;
segura objetos um em cada mão;
bate os objetos na mesa, chão e berço;
leva os objetos a boca.
⇒ 7 meses
levanta o tronco quando alguém lhe oferece a mão;
demonstra indícios à engatinhar;
fica sentada sem apoio;
bate um objeto contra outro;
fica em pé por alguns instantes com apoio;
em decúbito dorsal brinca com os pés;
atira brinquedos para vê-los e ouvi-los cair.
⇒ 8 meses
maior atividade física;
explora o ambiente com as mãos e olhar;
não fica em pé sozinha.
⇒ 9 Meses
utiliza o polegar e indicador para as coisas com mais freqüência;
engatinhar;
desloca-se utilizando à “marcha de urso”.
⇒ 10 meses
já fica em pé sozinha;
capaz de colocar e tirar objetos de vasilhas;
segura o copo no qual está bebendo;
troca de decúbito com habilidade;
passa da posição de decúbito ventral para ajoelhar-se com apoio.
⇒ 11 meses
começa a andar com ajuda de outra pessoa;
gosta de dançar quando ouve música.
23
⇒ 12 a 14 meses (1 ano e 2 meses)
marcha independente;
sobe e desce escada com ajuda;
devolve uma bola, rebatendo, quando esta é rolada no chão;
puxa e empurra objetos;
pega e joga objetos.
⇒ 15 aos 17 meses (1 ano e 4 meses)
gosta de andar;
descobre o corpo (órgãos genitais);
coopera para vestir-se estende braços e pernas;
dança ritmicamente;
puxa brinquedos por uma corda;
tenta chutar uma bola;
trepa sobre objetos baixos;
mãos: pressão mais ativa e segura entre as coisas.
⇒ 18 aos 20 meses (1 ano e 8 meses)
notável aumento da capacidade locomotora;
segura um lápis e rabisca uma folha de papel;
apresenta ações de tirar; arrastar, empurrar, bater, trepar, arremessar;
lança com ambas as mãos uma bola da posição abaixada sem direção.
⇒ 21 aos 23 meses (1 ano e 11 meses)
agarra uma bola que seja lançada em sua direção com precisão e sem
violência;
dança, canta, imita;
sobe um lugares de onde não consegue descer sem ajuda;
sabe soprar;
trepa e desce ventralmente.
⇒ 24 meses (2 anos)
motricidade manual aperfeiçoada;
caminha e corre, inclinando ligeiramente o corpo a frente;
arremessa com direção, sobre a cabeça, pequenos objetos;
tenta se equilibrar sobre objetos baixos e pequenos;
consegue tirar algumas roupas.
24
⇒ até 35 meses (2 anos e 11 meses)
corre com rapidez;
ensaia novas combinações de forma básica de movimento;
chuta uma bola no ar;
salta sobre obstáculos.
⇒ 3 anos
altera os pés ao subir escadas;
desce escadas descansando os dois pés em cada degrau;
salta em profundidade;
anda na ponta dos pés;
pula com os dois pés;
equilibra-se momentaneamente sobre 1 pé;
recebe bola com os braços estendidos;
salta do último degrau;
caminha sobre círculo traçado no chão;
a lateralidade está se definindo.
⇒ 4 anos
desce escadas alternando os pés;
domina a corrida;
pula num pé só;
salta para frente parado ou na corrida;
salta sobre pés alternados;
equilibra-se num pé só, durante mais de oito segundos;
recebe a bola com os braços fletidos;
lança a bola com movimentos de cotovelos.
⇒ 5 anos
passa da posição de decúbito dorsal a posição em pé sem rolar o corpo;
saltita num pé só;
equilibra-se na ponta dos pés por vários segundos;
equilíbrio parcialmente perfeito;
domina os grandes músculos;
desenvolvimento dos pequenos músculos;
coordenação verso-motora em desenvolvimento;
25
lança e pega a bola sem ajuda;
desenvolvimento da orientação espaço-temporal.
⇒ 6 anos
equilibra-se num pé só com os braços abertos;
caminha com segurança sobre uma barra de equilíbrio;
possui ritmo normal e precisão de movimento;
possui controle voluntário de movimento;
corre e pula para pegar a bola;
recebe a bola chutando-a;
pula corda e amarelinha.
26
CAPÍTULO V
AS FUNÇÕES GNÓSICAS
Ela referem-se aos aspectos conscientes da tomada de informação.
Isto implica quando todo dado da informação não se traduz necessariamente
por uma percepção.
1- A definição clássica da percepção é muito limitada. Na
realidade, existe um outro aspecto da percepção, muito importante em
psicomotricidade: é a organização consciente dos dados de informação em
relação do próprio corpo. Para nós, o jogo das funções gnósicas divide-se
em dois campos, um deles relacionados com o ambiente, o outro
relacionado com o próprio corpo.
2- Importância da função de interiorização em
psicomotricidade, tem duas conseqüências, uma no plano gnósico, a outra
no plano práxico. O interesse pelo próprio corpo e pelos dados interiores é
um fator essencial da estruturação espaço-temporal.
27
CAPÍTULO VI
LINGUAGEM E PSICOMOTRICIDADE
Em particular, a representação mental permite a relação entre o
significante e o significado, permite a passagem do símbolo e do signo ao
objeto que o designa. Esta passagem, do significante para o significado e
inversamente, corresponde do jogo da função simbólica, não é uma função
psicomotora propriamente dita, mas pode ser educada e praticada durante a
atividade psicomotora.
28
CAPÍTULO VII
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA
Os estudos e as pesquisas realizadas por Jean Piaget (1896-1980)
sobre o desenvolvimento e os mecanismos de funcionamento da mente da
criança e do adolescente, são fundamentais para os Psicopedagogos que
desejam compreender como se formam as estruturas da inteligência e como
funcionam. O conhecimento dos diferentes estágios de desenvolvimento
intelectual pode orientar todas as investigações e atuações desse profissional
na área da aprendizagem.
Para estudar a dimensão cognitiva realizamos um estudo das
principais idéias e pensamentos de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da
inteligência.
A atividade intelectual para Piaget não pode ser separada do
desenvolvimento global do indivíduo. A mente e o corpo não funcionam
independentemente um do outro. Os atos cognitivos são considerados como
atos de organização das experiências e de adaptação ao meio.
Os mecanismos principais do desenvolvimento são a própria ação
do sujeito e o modo como isto se converte num processo interno de
construção, isto é, de formação, no interior da mente, de estruturas cognitivas
que se encontram em contínua expansão enquanto a criança cresce.
Para Piaget,
“o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas
mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e
sua respectiva mudança lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente”.
(Apud Wadsworth, 1996)
29
Piaget mostrou que a própria criança exerce controle sobre a
obtenção e a organização de sua experiência com o mundo exterior. O
desenvolvimento cognitivo é um processo social. A interação com as outras
pessoas e com a realidade tem importante papel no desenvolvimento das
operações lógicas.
A Epistemologia Genética de Piaget, vem demonstrar que não existe
conhecimento predeterminado, nem nas estruturas do sujeito, posto que estas
são o resultado de uma construção efetiva e contínua, nem nas características
preexistentes do objeto. É no contexto de interação entre o sujeito e o objeto
que ocorre o conhecimento.
Se considerarmos o termo Epistemologia Genética num sentido
abrangente, poderíamos defini-lo como o estudo da gênese e da evolução dos
processos cognitivos, isto é, da origem e do desenvolvimento dos processos
que geram e permitem o conhecimento. No sentido mais restrito o termo
identifica, desde 1950, a teoria de Jean Piaget.
30
CAPÍTULO VIII
INTELIGÊNCIA E DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento da inteligência é um processo temporal por
excelência. Todo desenvolvimento biológico como psicológico supõe uma
duração. A infância dura tanto mais tempo no homem quanto a espécie é
superior. (Piaget, 1983, p.11). No ser humano o período de dependência e de
duração do desenvolvimento é mais longo porque ele tem muito mais a
aprender.
O desenvolvimento da inteligência segundo Piaget, é um processo
de auto-construção comandado pela formação das estruturas cognitivas. O
desenvolvimento mental é um processo contínuo e progressivo de construção.
Ele distingue os dois aspectos no desenvolvimento intelectual de uma criança:
psicossocial e psicológico.
1- O aspecto psicossocial refere-se a tudo que a criança recebe do
exterior e aprende na inter-relação com a família, com outras crianças e
membros da escola, de um modo geral.
2- O aspecto psicológico é o desenvolvimento propriamente
intelectual, cognitivo. É tudo aquilo que a criança descobre sozinha ou aprende
por si própria. Condição prévia, evidente e necessária para aprendizagem e
para o desenvolvimento dos conteúdos escolares.
A aprendizagem não é um carimbo, é uma construção individual do
sujeito em função de sua interação com o meio.
O desenvolvimento,
“é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”.
(Piaget, 1973)Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de
sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas. As mudanças são
graduais, assim como, as estruturas são construídas e reconstruídas
gradativamente. É a partir do contato e do relacionamento da criança com o
mundo que possibilita o desenvolvimento de condutas de adaptação.
31
Adaptação, segundo Piaget (Apud Dolle, 1995, p.40), pode ser
definida pela “conservação e sobrevivência, ou seja, pelo equilíbrio entre o
organismo e o meio”.
1- Elementos do meio são incorporados pelo conjunto estruturado
que os transforma nele próprio;
2- o meio transforma-se e a organização adapta-se a essa mudança
transformando-se.
No desenvolvimento há variações na rapidez e na duração. Piaget
(1983, p.36), distingue quatro fatores para explicar o que pode causar as
diferenças:
1- Hereditariedade – maturação interna. Deve ser considerada sob
todos os aspectos mas não é suficiente porque nunca atua no estado puro, faz-
se necessário, considerar os efeitos da experiência e do exercício;
2- Experiência física – ação dos objetos. A lógica da criança não
advém da experiência com o objeto em si, mas sim das ações exercidas sobre
os objetos. A parte ativa do indivíduo é fundamental;
3- Transmissão educacional – fator educacional no sentido lato.
Fator determinante mas por si só insuficiente. Para que haja a transmissão de
um conhecimento entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança
é necessário que haja por parte da criança assimilação e acomodação;
4- Equilibração - se são considerados três fatores, é necessário que
se equilibrem entre si, por outro lado, é indispensável um processo de
equilibração progressiva frente aos estímulos e alterações exteriores.
Piaget distingue ainda, três componentes do desenvolvimento
cognitivo:
1- Conteúdo. É o que a criança conhece;
2- Funções. São as características da atividade intelectual –
assimilação e acomodação;
3- Estruturas. São as propriedades organizacionais inferidas que
possibilitam a ocorrência ou não de determinadas ações.
A atividade é essencial para o desenvolvimento. As ações são
comportamentos ou atitudes que estimulam e desenvolvem o aparato
intelectual da criança. As ações podem ser observáveis (movimentar o braço
32
para apanhar um objeto), e não observáveis (somar, internamente, uma coluna
de palitos)
O desenvolvimento não ocorre sem atividade. A experiência é
fundamental para a aquisição do conhecimento mas não é suficiente para
promover o desenvolvimento cognitivo.
O conhecimento é uma construção resultante das ações do
indivíduo. O conhecimento, segundo Piaget, pode ser de três tipos:
1- Físico – adquirido através da manipulação dos objetos (tamanho,
forma, textura, peso) e da ação direta sobre o meio;
2- Lógico-matemático – construído a partir do pensar/agir sobre as
experiências e os eventos;
3- Social – construído pela criança na medida em que interage com
os pais, adultos que a cercam e outras crianças. O indivíduo torna-se um ser
social progressivamente. As intercomunicações, em todos os níveis,
desempenham papel decisivo na socialização e na aprendizagem.
O indivíduo quando executa uma ação de qualquer natureza
(movimento, pensamento, sentimento) o faz em virtude de uma necessidade. O
motivo é o desencadeador da atividade (interna ou externa) do sujeito. O
movimento contínuo e perpétuo (durante toda a vida) do sujeito na busca da
satisfação das necessidades ou da completude, desencadeia um desequilíbrio
que finda quando ocorre a plena satisfação. O equilíbrio é restabelecido
quando ocorre a estabilidade entre assimilação e acomodação.
8.1. ASSIMILAÇÃO
É a integração de um novo dado percentual, motor ou conceitual às
estruturas prévias que podem permanecer invariáveis ou são modificadas por
essa própria incorporação, sem entretanto serem destruídas, mas
acomodando-se à nova situação. De acordo com Piaget,
“todo conhecimento, contém sempre e necessariamente um fator
fundamental de assimilação, o único a conferir significação, ao que é percebido ou
concebido”.
(Piaget ,1996)
33
Assimilar é apreender ou incorporar um novo objeto, experiência ou
conceito em uma estrutura já existente. Conhecer objetos ou acontecimentos é
utilizá-los, assimilando-os ao esquema de ação. Conhecer portanto, não é
copiar o real mas agir sobre ele transformando-o de maneira a compreendê-lo.
As ações não se sucedem ao acaso, mas se repetem e se ampliam de maneira
semelhante às situações análogas.
O processo de assimilação possibilita a ampliação das estruturas
mentais. Logo, as estruturas se transformam ao longo do desenvolvimento. As
estruturas variáveis serão as formas de organização da atividade mental, sob
um duplo aspecto: intelectual e afetivo. (Piaget, 1973, p.13).
Piaget chama de“esquema de ações o que, numa ação, é assim transponível, generalizável ou
diferenciável de uma situação à seguinte, o que há de comum nas diversas repetições ou
aplicações da mesma ação”.
(Piaget, 1996)
No período da inteligência sensório-motor, Piaget verificou a
elaboração de todo um sistema de esquemas que prefiguram certos aspectos
das estruturas de classes e de relações. De acordo com Piaget,
“um esquema é, com efeito, o que é passível de generalização numa dada
ação”.
(Piaget, 1983)Na presença de um objeto novo o bebê vai procurar assimilá-lo,
aplicando-lhe sucessivamente, todos os esquemas de que dispõe como se
tratasse das “definições pelo uso”. Ao generalizarem-se, os esquemas
constituem primeiro espécies de classificação como por exemplo: o mesmo
meio pode induzir a vários fins. O esquematismo sensório-motor conduz
principalmente às prefigurações das futuras noções de conservação e
reversibilidade.
Conhecer um objeto implica incorporá-lo à estrutura desde as
condutas do período sensório-motor até as operações lógico-matemáticas. A
assimilação ocorre continuamente. Ela é uma parte do processo pelo qual o
indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza.
34
Portanto, assimilação é a incorporação de elementos as estruturas,
modificando-as em função do meio ocasionando a acomodação. Não existe
assimilação sem acomodação.
8.2. ACOMODAÇÃO
É a criação de novas estruturas ou a modificação de estruturas
existentes. Um objeto pode não ser assimilado porque as estruturas podem
não estar aptas a incorporá-lo. São os processos de assimilação e
acomodação que transformam o bebê, que se encontra no estágio da
inteligência sensório-motor, em um adulto com as estruturas complexas do
estágio operatório formal. Juntas, assimilação e acomodação, explicam a
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
A acomodação é uma mudança qualitativa das estruturas cognitivas
enquanto que a assimilação é uma mudança quantitativa.
8.3. EQUILIBRAÇÃO
É um mecanismo auto-regulador necessário para assegurar a
integração do indivíduo ao meio. Os estágios constituem um processo de
equilibrações sucessivas. Segundo Piaget,
“a partir do momento em que o equilíbrio é atingido num ponto, a estrutura
integra-se num novo equilíbrio em formação até se alcançado um novo equilíbrio,
sempre mais estável e de campo mais extenso”.
(Piaget apud Dolle, 1995)
Cada vez que o equilíbrio é alcançado passa a ser uma preparação
para o estágio ou patamar do equilíbrio que virá a seguir. Portanto, o equilíbrio
é contigente. O equilíbrio é um estado que o organismo busca constantemente.
Ao se deparar com um estímulo novo a criança tenta assimilá-lo a
um esquema existente. Se for bem sucedida ocorre o equilíbrio, mas se não
consegue assimilar o novo, ela vai fazer uma acomodação, isto é, vai modificar
35
o esquema ou criar um novo. O resultado do processo é o equilíbrio. A
equilibração é um mecanismo interno que regula a assimilação e a
acomodação. O desenvolvimento cognitivo é um processo de adaptação onde
o conhecimento é construído pelo sujeito.
36
CAPÍTULO IX
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA
INTELIGÊNCIA
O desenvolvimento cognitivo se realiza, segundo Piaget, por
degraus sucessivos e por estágios descritos em quatro grandes períodos
distribuídos e organizados do nascimento até a adolescência.
Como vamos descobrir como os bebês pensam? Primeiramente, já
se passou muito tempo desde que agimos daquela maneira e segundo, o
estado de inconsciência em que nos encontrávamos não nos permite lembrar
de nada. A partir daí, Piaget concluiu com suas pesquisas e observações que
“há leis de desenvolvimento que governam cada um dos sucessivos estágios
de desenvolvimento e maneiras apropriadas de se estudar cada um em particular.”
(Piaget apud Gruber, 1995)
Entre nós e os bebês vamos encontrar estágios intermediários de
desenvolvimentos caracterizados por uma ordem seqüencial. A divisão em
estágios corresponde a critérios bem definidos do desenvolvimento da criança
estabelecidos por Piaget da seguinte maneira:
X 1º Inteligência Sensório-motora – do nascimento aos 24 meses
(aparecimento da linguagem);
X 2º Estágio do Pensamento Pré-operatório – de 2 anos aos 7-8
anos;
X 3º Estágio Operatório Concreto – dos 7-8 anos aos 11-12 anos;
X 4º Estágio Operatório Formal – dos 11-12 anos aos 14 anos.
Ao estabelecer as idades limites, Piaget deixou bem claro que elas
podem variar de uma sociedade para outra em virtude da experiência individual
da criança com o objeto, do potencial hereditário, da transmissão social e da
equilibração, como vimos anteriormente.
37
9.1. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO ESTÃO
DELIMITADOS
a) A ordem de sucessão das aquisições é constante. Toda
criança passa pelos estágios de desenvolvimento cognitivo na mesma
ordem mas não na mesma velocidade. Uma criança pode chegar ao estágio
operatório-concreto bem antes ou bem depois da idade estabelecida. As
variáveis ficam por conta das aptidões individuais, das experiências
adquiridas e do meio social;
b) Os estágios possuem um caráter integrativo. As estruturas
que foram construídas num estágio são integradas as estruturas do estágio
seguinte;
c) Cada estágio identifica-se por uma estrutura de conjunto
que carateriza todos os comportamentos próprios do período. As estruturas
construídas são originais e distintas dos estágios anteriores;
d) Cada estágio apresenta um caráter de terminalidade e ao
mesmo tempo, de preparação para o estágio que se segue.
É importante ressaltar o caráter novo que caracteriza cada estágio e
o fato de que se conservam as aquisições anteriores.
A cada nível de desenvolvimento corresponde uma estruturação
cognitiva. O indivíduo que fica retido por anos em um estágio é muito difícil ou
impossível passar para outro mais elevado ou superior.
38
CAPÍTULO X
INTELIGÊNCIA, RACIOCÍNIO E LINGUAGEM
Para compreendermos o estágio da inteligência sensório-motora faz-
se necessário distinguir, primeiramente, inteligência de raciocínio.
Para Piaget,
“a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, é a
coordenação dos meios para atingir um determinado fim que não é acessível de modo
imediato; ao passo que o raciocínio é a inteligência interiorizada, não se apoiando já na
ação direta, mas num simbolismo, por meio da linguagem, das imagens mentais, etc.,
que permitem representar o que a inteligência sensório-motora, pelo contrário, vai
apreender diretamente”.
(Piaget, 1983)
De acordo com Piaget, existe inteligência antes da linguagem, mas
não há raciocínio antes da linguagem. A linguagem não é puro sistema de
condicionamento ou de reflexos condicionados. A linguagem é solidária com o
pensamento e supõe, portanto, um sistema de ações interiorizadas, isto é,
executadas não materialmente mas interiormente e de maneira simbólica. O
período para a aquisição da linguagem é longo e necessário para a construção
das subestruturas do pensamento ulterior. É preciso aprender primeiro a
executá-las materialmente.
Pensar é, por exemplo, ordenar, classificar, por em correspondência,
reunir ou dissociar. A linguagem surge no mesmo nível de desenvolvimento
que o jogo simbólico, a imitação diferida e a imagem mental, enquanto imitação
interiorizada, no estágio pré-operatório.
Faz-se necessário, que a criança execute todas as operações
materialmente, em forma de ações, para em seguida ser capaz de as construir
em pensamento. É por isso que há um período sensório-motor tão longo.
A linguagem constitui o recurso através do qual a criança representa
o mundo que vai assimilando, dominando conceitos quando faz suas próprias
descobertas e discorre sobre elas.
39
É a partir da inter-relação que o indivíduo constrói uma concepção
de vida e de mundo. Ao interagir com o grupo familiar a criança o sentido de
escolha, hierarquizando alguns objetos e deixando outros de lado, construindo
aos poucos sua autonomia.
40
CAPÍTULO XI
ESTÁGIO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA
(DO NASCIMENTO ATÉ 24 MESES)
O primeiro período do desenvolvimento mental estende-se do
nascimento ao aparecimento da linguagem, que corresponde,
aproximadamente, à idade de 2 anos, e é caracterizado por um grande
desenvolvimento mental. É o estágio dos reflexos hereditário, das primeiras
tendências instintivas (nutrições), das primeiras emoções e da organização das
percepções e hábitos. Nas crianças até 15 meses a mais importante
característica é o egocentrismo. Piaget organizou este estágio em seis sub-
estágios. (Apud Gruber, 1995 p.216).
1º Do nascimento a 6 semanas – reflexos;
2º 6 semanas aos 4 meses – hábitos;
3º 4-5 meses aos 8-9 meses – coordenação da visão e da apreensão;
4º 8-9 meses aos 11-12 meses – coordenação entre meios e
objetivos/metas;
5º 11-12 meses aos 18 meses – descobertas de novos meios e
significados;
6º 18 meses aos 24 meses – insight (compreensão brusca). Inventando
novos meios por combinação mental.
Os atos da inteligência sensório-motora consistem em coordenar
entre si percepções sucessivas e movimentos reais, igualmente sucessivos.
Um ato, nesta fase, tende a satisfação prática porque a inteligência é vivida e
não reflexiva.
11.1. REFLEXOS (DO NASCIMENTO A 6 SEMANAS)
Período que se inicia no nascimento e estende-se as 6 primeiras
semanas quando predomina o comportamento reflexo. Os reflexos de maior
importância, de acordo com Piaget são: “sugar, movimento dos olhos e
movimento palmar.” (Apud Gruber, 1995, p.217).
41
Os reflexos hereditários definidos por Piaget são diferentes dos
reflexos descritos por Pavlov. O reflexo no sentido Piagetiano, é a reação do
organismo que é hereditária e não adquirida pela experiência. O reflexo é
primeiramente global e indiferenciado, modificando-se como resultado do
exercício e da interação com o meio para que a adaptação se realize. Os
reflexos participam nos comportamentos de adaptação promovendo a
assimilação e a acomodação das primeiras estruturas.
No recém-nascido a vida mental se restringe às coordenações
motoras e sensoriais – reflexos hereditários. Os reflexos vão melhorando com o
exercício e vão se generalizando, como por exemplo: o reflexo de sucção
passa a ocorrer não só quando o bebê mama mas quando chupa os dedos e
outros objetos.
Inicialmente, a criança não distingue entre o que é do seu corpo, o
que é do meio exterior e nem percebe a diferença entre eles. Apesar do
egocentrismo sensório-motor a criança começa, aos poucos, manifestar-se
contra a fome e o desconforto através do choro, percebendo e formando
hábitos.
Quando nasce a criança é totalmente egocêntrica não apresentando
nenhuma noção de causalidade. Por causalidade compreende-se, a
consciência de causa e efeito sobre o meio que vai se desenvolver durante o
estágio sensório-motor.
11.2. HÁBITOS (6 SEMANAS A 4 – 5 MESES)
Este estágio tem início quando os comportamentos do período
anterior começam a ser modificados. Chupar o polegar ou a mão passa a ser
um hábito, o que Piaget chama de “acomodação adquirida” (apud Wadsworth,
1996, p.31). Movimenta os olhos em direção aos objetos e a cabeça em
direção aos sons. Coordenações começam a ser adquiridas. Percebe-se uma
organização interna do meio e uma adaptação a ele.
Piaget distingue duas formas de hábitos: ativos e passivos. Os ativos
consistem na reação circular que é caracterizada pela reprodução de hábitos
adquiridos por acaso. A criança descobre um movimento por acaso e passa a
42
repeti-lo sistematicamente porque este lhe agrada. Baldwin (Apud Dolle, 1991),
“chama de uma reação circular um resultado interessante, descoberto por
acaso, é conservado por repetição”.
Piaget define reação circular como
“um exercício fundamental adquirido, prolongando o exercício reflexo e
tendo por efeito fortalecer e manter não mais um mecanismo totalmente montado mas
um conjunto sensório-motor com resultados novos que são procurados pelo interesse
que eles próprios despertam”.
(Piaget apud Dolle, 1991)A reação circular primária envolve somente o próprio corpo e é a que
a criança apresenta neste sub-estágio. A reação circular secundária envolve
objetos externos. E, a reação circular terciária refere-se as ações sobre
objetos, repetidas várias vezes, com o objetivo de verificar o que acontece
quando alguns movimentos são um pouco diferentes dos iniciais equivalentes.
Quando a criança ultrapassa o nível das atividades corporais simples e passa a
agir sobre os objetos tem início uma adaptação intencional à realidade. As
reações circulares são manifestações que demonstram a interação da criança
com o ambiente.
11.3. 3º SUB-ESTÁGIO: COORDENAÇÃO ENTRE VISÃO
E APREENSÃO (4-5 MESES A 8-9 MESES)
É caracterizado por três novidades: apreensão intencional, reação
circular secundária e primeiras significações entre meios e objetivos a serem
atingidos. Há um interesse e uma descoberta para os objetos e para o exterior.
A prática entre o esquema visual e o esquema de apreensão resulta
na coordenação entre eles. A mútua assimilação é possível graças a
maturação do sistema nervoso. A criança pega um objeto que alcança e
manipula, manifestando a coordenação da visão com a apreensão. Ao pegar o
que vê e manipular o objeto aumenta sua capacidade de formar novos hábitos.
A reação circular secundária, que ocorre nesta fase, consiste na
repetição de movimentos com objetos externos e na reprodução de
43
movimentos produzindo, inicialmente, resultados inesperados. A criança puxa
cordões e bate com brinquedos reproduzindo e prolongando eventos que lhe
agradam. Essa é uma forma de assimilação que representa um progresso
sobre assimilações anteriores.
A criança demonstra a noção de permanência do objeto quando
antecipa as posições ou lugares por onde o objeto vai passar ou quando
antecipa um evento.
A primeira diferenciação entre meios e fins é marcada pelo
comportamento que é intermediário entre hábitos e inteligência. Nesta fase o
objetivo a ser atingido ainda é impreciso.
11.4. 4º SUB-ESTÁGIO: COORDENAÇÃO ENTRE MEIOS
E OBJETIVOS/METAS (8-9 MESES A 11-12
MESES)
É o primeiro no qual a inteligência é demonstrada. A criança aplica o
repertório de esquemas a novas situações. É característico desta fase a
remoção de um objeto para alcançar outros que não está acessível.
Meios e fins aparecem de forma coordenada. A criança demonstra a
capacidade de reconhecer que os objetos existem mesmo quando estão fora
do seu campo de visão e que é capaz de alcançá-lo se desejar. Ela afasta
obstáculos que se interpõem entre ela e o objeto, improvisando meios para
atingir seu objetivo.
“Inteligence is defined by Piaget as the use of certain means to reach
goalsw”. (Apud Gruber, 1995, p.217).
Durante o primeiro ano de vida da criança Piaget distingue quatro
categorias de entendimento que são: concepção do objeto, espaço, tempo e
causalidade. São as grandes noções de que o pensamento se servirá
ulteriormente.
A criança apresenta, pela primeira vez, que tem consciência de que
os objetos também podem causar atividade. Até então, considerava que suas
próprias ações eram a única causa de todas as coisas.
44
11.5. 5º SUB-ESTÁGIO: DESCOBERTA DE NOVOS
MEIOS E SIGNIFICADOS (11-12 MESES A 18
MESES)
Este estágio é marcado pelo surgimento da terceira reação circular.
Aqui pela primeira vez a criança se comporta como um pesquisador. Ela joga,
faz rolar, arremessa objetos, enche e entorna vasilhas, derrama líquidos,
reaplicando resultados de sucesso, em condições diversificadas para descobrir
novos meios. Faz experiência para ver, conquistando o meio exterior ao
apreender o objeto por si mesmo. É a fase da elaboração do objeto. Com as
experiências que realiza, o novo é reproduzido e modificado. Por isso Piaget
(Apud Gruber, 1995, p.218), diz que a criança “é um jovem cientista”.
Nesta fase Piaget observou também que a criança faz uso de uma
vara, uma corda ou um suporte, como intermediários, para alcançar um objeto
à distância. Acidentalmente, ela descobre que pode usar um objeto ou um
instrumento intermediário como meio de conseguir o que deseja. Faz tentativas
de ensaio e erro para atingir um objetivo.
As diferentes condutas revelam que a inteligência é a subordinação
dos meios para atingir um fim.
11.6. 6º SUB-ESTÁGIO: INSIGHT. INVENTANDO NOVOS
MEIOS POR COMBINAÇÃO MENTAL (18
MESES A 24 MESES)
Novos meios são descobertos de duas maneiras: por pouco esforço
no início e/ou por insight, sem experiência, quer dizer, a criança descobre ou
cria a nível mental. Este período é interpretado por Piaget como uma fase de
coordenação internas das estruturas mais adequadas para solucionar os
problemas apresentados pelo meio. As soluções são encontradas através de
combinações mentais independentes da experiência.
A assimilação estrutura os esquemas e coordena-os sob a forma de
combinações mentais, construindo soluções possíveis.
45
“A invenção apresenta-se como uma brusca acumulação dos conjuntos dos
esquemas à nova situação”.
(Dolle, 1991)Este último estágio marca a passagem das ações sensório-motoras
para a apresentação mental de objetos e eventos. O desenvolvimento mental é
extraordinário neste período e é decisivo para o processo de evolução
psíquica. No início, a criança que traz tudo para si e para o seu corpo passa a
colocar-se como um ser entre os outros, fazendo uso da linguagem e do
pensamento.
Nesta fase também aparece a expansão da afetividade, pois a
criança é capaz de demonstrar afeto por outras pessoas. O estabelecimento de
relações interpessoais expandem-se nas relações com os outros. A afetividade
evolui nos primeiros dois anos. Há um paralelo entre a vida afetiva e a
intelectual que seguirá no curso do Desenvolvimento da Infância e da
Adolescência.
46
CAPÍTULO XII
ESTÁGIO DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO
(2 ANOS A 7-8 ANOS)
Este estágio caracteriza-se pelo aparecimento da representação de
objetos e eventos, decorrentes da capacidade de distinguir significante (objeto)
de significado (o que pode fazer com ele), ou seja, a função simbólica ou
semiótica. É uma fase pré-conceitual decisiva para o desenvolvimento da
inteligência. Toda atividade infantil, a qual consiste tanto em conferir
significações quanto em reconhecê-las, processa-se na presença e no contato
direto com o objeto.
Com o aparecimento da linguagem as condutas são modificadas no
aspecto intelectual e afetivo. A criança é capaz de reconstruir e narrar suas
experiências passadas e discorrer sobre suas ações futuras.
Segundo Piaget ,
“daí resultam três conseqüênciasessenciais para o desenvolvimento mental:uma possível troca entre os indivíduos, ou seja,o início da socialização da ação; umainteriorização da palavra, isto é, a aparição dopensamento propriamente dito, que tem porbase a linguagem interior e o sistema designos, e, finalmente, uma interiorização deação como tal, que, puramente perceptiva emotora que era até então, pode daí em diantese reconstruir no plano intuitivo das imagens edas experiências mentais”.
(Piaget, 1973)O pensamento da criança é caracterizado pelo aparecimento de
novas capacidades referentes as representações exteriores e a socialização da
ação.
O aparecimento da função simbólica pode ser observadas sob
diferentes formas como: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a
imagem mental e a linguagem falada. Neste estágio a imagem mental aparece
na conduta diferida, na busca do objeto após seu deslocamento invisível e na
invenção de novos meios para atingir um fim.
47
Imitação diferida: é a reprodução ativa de comportamentos, objetos
e eventos ocorridos a algum tempo. Este tipo de imitação demonstra que a
criança desenvolveu a capacidade de representar mentalmente (interiorizar) e
recordar o que observou. A imitação torna-se uma cópia cada vez mais precisa
de objetos e movimentos conhecidos. É pela imitação diferida que se efetua a
passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa.
Jogo simbólico: é o jogo de “faz de conta”. A criança usa por
exemplo um toco de madeira como se fosse um carro ou um telefone, dando-
lhes todos os atributos. Transforma o real ao sabor de sua fantasia e desejos.
Recria o mundo segundo sua imaginação lúdica. Segundo Piaget (1973, p.28),
“a função do jogo simbólico consiste em satisfazer o eu por meio da
transformação do real em função de seus desejos”.
Desenho: ao longo do estágio pré-operatório a criança aumenta o
empenho de representar objetos e eventos através do desenho.
Imagem mental: são representações mentais de objetos ou
experiências com certa similaridade. São imitações interiorizadas. A imagem
mental é construída a partir de imitação de pessoa e objetos. A imagem mental
é concebida como símbolos.
Linguagem falada: tem início o uso de palavras faladas como
símbolos em vez de objetos. Aos poucos, a criança adquire o domínio amplo
da linguagem. Ela não ocorre antes do desenvolvimento da capacidade
cognitiva de representação interna que acontece em torno de 2 anos.
Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem se baseia no
desenvolvimento das operações anteriores. Portanto, o desenvolvimento
normal no estágio sensório-motor é necessário para o desenvolvimento da
linguagem. Só depois da criança alcançar a capacidade de representar a
experiência internamente é que começa a construir a linguagem falada. O
desenvolvimento da linguagem é considerado um facilitador do
desenvolvimento cognitivo, mas não como pré-requisito, nem, como condição
necessária para que ele ocorra.
No desenvolvimento da linguagem é muito importante em primeiro
lugar, a intercomunicação com os adultos e com outras crianças. Em segundo,
a criança descobre com a linguagem que existe um mundo de realidades
48
superiores a ela revelado pôr seus pais e adultos em geral, os quais são
percebidos como seres grandes e fortes que revelam seus pensamentos e
vontades. E, em terceiro, a criança fala consigo mesmo em voz alta, em forma
de monólogo, enquanto brinca.
Algumas características do pensamento pré-operatório são
necessárias ao desenvolvimento da criança mas se constituem-se em
obstáculos para a aquisição do pensamento lógico. São elas: egocentrismo,
transformação, centração e reversibilidade.
Egocentrismo
É caracterizado pela falta de diferenciação entre o seu pensamento
e o pensamento dos outros ou entre a atividade própria e as transformações do
objeto. A criança não questiona seus próprios pensamentos nem reavalia seus
conceitos. Ela não é capaz de relacionar e coordenar o seu pensamento com
pontos de vista diferentes. O egocentrismo vai declinando à medida que novas
estruturas cognitivas vão sendo alcançadas.
Piaget define assim egocentrismo:
“é uma absorção do eu nas coisas e nas pessoas, com indiferenciação entre o
ponto de vista próprio e outros pontos de vista. O egocentrismo infantil é a confusão
inconsciente do ponto de vista próprio com os de outrem”.
(Piaget apud Dolle, 1991)
A atitude egocêntrica opõe-se ao estabelecimento de relações com
os objetos (no plano físico) e com as pessoas (no plano social).
Transformação
Inicialmente, a criança não é capaz de perceber o processo de
transformação de um estado original de um objeto num estado final. Durante o
desenvolvimento do pensamento pré-operatório a criança passa a resolver
problemas que envolvem transformações concretas e compreendem as
relações entre as etapas sucessivas.
Centração
A criança, neste estágio, tende a fixar ou a centra sobre um número
limitado de aspectos perceptuais de um objeto estimulador. Ela consegue
49
captar apenas alguns aspectos da realidade deixando de lado os que não
percebe. A medida que a criança vai se desenvolvendo, a cognição opera de
forma mais apropriada na compreensão e análise de objetos e eventos.
Reversibilidade
É a característica que, segundo Piaget, melhor define a inteligência
(Apud Wadsworth, 1996). Se a criança consegue reverter o pensamento ela
pode voltar ao ponto de partida, compreendendo o mecanismo de
transformação. O pensamento operacional concreto é reversível.
Conservação
Refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matéria
permanece a mesma independente de mudanças em uma outra dimensão
irrelevante.
A permanência das noções de conservação são relativas a número,
área, volume (líquido e sólido), substância (massa) e peso. São noções que
não podem ser ensinadas/induzidas e nem reforçadas. Elas são incorporadas
pela criança através da ação/atividade, isto é, da experiência. A aquisição dos
esquemas que permitem a conservação são adquiridos progressivamente e em
seqüências diferentes.
A medida que a criança se desenvolve vai construindo novas noções
e conceitos. Ela passa a construir operações lógicas. Segundo Piaget,
“uma operação intelectual consiste num sistema internalizado de ações
totalmente reversíveis”.
(Piaget apud Wadsworth, 1995)
Para que um instrumento lógico se construa são necessários,
sempre, instrumentos lógicos prévios. A construção de uma nova noção supõe
subestruturas anteriores.
50
CAPÍTULO XIII
UMA BREVE ABORDAGEM DA AÇÃO PSICOMOTORA
NA VISÃO DE LE BOULCH NA EDUCAÇÃO INFANTIL
13.1. IMPORTÂNCIA PRÁTICA DE UMA EDUCAÇÃO
DO “ESQUEMA CORPORAL”- LE BOULCH
Um esquema corporal vago ou mal estruturado produz como corolário
um déficit na relação sujeito-mundo exterior traduzindo-se no plano:
• da percepção: num déficit da estruturação espaço-
temporal;
• da motricidade: num desajustamento e
descoordenação, más atitudes;
• da relação com outrem: numa insegurança nesse
universo móvel, originando perturbações afetivas
que prejudicam as relações com outrem.
13.1.1. No plano perceptivo
“Observo os objetos exteriores, manuseio-os, inspeciono-os, dou-lhes a
volta com o meu corpo”.
(Merleau-Ponty)Isso significa que o “corpo próprio” é o referencial da percepção. É a
partir de sua estabilidade que se estabelece a relação com o mundo.
“Meu corpo é o pivô do mundo, tenho consciência do mundo por
meio de meu corpo”. Especialmente no início da escolaridade primária as
possibilidades de orientação da criança, tão importantes para a leitura,
dependem de uma boa evolução do esquema corporal. As dificuldades de
leitura na criança de inteligência normal podem se traduzir:
na confusão das letras simétricas por inversão do sentido
direita-esquerda:
51
b d
p q
por inversão do sentido cima/baixo:
d p
n u
na inversão na ordem das letras: quer uma inversão
completa produzindo a escrita em espelho da direita para a esquerda, quer
uma inversão no corpo da palavra:
oar – ora – aro
na inversão das sílabas:
eu ver vou
eu vou ver
na inversão das palavras, letras acrescentadas ou
ausentes.
Na maioria das vezes, esses distúrbios passam desapercebidos
quando são leves, e são detectados somente três ou quatro anos após terem
surgido; contudo, a evolução intelectual da criança já está então bem
comprometida, apesar da reeducação.
13.1.2. No plano motor
Se no início o defeito de estruturação do esquema corporal se traduz
sobre tudo em déficits perceptivos, mais tarde, a partir de 8 aos 10 anos, a
desordem é ao mesmo tempo perceptiva e motora. Nesse estágio, o que nos
surpreende é a inaptidão, a descoordenação e a lentidão.
Com efeito, é preciso insistir no fato de que
“ao chegar ao seu termo a consciência do corpo próprio está repleta de
esquemas motores virtuais”.
(Mucchielli)
52
Em outras palavras, a importância do esquema corporal para as
ações em geral é grande, e os esquemas motores na origem dos atos mais
usuais só podem organizar-se a partir do esquema corporal. A criança que tem
um distúrbio do esquema corporal, na medida em que não controla uma ou
outra região do seu corpo que lhe é quase estranha, apresentará defeitos de
coordenação ou de dissociação de gestos e será particularmente lenta ao
organizar sua ação, sinal de falta de “disponibilidade” motora.
Torna-se assim evidente que as dificuldades de aprendizagem da
leitura se fazem acompanhar de dificuldades na escrita: as letras são mal
formadas, trêmulas, ultrapassam as linhas. A criança suja os cadernos, faz
manchas e rasuras, rasga o papel ao escrever. Aliás, muitas vezes este sinal é
mais surpreendente do que a dificuldade de leitura.
13.1.3. No plano relacional e caracterial
A criança que enfrenta semelhantes dificuldades de ajustamento e
de relação com seu meio está sujeita a viver na classe um verdadeiro drama
cotidiano, completado pelas reprimendas em casa. Resulta que muitas vezes
os pais consultam o médico, não pelo distúrbio original, mas pelo caráter difícil
da criança, suas variações de humor, suas cóleras, sua aparente má-vontade.
Pode-se conceber facilmente que uma criança vítima de problemas
como os que analisamos, alvo de reações violentas por parte de sua família e
de seus mestres, reaja a esta situação através da oposição, da agressividade.
Sua permanente ansiedade se manifesta nos tiques, pesadelos ou pavores
noturnos.
Pode-se compreender por que a prevenção de semelhantes
distúrbios, que atingem no mínimo um terço dos alunos no decorrer da
escolaridade primária e comprometem a escolaridade secundária de uma outra
fração importante da população escolar, retenha legitimamente nossa atenção
e incite-nos a alertar, como tantos outros, os mestres e responsáveis pela
educação da criança.
53
13.2. AS ETAPAS DA ESTRUTURAÇÃO DO “ESQUEMA
CORPORAL”
É acompanhando de perto as diferentes etapas de estruturação do
esquema corporal que o educador poderá adaptar os exercícios às
necessidades dos alunos. Eis aí a importância revestida pela análise que
segue, inspirada nos trabalhos de Wallon e nos estudos mais contemporâneos
de Roger Mucchielli e do professor Ajuriaguerra.
A Educação Psicomotora na Educação Infantil, deve ser antes de
tudo uma experiência de confrontação com o meio. A ajuda dos pais e do meio
escolar, tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores,
mas sim de permitir-lhe, mediante o “jogo” exercer sua função de ajustamento
individualmente ou com outras crianças. Na Educação Infantil, a primeira
prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a
criança prosseguir a organização da “imagem do corpo” ao nível vivido e de
servir de ponto de partida na sua organização práxica com o desenvolvimento
das atitudes de análise perceptiva. (Le Boulch).
Distinguiremos três etapas na evolução do esquema corporal:
ò a etapa do “corpo vivido”;
ò a etapa da “discriminação perceptiva”;
ò a etapa do “corpo apresentado” em posição estática e em movimento.
Em psicocinética, a escolha dos exercícios e dos meios técnicos é
função desse estudo genético.
No estágio do “corpo vivido” (até 3 anos), o comportamento motor é
global e sus repercussões emocionais poderosas e mal controladas.
A criança procede por “ensaios e erros”, método que lhe permite
adquirir as “praxias usuais”. A imitação do adulto desempenha um papel
importante nessa primeira etapa da educação psicomotora. Aos três anos, ou
seja, no fim desse período, o esqueleto de um “eu” conquistado por intermédio
da experiência práxica global e pela relação com o adulto está constituído.
54
A criança tem um certo domínio global da totalidade do corpo, mas
dissocia mal seus movimentos.
O estágio de “discriminação perceptiva” (de 3 a 7 anos), é uma
etapa intermediária de grande importância, a ser reconhecida pelo professor
primário, pois ela coincide com o fim da escolaridade da Educação Infantil e o
começo do Ensino Fundamental (1º ciclo). É no decorrer desse período que
correm o risco de manifestarem as primeiras “dificuldades” escolares. Os
primeiros exercícios que propomos aplicam-se a esse período. O trabalho
global a nível do vivido será executado através de jogos e atividades de
expressão e da coordenação global. O trabalho perceptivo reporta-se-á à
percepção do corpo próprio, que porá em jogo a função de interiorização e a
percepção dos dados anteriores (espaço e tempo), desenvolvendo uma forma
diferente de atenção perceptiva. A associação da verbalização e da percepção
deverá ser abordada nesse estágio do desenvolvimento. Por volta de 6 anos, o
trabalho psicomotor deve resultar numa “imagem do corpo” orientada, de
natureza estática apreciada pelos testes clássicos de “esquema corporal”.
Praticamente, a criança pode voltar alternativamente sua atenção para a
totalidade de seu corpo e para um dos segmentos corporais. Ela está
suscetível à adoção momentânea de uma atitude, por imitação ou em
conseqüência de uma ordem verbal, sem pensar nos detalhes de execução
que devem permanecer inconscientes. Contudo, não está suscetível de
conservar uma atitude de forma durável, em conseqüência de um tônus
muscular ainda insuficientemente desenvolvido.
55
CAPÍTULO XIV
A PRÁTICA PSICOMOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR
A Prática Psicomotora Educativa está voltada para as crianças até,
aproximadamente, 7 anos – período que marca uma etapa fundamental do
desenvolvimento infantil, no qual a criança tem necessidade de agir para
pensar, favorecendo sua maturação psicológica por meio da motricidade, sua
ação e seu brincar, que são a base do desenvolvimento do pensamento.
A Prática Psicomotora tem uma filosofia de cuidado e respeito à
pessoa, entendendo que cuidar é mais que um ato; é uma atitude e, portanto,
abrange mais que um momento de atenção.
“Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e
movimento afetivo com o outro” .
(Boff, 1999)É respeitar, aceitar e receber com sensibilidade a expressividade da
criança em sua forma, conteúdo e sentido, sem julgamento ou preconceito.
Portanto, o que se espera é que o psicomotricista esteja preparado
para a escuta do outro, pois deve compreender e considerar que todas as
manifestações da criança – suas ações e comportamentos, suas brincadeiras e
jogos, sua linguagem e expressões gráficas – são atualizações de um vivido de
prazer e/ou desprazer, caracterizando a expressão de sua história.
Para que a Prática Psicomotora Educativa possa ter seu lugar de
atuação dentro da escola, é fundamental que a criança seja olhada em sua
totalidade e que lhe seja oferecido um espaço de confiança e liberdade de
expressão.
O psicomotricista, assim como os demais profissionais da escola,
que acompanham a criança no seu desenvolvimento, deve ter uma atitude de
acolhimento e respeito num ambiente de liberdade e segurança, ou seja, com
limites claros e seguros. Ele deve estar atento às suas próprias reações tônico-
emocionais, ajustando-se a cada situação vivida pelo grupo, sem perder sua
identidade, porém mantendo-se firme em seu papel de autoridade, sem que
para isso tenha que ameaçar ou culpabilizar a criança.
56
Dessa forma, a criança sentir-se-á segura e o profissional poderá
seguir seu objetivo, favorecendo a maturação psicológica da criança por meio
do retorno, por uma via indireta, à sensório-motricidade, norteada pelo prazer
de agir, expressão dos afetos e dos conteúdos fantasmáticos e cognitivos.
O espaço deve ser amplo, claro, marcado por uma atmosfera de
bem-estar no qual todos possam se sentir bem, acolhidos, com prazer em ali
permanecerem, além de possuir material e disposição adequados.
O quadro da Prática Psicomotora Educativa é para a criança um
lugar de trabalho em grupo; lugar da sensório-motricidade, no qual ela
experimentará o prazer pelo movimento; lugar da expressividade motora, no
qual será ouvida e reconhecida em sua maneira de ser original e singular no
mundo; lugar de comunicação verbal e não verbal; lugar de construções
simbólicas; lugar de desejo, no qual a criança vai com alegria e deseja retornar
enfim, um lugar em que ela poderá se projetar num espaço acolhedor e seguro.
Para o psicomotricista é, também, um lugar de observação do
processo de maturação da criança, de suas possibilidades e/ou dificuldades
motoras, comportamentais, de representação e comunicação; lugar de
possíveis intervenções em suas produções para fazê-la evoluir; lugar de
acolhimento – tônico, gestual, postural e emocional, que favorecem o seu
desabrochar.
Ainda na prática educativa pode ser organizado um trabalho
específico para atender crianças que apresentem dificuldades em sua
maturação psicomotora, em função de uma fragilidade de representação
mental, provocada por causas diversas, necessitando assim de uma atenção
especial. Esse trabalho é denominado grupo de ajuda à maturação psicológica
– GAMP – e funciona como um vetor terapêutico dentro da prática educativa.
Entretanto, esse trabalho se mantém dentro do contexto escolar, o
que diferencia, completamente, da terapia psicomotora. Nessa abordagem,
todos os princípios da prática psicomotora educativa permanecem válidos, mas
o psicomotricista intensifica seu engajamento tônico-emocional com o grupo
durante as “brincadeiras de reasseguramento” (Aucouturier, 1996-1999).
57
CAPÍTULO XV
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO
PSICOMOTRICISTA À LUZ DOS PRINCÍPIOS DA
PRÁTICA PSICOMOTORA AUCOUTURIER
A psicomotricidade marca seu lugar como ciência da educação e da
saúde, pois trabalha o corpo de um sujeito que age sobre o mundo, numa
relação dialética de transformação, cuja origem se funda no período de 0 a 7
anos, marcado por uma fusão/dependência inicial e uma autonomia crescente
e progressiva, enviando-o conseqüentemente, à socialização. A ação está,
portanto, no coração da Psicomotricidade, e o prazer da ação está no centro da
Prática Psicomotora.
A Prática Psicomotora é uma abordagem centrada no processo de
maturação psíquica, em que o tônus, a sensação e o movimento estão na
origem das representações mentais. A criança tem necessidade de agir para
pensar e, no decorrer de seu desenvolvimento, vai integrando em si o mundo à
sua volta.
E como a criança age? Age brincando. Ela brinca com seu corpo –
rola, brinca com os pés, com as mãos, arrasta, atira objetos, enche, esvazia,
cai, equilibra, salta, constrói, destrói, fala, rabisca, desenha, escreve, lê. Na
ação, a criança se constrói enquanto ser particular, vivencia experiências,
trocas, relaciona-se com o mundo e com as pessoas.
A qualidade dessa relação inicial com a mãe e o meio permitirá que
a criança alcance, progressivamente, a representação de sua unidade de
prazer, ou seja, da “representação de si”1 (Schilder, 1980). Essa representação
de si que permanece no inconsciente e no pré-consciente cria a base para o
pensamento, chamado continente psíquico.
Todas as ações do bebê, do sorriso às mobilizações no espaço,
proporcionam prazer pela repetição e é pelas repetições que vão se estruturar
1 Conceito que se aproxima das idéias de P. Schilder em relação a imagem do corpo.
58
os “esquemas de ação”2, que são uma maneira primitiva de pensar, um
pensamento-ação. (Ex.: abrir/fechar; entrar/sair; pegar/largar; encher/esvaziar;
se esconder/descobrir; grupar/dispersar). Será a partir desses esquemas de
ação que a criança, progressivamente, organizará seu pensamento.
Assim, é fundamental ao psicomotricista o conhecimento do
itinerário de maturação psíquica/afetiva da criança para ter uma compreensão
clara do sentido de suas ações, visto que o desenvolvimento cognitivo não
pode ser desvinculado do desenvolvimento psicoafetivo. As crianças com
dificuldade de aprendizado obtêm grandes benefícios da Prática Psicomotora,
que as assegura um percurso de maturação, ou seja, levam-nas da ação à
representação.
A Prática Psicomotora Educativa Aucouturier busca, assim favorecer
a maturação psíquica da criança pelas suas ações e brincadeiras que remetam
a esse itinerário, proporcionando a ela um lugar para a sua ação com
liberdade e respeito. Nesse sentido, o psicomotricista e o educador favorecem
a comunicação, a expressão e a simbolização da criança, fatores fundamentais
para o acesso ao pensamento operatório.
O material utilizado na Prática Psicomotora deve permitir à criança
se reassegurar pelo prazer vivido, dando liberdade para transformá-lo e
transformar-se. E o que é transformar? Segundo B. Aucouturier, o conceito de
ação é o que provoca ou é suscetível de provocar a transformação do Outro e
também a transformação de Si. Logo, a ação de funda num processo dialético
de mudança no qual ocorre a transformação recíproca.
Um exemplo dessa ação/transformação é quando o bebê tem fome:
para se comunicar com sua mãe, ele se agita, grita ou chora. Sua mãe reage e
o alimenta. O bebê, quando satisfeito em suas necessidades fisiológicas,
gradativamente, acalma-se, distende-se e, simultaneamente, sua mãe muda de
comportamento. Essa transformação é sensorial, tônica e emocional. A mãe
transforma o bebê – o bebê transforma a mãe; essa transformação recíproca é
uma ação, ou seja, é o que exerce um efeito sobre o Outro e sobre Si – é um
processo dialético.
2 Conceito desenvolvido pelo professor B. Aucouturier a partir das idéias de J. Piaget.
59
Se a criança não tem em si o prazer que o objeto externo tem em
transformá-la, ela não se tornará um ser de ação, pois ela deve integrar em si o
prazer da ação do Outro sobre ela e, em seguida, vai agir para encontrar o
Outro que está nela. Isso, segundo Aucouturier, constitui a origem do
pensamento.
A Prática Psicomotora Educativa deve permitir à criança se
transformar por meio da brincadeira, pois é a partir da ação que ela viverá todo
seu dinamismo simbólico e imaginário, favorecendo as representações e o
acesso ao conhecimento. Deve, também, ajudar a criança a verbalizar, pois
somente pela linguagem é que ela vai pensar e se colocar na realidade do
mundo.
Por isso, são sugeridos blocos de espuma, com os quais a criança
possa construir, atirar-se, esconder-se, etc. Existe também o espaldar e o
“cavalo-metálico”, que favorecem o subir/descer, a queda; tecidos grandes e
pequenos são utilizados, principalmente, para as brincadeiras de identificação
(personagens, heróis); bolinhas de espuma, cordas e outros materiais
transformáveis que possibilitam a criança entrar no seu universo singular e
coletivo e na sua imaginação criativa, sem induzi-la com objetos voltados para
um único e determinado fim.
Um cilindro de espuma, por exemplo, pode facilitar a busca da
prazer pela brincadeira, que é uma tentativa inconsciente de reencontrar uma
lembrança desse prazer vivido. O bebê, nos primeiros meses, é mobilizado no
espaço de formas e intensidades variadas. Essa experiências deixam
lembranças de prazer (ou desprazer), que durante as brincadeiras a criança
tentará reencontrar. O rolar e a cambalhota (movimentos feitos no cilindro)são
reatualizações desse prazer. Ela nasce dos movimentos uterinos, mas também
tem a ver com os movimentos de giros e rotação durante a mobilização do
corpo no espaço estabelecidos com a mãe, ou alguém que tenha ocupado a
função materna nos primeiros meses.
No entanto, o cilindro é um material transformável, ou seja, da
mesma forma que ele favorece a cambalhota, ele é transformado num cavalo,
depois num carro, num barco, na chaminé da casa e, assim sucessivamente,
favorecendo as representações mentais de cada faixa etária. Isso quer dizer
60
que o material utilizado pelo psicomotricista deve ser coerente com seus
princípios teóricos.
Dessa forma, a Prática Psicomotora Educativa possui dispositivos
que reproduzem a trajetória de maturação e dão um enquadre de segurança à
criança. São eles:
⇒ Dispositivo espacial, que compreende dois lugares: o da
expressividade motora (ações e brincadeiras) e o da expressividade plástica
(representação simbólica).
⇒ Dispositivo temporal, que compreende três tempos:
1 – O primeiro é o da expressividade motora, reservado às
brincadeiras de reasseguramento profundo, que reasseguram a criança em
relação a sua própria unidade de prazer e em relação ao Outro (brincadeiras de
perseguição, de aparecer/desaparecer); e brincadeiras de identificação, nas
quais meninos e meninas utilizarão objetos para brincar de diferentes papéis
(super-heróis, polícia, papai, mamãe, filha, etc.). Nesse momento, as crianças
agem, brincam e se transformam livremente.
2 – O segundo tempo é o lugar de reasseguramento profundo pela
linguagem, no qual é contado uma história, diretamente ligada ao contexto e à
etapa atual de desenvolvimento da criança. Para que as crianças consigam
passar para o segundo tempo de representação, é preciso que haja uma
descentração, ou seja, elas devem abandonar o prazer do movimento e se
descentrar muito rapidamente de sua projeção fantasmática, cortando suas
emoções. Por essa razão, é contado uma história na qual existe, por exemplo,
um herói que age. A criança irá representar mentalmente a ação que está
sendo contada, permitindo-a agir sem a ação. É um processo de formação
mental para facilitar a passagem ao segundo espaço.
3 – E o terceiro tempo é o de representação (construção com
pequenos blocos de madeira, desenho, modelagem, recorte e colagem), que
são as representações de si, quer dizer, lembranças do prazer da
ação/transformação.
A organização desses dois lugares e três tempos, segundo
Aucouturier, é para favorecer o processo de maturação psíquica da criança, ou
61
seja, ela passa por níveis de elaboração cada vez mais complexos, que vão da
expressividade pelo movimento à linguagem, expressando, em cada um
desses lugares, conteúdos diferenciados. Essa passagem progressiva é
chamada de itinerário de maturação psicológica.
Essa é a base da prática que deve ser ajustada em função da idade
das crianças, mas sempre com o mesmo princípio: agir, brincar e representar.
Assim, o psicomotricista acompanhará e poderá ajudar a criança no
caminho do seu desenvolvimento, na conquista de sua autonomia e de sua
singularidade.
62
CAPÍTULO XVI
ALGUMAS DEFINIÇÕES NA VISÃO
DE VÁRIOS AUTORES
16.1. A TONICIDADE
É a dosagem adequada da tensão muscular para cada gesto. Em
qualquer ação corporal, é necessário que determinados músculos alcancem
um grau de tensão e que outros se relaxem. Logo, a execução de um ato motor
implica no controle do tônus dos músculos. É indispensável um controle sobre
o tônus, no sentido de uma diminuição da tensão muscular afim de que a
criança possa sentir seu corpo livre e melhorar seu comportamento tônico-
emocional.
Para desenvolver o controle da tonicidade, deve-se utilizar
exercícios que proporcionem ao corpo da criança o máximo de sensações. (Le
Boulch).
16.2. RELAXAMENTO
“O relaxamento é um método de recondicionamento psicológico, que
proporciona uma sensação de calma, reduz a fadiga e afeta, em alguns pontos, o
funcionamento do organismo, fazendo com que a agitação desapareça”.
(Maddess e Sandor).
16.3. EQUILÍBRIO
“É um estado particular no qualum indivíduo pode manter uma atividadeou gesto, ficar imóvel ou lançar seu corpono espaço, utilizando-se da gravidade oupelo contrário, resistindo-a”.
(Coste)
“O equilíbrio é fundamentalpara uma coordenação motora geral. Ummal equilíbrio afeta a construção doesquema corporal, por que traz comoconseqüência a perda da consciência de
63
algumas partes do corpo. Quanto maisdefeituoso é o equilíbrio, mais energia segasta, resultando conseqüênciaspsicológicas tais como ansiedade einsegurança.
Existem duas formas de equilíbrio com relação ao próprio corpo da criança:
o estático e o dinâmico.
O equilíbrio estático é aqueleque se realiza na ausência demovimentos e o dinâmico, com apresença de movimentos.”
(Ajuriaguerra)
16.4. O ESQUEMA CORPORAL
Para a criança, não se trata de conhecer já o nome das diferentes
partes de seu corpo, mas de movimentar-se livremente, de sentir-se bem à
vontade. Para isso nós a ajudamos fazendo com que execute movimentos
globais e movimentos precisos.
A criança conhecerá as diferentes partes de seu corpo pela
percepção vivida e também pelas vias que produzem a reflexão, a abstração.
Será levada a apontar determinado membro, a dizer o nome, a localizar
oralmente uma percepção.
16.5. A LATERALIDADE
“É uma sensação interna de que o corpo tem dois lados e duas metades que
são exatamente iguais”.
(Holle)
A lateralidade representa o predomínio normal de um lado do corpo.
O fortalecimento da lateralidade é importante para a criança, por constituir a
base de orientação espacial e da coordenação geral. Este fortalecimento pode
ser treinado durante a evolução neurológica. Antes, a criança utiliza,
indistintamente, os dois lados do corpo e, com a maturação do organismo, vai
estabelecendo preferência por um dos lados.
É uma fase que pode ser influenciada por estimulações do meio.
(Zazzo e Ajuriaguerra)
64
Todavia fortalecer-se-á o lado não dominante por meio de exercícios
simétricos, a fim de estabelecer um equilíbrio de força e destreza entre os dois
lados.
16.6. A ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
A criança deverá tomar conhecimento dos diferentes termos
espaciais e da realidade que eles representam. Conhecer o espaço imediato,
se movimentar nesse espaço sem esbarrar nos objetos, pessoas e ir sozinha
de um lugar para o outro.
“Percepção espacial refere-se as noções de espaço que influem na
capacidade para lidar com noções referentes à dinâmica, à orientação e estruturação
espacial”.
(Vayer)
“Toda nossa percepção de mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo
é o termo de referência. O mundo espacial da criança constrói-se, paralela, ao seu
desenvolvimento psicomotor, a medida da crescente eficácia de sua gestualidade e da
crescente importância dos fatores relacionais que criam o espaço da comunicação”.
(Coste)
16.7. A ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Leva a criança a apurar seus sentidos, perceber as orientações e
posições que cada parte do corpo pode tomar e orientar quanto a associação
das diversas partes do corpo aos objetos da vida cotidiana.
“Perceber o tempo é situar o presente em relação a um antes e um depois; é
distinguir o lento do moderado e do rápido. Refere-se a noções de adaptação, orientação
e estruturação do tempo. A adaptação é a capacidade de seguir ritmos diferentes;
orientação é a capacidade para lidar com noções referentes ao tempo e estruturação é a
capacidade de interpretar sons segundo ritmos e duração”.
(Vayer e Ajuriaguerra)
65
16.8. A COORDENAÇÃO MOTORA
Segundo Hollman e Hettinge, deve-se entender por coordenação
motora, a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura
esquelética, na execução de um movimento. Kiphard já define coordenação
como a atuação conjunta, harmônica e econômica de músculo, nervos e
sentido, para ações de movimentos equilibradamente seguros.
Expressão corporal é uma manifestação natural e espontânea, onde
a criatividade tem um significado todo especial.
“Na expressão corporal a ação imaginária, mas os movimentos que a
integram são reais”.
(Chalanguier)
Para se expressar corporalmente a criança necessita de uma boa
percepção auditiva, espaço-temporal, ter domínio do corpo, equilíbrio e
criatividade.
66
CAPÍTULO XVII
BREVE RELATO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA
O trabalho desenvolvido com o Maternal e Jardim I foi muito
expressivo.
Não havia espaço livre para trabalhar com as crianças fora da sala.
Quero dizer: o espaço de trabalho (auditório) estava cheio de cadeiras, não
sendo possível a utilização. Fiquei com o Jardim I na salinha do Maternal.
Foi distribuído o saco com cartões e pregadores, e um saco com
cartões coloridos de várias formas. Todos sem exceção foram brincar de
colocar os pregadores nos cartões, totalmente integrados na atividade e com
um excelente relacionamento. Aos poucos o Jardim I foi saindo, buscando
brincar com a caixa de brinquedos do Maternal. Quando o Maternal se
desinteressou eu pedi que me ajudassem a guardar, voltando assim o Jardim I
para ajudar e depois voltaram a brincar com os brinquedos. O aluno “G” num
dado momento começou a brincar com os cartões que estavam no chão,
jogando para cima (bem tímido) dizendo que “era chuvinha”, num dado
momento estava a aluna “N” fazendo o mesmo que o aluno “G”. Aos poucos
foram chegando os outros e aquela brincadeira que começou unitária e tímida,
havia tomado proporção das 02 (duas) turminhas. Foi maravilhoso ver todos
jogando para cima os cartões e dizendo: chuvinha!, quando os cartões estavam
caindo, ficou um colorido muito bonito.
Pude observar a socialização dos alunos, mesmo de séries
diferentes. Um pouco mais de cuidado dos maiores sobre os menores. A
orientação espacial foi observada quando eles saíam dos seus espaços após
lançarem os cartões em busca de outros, sem esbarrar nos amiguinhos.
No Maternal foi observado o domínio sobre o seu centro de
gravidade, no momento de abaixar, juntar os cartões e jogar para cima; sem se
desequilibrar.
Agora me lembro que no momento de colocar e tirar os pregadores,
todos mantiveram a mesma dominância lateral nos 2 (dois) momentos (de
colocar e tirar).
67
A aluna “M” que ainda tem 1 ano e 10 meses, ainda tem dificuldade
de pinçar o pregador para colocar no cartão. É interessante que ela utiliza o
corpo (peito/barriga) para ajustar o lado certo do pregador e quando consegue
faz questão de me mostrar colocando o pregador. É muito interessante a
conquista por eles, é realmente uma realização.
Todos querem sempre me chamar para mostrar os seus intentos.
Percebo, quando existe dificuldades eles continuam me mostrando as suas
tentativas, mesmo que não consigam.
Agora estou no Jardim II com a mesma proposta de colocar os
materiais em 3 lugares da sala, onde cada grupo possa escolher com o que
brincar.
Tenho 2 alunos dominadores, e neste momento eles não brincam e
andam no espaço determinado com os sacos de brinquedos, como se tivessem
mostrando um troféu (é meu).
Muito interessante que o aluno “V” acabou de chegar perto de mim
com uma esponjinha na mão e disse: - Eu estou brincando de empregado, e
começou a limpar a TV (agora estamos na sala de TV) outros começaram a
limpar as paredes, portas e os cartões coloridos.
Neste momento observo a construção de pequenos grupos, que
alguns entram e saem fazendo um rodízio de grupo.
Agora consegui colocar o material que os 2 alunos estavam
dominando no chão. Eles começaram a brincar com entusiasmo, porém não
deixando ninguém se aproximar.
Pedi ajuda para guardar o material, alguns continuavam nas suas
atividades, outros porém, vieram ajudar com imenso entusiasmo. De repente
percebi que todos estavam envolvidos ajudando. Novamente os 2 amiguinhos
dominadores estavam guardando, mas não queriam que os outros ajudassem.
Estou recebendo o Jardim III, eles se dispersaram muito rápido pela
sala. Alguns me pediram para pegar brinquedos e eu deixei.
No Jardim III o grupo que ficou nos cartões trabalharam montando
casas, trens, piscinas e não mudaram de material. Ficaram andando um pouco
no final.
68
Os dominadores, quando coloquei o material no chão, eles
colocaram os pregadores nos cartões, não houve estímulo do outro grupo para
participar.
A dominância lateral já está bem definida e com boa coordenação
viso-manual e coordenação fina.
Não há interesse do Jardim III em utilizar o material, estão brincando
de capoeira. Muito interessante é que 2 deles dá um sinal e o outro de abaixa,
o que deu o sinal faz a ginga do corpo, passa à perna por cima e faz uma
estrela. O outro se levanta, fazem a ginga juntos, o sinal é dado o outro se
abaixa, o que deu o sinal faz a ginga passa a perna por cima e faz uma estrela.
Esta turma é muito pequena, hoje estou apenas com 4 alunos.
Os outros 2, um deles é down, e o outro bem infantil, estão copiando
os outros colegas. O aluno down em alguns momentos não apresenta
orientação espacial, sua coordenação não é boa, mas procura fazer
normalmente tudo que é solicitado, mesmo com dificuldade, aparentemente
não tendo consciência das suas limitações (é muito legal de ver). O aluno “L”
(down), tenho ensinado que ele precisa levantar a cabeça, olhar para onde está
indo. É interessante que toda vez quando o recebo ou vou buscá-lo, quando
ele se depara comigo, levanta logo a cabeça.
69
Um breve suspiroEntão nasce a vidaSou um estranhoUm breve instante de vidaReluz o olharNo olhar, já se faz o atoNo ato o contatoCom o tato, o respeitoDesse respeitoNum breve instanteUm ato de amorVem o choro...CumplicidadeAqui estouSou recebido pelo olharAgora, não sou mais estranho e nem suspeitoNo seu peitoNo seu corpoNo seu contatoNesse atoEu repousoNa esperançaDe ter tudo isso de novo
(Osvaldo Luiz da Silva & Eugênio C. Lacerda)
70
CONCLUSÃO
Às vezes falta visão dos educadores para entender que a criança é
um ser único e para que esta criança se desenvolva é preciso que seja
estimulada de corpo inteiro, ou seja,
“corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um
único organismo. Ambos devem ter assunto na escola, não um (a mente) para aprender e
outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar”...
(João Batista Freire)
Sabe-se que esse problema da restrição ao movimento começa a
ser imposto muito cedo para a criança; o que acaba tolindo-a, impedindo o seu
desenvolvimento integral espontaneamente. Já que muitas vezes as nossas
crianças são impedidas de fazer o que elas mais sabem e gostam; que é
BRINCAR. É preciso conscientizarmos que a criança corre, pula, joga, cria,
toma decisões, organiza seus pensamentos, alegra-se, contraria-se, determina
valores.
Para que a criança tenha um desenvolvimento adequado, é
fundamental que os três domínios (afetivo, cognitivo e psicomotor) do
comportamento humano seja trabalhado harmonicamente.
71
DEFINIÇÃO DE TERMOS
Acomodação – função de ajustamento. É a criação de novas
estruturas ou a modificação das estruturas existentes para que um
objetivo/evento seja assimilado. Fundamental para o entendimento da
inteligência.
Adaptação – estabelece um equilíbrio progressivo entre assimilação
e acomodação. Definida por Piaget “pela conservação e pela sobrevivência, ou
seja, pelo equilíbrio entre o organismo e o meio”. (Apud Dolo, 1995, p.40). A
adaptação ocorre quando o organismo se transforma em função do meio, e que
essa variação tem como resultado um recrudescimento das trocas entre
ambos, favoráveis a conservação do organismo.
Assimilação – incorpora os dados da realidade. Enquadra o objeto
aos esquemas de ação ou as estruturas. Ao incorporar novos dados da
realidade aos esquemas anteriores, a inteligência os modifica para adicioná-
los. Assimilar é integrar o objeto externo ao esquema de ações subjetivas,
fundindo ao esquema pré-existente o novo objeto. O esquema atende a
assimilar qualquer objeto. Mas existem limites e obstáculos para este princípio
universal da assimilação.
Desenvolvimento – é uma equilibração progressiva, uma passagem
contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio
superior.
Egocentrismo – é a falta de diferenciação entre o pensamento da
criança e o pensamento dos outros ou entre a atividade própria e a
transformação do objeto. A criança não é capaz de relacionar o seu
pensamento com os pontos de vista diferentes demonstrados por outras
pessoas. O egocentrismo vai se reduzindo a medida que novas estruturas vão
sendo alcançadas.
Epistemologia – estudo da relação sujeito/objeto na cognição.
Processo de obtenção do conhecimento.
72
Epistemologia Genética – estudo da origem e evolução dos
processos que geram e permitem o conhecimento. O termo foi adotado para
identificar o sistema teórico desenvolvido por Piaget.
Esquema – cada um está coordenado com todos os outros mas
constitui ele próprio uma totalidade de partes diferenciadas. Cada operação
intelectual é sempre relativa a todas as outras e que os seus próprios
esquemas são regidos pela mesma lei.
Estrutura – todo ser vivo tem uma estrutura definida. As estruturas
são dinâmicas. Caracteriza-se, segundo Piaget, por seu poder intrínseco de
auto-regulação, que permite constantes ajustes. Esses ajustes ou modificações
são regidos pela equilibração que dão origem a novas estruturas que se
sucedem.
Equilibração – a estrutura biológica ou psíquica tende a alcançar o
equilíbrio nesse processo, que envolve uma tendência permanente para
alcançar novos patamares de equilíbrio. É um mecanismo auto-regulador
necessário para a integração do indivíduo no meio. Cada vez que o equilíbrio é
alcançado passa a ser uma preparação para o estágio que virá a seguir.
Inteligência – “A inteligência é uma adaptação”. Piaget (Apud Dolle,
1995, p.39). Para adaptar-se ao meio exterior a inteligência utiliza-se do
espaço, tempo, substância, classificação, número e etc. que correspondem aos
aspectos da realidade. Então temos: o ajustamento do pensamento consigo
mesmo. A inteligência humana constitui uma das formas de adaptação que a
vida assumiu em sua evolução.
Invariantes funcionais – são processos constantes nas buscas da
interação com o mundo. Assimilação e acomodação.
Seriação – capacidade de organizar mentalmente um conjunto de
elementos em ordem crescente ou decrescente de tamanho, volume e etc.
73
BIBLIOGRAFIA
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75
ANEXOS
1. ESQUEMA SÍNTESE DO PAPEL DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA DE 0 A 3 ANOS
ESPÉCIE HOMEM
SER NO MUNDO
ENCARNADO CORPORIFICADO
NO ESPAÇO E TEMPO
HISTORICAMENTE
ONDE
INICIA-SE FAZ-SE ENCERRA-SE
NA RELAÇÃO
NA FEITURA DE SUA HISTÓRIA
OBJETIVA SUBJETIVA
NOS SEUS AFETOS
76
POSITIVOS
NOS SEUS AFETOS
POSITIVOS
OU NA UNIDADE
AFETO
CORPO
COGNIÇÀO
AQUI OCORRE A PRÁXIS PSICOMOTORA EM EDUCAÇÃO
FAVORECENDO A ORGANIZAÇÃO DO
AMPLIAÇÃO DE POSSIBILIDADES NO MUNDO
FAVORECE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
ESQUEMA CORPORAL IMAGEM CORPORAL
UM SER-NO-MUNDO-COM O OUTRO
REPLETO DE POSSIBILIDADES
DE FAZER
PARA SI
PARA A HUMANIDADE
COMPREENDENDO QUE NO MOVIMENTO ESTÁ O GRANDEPODER DE INTERVENÇÃO NA FEITURA DE SUA HISTÓRIA
A CRIANÇA INIBIDA NO MOVIMENTO ESPONTÂNEO, SE VÊRESTRINGIDA EM SUA AÇÀO NO MUNDO, RESTRINGINDO
SUAS POSSIBILIDADES DE SER
É, ENTÃO, PAPEL DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORACONTRIBUIR PARA A FORMAÇÃO DA AUTONOMIA DA
CRIANÇA, AMPLIANDO SUAS POSSIBILIDADES DE AÇÃO,EXPRESSÃO E INTERVENÇÃO NO MUNDO E NAS
RELAÇÕES.
77
2. DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL
TEMPO ESTRUTURA FUNÇÃO
2ª semana O blastocisto (futuro embrião eplacenta) se aninha na mucosauterina e inicia seu desenvolvimentoespecífico.
3ª semana O ectoderma torna-se mais espesso,formando a placa neural.A placa neural evolui para o sulconeural. Formando-se as células dacrista neural.O suco neural se aprofundaformando as pregas neurais.
4ª semana Fusão das pregas neurais tuboneural. O tubo neural se dilatavesícula do prosencéfalo, vesícula domesencéfalo, vesícula do diencéfalo.Alongamento do restante do tuboneural medulaAs células da crista neural sediferenciam, dando origem a diversosgânglios sensoriais e autônomos.
Batimentos cardíacos.
5ª semana Divisão das vesículas de proencéfaloe diencéfalo.Suas cavidades dão origem aosventrículos laterais, terceiro e quarto eao aqueduto de Sylvius.Os hemisférios cerebrais começam acrescer.
6ª semana Indício de tálamo.O cerebelo aparece.As comissuras cerebrais aparecem.Formam-se na medula oblonga osnúcleos motores e sensitivos dosnervos cranianos IX-XII.Formação do sistema capitar (sistemavascular do cérebro).
8ª semana Diferenciação do corpo estriado emnúcleo caudado e núcleo lentiforme.O núcleo lentiforme se divide emputâmen e globo pálido.Aumento de volume do hemisfériocerebral superpondo-se aomesencéfalo e diencéfalo.Formação dos lobos frontal, temporale occipital.Medula espinal de comprimento igualao da coluna vertebral.Prossegue o desenvolvimento dosórgãos sensoriais.Diferenciação das meninges (pia-máter, aracnóide e dura-máter).Cérebro de aspecto humano.
Funciona o primeiro arco reflexo.
Respostas reflexas à estimulação tátil.
Irritação do lábio superior retrataçãoda cabeça.
Movimentos de pescoço e tronco.
10ª semana Forma-se o corpo caloso que liga oshemisférios cerebrais direito eesquerdo.O diencéfalo dá origem ao epitálamo,tálamo e hipotálamo.
Observam-se os primeirosmovimentos espontâneosestereotipados.Estimulação tátil dos lábiosmovimentos de deglutição.
12ª semana Já podemos distinguir o vérmis e oshemisférios cerebelares.Forma-se a comissura anterior ligandoos hemisférios cerebrais direito eesquerdo.Aparecem os cálices gustativos.
O ouvido interno desenvolve a formaprópria do adulto.
Movimentos menos estereotipados emais individualizados.Os movimentos tornam-se maisvigorosos.
Movimentos de abertura e fechamentoda boca.Contração dos músculos da paredetorácica.
78
14ª semana Os órgãos gerais dos sentidos (dor,temperatura, pressão profunda eterminações táteis, sensoresquímicos, fusos neuro musculares eterminações neurotendinosas) iniciamsua diferenciação.
Estimulação tátil da face desvioda cabeça, contração dos músculoscontralaterais do tronco, extensão dotronco e rotação da pelve para o ladooposto.
16ª semana Desenvolvimento progressivo dasfolhas que caracterizam o cerebeloadulto.Formam-se três pequenos orifícios(forames de Luschka e deMagendie) permitindo a livrepassagem do LCR entre osventrículos e o espaço subaracnóide.Começa a mielinização da medulacervical.Dilatação da medula cervical elombar.
Movimentos da língua.
Os músculos abdominais secontraem.
20ª semana As principais partes dos ouvidosmédio e externo apresentam a formaadulta.Aparecimento dos corpúsculos dePacini.Fusos musculares em praticamentetodos os músculos.Estão presentes as terminações deGolgi e as terminações articularesrudimentares.
Há preensão, porém débil.
Movimentos de protrusão e contraçãodos lábios.Contração do diafragma.
Sucção.
24ª semana Começa a mielinização do cérebro emgânglios da base, ponte, medulaoblonga e mesencéfalo.Medula espinal estende-se até àvértebra S-1.Mielinização das colunas posteriores.Mielinização dos feixesvestibuloespinal e reticuloespinal.
Respira temporariamente depois denascido.
28ª semana Mielinização das conexões cerebraise cerebelares.Mielinização dos feixesespinocerebelar e espinotalâmico.
Movimentos respiratóriospermanentes após o nascimento.Sensibilidade dos olhos aos raiosluminosos.Apreensão protraída.Percepção olfativa.
12 últimas semanas Encerra-se a diferenciação de algunsórgãos sensoriais.As papilas gustativas chegam àmaturidade funcional.
Mecanismo reflexos de sucção edeglutinação firmementeestabelecidos.
79
3. QUADROS DE ORIENTAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENSID
AD
E ESQUEMA
CORPORALLATERALIDADE
ESTRUTURAÇÃO
ESPACIAL
ORIENTAÇÃO
TEMPORALPRÉ-ESCRITA
DE
2 A
NO
S A
4 A
NO
S
⇒ O corpo vivido.
• Grandemotricidade.
• Motricidaderefinada.
⇒ Conhecimentodo corpo.
• Perceber aspartes do corpo.
• Conhecer suadenominação.
⇒ Primeirasabordagens comatividades deestimulação.“Jogos delateralidade”.
⇒ Conhecimentodas noções.
ò Ponto de vistamotor:
• conhecer oespaço imediato;
• desenvolverdiferentes noções.
ò Ponto de vistaperceptomotor:
• exercícios detriagens e deprogressões.
80
IDA
DE
ESQUEMACORPORAL LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO
ESPACIALORIENTAÇÃOTEMPORAL PRÉ-ESCRITA
DE
4 A
5 A
NO
S
⇒ Conhecimentodo corpo.
ò Ponto de vistaperceptomotor:
• discriminaçãovisual;
• desenvolver váriasnoções corporais;
• reproduzir umafigura humana.
⇒ Orientaçãoespaço-corporal.
ò Ponto de vistamotor:
• apuraros sentidos;
• aprendizagem dasdiversas posiçõese conseguirreproduzi-las.
⇒ Todos os “Jogosde lateralidade”:
• membrossuperiores;
• membrosinferiores.
• Desenvolvernoções emespaço plano eem espaço comtrês dimensões.
• Exercícios dereprodução de:
Ü formas,Ü grandezas,Ü movimentos...
⇒ Orientaçãoespacial.
ò Ponto de vistamotor:
• Noções de: fila,fileira, frente afrente, costas,contra costas.
• Memória espacial:Ü descobrir seu
lugar;Ü memorizar um
espaço criado.
• Desenvolver asorientações:
Ü seguir umtrajeto;
Ü descobrir suaorientaçãoquando ospontos dereferênciamudam.
ò Ponto de vistapercepto-motor:
• discriminaçãovisual;
• memóriaperceptiva;
• completar o queestá falando;
• encontrar asfiguras idênticas.
ò Ponto de vistamotor:
• Ordem esucessão:
Ü empregar ostermos “antes”,“depois”;
Ü empregar ostermos“ontem”, e“hoje”;
Ü colocar naordem em queas coisas sãovistas;
Ü descobrir aordemcronológicados gestos davida cotidiana.
• Duração dotempo:
Ü perceber umtempo curto,longo;
Ü noção vaga dahora;
Ü noção de“cedo demais”,“tarde demais”.
• Renovação cíclicados períodos:
Ü associar ummaterial àmanhã, à note;
Ü associar ummaterial àsestações;
Ü responder àsquestõesintroduzidaspor “quando”;
Ü mímicaadequada aosdias, àsestações.
• Ritmos.Ü marchar ao
som dotamborim;
Ü tocartamborim;
Ü inventarritmos;
Ü fazerevoluções aosom demúsica;
Ü acompanharritmos.
ò Exercíciosmotores.
• Trabalho de cadaarticulação;
• trabalho complasticina.
ò Grafismo.
• No plano vertical:Ü horizontais;Ü verticais;Ü quadrados;Ü semicírculos;Ü círculos.
81
IDA
DE
ESQUEMACORPORAL LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO
ESPACIALORIENTAÇÃOTEMPORAL PRÉ-ESCRITA
DE
5 A
6 A
NO
S
ò Ponto de vistapercepto-motor.
• Reconhecer eexprimir diversasposições;
• discriminação visuale loto de posições;
• associar objetos adiferentes partes docorpo;
• Reproduzir diversasposições:
Ü no papel;Ü por meio de
sombraschinesas;
Ü jogo dos pares.
⇒ Organização-espaço-temporal.
ò Ponto de vistamotor:
• perceber, corrigir,reproduzir diversosmovimentos;
• refinar seusmovimentosexercícios decoordenação, deequilíbrio, dehabilidade.
• prever o gestoadequado adeterminadacircunstância.
• mímicas.
ò Ponto de vistapercepto-motor.
• descobrir a figurahumana descrita;
• associar omovimento e omaterial;
• descobrir a açãosegundo a atitude;
• agrupar osmovimentossemelhantes;
• recompor ummovimento.
⇒ Retomar os jogospara os membros:
• superiores;
• inferiores.
⇒ Organizar-se emfunção de sualateralidade.Jogos dereconhecimentoesquerda-direita:
• exercícios deorientação simples;
• idem, mudando ospontos dereferência;
• cruzar asinstruções;
• transposição paraoutrem.
ò Ponto de vistapercepto-motor:
• mesmosexercícios quepara 4 e 5 anos,mas escolher osmais difíceis;
• encontrar figurasidênticas;
• colorir figurasidênticas;
• ditado deorientação;
• aquisição dadireção gráfica;
• conhecer aposição naseqüência;
• colocar e orientarobjetos;
• exercícios detopologia;
• exercícios dereprodução de ummodelo utilizandocartelas:
Ü doiselementosvariam;
Ü várioselementosvariam;
Ü de pé deitado;Ü esquerda-
direita;Ü em cima-
embaixo.esquerda-direita.
• exercícios de“previsão”:
Ü dominós;Ü fósforos.
⇒ Organizaçãoespacial.
ò Ponto de vistamotor esensoriomotor:
• observar medidasobjetivas;
• orientar-se de olhosabertos;
• orientar-se de olhosfechados;
• jogos de trajetos ede mapas;
• dobraduras;
• guiar osdeslocamentos deoutrem;
• prever diversostrajetos, tendo umainstrução.
ò Ponto de vistaperceptomotor:
• Ordem e sucessão:Ü memorizar uma
ordem;Ü descobrir
seqüênciaslógicas.
• Duração do tempo:Ü classificar
segundo avelocidade, aduração;
Ü utilizar ostermos “cedo”,“tarde”;
Ü cronômetro.
• Renovação cíclicados períodos:
Ü ordem dasestações;
Ü gestos damanhã, danoite;
Ü ordem dos dias.
• Ritmos:Ü reproduzir um
ritmo escrito.
⇒ Grafismo.
• No plano vertical:como para as de 4e 5 anos, mas alémdisso:
Ü caramujo;Ü ondas;Ü pontes;Ü argolas;Ü linha quebrada
e tetos;Ü triângulo.
• No plano horizontal:Ü os mesmos
exercícios queno planovertical e;
Ü exercícios depressão dolápis;
Ü evoluções;Ü molde vazado;Ü colorir;Ü desenho sem
levantar o lápis.
82
DE
5 A
6 A
NO
S
ò Ponto de vistaperceptomotor:
• Discriminaçãovisual;
• Jogos de loto (não-orientados)
• Colorir figurasidênticas:
Ü Perceber ummodelo em umconjunto.
• Exercícios detransparência;
• Criar assuntos apartir de formassimples;
• Criar umapaisagem porsuperposições deimagens;
• Entender um planocom dupla entrada;
• Quebra-cabeçacom peçasquadradas;
• Topologia, inclusiveaté nove pontos.
⇒ Compreensão derelaçõesespaciais.
• progressõessimples;
• progressõescomplexas.
83
4. FOTOS
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
84
ORIENTAÇÃO ESPACIAL
85
ESQUEMA CORPORAL
86
COORDENAÇÃO VISO-MOTORA
87
COORDENAÇÃO FINA