UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

“A VEZ DO MESTRE”

A IMPORTANCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOS

NA INICIAÇÃO À MATEMATICA NO PRE ESCOLAR

AURECILA NICÁCIA PEREIRA

ORIENTADORA:

FABIANE MUNIZ

Rio de Janeiro

Fevereiro 2003

ii

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CURSO PÓS GRADUAÇÃO LATU SENSU SUPERVISÃO ESCOLAR

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A IMPORTANCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOS

NA INICIAÇÃO À MATEMATICA NO PRE ESCOLAR

AURECILA NICÁCIA PEREIRA

Trabalho monográfico apresentado

como requisito para a obtenção do

grau de especialista em Supervisão

Escolar

Rio de Janeiro

Fevereiro 2003

iii

Quero agradecer primeiramente a Deus que

iluminou a minha estrada. Em segundo lugar, aos

meus pais que sempre me deram incentivo e

apoio moral e financeiro para chegar onde estou.

Quero agradecer também a instituição,

representada por seus professores e diretores que

colaboram para realização deste trabalho.

iv

Aos meus pais e ao amigo muito especial

v

“ O único hábito que se deve dar à criança é o de não contrair hábito algum”

(Jean Jacques Rousseau”

vi

RESUMO

Este trabalho representa um esforço para valorizar o uso de materiais

concretos no ensino da Matemática na pré-escola.

Tendo em vista que a educação infantil prepara as crianças para ingressar

na escola fundamental, acreditamos na importância na introdução da Matemática

no currículo da pré-escola para crianças numa faixa etária de 2 a 4 anos e

favorecer assim o desenvolvimento do pensamento lógico através de uma

interação com materiais próximos do seu cotidiano. Nesse sentido o uso de blocos

lógicos poderão ajudar as crianças a formar conceitos, preparando-as para as

próximas séries do 1 º grau.

As crianças nessa fase, segundo Piaget, já adquiriram normalmente dois

tipos de conhecimentos: (a) físicos e (b) lógicos – matemáticos. De acordo com

esse mesmo autor, elas já passaram também pelos processos de: assimilação,

acomodação e adaptação, sendo que este último é o equilíbrio entre os dois

primeiros. Nessa perspectiva é imperioso proporcionar às crianças o maior

número possível de atividades, para ampliar suas experiências e aumentar seu

vocabulário.

Neste estudo, conclui-se que para reforçar esse aprendizado, em que as

crianças já exploram os blocos lógicos, o professor poderá usar novas estratégias

como as “Barras de Cuisenaire”, que se assemelham aos blocos lógicos em

relação aos procedimentos de classificação e ordenação além de estimularem de

forma prazerosa.

De acordo com a classificação piagetiana, as crianças que freqüentam o

pré-escolar estão no período pré-operatório, onde constróem conceitos através de

suas experiências.

Outro aspecto dessa metodologia é a liberdade que o professor proporciona

às crianças para manusearem livremente as peças, promovendo a construção de

escalas de comparação entre elas.

O presente estudo foi desenvolvido em uma instituição particular tendo-se

obtido resultados favoráveis à utilização de estratégias semelhantes à cima

citadas.

vii

SUMÁRIO

Introdução 01

Justificativa 03

Metodologia 05

Capitulo I – Como se desenvolve a inteligência 06

Capitulo II – Exemplos de materiais utilizados na aprendizagem

da matemática 09

Capitulo III – Supervisão escolar e seu papel 11

Capítulo IV Análise dos questionários de pesquisa 13

Considerações Finais 15

Referências bibliográficas 17

Anexos 19

viii

INTRODUÇÃO

É senso comum afirmar-se que as crianças são capazes de aprender

significativamente, a partir de suas próprias experiências, vivenciadas na interação

com o mundo que as cerca.

Acredita-se que na educação infantil, as crianças podem adquirir hábitos de

reflexão e de socialização que as preparam para ingressar na escola fundamental.

Tendo em vista a importância do desenvolvimento do raciocínio lógico da criança

destaca-se o papel do ensino da matemática no período da educação infantil.

No presente estudo, leva-se em conta, que as crianças entram em contato

com a matemática mesmo antes de sua origem, sempre existem possibilidades

por exemplo, delas já brincarem, contando pedrinhas, balas e conchas, e até

manipularem brinquedos mais sofisticados capazes de estimular cálculos mais

complicados. Assim, a criança de alguma forma, apresenta grandes possibilidades

de ter tido desde cedo a oportunidade de lidar, com a situações típicas da

matemática, formulando hipóteses a respeito de quantidades e estabelecendo

relações entre elas.

Nas atividades de estágio, realizando observações na escola desse nível,

pode-se constatar que crianças numa faixa etária de 3 a 4 anos, ao recitarem os

números de 1 a 20, omitiram diversos números da seqüência e muitas ao

enumerar objetivos, tendiam a repeti-los, contando assim mais de uma vez.

A matemática angariou nas escolas de um modo geral, a fama de ser

temida por uma parcela considerável de crianças, pois, tradicionalmente é tida

como a mais difícil das disciplinas escolares, sendo assim, considerada difícil de

ensinar e de aprender.

Cabe a pergunta: se a matemática é necessária para o cotidiano dos

indivíduos, não existiram formar de ensiná-la de maneira mais eficiente e

prazerosa ?

A partir das observações pessoais e de depoimentos de professoras,

contatou-se que o trabalho com a matemática nos diferentes níveis da escola vem

ix

sendo desenvolvido com a metodologia pela qual a criança deve aprender através

de exercícios individuais e das informações dadas pelo professor.

Neste estudo, acredita-se que é a partir da pré-escola, que se deve

preparar a criança para o ensino da matemática. Para isso torna-se importante

elaborar-se um planejamento cuidadoso capaz de estimular as crianças para a

aquisição de noções espaciais e geométricas, de modo que diferentes tipos de

atividades voltadas para esse fim, sejam desenvolvidas e enriquecidas de forma

sistemática, no decorrer de todo o ensino fundamental.

O uso de blocos lógicos por exemplo, nas atividades da pré-escola, vão

ajudar as crianças a estruturar o conceito de número, preparando-as para as

próximas etapas que serão cumpridas no 1 º grau.

Pode-se perceber ao longo dos estágios que as crianças, quando brincam

em grupos, ou sozinhas, fazem de suas brincadeiras praticas sociais –

aprendendo a jogar, a contar, distribuir e organizar, desenvolvendo noções e

representações matemáticas.

Essas noções e representações matemáticas requerem dos alunos, a

existência de um vocabulário específico articulado com a matemática e as

tentativas de escrever números e outros símbolos que podem significar formas,

dimensões, medidas e contagens bem demonstram a presença desses requisitos.

Por ser o momento oportuno para se aprofundar essas idéias, acredita-se

na necessidade de tratar as formas, dimensões, as medidas e as cores com

materiais concretos que proporcionarão assim às crianças a oportunidade de

manuseá-los, identificando nos blocos lógicos todas essas propriedades.

x

JUSTIFICATIVA

Na escola, onde estagiou-se, as crianças enquanto esperavam os outros

coleguinhas, brincavam de massinha criando novas formas e portanto exploravam

novas propriedades. Elas dispunham para isso de materiais de vários tamanhos,

formas e cores.

A professora da turma observada no estágio, aproveitava esse momento e

sentava no chão junto com as crianças que estavam brincando e começava a

fazer perguntas sobre as cores, formas e dimensões observadas.

Pudemos constatar naquela ocasião que quase todas as crianças sabiam

identificar as figuras geométricas, as cores e as dimensões e apenas algumas

delas se confundiam principalmente com as cores.

Entrevistando a professora do maternal perguntou-se como ela tinha

introduzido a Matemática às crianças e ela respondeu que tinha utilizado materiais

de sucata por exemplo, para que as crianças identificassem propriedades ou

atributos. Interessou-se então, a partir daí em realizar o presente estudo, tentando

verificar a importância desse trabalho face à simplicidade dos recursos que eram

utilizados.

Acredita-se que na medida em que a pré escola constitui-se numa etapa de

preparação para o ensino básico, a livre manipulação dos objetos mais variados

darão a criança a possibilidade de ultrapassar a fase de conhecimento motor e

sensorial e atingir uma fase mais abstrata. Percebe-se que essa manipulação

deverá acontecer em etapas posteriores como o Maternal e o Jardim de Infância,

onde a criança poderá utilizar todos os materiais necessários para o desenho, a

pintura, a brincadeira com areia, com bonecas ou outros artefatos. Tendo em vista

o que foi citado e a necessidade de escolarização ter continuidade nos demais

segmentos, cabe a pergunta: por que não ensinar matemática na pré-escola?

Pode-se perceber também na sala do Maternal, onde a faixa etária é de 2 a

3 anos, que as crianças brincavam livremente com as peças dos blocos lógicos:

fazendo trenzinhos, construindo bonecos, amontoando e separando

aleatoriamente as peças, etc...

xi

Conclui-se que a partir daí, poderão surgir situações criadas pelo professor

visando a estimulação das crianças para representação de quantidades e

identificação de formas geométricas e seus atributos.

Nossas observações ao longo do estágio revelaram que a professora da

turma, aproveitava sempre a oportunidade de contato com as crianças para pedir

que separassem as peças dos blocos lógicos pela espessura, cor e tamanho.

Alguns separavam, usando o critério da forma, identificando todas que tinham

determinada configuração independente do tamanho e da cor e assim por diante.

xii

METODOLOGIA

Esse tema foi de interesse desde o estágio que foi feito, no Maternal de

uma escola particular.

Observamos as crianças, manuseando esses materiais lógicos concretos e

acompanhamos situações em que eles facilitavam o reconhecimentos das figuras,

e esse fato nos instigou a que fizéssemos um aprofundamento no tema para obter

elementos consistentes sobre sua validade.

Pretende-se com esse estudo retornar à escola, e entrevistar as

professoras que trabalharam nesse nível.

Utilizou-se um questionário com perguntas abertas, que foi aplicado para

professoras da rede particular.

Assim, através da resposta estabelecemos tendências de comportamento e

utilização de materiais concretos no ensino da matemática.

xiii

CAPITULO I – Como se Desenvolve a Inteligência

Segundo Piaget (1996) no artigo “escola maternal características da criança

na faixa etária de dois a quatro anos” da revista do professor, n º 48, a criança de

2 a 4 anos está no período pré-operatório, onde ela age intensamente sobre os

objetos, constrói conceitos através das próprias experiências com o meio físico e

social que a cerca.

Já no artigo “como a inteligência se desenvolve” da Revista Nova escola,

n º 95, Piaget é citado em relação a sua teoria em que a criança nessa faixa etária

representa mentalmente pessoas e situações através de uma percepção global,

sem descriminar detalhes.

Na escola Maternal, percebe-se no estágio, que as atividades era, livres, as

crianças pegavam os blocos lógicos por sua própria iniciativa e os dispunham

segundo formas as mais variadas possíveis. Apesar dessa aparente aleatoridade,

quando a professora se aproximava e perguntava o nome das figuras formadas,

elas sempre tinham resposta, demostrando assim a presença de significações.

Silva (1996) menciona que a criança domina movimentos bimanuais para

manusear argila, pintar com as mãos, construir modelos encaixar, enfileirar, rasgar

e amassar papéis.

Ela também costuma usar lápis de cera, e é capaz de evocar nomes de

pessoas e de objetos.

Para compreender o desenvolvimento da inteligência na criança, é preciso

entender antes como ocorre o processo de conhecimento (Aprendizagem) ela

pode se dar através de dois processos segundo Piaget: (a) assimilação – o sujeito

utiliza suas estruturas mentais já existentes para incorporar o novo conhecimento;

(b) acomodação – quando o sujeito modifica as estruturas mentais já existentes

para adaptar-se ao novo conhecimento.

O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação é o processo que Piaget

chamou de adaptação. Para ele, a inteligência se dá na adaptação ao meio

exterior.

xiv

No livro Piaget/Vigotsky – novas contribuições para o debate (1995), do

ponto de vista de Vygostky desenvolvimento e aprendizado caminham juntos.

Para a criança assimilar informações, as mesmas têm de ter sentido para elas.

Isso ele chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo

que a criança sabe fazer sozinha, desenvolvimento real – é o que é capaz de

realizar com ajuda de alguém mais experientes.

No livro “a fome com vontade de comer”, há um relato em que a autora cita

a proposta de Piaget segundo o qual as crianças devem realizar tarefas

envolvendo classificações, ordenações e seriações, e assim o professor poderá

investigar o modo de pensar de cada criança.

Em particular, para compreender a matemática é preciso que a criança

possa adquirir dois tipos de conhecimentos, os quais são chamados por Piaget de:

(a) conhecimentos físicos – abstratos feita a partir do objeto como cor, forma,

espessura etc., e com eles a criança atribui qualidades aos objetos, e (b)

conhecimento lógicos-matemáticos – abstração feita a partir da ação como ordem,

classe etc., e com eles, a criança estabelece relações entre os objetos (posições,

dependências, etc.).

Acredita-se neste estudo que a matemática pode contribuir efetivamente

para o desenvolvimento da inteligência da criança na pré-escola. Para que isso se

concretize, torna-se necessário proporcionar o maior número possível de

atividades diversificadas, acessíveis a sua faixa etária, e assim ampliar suas

experiências de vida, aumentando seu vocabulário.

Por volta dos dois/três anos, as crianças já começam a perceber os ângulos

nas figuras planas segundo Piaget, é importante levar a criança não a conhecer

apenas as formas mas generalizar suas propriedades e características,

construindo-se assim os conhecimentos.

É muito importante ajudar a criança a descobrir que objetos têm formas e

cores. Essa é uma estratégias que viabiliza a aplicação desses conhecimentos.

Na revista nova escola n º 101 (97), há um artigo “inteligências múltiplas”,

que descreve uma atividade em que os alunos montam um mosaico a partir de

figuras geométricas que existem no seu dia-a-dia, nas calçadas, na escola,

xv

paredes etc... Num momento posterior, usado material concreto sobre figuras

geométricas, exploram suas diferentes formas, observando por exemplo o número

de lados e como se encaixam para poder formar outras figuras.

Um outro artigo da mesma revista n º 100 (97), relata que a matemática

pode ser apresentada através de personagens do “sitio do pica pau amarelo” –

nele o professor descreve cada personagem e pede à turma para montar sua

representação com as formas geométricas disponíveis.

Um outro relato que interessou-se também nessa revista, foi sobre o artigo

“O arco Íris de fazer de conta”. Ele descreve o ensino das quatro operações para

alunos da pré-escola, utilizando barrinhas de madeira coloridas que vão facilitar a

aprendizagem dessas operações.

xvi

CAPITULO II – Exemplos de materiais utilizados na aprendizagem da

matemática

O material utilizado neste relato também é chamado de escola cuisenaire –

“a menor das barras tem um centímetro e representa a unidade, a segunda, na

escala tem dois centímetros e indica o número dois e assim por diante, até a

maior, de dez centímetros e indica o dez”. a manipulação dessas peças ajuda a

criança a entenderem sem dificuldade a soma e a subtração.

Acredita-se que, como as barras têm um colorido semelhante ao utilizado

nos blocos lógicos, seja fácil para as crianças assimilarem aos números a elas

correspondentes. Essas barras foram criadas pelo professor Emílio Georges

Cuisenaire que estudou o ensino da matemática para crianças de pré-escola na

Bélgica. Os professores ajudam as crianças a manusear os blocos lógicos até

adquirirem bastante confiança e a partir daí, elas provavelmente não terão

dificuldades para aprender os conceitos matemáticos fundamentais. O material

pode ser aplicado em diferentes estágios da aprendizagem, com crianças a partir

de 3 anos, que ainda estão reconhecendo cores e formas através dos blocos

lógicos.

No artigo construa a lógica, bloco a bloco, da revista Nova Escola, n º 111

(98), o autor relata que nas classes de educação infantil, essas peças

geométricas, criadas pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são eficientes

para que seus alunos desenvolvam o raciocínio abstrato, com blocos lógicos, é

possível ensinar operações básicas para a aprendizagem da matemática como a

classificação e a correspondência.

Uma criança corresponderá melhor os números e as operações

matemáticas se puder palpa-los. Os materiais concretos, como pedrinhas, barras

e blocos lógicos fazem as crianças sair na frente no raciocínio abstrato, pois os

blocos lógicos não ensinam fazer contas, mas preparam para a lógica; sua função

é dar as crianças chances de realizar as primeiras operações lógicas como

correspondências e classificação.

xvii

A princípio o primeiro contato com as barras deve parecer uma brincadeira,

deve-se deixá-la manusear livremente para se familiarizar com as peças. Na

medida em que isso acontece, a professora pode sugerir que as crianças

construam o que quiserem. O reconhecimento das cores podem ajeitar a criança a

perceber os valores de cada barra. Assim, como o uso dos blocos lógicos nas

atividades da pré-escola vão estruturar o conceito, acredita-se que essas barras,

poderão preparar as crianças para as noções matemáticas iniciais.

No livro “a fome com a vontade de comer” (94), existe um artigo –

“instrumentos do professor” – onde é citado também o uso das barras de

cuisenaire nele a autora comenta que, para as crianças pequenas, é preciso

mostrar a elas que os números são “entidades flexíveis”, umas incluídas (ou

excluídas) nas outras, de acordo com diversa combinações. Ela dá exemplo, 1, 2,

3, 4, 5 para obtê-los basta combinar estes algarismos de diversas maneiras. Para

as crianças pequenas, a inclusão e a ordenação dos números são

“incompreensíveis” e para elas os números não têm relação alguma.

Assim, o professor poderá até fazer uma combinação desses materiais,

fazendo a criança trabalhar as barrar, através dos blocos lógicos, com cores e

formas para que elas possam entender o exemplo do número.

xviii

CAPITULO III – Supervisor escolar e seu papel

Na escola onde estagiou-se não existia um supervisor, mas tinha uma

orientadora pedagógica, que orientava as professoras quanto ao conteúdo a ser

passado para as crianças.

Quando as professoras se sentiam inseguras quanto ao conteúdo, podia-se

pedir ajuda.

Em Luck (81) o supervisor é aquele que propicia o diálogo para conhecer o

trabalho do professor: suas dificuldades e seus anseios. Nessa escola era dado

um planejamento, onde as professoras iriam desenvolver as atividades baseadas

no mesmo. Tudo era feito no âmbito do diálogo e na cooperação entre professora

– orientadora. Essas atividades eram feitas pelas professoras em seus cadernos,

e toda semana era visto por essa orientadora pedagógica, onde se as professoras

tiravam suas dúvidas.

Acredita-se que a escola é um sistema social, onde as funções são

interligadas, é necessário uma linha direta integrada entre professor / orientador.

Em Rangel (2001) para que o processo didático seja sempre dinâmico, a

escola tem que solicitar um supervisor, que inclusive o hábito de estudo entre os

professores. Em muitas escolas é comum encontrar mestres com diferente, daí a

necessidade de um supervisor para amenizar essas diferenças. Por isso acredita-

se que o “supervisor escolar é o sujeito que faz a leitura da escola na sua

totalidade”. Ele é o organizador e facilitador do processo de aprendizagem.

Também em Rangel (2001), durante o século XVIII e começo XIX, a

supervisão era apenas para “inspecionar”, “reprimir” e “checar”.

Já no fim do século XIX e começo do século XX, a supervisão passou a se

preocupar com “aferição de notas”.

No século XX a supervisão passa para a linha de transmitir, explicar e

julgar. Mais tarde assume o “caráter de liderança”. Em 1960, a supervisão tem o

lugar de melhoria do ensino se propondo a transmitir, explicar, mostrar, impor e

julgar.

xix

Nos anos 70, a supervisão ganha força institucional em todos os estados da

federação com a Lei de Diretrizes e Bases do ensino de 1 º e 2 º Graus, Lei

5.692/71. Com a fusão dos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, adquiriu

outros contornos. A supervisão educacional passa a englobar atividades de

“assistência técnico – pedagógica e de inspeção administrativa, tornando-se mais

abrangente para atingir não só a escola, como todo o sistema”.

Certamente, para ser um bom supervisor, antes de mais nada ele tem que

ser um profissional aberto a discussão e a troca de experiências.

Com a nova LDB, artigo 14 citado em Rangel (2001), a formação dos

especialistas (administradores, planejadores, inspetores, supervisores e

orientadores) em nível de pós graduação ou em cursos de graduação

(Pedagogia).

O trabalho de um supervisor depende de como ele é e do que aprendeu ao

longo de sua experiência. Isso tudo é o que faz ser um bom supervisor. Daí, a

necessidade de formar e preparar o supervisor. Ele vai ser o elemento mais

importante além do professor, aluno e a comunidade escolar.

O significado de supervisão é “visão sobre” todo o processo educacional,

cabe a esse profissional oferecer orientação quando e onde forem necessários

visando assim um bom andamento do planejamento para que haja um bom

desempenho do professor, e assim o ensino – aprendizagem se tornará eficaz.

xx

Capítulo IV - Análise dos questionários de pesquisa

Os questionários foram distribuídos em uma escola particular, situada na

Tijuca.

Distribuiu-se 6 questionários. (modelo em anexo)

As professoras particular acham que para ensinar matemática não há

momento exato, basta aproveitar as situações do dia-a-dia. Os materiais que

adotam, são traduzidos pelos alunos, de suas casas, pois assim representam

concretamente situações por elas vivenciadas e vem impregnado de significação.

Para essas professoras, além do material de sucata como: garrafas vazias,

palitos de sorvete, latas, caixas, etc., estimulam as crianças o próprio corpo na

identificação de números, formas e propriedades. Não souberam, no entanto,

descrever detalhadamente os resultados obtidos nesse tipo de trabalho.

Inicialmente trabalham os blocos lógicos para identificação das cores e

partindo para exploração das formas, tamanho e espessura.

A única dificuldade encontrada, foi a troca das cores. Elas apenas

conhecem as “Barras de Cuisenaire”, mas não se aprofundaram nas relações que

podem ser estabelecidas com esse material.

A metodologia para trabalhar com esse material foi diferente para cada uma

das professoras da escola particular. Uma delas não utilizou o material, pois não

achava adequado à idade das crianças. As outras duas professoras, disseram que

utilizaram o material e explicaram que trabalharam com as barras tanto para

ensinar as cores na pré escola e no jardim, como também para ensinar cores e

números no C. A..

Em resumo, duas das três professoras acharam que o uso dos blocos

lógicos seriam uma iniciativa importante para o aprendizado da Matemática, e uma

achou que essa iniciativa importante para o aprendizado da Matemática, e uma

achou que essa iniciativa não é válida porque se torna inadequada para a faixa

etária em questão.

Apesar de que as professoras em algumas respostas limitam-se a

responder afirmativamente sem explicações, em outras destacaram que, também

xxi

utilizariam material de sucata que o mesmo é muito importante para o ensino não

só da Matemática, mas da linguagem, e ai detalharam melhor os resultados

obtidos com esse procedimento. Trabalharam os blocos lógicos não só para a

Matemática, explorando cor, forma, tamanho e espessura, mas também em

situações de dramatização. Constaram com isso maior facilidade na expressão

das crianças, ocorrendo apenas algumas dificuldades na percepção das cores.

Demostraram conhecer de um modo geral as “Barras de Cuisenaire”, sendo

que uma delas trabalhou na 2 ª Série do ensino fundamental e não no Jardim.

Por fim, cabe ressaltar que as duas professoras concordaram que os blocos

lógicos sejam um reforço imprescindível ao trabalho do professor, mas uma

discordou, revelando que os mesmos podem ser substituídos por outros materiais

concretos.

xxii

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que pudemos perceber ao final desse trabalho, é que fica muito rica a

troca de experiências entre profissionais de ensino, num trabalho em que a

criança é levada ao desafio de desenvolver construções. As possibilidades de

utilização dos blocos lógicos ou de qualquer outro material são inúmeras.

“Nada melhor do que a criatividade do educador para acionar o pensamento

da criança e criar situações estimuladoras à aprendizagem infantil”. O professor

pode a partir de um determinado material, conjugar várias maneiras de estimular a

criatividade da criança. Jogos feitos com tampinhas de garrafas, de várias cores

são excelentes recursos para as crianças trabalharem com quantidade e o atributo

cor, ou mesmo, mediante critérios criados por elas mesmas; a ordenação

possibilita que a criança perceba qual o material que vem antes, que vem depois,

o primeiro, o seguinte e o ultimo.

Chegamos a conclusão também que é importante que as atividades de

Matemática favoreçam o comportamento de exploração infantil e que as

descobertas surjam a partir da manipulação de objetos diante da observação, a

identificação, a comparação, a interpretação, a analise e a síntese.

A linguagem Matemática precisa e especifica não é o ponto central. Ao

educador cabe utilizar uma linguagem o mais precisa possível; acessível a

criança. O fundamental é que seja compreendida pela criança através de suas

vivências e do manuseio de material concreto. Assim, a criança do pré-escolar

expressará seu raciocínio da forma que puder. A pergunta “como a criança pensa

e por que pensou de determinada maneira” deve receber toda prioridade e

atenção do educador?

Por fim, deixamos aqui sugestões para futuros trabalhos. Para os próximos

períodos sugerimos que a pesquisa seja reeditada em outras instituições públicas

e/ou privadas e que se possa assim gerar uma consciência critica entre os

professores sobre a importância da utilização de material didático concreto capaz

de estimular as relações entre o mundo real e as abstrações necessárias ao

xxiii

pensamento lógico dos indivíduos, aproveitando toda a significação possível

desses materiais.

xxiv

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TABEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Substratum – temas fundamentais

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xxvi

ANEXOS

xxvii

Questionário

1 . Como você introduziu a Matemática?

2. Você acha que o material de sucata é importante para ensinar a matemática?

3. Que tipos de materiais você utilizou com crianças do maternal e que resultados

obteve?

4. Como você trabalhou os blocos lógicos?

5. Quais foram as dificuldades enfrentadas?

6. Você conhece as “Barras de Cuisenaire”?

7. Já trabalhou com elas? Explique.

8. Você acha que essa iniciativa com blocos lógicos é um reforço para o

aprendizado da matemática?