UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE

PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE À DISTÂNCIA”

AS DIFICULDADES E VANTAGENS DA LEITURA E ESCRITA

NAS SÉRIES INICIAIS

MÁRCIO JOSÉ CRUZ

ORIENTADOR:

PROF.: MARY SUE

CARVALHO PEREIRA

RESPLENDOR - MG 2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE

PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE À DISTÂNCIA”

AS DIFICULDADES E VANTAGENS DA LEITURA E ESCRITA

NAS SÉRIES INICIAIS

MÁRCIO JOSÉ CRUZ

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como exigência parcial à conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato-Sensu” em Supervisão Escolar.

RESPLENDOR - MG 2009

2

Dedico este trabalho aos meus familiares, que procuraram compreender as minhas ausências para realização deste Curso, proporcionando-me compreensão e estímulo no cumprimento de todas as atividades.

3

AGRADECIMENTOS

À Universidade Cândido Mendes, pela oportunidade de

lutar e buscar neste curso muito mais que um título acadêmico: a

competência profissional;

Aos professores da instituição, pelo profissionalismo em

suas respectivas disciplinas;

A todos os professores que estão preocupados em utilizar

a eficiente leitura e escrita de seus alunos para atingir a

interdisciplinaridade;

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram

para que eu pudesse vencer mais esta etapa da minha vida.

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A leitura acontece quando se produz o sentido e

quanto mais informação, experiências, leituras anteriores, mais consciência na formação do sentido terá o leitor, pois além do que se encontram nas linhas, é preciso entender também as entrelinhas.

(Kleiman, 2000: 17)

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RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo sensibilizar a criança para a

leitura, oferecendo-lhe diferentes contatos com os textos escritos; desenvolver

a capacidade de ler e escrever, como forma de apreensão do mundo;

aproximar o texto da realidade psicológica e social do aluno, como meio de

refinamento cognitivo e emocional, bem como socializador; recuperar na escola

e trazer para dentro dela, o que dela se exclui por princípio - o prazer - o ponto

básico para o sucesso que é “o incentivo à leitura”. A pesquisa realizada foi

bibliográfica, com base em leituras de jornais, revistas, artigos, livros, entre

outros. Foi possível verificar que atualmente a análise da situação de leitura é

muito caótica e leva-nos a uma reflexão mais ampla sobre o papel do

professor, escola e família na formação da infância e da adolescência. As

principais conclusões a que se chegou foram que a aprendizagem da leitura é

fundamental para a integração do indivíduo no seu contexto sócio-econômico e

cultural. O ato de ler abre novas perspectivas à criança, permitindo-lhe

posicionar-se criticamente diante da realidade, além do ato de apenas “ler”, ler

pelo simples prazer, portanto é necessário reformular (urgente) a prática

pedagógica das aulas de Português quanto nas demais disciplinas das séries

iniciais, para que haja um aprofundamento investigativo que fundamente as

aulas de leitura e de escrita, ocorrendo assim a linguagem interdisciplinar.

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METODOLOGIA

Através de questionamentos provocadores da atenção convergentes e

divergente.

Fichas

- trabalhar a linguagem oral;

- trabalhar textos variados, interessantes e divertidos;

- trabalhar com situações e problemas vitais, extraídos dos próprios alunos;

- trabalhar com cartazes;

- trabalhar com jogos (domínio ortográfico);

- ler e contar histórias;

- dramatizar (interpretar textos, histórias, músicas e poesias);

- formar textos individual e coletivo no quadro;

- montar varal de textos e poesias;

- portifólio.

Ensinar as crianças a ler, escrever e a se expressar de maneira competente na

língua portuguesa é o grande desafio dos professores das quatro primeiras

séries do Ensino Fundamental. É preciso acompanhar as mudanças

importantes que vão surgindo no dia-a-dia. Portanto, o aluno é preciso saber se

expressar em diferentes situações; saber expressar-se de diferentes maneiras.

Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de textos,

entender que a leitura pode ser uma forte de informações, de prazer e de

conhecimento. Organizar-se e ser capaz de identificar pontos relevantes de

uma história ou textos; expressar-se seus sentimentos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................ CAPÍTULO I PROBLEMAS ATUAIS RELATIVOS À LEITURA E À ESCRITA........................................................................................ 1.1 O problema da leitura.......................................................... 1.1.1 O adequado significado de leitura................................ 1.1.2 Como formar um bom leitor.......................................... 1.2 O problema da escrita......................................................... 1.2.1 O adequado significado da escrita............................... 1.2.2 Características da escrita esperada pela escola.......... CAPÍTULO II FORMAS DE TRABALHO COM A LEITURA................................ 2.1 A estrutura da oficina de escrita........................................... 2.2 O problema da falta de compreensão de textos.................. CAPÍTULO III A INTERDISCIPLINARIDADE COMO SOLUÇÃO..................... 3.1 Interdisciplinaridade - resultado e condição de leitura.......... 3.2 A interação disciplinar da teoria para a sala de aula............ 3.3 A interação professor-aluno................................................. 3.4 A interação gramática X conhecimento do aluno................. 3.4.1 Estratégias metacognitivas......................................... 3.4.2 Habilidades lingüísticas (cognitivas)............................ 3.4.3 Aspectos globais......................................................... CONCLUSÃO................................................................................ BIBLIOGRAFIA............................................................................... ANEXO...........................................................................................

8 11 11 13 13 15 16 16 19 19 21 24 33 35 37 37 38 38 38 39 43 44

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INTRODUÇÃO

Diante das dificuldades que o nosso aluno apresenta hoje na leitura e

na escrita é preciso que se apresente sugestões básicas na sala de aula

evidenciando a qualidade de vida capaz de usufruir do avanço da tecnologia,

de construir e reconstruir seu conhecimento , engajando-se na construção da

história e contribuindo para um melhor entendimento para o seu ambiente.

É necessário objetivar nossas ações como:

_ Promover na sala de aula princípios que devem ser encorporados como luzes

definidoras de rumos no trabalho do educador;

_Mostrar para o aluno que, na alegria de viver todos assumem coletivamente a

responsabilidade no cumprimento dos deveres e na conquista dos direitos;

_Trabalhar com situações e problemas vitais, extraídos pelos próprios alunos

de seu contexto sócio cultural próximo e amplo para construir um conhecimento

válido, confiável e significativo.

_Ter conhecimento das etapas que antecedem a leitura e escrita.

_Fazer um trabalho de sondagem;

_Diagnosticar a situação de cada aluno;

_Trabalhar as situações não vencidas;

_Valorizar o conhecimento que o aluno trás consigo;

_Respeitar o aluno na sua diversidade;

_Ler e contar histórias;

_Promover intercâmbio interdisciplinar;

_Aulas mais dinâmicas.

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Considerando-se a grande dificuldade que os alunos têm para

compreender textos verbais narrativos, descritivos e dissertativos, buscou-se,

inicialmente, enumerar as causas dessa dificuldade.

O que se pretende é investigar critérios para se empregar categorias

de análise textual, buscando minorar dificuldades em leitura, como objeto de

reflexão que possa incentivar a utilização de novas práticas pedagógicas

fundamentadas na leitura e na produção de textos, bem como as possibilidades

de se trabalhar interdisciplinarmente a compreensão do texto nas escolas.

Serão feitas relevantes considerações sobre o caráter internacional

e ao mesmo tempo complexo da leitura, sendo perceptível o fato de o aluno ser

incapaz de produzir um bom texto por causa da má-formação dos professores,

das estratégias por eles utilizadas e dos maus-exemplos dos livros didáticos.

Levando-se ainda em consideração toda a problemática de

adaptação curricular e de conteúdo que vem envolvendo a escola pública de

ensino fundamental no tocante ao ensino de leitura, pretende-se esboçar esta

nova proposta de ensino.

A proposta será buscar meios de fazer prevalecer a leitura

consciente, o gosto pela leitura, a atração pela escrita, a introdução de textos

variados para análise e discussão, ao invés de exercícios modelares para

memorização, havendo necessidade urgente da substituição dos exercícios do

livro didático pela prática da leitura e da escrita (produções de textos),

atingindo, assim, a articulação de matérias escolares, pela interdisciplinaridade.

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Dessa forma, o objetivo desse trabalho será possibilitar a interação

disciplinar por meio de leituras variadas e incentivo à produção de textos, que

contenham a utilização de inferências pragmáticas, fluxo informacional,

coerência e coesão.

Pretende-se, ainda, desenvolver o juízo crítico preparando o aluno

para a releitura e para a reescrita; levar essa prática a todos os professores da

área.

O primeiro capítulo tratará dos problemas atuais do ensino de Língua

Portuguesa, relacionando-se ao problema da leitura, da escrita e da produção

de textos; o segundo capítulo mostrará as formas de trabalho com a leitura,

enquanto o terceiro capítulo enfocará a interdisciplinaridade como solução

para o problema da leitura no ensino fundamental.

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CAPÍTULO I

OS PROBLEMAS ATUAIS RELATIVOS À LEITURA E À ESCRITA

O ensino de um modo geral, em especial do Português nas escolas

públicas de ensino fundamental e médio, tem constituído abertura para uma

série de questionamentos em relação à forma como se tem tratado questões

centralizadoras do processo: leitura e produção de texto.

Quando chega à Escola, a criança já sabe falar (comunicar), de

forma que muitas vezes causa impacto constatar que o educando sabe

expressar e está alfabetizado, mas encontra enormes dificuldades para passar

o conhecimento que tem para a escrita.

É nesse aspecto que é importante a interferência da escola, no

sentido de ensinar a modalidade escrita e aprimorar a habilidade de uso da

língua pelo letramento feito a partir da interpretação e produção de textos.

Assim, a educação total do indivíduo centra-se apenas em dois aspectos

altamente significativos para sua formação: saber ler e escrever.

Segundo Foucambert (2003), a conhecida realidade da escola

pública, principalmente dos cursos noturnos de ensino fundamental, é feita de

alunos que não estão preparados nem interessados no saber sistematizado.

Trata-se de adultos, trabalhadores, chefes de família que, mediante

situações de leituras sem perspectivas, consideram-se desestimulados a ler

algo que consideram, às vezes, sem pé nem cabeça, uma vez que não são

estabelecidos critérios para escolha dos textos que, na maioria das vezes, são

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oriundos de livros didáticos confeccionados para outra clientela e

principalmente faixa etária.

Constatada a dificuldade de se trabalhar a língua na escola e com

grande dúvidas em relação ao que seria certo e errado em linguagem,

começam-se as buscas de reformulação do conteúdo disciplinar.

Mazzilli relata que:

O conceito de “certo” e “errado” em linguagem, longe de ser algo arbitrário e pessoal, é qualquer coisa de sólido, definido e definível. Acrescenta que “erro” é o que destoa da tradição, dos hábitos lingüísticos de uma comunidade; “acerto” é o que afina com tais hábitos, o que se liga a uma tradição e a continua. A norma, pois, em linguagem, é consuetudinária e nunca decorre de lei positiva, partida deste ou daquele legislador, ou de uma suposta lei ideal, formulada pelo raciocínio de tal ou tal gramático. É fato bastante recente a proibição que baixou Mussolini na Itália fascista do uso de Lei como pronome de tratamento. Acabou o fascismo na Itália e morreu Mussolini, enquanto a Lei continua viva na linguagem coloquial.

Dentro da unidade da língua cabem vários aspectos, várias modalidades com características próprias, determinadas pelo fim da linguagem usada e pela situação psicológica dos interlocutores.

A norma lingüística de cada uso se induz e nunca se deduz. O processo há de ser a observação; as conclusões hão de ser a sistematização dos fatos observados (Mazzilli, 2002: 37).

Ciente da necessidade de sistematização dos fatos observáveis e do

despreparo profissional para a inovação, é importante buscar esclarecimentos

para uma nova prática pedagógica, considerando-se que a prática de leitura e

de produção de textos tem constituído maior objeto de tortura que de formação

intelectual dos educandos da escola pública.

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1.1 O problema da leitura

Conforme Kleiman (2000), tem-se erroneamente interpretado leitura

como ato de decodificação de mensagens ou de identificação de signos

lingüísticos, e escrita como sinal gráfico que representa os sons.

1.1.1 O adequado conceito de leitura

Kleiman (2000) define o ato de ler como construção de sentido ou

interpretação dada por leitores com competências específicas, identificadas por

posições e disposições na sua prática de ler.

A leitura acontece quando se produz o sentido e quanto mais

informação, experiências, leituras anteriores, mais consciência na formação do sentido terá o leitor, pois além do que se encontram nas linhas, é preciso entender também as entrelinhas (Kleiman, 2000: 17).

1.1.2 Como formar um bom leitor

Em Kato (2000), há uma série de afirmações que confirmam o que

já é sabido por todos os professores da área de ciências humanas: bom leitor

só se forma na família ou na escola. A autora cita um trecho de Guimarães

Rosa em que o escritor afirma que:

Os homens do sertão somos fabulistas por natureza. Está no nosso sangue narrar histórias, já no berço recebemos esse dom para toda a vida. Desde pequenos estamos escutando as narrativas multicoloridas dos velhos, os contos e lendas, e também nos criamos em um mundo que às vezes pode se assemelhar a uma lenda cruel. Deste modo a gente se habitua, e narra estórias que correm por nossas veias e penetras em nosso corpo, em nossa alma, porque o

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sertão é a alma de seus homens. Assim, não é de estranhar que a gente comece desde muito jovem (Kato, 2000: 21).

Muitos são os fascinados pela leitura, que conseguiram descobrir

esse gosto na voz cadencial do avô, da avó, do tio, ou da tia, na comunicação

carinhosa do professor na escola.

O carinho na comunicação oral, no conto de fadas, é algo que

muitos pais legaram aos filhos, num exemplo de que não é só a escola que tem

papel de instruir, incentivando o hábito de leitura. Entretanto, não se pode

pensar que a partir do momento que o aluno se declara contrário à prática da

leitura, por não ter tido incentivo familiar, ele seja irrecuperável; este sim, que

precisará ser trabalhado mais atentamente e incentivado mais

significativamente.

Caberá ao professor o papel de mediador na aquisição do gosto pela

leitura, na medida em que introduzir o prazer, o lúdico, o expressivo, sendo

também um apaixonado pela literatura e um bom contador de históricas.

Relatando experiências de uma professora, Kato (2000) cita que

uma professora usava para a formação de bons leitores:

• em um canto da sala amontoados de revistas e jornais para uso

dos alunos;

• livros de histórias infantis e textos literários;

• cadernos, exercícios mimeografados, livros didáticos e

paradidáticos.

Com esse material, aparentemente sem novidades, a professora

desenvolveu um excelente trabalho, pois viabilizou discussão de temas

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bastante significativos para a formação do bom leitor. Até a disposição das

mesas e cadeiras na sala, possibilitando ora um ambiente adequado à leitura

silenciosa, ora à leitura coletiva, constitui elemento importante, uma vez que o

prazer e a narrativa com seus ritmos, sonoridades, gestos, musicalidade, fazem

pensar sobre o papel da voz e da oralidade não só na constituição nos atos de

leitura como de escrita.

Segundo Fulgêncio e Liberato (2003), a construção do significado e

a descoberta do sentido dos termos, buscada na leitura coletiva associada a

comentários sobre o conteúdo e a leitura silenciosa, criam outra relação entre

leitor e livro.

A leitura silenciosa é ato que propicia o isolamento e o abrigo contra os constrangimentos sociais que caracterizam os caminhos da privatização na sociedade moderna e ainda oportuniza a relação do sujeito consigo mesmo, com outras formas de subjetividade e a construção da individualidade. A leitura silenciosa, ao lado de agendas, diários e versos, atesta vínculos entre leitura, escrita e auto-conhecimento (Fulgêncio e Liberato, 2003: 46).

É de fundamental importância, para se adquirir o hábito da leitura, o

incentivo, a seleção de bons textos, bem produzidos, que agradem e que sejam

condizentes com a realidade sócio comunicativa e cultural do aluno.

1.2 O problema da escrita

Conforme Mazzilli (2002), a escrita, muito além do sinal gráfico, da

garatuja ou da caligrafia, deve preservar acima de tudo a sua função social.

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Desde a lista de compras feita pela empregada doméstica, ao

discurso do político presidenciável, cada escrito tem suas características

próprias.

1.2.1 O adequado significado da escrita

Assim como há necessidade de preparar o indivíduo para escrever o texto no padrão culto, mais necessidade há de que ele se desenvolva e comunique em seu meio, com seus professores, com seus parentes, com sua namorada, com seu chefe no serviço, com seu médico, com o prefeito, sempre que tiver de se fazer entender por meio da escrita de cartas, bilhetes, anotações, lembretes, agendas, atas, ofícios, etc.(Mazzilli, 2002: 41).

O texto, na escola, tem de ser produzido com intenções e finalidades

mais significativas que a caneta vermelha do professor.

O destino da escrita, enquanto meio de comunicação, nada mais é que a informação dada pelo registro do pensamento.

Não se pode esquecer de que o texto é o objeto de interação autor/leitor e esse trio tem de ser harmônico. Esse texto produzido é sempre resultado daquele texto lido, interpretado, analisado, dissecado e reestruturado pelo leitor consciente que resultará no escritor proficiente (Abreu, 2002: 67).

Não se justificam afirmativas do tipo: “Eu adoro ler, mas detesto

escrever” e vice-versa, embora seja estatisticamente comprovado e

consensualmente aceito que há mais atração pelo exercício da leitura que da

escrita.

Segundo Silva (2000), sob esse aspecto vale ressaltar que a

construção do conhecimento da língua escrita tem sua origem em situações de

uso real desta língua.

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Os conceitos sobre a escrita surgem do contato diário com jornais,

revistas, cartazes, rótulos, livros, gibis, entre outros.

A produção de textos é a manifestação espontânea dos conhecimentos adquiridos e interiorizados, daí surgirão as estratégias necessárias para o aprimoramento da produção de texto. É nesse contato inicial com a produção de texto que se devem mostrar estratégias existentes e o uso das mesmas.

A evolução na produção de texto é marcada por fases específicas em que se deve lançar mão de estratégias adequadas para atingir os objetivos propostos, individualmente ou de grupos (Silva, 2000: 28).

1.2.2 Características da escrita esperada pela escola

Conforme Rehfeld (2002), ao ordenar um texto, é importante que se

dê forma e organização ao pensamento, contribuindo para o incremento da

sistematização. A familiaridade com relatos pessoais condiciona à elaboração

mais freqüente de textos narrativos.

Tanto o texto dissertativo pode ter elementos da narração, quanto a

narrativa pode incorporar descrições.

Esses processos interativos em torno da produção podem conferir

caráter reprodutivo ao ato de escrever.

A efetividade do uso da escrita (condições em que é produzida, especialmente na oficina) contribui para o crescimento da qualidade do texto. A melhoria da qualidade do texto revela-se pela presença de orações subordinadas, emprego de elementos coesivos, uso de marcadores de relações e domínio gradual de gêneros de textos. O texto pode ser produzido a partir de leituras feitas ou ouvidas, do assunto estudado, de circunstâncias vividas ou imaginadas (Rehfeld, 2002: 79).

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A correção espontânea limita-se mais a questões ortográficas e

flexões, sendo que a correção relacionada à incompletude de enunciados ou

ambigüidade é normalmente feita pelo professor.

De acordo com Perini (2003), dentre os desvios que caracterizam os

textos infantis e infanto-juvenis, devem-se salientar: (a) enunciados

incompletos com omissão de referentes ou relações não-marcadas; (b)

ambigüidade referencial, principalmente com uso de pronomes; (c) repetição

de palavras ou de enunciados inteiros (reflexo de textos didáticos).

O grau de organização das relações significativas na memória determina relevância de informação e organização das proposições. Assim, uma escrita iniciante relata conhecimento e o escritor experiente reelabora conhecimento .A escrita possibilita organização do pensamento, consistência da linguagem e efetua transformações, uma vez que sua função comunicativa contribui para aprimorar a função individual de organizar e regular o pensamento (Perini, 2003: 19).

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CAPÍTULO II

FORMAS DE TRABALHO COM A LEITURA

Publicou-se na seção Sala de Aula da Revista do Professor (abr./jun.

2002) a criação de Oficina de escrita, com base em leitura.

2.1 A estrutura da oficina de escrita

A Oficina de escrita é o espaço utilizado para se escrever, após se

ter lido um livro interessante, um conto, uma crônica ou outro material à

escolha do aluno. Obviamente, trata-se da reestruturação do espaço físico da

sala de aula para se desenvolver a tarefa da leitura e da escrita.

Conforme Kleiman (2003), o ofício pode ser desenvolvido em vários

encontros, em que se lê, se escreve, reescreve, discute e melhora, chegando a

uma qualidade final bastante superior. O ofício de ler e escrever, de modo

geral, deve alternar dois tipos básicos de trabalho: o coletivo e o individual.

O trabalho coletivo consiste na leitura de textos diversificados

(escolhidos em função da necessidade e interesse do grupo). Pequenas lições

e informações breves e objetivas de uso de estratégias para o processo da

escrita devem ser passados (estrutura formal do diálogo, da argumentação,

como deve ser a estrutura da narrativa, etc.).

Há o momento da cadeira do autor, que é a etapa da produção de

textos em que o autor se destaca pelo uso de uma cadeira especial para ler

20

seu texto, de onde recebe sugestões para rever ou refazer o texto,

aprimorando-o quanto ao significado, clareza, etc.

Há a discussão e a avaliação do processo (metacognição), em que o

aluno será capaz de compreender o como fazer de determinada maneira.

O trabalho individual também deve ocorrer diariamente, de acordo

com as seguintes etapas:

• definição do tema e elaboração do esboço;

• primeiro desenvolvimento escrito do esboço;

• revisão do conteúdo e significado após apresentação do trabalho

na cadeira do autor para que, a partir dos questionamentos que ocorrerem no

grupo e das informações obtidas, muitas estruturas possam ser refeitas;

• revisão de pontuação;

• revisão de ortografia (essas duas etapas realizadas em duplas,

onde um produtor auxilia o outro, valendo-se do conhecimento que tiverem ou

de consultas do dicionário, de texto de apoio ou mesmo da gramática);

• edição ou apresentação final.

O trabalho final dependerá dos ajustes feitos com o professor,

que poderá, antes da cópia ou impressão final, verificar se ainda existem falhas, distorções ou incoerências que possam ser entendidas e feitas pelo autor. A oficina de leitura e escrita é apresentada como recurso que deve ser realizado na rotina diária do trabalho escolar, para que padrões de escrita mais evoluídos sejam, paulatinamente, incorporados aos textos reproduzidos pelos alunos, de tal forma que o processo se torne cada vez mais rápido e independente e o produto seja cada vez melhor (Kleiman, 2003: 46).

21

2.2 O problema da falta de compreensão do texto

De acordo com Perini (2003), o desconhecimento dos elementos da

macroestrutura do texto tem constituído fator primordial a justificar a não-

compreensão do texto. Este fato, entretanto, envolve uma série de causas, que

serão explicitadas no decorrer desta parte do trabalho.

Feixes de palavras ou seqüências de frases ou amontoados de

idéias são muitas vezes oferecidos ao leitor como texto, ou como redação.

Há de se considerar que o texto, para ser bem compreendido, deve

ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, enquanto elemento da

comunicação; o semântico-concentual, que depende de sua coerência e o

formal, que diz respeito à coesão.

Para que um texto seja considerado texto (textualidade), Perini

(2003) aponta sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso

qualquer: a coerência e a coesão (em relação ao material conceitual e ao

lingüístico); a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a

informatividade e a intertextualidade, que se relacionam com fatores

pragmáticos do processo sociocomunicativo.

A coerência é um dos elementos básicos do texto por ser

responsável pelo sentido do texto (envolve aspectos lógicos, semânticos e

cognitivos). A coesão é a manifestação lingüística da coerência, sendo

responsável pela unidade formal do texto.

22

A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover

a inter-relação semântica entre os elementos do discurso, respondendo pelo

que se pode chamar de conectividade textual.

É inegável a utilidade de mecanismos de coesão como fatores de

eficiência do discurso. Além de tornar a superfície textual estável e econômica,

permite explicitação de relações que, implícitas, poderiam ser de difícil

interpretação, sobretudo na escrita.

Dos fatores pragmáticos da textualidade, os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicação: a intencionalidade e a aceitabilidade.

A intencionalidade consiste no empenho do produtor em construir um discurso coerente e coeso, capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa situação comunicativa. A meta pode ser informar, impressionar, alarmar, convencer, pedir ou ofender, etc., e orientar a confecção do texto.

A aceitabilidade depende da expectativa do recebedor, apresentando o texto como coerente, coeso, útil e relevante, capaz de levá-lo à compreensão.

O terceiro fator de textualidade é a situacionalidade, que diz respeito aos elementos responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ocorre. É a adequação do texto à situação sociocomunicativa (Kato, 2000: 91).

A omissão de informações nas placas de trânsito é um exemplo de

comunicação lacônica, mas apropriada à situação. É justamente essa

possibilidade que gera diversos tipos de discursos possibilitando a cada um a

estrutura por meio de diferentes elementos. Assim, o professor deve

reconhecer que às vezes o que é qualidade em um determinado texto

(dissertação) pode ser defeito em um poema.

A informatividade é outra categoria de textualidade que deve ter

suficiência de dados para que o texto seja compreendido com o sentido que

seu produtor pretende.

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A intertextualidade é outro importante aspecto a ser considerado,

uma vez que inúmeros textos só são entendidos em relação a outros textos

que funcionam como seu contexto. Essa característica é acentuada em termos

técnicos de História, Geografia, Ciências, Matemática, entre outras disciplinas.

Se um aluno tem pouca noção de situação geográfica dos países,

dificilmente entenderá pontos de história sobre rotas marítimas,

descobrimentos, mercantilismo, etc.

Para Kato (2000), a unidade textual se constrói no aspecto

sociocomunicativo, através dos fatores pragmáticos (intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade); no aspecto

semântico, através da coerência; e, no aspecto formal, através da coesão.

As categorias de análise textual que fazem de um texto muito mais

que uma seqüência de frases (conferindo a ele textualidade) relevante neste

estudo são, portanto, respectivamente: coerência, coesão (relacionados com

conceitos de conhecimento lingüístico no texto); intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade do processo sociocomunicativo, por serem

elementos propiciadores da compreensão da macroestrutura do texto, uma vez

que a unidade textual se constrói no aspecto sociocomunicativo (por fatores

pragmáticos), semântico e formal.

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CAPÍTULO III

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO SOLUÇÃO

De acordo com Luckesi (2000):

“A década de 1970, época em que iniciei minhas pesquisas sobre o tema interdisciplinaridade, poderia ser grosseiramente indicada como a década da estruturação conceitual básica” (Luckesi, 2000: 18).

Nela a preocupação incidia fundamentalmente na explicitação

terminológica. Assim, a necessidade de conceituar, de explicitar fazia-se

presente por vários motivos: interdisciplinaridade era uma palavra difícil de ser

pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser

decifrada precisava ser traduzida e se chegava a um acordo sobre a forma

correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a repercussão

dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade de construção de um

novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo

projeto de educação, de escola e de vida.

Em 1961 foi apresentado à Unesco um projeto de pesquisa

interdisciplinar para as ciências humanas - a idéia central do projeto seria reunir

um grupo de cientistas de notório saber para realizar um projeto de pesquisa

interdisciplinar nas ciências humanas.

A intenção desse projeto seria orientar as ciências humanas para a

convergência, trabalhar pela unidade humana.

25

O eco das discussões sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil ao

final da década de 1960 com sérias distorções, próprias daqueles que se

aventuram ao novo sem medir as conseqüências do mesmo.

Dois aspectos são fundamentais a serem considerados: o primeiro é

o modismo que o vocábulo desvendou.

Passou a ser palavra de ordem a ser empreendida na educação,

aprioristicamente, sem atentar-se para os princípios, muitos menos para as

dificuldades de sua realização.

Impensadamente tornou-se a semente e o produto das reformas

educacionais empreendidas entre 1968 e 1971 (nos três graus de ensino).

O segundo aspecto é o avanço que a reflexão sobre

interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos desenvolvidos na década

de 1970 por brasileiros.

O outro trabalho que aparece no Brasil na década de 1970 foi

desenvolvido por Luckesi como pesquisa de mestrado.

Permaneceu, nesse estudo, mais no trato dos aspectos relativos à

conceituação do que à metodologia.

A tarefa a que ele se dispôs a investigar foi uma análise das

proposições sobre interdisciplinaridade à época das reformas de ensino no

Brasil.

Após levantar toda a bibliografia da área naquele momento (1973),

procedeu a uma ampla visita à Legislação do Ensino, constatando o descaso, a

falta de critério, de informação e perspectivas que subsidiavam a

implementação do projeto reformista da educação na década de 1970.

26

A análise apontou para um caos generalizado, a partir do caos

conceitual que se instaurou.

O esforço empreendido na década de 1970 revelou que os

pressupostos de uma epistemologia convencional não conduziriam ao avanço

da compreensão das implicações teóricas da interdisciplinaridade.

Não se trata mais de adotar uma posição fechada pela utilização de

aspectos ou níveis de uma mesma variável.

No caso da educação, por exemplo, não é mais possível

analisarmos a viabilidade do desenvolvimento de um projeto interdisciplinar

sem analisá-lo na interdependência de outras variáveis que dela dependem.

Na medida em que tentarmos restringir o estudo da ação

interdisciplinar à esfera apenas da educação, estaremos comprometendo a

análise da interdisciplinaridade ao campo de ciência aplicada.

O que com isso queremos dizer é que o trato das questões

interdisciplinares tem que partir do confronto entre as possibilidades que a

educação aventa como possíveis e as outras impossibilidades que as

colocariam numa categoria diferenciada de ciência.

Neste sentido não é possível partir-se de um quadro teórico já

organizado para procedermos a uma análise que avance e redimensione as

práticas escolares, no sentido da interdisciplinaridade.

É necessário que esse quadro teórico seja construído na medida em

que o objeto a ser analisado - o educacional - assim o exigir.

27

O movimento da história da ciência na década de 1980 foi um

movimento que caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o

teórico, o abstrato, a partir do prático, do real.

Muitas foram as contribuições neste sentido, entretanto, um dos

documentos mais importantes surgidos na década de 1980, sobre essas

questões, intitula-se Interdisciplinaridade e ciências humanas (1983), elaborado

por: Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palamrini, Smirnov e Ui.

O documento trata dos pontos de encontro e cooperação das

disciplinas que formam as ciências humanas e da influência que umas exercem

sobre as outras, seja do ponto de vista histórico, seja do filosófico.

São analisados os problemas e os campos de estudo mais

significativos, além de mostrar certas relações existentes entre as ciências

naturais e humanas. Esse documento nos acrescenta conclusões importantes

acerca da natureza e alcance da interdisciplinaridade.

A década de 1980 foi marcada pela necessidade da explicação dos

equívocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 70.

Entre os principais mecanismos ideológicos de manutenção do

poder, analisados por Luckesi (2000), deparou-se com esferas do saber e do

agir totalmente ignoradas pelos educadores da época.

Uma visita às decisões dos poderes legislativo e Executivo

esclareceu-o sobre o quadro de “conveniências”, no qual a educação para a

interdisciplinaridade foi gestada.

Segundo o autor, foi

28

analisando com foram gradativamente caladas as vozes dos educadores, dos alunos, e o processo de entorpecimento pelo qual passaram as consciências esclarecidas analisei também a mudez da imprensa e o conluio desonesto na articulação das propostas educacionais (Luckesi, 2000: 32).

Em nome da interdisciplinaridade, todo o projeto de uma educação

para a cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidadão foram cassados,

através da cassação aos ideais educacionais nobremente construídos.

Em nome de uma integração, esvaziaram-se os cérebros das

universidades, as bibliotecas, s pesquisas, enfim, toda a educação, foi tempo

de silêncio, iniciado no final dos anos 50, que percorreu toda a década de 1960

e a de 1970. Somente a partir de 1980 as vozes dos educadores voltaram a ser

pronunciadas.

A interdisciplinaridade encontrou na ideologia manipuladora do

Estado seu promotor maior. Entorpecido pelo perfume desse modismo

estrangeiro, o educador se omitiu e nessa omissão perdeu aspectos de sua

identidade pessoal.

Essa perda gradativa de identidade registrada nas décadas de 1960

e 1970 causou danos irreparáveis a curto prazo. Entretanto, tal como Fênix, o

educador dos anos 80 renasceu das cinzas, em busca de seu passado de

glórias e de sua afirmação como profissional.

Gadotti (2003: 13) explica que “Toda experiência que um indivíduo

tem com o outro é um encontro com si próprio”.

O autor afirma que o homem vai atingindo o conhecimento de si na

medida em que se revela e que esse conhecimento de si cresce na medida em

que o homem procura conhecer o outro e esse conhecimento do outro só

29

ocorre quando existe uma perfeita identificação entre o eu e o outro, ou seja, o

homem só se realiza, só se conhece no “encontro” com o outro.

Não há no diálogo dois seres isolado, mas um ser a dois. O diálogo

supõe para que realmente ocorra uma atitude de abertura, uma relação de

reciprocidade, de amizade e de receptividade que basicamente só poderá

ocorrer se houver antes uma intenção em conhecer o outro.

Através da leitura existe a possibilidade de um autêntico diálogo,

pois nela não existem os entraves do relacionamento pessoa-pessoa.

Nela o meu eu encontra-se com o eu do autor de uma forma inteira,

e minha intenção será decifrar e eu do autor para poder compreender melhor

meu próprio eu.

Efetivando-se esse autêntico diálogo entre leitor e a obra, a leitura

cria possibilidades de que se efetive um maior encontro entre eu e o meu eu;

ou seja, a leitura me conduzirá a um melhor conhecimento não só do mundo,

como de mim mesmo.

Toda a palavra tem um sentido, uma significação. Esse sentido, ou

significação, está diretamente relacionado com nossas experiências

individuais.

Assim, por exemplo, a palavra cachorro pode ter para uma

determinada criança o sentido, ou significado de um animal dócil e amigo, ao

passo que para outra, pode ter o significado de um monstro feroz,

dependendo evidentemente das experiências pessoais envolvidas com a

palavra cachorro.

30

É assim que se pode dizer estar toda palavra vinculada a uma ação.

Ao se comunicar um conteúdo de pensamento, comunica-se como já foi visto,

um pouco de si mesmo, pois o significado que se imprime à comunicação está

diretamente relacionado com as experiências que sofre.

Assim é que a palavra só tem sentido, ou significado, na ação. A

palavra não traduz um pensamento, mas o realiza. Pensar e falar são duas

atividades correlacionadas e conduzem à ação do conhecer.

O importante, portanto, é que ao se falar, ao se comunicar, está-se

agindo, está-se interferindo de um modo particular, está-se modificado.

Pode-se dizer que a comunicação possui uma força criadora na

medida em que ela procura interpretar, explicar, compreender e modificar.

Ela dá ao sujeito uma nova capacidade: a de que ele se

compreenda a si próprio, a de torná-lo um novo ser no mundo. Cria-se um

novo ser e amplia-se suas possibilidades.

Esse sentido de criação ou essa capacidade de modificar pode ser

constatada na leitura.

Ao ler, o homem escreve um novo texto, pois a capacidade que o homem tem de interferir e modificar por meio da sua palavra torna o texto tão dinâmico que, tantos textos existirão quantas forem as leituras feitas sobre o texto original. Não existirá mais um autor apenas.

Através da leitura cada leitor será um novo autor e o discurso primeiro poderá modificar-se tantas vezes forem suas interpretações. Isso conduz evidentemente a uma modificação do universo do discurso e essa dinamicidade e criatividade propiciadas pela leitura conduzirão evidentemente a uma ampliação do universo coletivo e à perpetuação da própria vida (Gadotti, 2003: 23).

31

Uma influência que se pode constar com fonte de apoio e decisão

nos estudos da interdisciplinaridade é afirmar-se que a escola é, na verdade,

um grande espaço social de convivência daqueles que são sistematicamente

desumanizados pelo trabalho, pelo isolamento e por suas condições de

existência.

É, também, o local de fala dos que não têm voz no dia-a-dia; de

participação daqueles acostumados a obedecer; de encontro dos

desencontrados, de saber coisas do mundo dos que foram afastados da

possibilidade de parte deste conhecimento.

Ao refletir o conteúdo da disciplina, em conjunto com os alunos em

sala de aula, a estrutura de ensino é analisada considerando-se seus limites e

determinações dentro de uma abordagem macro educacional que privilegie as

relações entre a escola, o Estado e a sociedade.

Ao mesmo tempo procuramos evidenciar que, apesar da estrutura

ser definida a partir de uma orientação política dominante, contraditoriamente,

cabe ao educando romper essa mesma estrutura e reconstruí-la de acordo com

valores e tendências de uma pedagogia emancipadora.

Dessa forma, o futuro educador é levado a montar alternativas de

ação, localizar pontos estratégicos no espaço organizacional da escola,

interpretar ambigüidades de ordem legal, captar as contradições, a fim de

desencadear mudanças significativas na reconstrução do sistema escolar.

Outra questão que consideramos relevante no processo de

observação e descrição dos fatos é o da simplicidade.

32

Percebemos que ela tem sido determinada por um efetivo exercício

do concreto.

Dizendo de outra forma, à medida em que os nossos alunos vão

exercitando-se na descrição escrita pormenorizado do fato vivido, que a sua

“influência” sobre o mesmo vai aumentando, a compreensão deste também

cresce, e o texto vai se tornando mais claro e simples. A explicação dos fatos

se torna mais simples, na medida em que o pesquisador vai apropriando-se do

mesmo, simplificando-o.

O homem vive, atualmente, um período de intensa crise, gerada pelo

desequilíbrio institucionalizado das forças atuantes no mundo ao seu redor.

Deve tentar redescobrir, na natureza, fontes para balanceá-lo e

iniciar a produção de novos usos para os espaços de sempre, a fim de conciliá-

los ao drama de sua existência, saciando as suas reais necessidades e

atendendo os seus mais interiores anseios.

Conforme se pode perceber, o trabalho interdisciplinar exige

estudos, análises e um desenvolvimento gradativo, exige uma disposição ao

desafio de superar visões fragmentadas muito mais radicais do que as das

fronteiras entre disciplinas, deve-se buscar a interdisciplinaridade quando se

está disposto a romper barreiras entre teoria e prática, por exemplo, que não é

exclusiva de um curso, mas é comum a todos, é passível de ocorrer em todo e

qualquer currículo escolar.

O trabalho interdisciplinar é preocupado com a formação da visão da

totalidade do homem que, em qualquer curso ou nível de ensino, de forma,

33

ainda que se forme especialista, disposto a “mais do que ensinar e aprender

um conhecimento qualquer, disposto a “fazer” este conhecimento.

Lígia Chiappini, conferenciando sobre leitura e interdisciplinaridade

no SIMPÓSIO NACIONAL DE LEITURA (2002), apresenta a

interdisciplinaridade como um termo que, de tanto ser usado, ninguém sabe

mais o que significa e o define como um trabalho que supõe disponibilidade,

humildade e gosto pela troca, uma vez que há textos que prevêem uma leitura

de especialista e outros que exigem do leitor um esforço interdisciplinar.

3.1 A interdisciplinaridade - resultado e condição de leitura

Segundo Foucambert (2003), a leitura, enquanto processo, supõe

interdisciplinaridade, onde o leitor vale de suas crenças, idéias, valores, e

sentimentos, para interagir individual e socialmente com o texto, relacionando

texto e contexto num trabalho com diversas áreas do conhecimento.

O autor afirma ainda que, nos últimos 20 ou 30 anos, as pesquisas

sobre leitura verificam a interação das instituições que mediatizam a leitura, as

estratégias de formação de leitores, uma vez que os pesquisadores têm

superado, cada vez mais, a visão do livro e dos textos como soltos no espaço e

no tempo, para vê-los como indissociáveis da sociedade e da história, o que

implica ter em conta, não apenas a sua feitura, mas as funções que são

elevados a exercer por meio do aparelho literário.

34

Textos de distintas disciplinas são potencialmente mais acessíveis a

quem sabe ler e inacessíveis desde logo aos analfabetos. Quem lê pode ir aos

textos em busca de informações sobre diferentes assuntos e diferentes áreas

do saber, embora muitas vezes as leituras requeiram leituras prévias.

A aquisição da cultura por meio da leitura tem sido enriquecida por

jornais falados e televisionados, vídeos e computadores.

Dependendo dos objetivos do leitor e do caráter dos textos, mobilizam-se distintas disciplinas no processo de leitura. Esses objetivos vão da busca de informações pontuais à busca de aprofundamento em determinados conteúdos e métodos; destes, à procura de munição teórica para uma ação sociopolítica; do simples entretenimento à fruição mais intensa da beleza, no caso da obra de arte. A presença da intertextualidade implica freqüentemente a interdisciplinaridade, o cruzamento de saberes que compõem os textos, remetendo permanente e infinitamente a outros textos (Foucambert, 2003: 32).

Sendo a escola o lugar ideal para se aprender a ler, é preciso

atentar para o aspecto de sociabilidade dessa atividade e proporcionar aos

alunos oportunidades para debater o que leram, oportunidade para que tenham

a experiência da pluralidade viva das leituras, não somente em termos de

gosto, mas também e, sobretudo, em termos de desafio.

Segundo Alvarenga (2000), é importante, nas aulas de leitura, que

os alunos leiam textos diferenciados, em que seja evidenciado o poder da

leitura.

O juízo crítico do aluno vai ser despertado de forma a perceber a

pouca participação que terá no texto monológico e autoritário, versus a

dinâmica que poderá desenvolver em relação aos textos dialógicos e

democráticos.

35

O primeiro aspecto estará mais evidenciado nos textos técnicos e

das ciências exatas, enquanto o segundo aspecto estará presente nos textos

literários.

Permeando a interdisciplinaridade, deve ser oferecida ao aluno

grande diversificação de textos para compreensão.

3.2 A interação disciplinar: da teoria para a sala de aula

O ensino de leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores como responsável pelo fracasso geral do aluno no primeiro e no segundo graus. Sendo as estratégias do leitor as mesmas na leitura de textos diferentes, o leitor é quem deve criar perspectivas e objetivos de acordo com suas necessidades (Kleiman, 2003: 89).

Essas estratégias devem ser conhecidas por todos os profissionais

do ensino. Assim, o professor de Geografia, Ciências, História, Biologia e de

outras disciplinas deve estar a serviço do professor de Português, reforçando o

trabalho deste, sempre que solicitar a seu aluno a leitura de um texto de apoio,

bem como é igualmente necessário o acompanhamento constante do

Professor de Português em relação à leitura e escrita dos alunos no que se

refere às atividades das outras matérias, conforme mostra o ANEXO.

A partir do momento em que forem levadas estas questões em

consideração, todo o processo educacional se consolidará num método que

viabilizará o novo intercâmbio professor/aluno por meio da leitura, que

rearticulará reconstruindo novos sentidos para o processo.

36

Silva (2000) sugere como promover condições em sala de aula para

o desenvolvimento do leitor. Ressalta a importância da aula teórica sobre a

natureza da leitura, o que ela é, que tipo de engajamento intelectual é

necessário ao seu desenvolvimento, em quais pressupostos de cunho social

ela se assenta.

As concepções do professor sobre essa atividade são apenas

empíricas, e suas práticas de ensino baseiam-se em dicas e programas de

outros professores, utilizados porque são os únicos enfoques disponíveis, não

porque representam uma história de sucesso.

Vale ressaltar que a interação de sujeitos cooperativos deve ter objetivos comuns. Assim, deve-se construir o ambiente de aprendizagem, mediante a interação, cabendo ao adulto definir tarefas plausíveis e significativas, segundo objetivos pré-definidos em comum acordo, de forma que o aluno deva conhecer a natureza de sua tarefa e estar em pleno acordo com sua importância e relevância.

Os professores devem considerar que o diálogo em busca do texto tem de ser discutidos abertamente com o aluno, para que haja um bom proveito e para que os objetivos preconizados em tais leituras sejam alcançados (Silva, 2000: 49).

É importante salientar, que nessa nova perspectiva de trabalhar a

leitura, alguns aspectos da prática pedagógica deverão sofrer grandes

alterações e que esse processo requer mobilização e interação de diversos

níveis de conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior,

como a inferência, a analogia, a síntese e a análise que, conjuntamente,

abrangem os parâmetros necessários para levar a termo a leitura: a faculdade

da linguagem, da compreensão, da memória.

O mais significativo aspecto da interdisciplinaridade, neste trabalho,

é o fato de o professor de Português estar assessorado por todos os colegas

37

de áreas afins, tendo a leitura como elemento disciplinador, mediador e

embasador do processo educacional.

3.3 A interação professor-aluno

Conforme Kato (2000), a interação é relevante para as pedagogias

de leitura, pois a aprendizagem ocorre com a interação entre sujeitos

cooperativos.

A aprendizagem da leitura decorre da interação professor/aluno. Só

se atinge a compreensão a partir da discussão do assunto.

O professor tem de ser um leitor para mediar a ação de ler do aluno.

A escolha do texto vai depender do objetivo da leitura e da clientela. É necessário que se estabeleçam relações lógicas entre os elementos do texto e o leitor.

Considerando-se que a leitura vai ser feita para um objetivo, a pedagogia da leitura deve reservar um espaço também para a escolha individual (a escolha pelo objetivo) (Kato, 2000: 79).

3.4 A interação gramática X conhecimento do aluno

Deve-se trabalhar o conhecimento gramatical necessário à

compreensão do texto, mas o conhecimento presente naquele texto. Só assim

poder-se-á chegar ao estágio de leitura como habilidade lingüística. Para isso,

três parâmetros devem ser enfatizados:

38

3.4.1 Estratégias metacognitivas

- Deve-se considerar a leitura com objetivo;

- Deve-se pegar um texto à altura do conhecimento prévio do aluno

e não os difíceis fragmentos do Cabeleira de F. Távora, de D. Casmurro e

muitos outros, típicos dos livros didáticos, o que torna as aulas maçantes e

desagradáveis.

3.4.2 Habilidades lingüísticas (cognitivas)

- Deve-se perceber relações entre os termos;

- Recomenda-se usar o vocabulário (palavras-chave*) para entender

estruturas texturais e intenções (frame - indicação da estrutura do texto).

- Deve-se observar que dicionário é improdutivo e cansativo.

Inferência lexical leva muito melhor ao sentido da palavra, dentro do próprio

texto.

3.4.3 Aspectos globais

Deve-se perceber a estrutura textual, a intenção e fazer paráfrase.

Desenvolvendo-se as habilidades lingüísticas e despertando o gosto

pela leitura, o aluno terá condições de desempenhar seu papel de cidadão

formado criticamente para avaliar, entender e sugerir, na sociedade em que

vive.

39

CONCLUSÃO

Ao se considerar que o preconizado pela educação é a formação

integral de um indivíduo capaz de compreender e explicar o mundo que o

cerca, de forma coerente e crítica, pressupõe-se que só por meio do

aperfeiçoamento da prática da leitura e da escrita poder-se-á atingir esse nível

desejado de educação.

É relevante considerar a profundidade da significação da leitura e da

escrita, como elementos de promoção individual do educando e a sua

relevância sócio-cultural, por meio do conhecimento de várias áreas, bem

como a maneira de o professor escolher e de tratar o texto na escola.

Buscou-se por meio deste trabalho detalhar caminhos para a

reconstrução da prática pedagógica do ensino de Português, via leitura

consciente e produção de texto capazes de fazer do aluno um elemento crítico

e capaz de usar a sua língua de forma adequada, embora num estudo

dinâmico, que não exigirá dele a sistematização preconizada pela gramática

tradicional, segundo comprovam significativos trabalhos: que o ensino da

gramática tradicional, desde muito ministrado nas escolas de primeiro grau,

apresenta muito maior número de desvantagens que de vantagens.

O incentivo à leitura e a oferta de textos atraentes e bem produzidos

aos alunos constituem uma forma de integração dos vários universos

curriculares, podendo-se resgatar o que não se leu, uma vez que a escola e a

família são os principais responsáveis pelo desenvolvimento desse hábito.

40

A boa leitura e a condução à produção de texto não exigem

implantação de biblioteca com livros sofisticados, pois apenas o material

escolar, além de revistas e jornais (de preferência atualizados) poderão

constituir importantes elementos para reelaboração das práticas de leitura e de

escrita.

As oficinas de leitura e de escrita são práticas que possibilitam e

viabilizam as propostas deste trabalho.

Neste trabalho, a intertextualidade, assim como a

interdisciplinaridade, ou a interação, que remetem continuadamente a outros

textos, são vistas como importantes mecanismos de promoção da leitura,

viabilizando o desenvolvimento do juízo crítico, para que o aluno diferencie

textos autoritários de dinâmicos; julgue um texto ideológico formativo e critique

com eficiência aspectos relevantes ou não em textos formativos, sabendo

apreciar a beleza dos textos poéticos e literários.

O desenvolvimento desse gosto pela leitura fluirá do hábito de ler, ou

melhor, do gosto que encontrará nos textos que forem oferecidos ao aluno

dentro de uma perspectiva diferente daquela que se teve, tradicionalmente, ao

longo dos anos - aquele amontoado estático de palavras - de onde se haveria

de tirar respostas para questões levianamente elaboradas.

A reestruturação da prática exige do professor novos métodos de

avaliação, os quais deverão também ser repensados coletivamente, uma vez

que nessa proposta toda a comunidade escolar estará a serviço da

reestruturação do ensino fundamentado na leitura e na produção de texto,

ambos reflexos maiores da língua escrita, que é a única forma de revelação do

41

pensamento organizado, de linguagem consistente e de gramática de uso

adequado.

É importante que cada professor faça uma sondagem dos objetivos

de sua prática, para, a partir daí, subsidiar a resolução dos principais

problemas; que cada professor, ao início de cada ano letivo, produza o seu

texto desenvolvendo o tema: “O que eu e a Escola fazemos pelos nossos

alunos?”

É óbvio que, decepcionantemente, resumindo a resposta, tem-se

que o que está sendo feito é a colocação do professor com o livro didático à

frente e o aluno atrás.

Com raras exceções e algumas tentativas de inovação frustradas de

colegas, a angústia e ansiedade tem sido predominante em grupos de

professores de Português, que sentem que são grandes as falhas do processo

e maiores os fracassos dos alunos. É nesse momento que se percebe que é

necessário reaprender para ensinar, partindo-se para a reconstrução da prática

pedagógica, na tentativa de se mudar o rumo do ensino, especialmente no

nível fundamental.

É importante acrescentar que a noção de transdisciplinaridade é

fundamental para a própria redefinição da política científica da área

educacional como forma de suplantar a produção fragmentária, descontínua e

ocasional do setor. Estas reflexões foram apresentadas à coletividade escolar

na expectativa de estimular o debate de questões que parecem pouco exa-

minadas no contexto educacional atual.

42

Em virtude de não haver um livro de receitas, a construção conjunta

desta prática deverá requerer dos envolvidos no processo, um aprofundamento

na literatura que trata deste assunto, sendo ainda recomendado um

aprofundamento no embasamento teórico do referencial listado na seção de

Bibliografia deste trabalho.

Em anexo ao presente trabalho, consta um projeto sobre como

desenvolver a interdisciplinaridade em sala de aula, de autoria de Gilberto

Martins, que pode ser utilizado em qualquer série da Escola.

Há necessidade de trabalho interdisciplinar integrado em cada

instituição, pois, mesmo que a interdisciplinaridade não conste na grade

curricular, é bastante valorizada em reuniões pedagógicas e nos encontros de

educadores, sendo mesmo um sinal de modernidade, uma vez que promove a

solidariedade e o encadeamento seqüencial entre as matérias ou disciplinas de

uma grade curricular, fazendo dessa um todo integrado de forma equilibrada.

Este caráter integrado das disciplinas pressupõe uma visão de

conjunto, tanto na sua elaboração como na implementação e gestão. Essa

integração entre as matérias acaba com o “domínio absoluto” do professor

sobre sua matéria, para compartilhá-la com os colegas de profissão. Isso

deveria ser uma exigência curricular.

43

BIBLIOGRAFIA

ABREU, Antônio Suarez. Curso de redação. São Paulo, Ática, 2002. ALVARENGA, Daniel. O novo currículo de Língua Portuguesa. Belo Horizonte, UFMG, 2000. FOUCAMBERT, Jean. Entrevista: mais que alfabetizar, agora é necessário leiturizar. Revista NOVA ESCOLA, mar. 2003. FULGÊNCIO, Lúcia e LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo, Contexto, 2003. (Coleção Repensando a Língua Portuguesa). GADOTTI, Moacir. A escola e a pluralidade de meios. São Paulo, Ática, 2003. KATO, Mary. “Estratégias cognitivas e metacognitivas na aquisição da leitura”. Anais do I Encontro de Leitura. São Paulo, Martins Fontes, 2000. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Campinas, São Paulo, Pontes, 2003. _____. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo, Pontes, 2000. LUCKESI, Cipriano. Para trabalhar a interdisciplinaridade. Rio de Janeiro, ABT 2000. (Apostila) MAZZILLI, Sueli. A pedagogia além do discurso. Piracicaba, UNIMEP, 2002. PERINI, Mário A. “Tópicos discursivos e legibilidade”. In: PERINI, M.A. (coord.), Definição lingüística da legibilidade. Belo Horizonte, Lê, 2003. REHFELD, Maria Bernadete. Para uma teoria do parágrafo. Belo Horizonte, UFMG, 2002. (Tese de Mestrado). SILVA, R. G. Repensando a prática do Português. São Paulo, Papirus, 2000. SIMPÓSIO NACIONAL DE LEITURA. Leitura, saber e cidadania. Rio de Janeiro, PROLER, 2002.

44

ANEXO - PROPOSTA PARA A INTERDISCIPLINARIDADE

Novembro/02

por Gilberto Martins

Na era em que a globalização é a palavra de ordem, não poderia o

ensino ser alijado desse processo. A interdisciplinaridade não é mais

alternativa: é o caminho.

Precisamos lançar mão deste artifício se quisermos a formação

integral do indivíduo para a vida e isso só se tornará possível a partir de um

trabalho coletivo por parte dos docentes e também dos discentes.

Necessitamos hoje não só de alunos, mas principalmente de

mestres investigadores, pois os professores são, antes de tudo, alicerces para

o desenvolvimento dos jovens.

Projeto de interdisciplinaridade:

I - Seleção de tema (s)

a) O que queremos que o aluno aprenda.

b) A possibilidade de ser potencialmente significativo.

c) Vale a pena; despertar mais interesse e suscitar questões.

II - Previsão de possíveis eixos condutores (eixos conceituais)

Derivam do conhecimento sobre:

45

a) O potencial do tema.

b) A capacidade cognitiva do aluno.

c) Os conhecimentos conceituais adquiridos em projetos anteriores.

III - Previsão de objetivos e conteúdos

a) Conceituais.

b) Procedimentais.

c) Atitudinais.

IV - Planejamento de atividades de lançamento.

a) Diagnóstico.

b) Disparadores.

Exemplos de recursos disparadores: imagens, filmes, textos,

formulação de questões, hipóteses, problemas, afirmações para serem

argumentadas.

V - Proposição aos alunos da elaboração de um índice acerca do

que gostariam de aprender sobre o tema.

VI - Confirmação do eixo conceitual através de:

a) Interpretação do que está por trás dos índices elaborados pelos

alunos (o que realmente estão querendo saber).

b) Identificação da perspectiva da aprendizagem para a qual é

possível dirigir o projeto.

46

VII - Apresentação e discussão com os alunos.

VIII - Desenvolvimento do projeto.

Possibilidade: Cada grupo de alunos estuda tópicos diferentes - esta

fase requer três componentes principais:

a) Pesquisa;

b) Interpretação;

c) Apresentação, que envolve plano, execução, revisão (avaliação).

Obs.: Na fase da pesquisa é necessário formular exatamente o que

se quer descobrir e planejar como se vai atuar.

IX - Apresentação.

Socialização dos resultados (é preciso que se dê espaço para que

os alunos presentes à apresentação perguntem, comentem e debatam sobre o

tema).

Exemplos de atividades para esta etapa:

a) demonstrações práticas;

b) dramatizações;

c) relatos;

d) simulação de programas de TV;

e) painéis.

X - Reflexão.

47

É o momento da tomada de consciência pelo aluno do que ele

aprendeu, reconstituindo o percurso seguido até então.

XI - Avaliação

a) Professores e alunos avaliam o projeto como um todo e refletem

sobre o processo de aprendizagem envolvido.

b) O professor avalia a compreensão e a aprendizagem dos alunos

através dos instrumentos que indiquem:

1. O que aprenderam;

2. Como transferem para outras situações o conhecimento adquirido

(que tipo de relações estabelecem, que tipo de generalização já conseguem

fazer).

c) O professor avalia também criticamente o projeto quanto aos

objetivos propostos e as metas alcançadas.