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ANAIS DO III CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Comitê Dança em Mediações Educacionais – Setembro/2014

http://www.portalanda.org.br/anai

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PROCESSO DE CRIAÇÃO: ALUNOS DE COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA DO CURSO DE LICENCIATURA EM

DANÇA COMO PROVOCADORES DE PROCEDIMENTOS ARTÍSTICOS DO PROFESSOR-ORIENTADOR.

Paula Francisco Salles (FPA)*

RESUMO: O conceito de artista-docente trabalha com a proposta de cruzamento entre os

papéis de artista e de professor. A partir dessa ideia, este artigo pretende demonstrar

como o processo de orientação de composição coreográfica provoca procedimento

artístico e criativo também no professor-orientador. A pergunta em torno desta

investigação é: em que medida os procedimentos pedagógicos, organizados de maneira

lógica e racional, podem ser atravessados (ou substituídos) pelo pensamento artístico

que, muitas vezes, não ocorre de maneira linear, uma vez que – mesmo planejado – nem

sempre é previsível.

PALAVRAS-CHAVE: Artista-Docente. Professor-orientador. Composição Coreográfica.

CREATION PROCESS:

STUDENTS CHOREOGRAPHIC COMPOSITION OF COURSE BACHELOR OF DANCE ARTS PROCEDURES AS PROVOCATEURS TEACHER – ADVISOR.

ABSTRACT: The concept of artist-teacher works with the proposal for a cross between

the roles of artist and professor. Starting from this idea this article intends to demonstrate how the guidance process of choreographic composition causes an artistic and creative procedure also on the teacher Advisor. The question behind this investigation is to what extent the pedagogical procedures organized logically and rationally can be replaced by the artistic thinking that often does not occur in a linear fashion and can not always be planned and predictable. KEYWORDS: Artist-Teacher. Professor-tutor. Students coachees. Choreographic

Composition.




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A proposta deste artigo surgiu primordialmente das experiências de orientações

dos Trabalhos de Composição Coreográficas dos alunos do curso superior de

Licenciatura em Dança da Faculdade Paulista de Artes e parte do questionamento sobre

o que é um curso de licenciatura em dança que tenha como pressuposto formar artistas-

docentes, ou seja, que assuma o cruzamento de papéis entre as profissões de professor

e artista.

A formação desse conceito de artista-docente, oriundo de lsabel Marques (1999), é

consequência de uma série de desdobramentos teóricos que passam pela proposta

triangular de Ana Mae Barbosa sobre o arte-educador (1991, 1992, 1995), pela

emancipação da liberdade e autonomia na construção de conhecimento de Paulo Freire

(1982,1983) e pelos conteúdos específicos da dança categorizados por Rudolf Laban

(1966, 1975, 1978, 1985).

No entanto, outras redes teóricas importantes estão presentes na formulação do

conceito do artista-docente; entre elas um ensino de dança preocupado em não perpetuar

a formação de corpos docilizados, como revelam os estudos produzidos pelo filósofo

Michel Foucault (1991), fruto de um processo de subjetivação institucionalizado pelos

órgãos governamentais ou privados.

Sobre esse viés, que pensa a formação de um “corpo-crítico” em dança, é

essencial considerá-lo em todos os âmbitos. Desse modo, cabe a preocupação na

formação dos alunos de licenciatura da área, prováveis responsáveis pelo ensino de

dança nas escolas, assim como dos docentes que atuam no nível superior, responsáveis

pela formação destes professores.

Feitas essas considerações, traremos para esta discussão duas definições sobre

dispositivos que auxiliam a pensar de que maneira é possível reconhecer o artista através

dos seus procedimentos pedagógicos em sala de aula, bem como de que maneira esses

dispositivos contribuem para a formação de artistas-docentes no curso de licenciatura em

dança da Faculdade Paulista de Artes.

Sobre dispositivos




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O Novo Dicionário Aurélio (2009, p. 689) traz sobre dispositivo as seguintes

definições:

(...) Regra, preceito, prescrição; Mecanismo disposto para se obter certo fim;

Conjunto de meios planejadamente dispostos com vista a um determinado fim.

Nessa definição cabe também a ideia dos dispositivos biológicos, aqueles

presentes em qualquer organismo vivo, cujos processos evolutivos diferenciam-se entre

si, responsáveis pelo desencadeamento da série de reações químicas e neuronais que

interferem no comportamento do organismo.

Em relação ao corpo humano serão consideradas aqui as formas de elaboração de

pensamentos, propostas pelo neurocientista António Damásio (2012, 2013).

Para esse estudioso do cérebro e dos processos mentais, a racionalidade e a

razão são aplicadas e operadas de maneiras diferentes, conforme os tipos de decisões a

se tomar. Há decisões que estão no âmbito mais pessoal e social imediato, por exemplo:

com quem se casar, perdoar ou não a alguém, em quem votar; ou outras como carreira,

emprego; enfim, aquelas em que, segundo o autor, aplicam-se racionalidade e razão

práticas. No entanto, há outras decisões de âmbito social, não tão imediato, como

resolver um teorema, construir um edifício ou mesmo compor uma peça musical –

diretamente proporcional a compor uma coreografia. Todos esses exemplos demandam

consequências que exigem conhecimento prévio da situação, para que a decisão tomada

seja a mais vantajosa, isto é, garanta os meios de sobrevivência do indivíduo ou da sua

espécie. Essas decisões requerem estratégia de planejamento lógico e investem-se tanto

de razão teórica quanto de razão pura.

Existem ainda outras decisões que, embora não prescindam de raciocínio lógico,

muitas vezes não chegam à consciência explícita, pois se tratam de situações

automatizadas pela experiência e, assim, são desencadeadas no cérebro, como

respostas rápidas para determinados estímulos. Nesse aspecto, o autor exemplifica o

desvio brusco da cabeça ao perceber a queda de um objeto em direção a ela. (DAMÁSIO,

2012).




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Os mecanismos que operam cada uma dessas formas de decisões são de

naturezas bem distintas; por isso agem com dispositivos mentais e neuronais diferentes

que auxiliam nas escolhas. Apesar do nível de complexidade que envolve esses

processos há, segundo o autor, um fio condutor que os une, um núcleo neurobiológico

comum. As emoções e os sentimentos emocionais seriam, para Damásio (2012, 2013),

esse núcleo biológico comum.

As emoções fazem parte de um princípio evolutivo de regulação da vida, entre

punição e recompensa, que antecede a consciência; trata-se de programas corporais

complexos, geralmente automatizados que sincronizam ações e sentimentos. Quando

alguma emoção ocorre, como raiva, alegria ou medo, ela desencadeia uma série de

reações químicas e neuronais que resultam em uma ação, como a liberação de moléculas

e secreções, que podem provocar a dilatação da pupila ou a fuga – no caso do medo, por

exemplo.

Quando se inicia um processo de tomada de decisão, a mente não está vazia, e

todos os registros necessários e conhecidos suscitam no cérebro em forma de imagens,

mapeamento, em sobreposição, para que a escolha seja a melhor opção de resposta –

consciente ou não. No entanto, quando essas imagens são mapeadas no cérebro, elas

vêm acompanhadas de outros registros corporais fora dele; em outros locais do corpo –

os chamados sentimentos emocionais (as sensações – grifo meu). Esses sentimentos

são as percepções de como a nossa mente e as outras regiões do corpo agem quando a

emoção ocorre. Damásio (2012, 2013).

A distinção geral entre emoção e sentimentos, portanto, é razoavelmente clara. Enquanto as emoções constituem ações acompanhadas por ideias e certos modos de pensar, os sentimentos emocionais são principalmente percepções daquilo que o nosso corpo faz durante a emoção, com percepções do nosso estado de espírito durante esse mesmo lapso de tempo. Em organismos simples capazes de comportamentos mas desprovidos de um processo mental, as emoções também podem estar vivas, mas não necessariamente são seguidas por estados de sentimento emocional. (DAMÁSIO, 2013, p.142)

A esse mecanismo – que envolve o processo de racionalidade que relaciona

mente, cérebro, outras regiões do corpo e ambiente – Damásio (2013) denominou de

marcador-somático.




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Em suma, os marcadores somáticos são um caso especial do uso de sentimentos gerados a partir de emoções secundárias. Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados futuros previstos de determinados cenários. Quando um marcador-somático negativo é justaposto a um determinado resultado futuro, a combinação funciona como uma campainha de alarme. Quando, ao contrário, é justaposto um marcador-somático positivo, o resultado é um incentivo. (DAMÁSIO, 2012, p.163)

Vale lembrar que o marcador-somático, mecanismo automatizado que auxilia na

tomada de decisões, não é suficiente para realizarmos a escolha; ele atua aliado a uma

série de outros procedimentos complexos do cérebro, de modo consciente ou não, na

elaboração da forma de pensamento. Há simbiose entre os processos cognitivos e

processos geralmente designados como “emocionais”. “No entanto, apesar de muitas

escolhas importantes envolverem sentimentos, boa parte de nossas decisões cotidianas

ocorre aparentemente sem eles” (DAMÁSIO, 2012, p.172)

O pensamento intuitivo é consequência de ação oculta, inconsciente, de um

estímulo inibidor ou de aproximação de um marcador-somático, que gera mecanismo pelo

qual chegamos à solução de um problema sem raciocinar, com vistas a essa solução. É

esse tipo de pensamento que parece ser comum entre cientistas e artistas, entre os quais

nem sempre o raciocínio lógico é necessário. Damásio (2012, p.175) cita o físico e

biólogo, Leo Szilard, com quem compartilha essa ideia:

O cientista criador tem em comum com o artista e poeta. O pensamento lógico e a capacidade analítica são atributos necessários a um cientista, mas estão longe de ser suficientes para o trabalho criativo. Aqueles palpites na ciência que conduziram a grandes avanços tecnológicos não foram logicamente derivados de conhecimento preexistente: os processos criativos em que se baseia o progresso da ciência atuam no nível do subconsciente. (SZILARD, 1992) apud (DAMÁSIO, 2012, p. 175)

Por meio desses conceitos, podemos perceber que, conforme a natureza dos

pensamentos humanos e os estímulos provocadores, os dispositivos biológicos vão atuar

de maneiras muito diferentes, a fim de que possamos fazer a escolha que garanta a

sobrevivência da espécie, seja em nível pessoal ou social mais imediato, seja sob o

aspecto das consequências sociais que essa escolha possa acarretar. Existem casos em

que as opções apresentam-se em milésimos de segundos de imagens cerebrais, que

permitem a percepção de nós mesmos e projeção de ideias e sentimentos do outro a

nosso respeito.




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Algumas decisões prescindem de um raciocínio lógico e logarítmico, outras

requerem respostas mais automatizadas pelas experiências registradas em nosso corpo

e, muitas vezes, dispensam o raciocínio. O que não se nega é que todas elas, de forma

mais ou menos consciente ou mais ou menos perceptível, são acompanhadas da emoção

que, dentro do processo evolutivo do ser humano, tornou-se mecanismo de regulação da

vida. Esses mecanismos biológicos, que interferem na maneira como decidimos por algo,

são construídos numa relação direta com a cultura, ou seja, com o ambiente no qual eles

estão inseridos. Desse modo, segundo Damásio (2012), nunca se pode deixar a emoção

de lado para se tomar uma decisão.

Outro conceito de dispositivo que apresentamos aqui é o, primeiramente, elaborado

pelo próprio Foucault e recontextualizado pelo filósofo italiano contemporâneo, Giorgio

Agamben (2009), e utilizado pela pesquisadora Christine Greinner (2010) para identificar

quais são os norteadores que interferem no processo de criação da dança

contemporânea no Brasil.

Segundo Agamben (2009), Foucault – ao usar o termo dispositivo – referia-se a

três pontos:

a) É um conjunto heterogêneo linguístico e não-linguístico, que inclui virtualmente qualquer coisa no mesmo título: discursos, instituições, edifícios, leis, medidas de polícia, proposições filosóficas etc. o dispositivo em si mesmo é a rede que se estabelece entre esses elementos. b) O dispositivo tem sempre uma função estratégia concreta e se inscreve sempre numa relação de poder. c) Como tal, resulta do cruzamento de relações de poder e relações de saber (AGAMBEN, 2009, p.29)

O autor salienta que, para Foucault, o dispositivo está a serviço do processo de

subjetivação, ou seja, da formação de um sujeito que seja conivente, ou melhor, que

tenha incorporado, no sentido próprio de ter tornado corpo, corporificado, as relações de

poder e políticas estabelecidas pela máquina do Estado.

Contudo Agamben (2009) reconhece que o mecanismo político contemporâneo tem

outras estratégias de subjetivação em que não é mais necessário o “corpo a corpo”

promovido por máquinas, órgãos institucionais políticos tradicionais, mas que ficam a

encargo das atuais tecnologias de comunicação como Internet, celulares, televisão,

câmeras de monitoramento urbano e outros aparelhamentos afins, nos quais não é mais




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possível constatar a produção de um sujeito real, mas de uma recíproca indiferenciação

entre subjetivação e dessubjetivação, da qual surge apenas um sujeito espectral.

Para Agamben (2009, p.41) dispositivo passa a ser definido como:

Qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de orientar, determinar, interceptar, as opiniões e os discursos dos seres viventes. Não somente, portanto, as prisões, os manicômios, o panóptico, as escolas, as confissões, as fábricas, as disciplinas, as medidas jurídicas etc., cuja conexão com o poder é num certo sentido evidente, mas também a caneta, a escritura, a literatura, a filosofia, a agricultura, o cigarro, a navegação, os computadores, os telefones celulares e – por que não – a própria linguagem, que talvez é o mais antigo dos dispositivos, em que há milhares e milhares de anos um primata-provavelmente sem se dar conta das consequências que se seguiram – teve a inconsciência de se deixar capturar.

Diante dessa definição, Greinner (2010) elaborou uma cartografia da dança, feita

em diferentes regiões do Brasil, entre 2009 e 2010, pelo programa Rumos Dança do Itaú

Cultural. A partir dessa pesquisa identificou os principais dispositivos invisíveis que

interferem no processo de criação em dança contemporânea no país: descontinuidade,

regras de empregabilidade e reverência colonial.

A descontinuidade faz referência: ao tempo das iniciativas e aprendizados de

trocas de pesquisas artísticas, em diferentes esferas institucionais, seja de caráter público

ou privado, que por motivos diversos têm suas ações enfraquecidas ou interrompidas; e

às mudanças rápidas, nos modos de produção dos próprios artistas, uma vez que são

constantes as alterações no mercado cultural, que desarticulam vários processos

investigativos na linguagem da dança contemporânea e interrompem, segundo Greinner

(2010), a construção de um corpo crítico em dança:

O corpo crítico é aquele que elabora corporalmente uma questão e, para tanto, o tempo é fundamental. Em poucos dias ou meses é possível estudar alguma coisa, mas para desenvolver uma pesquisa (única forma de desenvolver um pensamento crítico), a dinâmica é bastante diferente e exige longos períodos de dedicação (...) Fazem parte dessa classe de dispositivos os tempos dos editais, os cursos de curta duração, os workshops eventuais, a pressa para ingressar no mercado de trabalho, a pressa para conseguir um diploma assim por diante. (GREINNER, 2010, p.22)

Para a autora esses mesmos dispositivos, associados às regras de

empregabilidade, flexibilidade, adaptabilidade e competitividade, identificadas pelo

comunicólogo Martins-Barbero (2003), são responsáveis por inibir a pesquisa crítica e




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desenvolver capacidades, destrezas e competências temporárias que permitem a rápida

inserção no mercado de trabalho.

Por fim, o último dispositivo identificado pela autora, a reverência colonial, trata da

hierarquia de saberes que valoriza as formas de conhecimentos estruturadas por

europeus, que migraram para o Brasil e deram início a história da dança cênica

profissional; ou de bailarinos brasileiros, formados no exterior, que passaram a atuar aqui.

Essa reverência colonial ainda se reproduz em várias instâncias, uma delas é, por

exemplo, a valorização de coreógrafos estrangeiros que são chamados para criação de

trabalhos em companhias brasileiras. Greinner (2010) entende que é necessário adotar o

que propõe a teoria crítica do autor Santos (2006) uma epistemologia local e

descentralizada dos saberes.

Neste artigo pretendemos demonstrar como esses dispositivos interferem na

atuação do professor-orientador de trabalhos de composição coreográfica, considerado

seu papel simultâneo de artista-docente. A pesquisa baseia-se em registros e análises, no

âmbito das experiências de orientações de trabalhos de composição coreográfica,

realizadas com alunos de 5º e 6º semestres de Dança, entre 2013 e 2014, na Faculdade

Paulista de Artes.

À medida que reorganiza as metodologias de ensino de composição coreográfica,

o professor-orientador reorganiza os próprios métodos de criação em Dança, seus

registros automatizados e corporificados, uma vez que é contaminado pelas temáticas

desenvolvidas pelos alunos. Sem perceber se distancia do que afirma Marques (1999),

sobre a escolarização do ensino de arte, na qual o papel de professor restringe-se em

informar de que maneira devem ser aplicados os métodos de elaboração de um discurso

em determinada linguagem.

Se os dispositivos biológicos atuam de modo semelhante, em pessoas sem

distúrbios neurológicos, é necessário que identifiquemos quais são os dispositivos de

poder que permeiam o processo criativo dos Trabalhos de Composição Coreográfica dos

alunos do curso de Dança da FPA, com certeza, descontinuidade, regras de

empregabilidade e reverência colonial, são dispositivos que também estão presentes

nesses processos, porém há outros que devem ser levantados:




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No curso em questão, a maioria dos alunos é formada em academias1 de dança e,

por priorizarem a reprodução de formas ou adquirem a primeira formação na própria

faculdade, falta-lhes a prática na criação em dança.

Uma estética de dança associada às apresentações de final de ano de academias,

como forma de exibir para os familiares o progresso da escola durante o ano na formação

de seus alunos, bem como a estética vinculada a festivais competitivos de dança que

enfatizam o virtuosismo técnico, as performances espetaculares e a narrativa linear.

Assim, nota-se a dificuldade em reconhecer a linguagem da dança como forma de

elaborar um discurso.

Unem-se a esses fatores as exigências burocráticas do curso, necessárias em

qualquer instituição de ensino superior, para a obtenção do certificado de licenciado em

dança: a criação prática de uma composição coreográfica articulada à escrita de uma

monografia cuja proposta pedagógica evidencie o papel do artista-docente. Ambas as

propostas devem ser relacionadas e construídas concomitantemente em

aproximadamente 9 a 10 meses, considerado o período de férias (julho) em que as

pesquisas deveriam prosseguir sem orientação do professor. Outra exigência feita é que

as composições devem conter um pensamento contemporâneo de dança, ainda que não

haja, num primeiro momento, rompimento com os padrões técnicos nos quais os alunos

foram formados antes da faculdade.

Um pensamento contemporâneo de dança seria aquele que, segundo Marques

(1999), tenha sido propagado pelas experiências realizadas em Nova York entre as

décadas de 1960 e 1970, pelo grupo Judson Dance Theater, em que a dança pós-

moderna seria lida muito mais como questionamento dos alicerces que animavam a

dança moderna do que uma rejeição de seus estilos.

Outra definição que entendemos como um pensamento contemporâneo de dança e

que dialoga com os princípios formulados por Marques é a adotada por Greinner (2010),

trazida pelos autores Adolphe e Louppe (2007), os quais definem,

a dança contemporânea como uma dança apta a criar corpos críticos que não apenas replicam modelos mas produzem questionamentos com base nas próprias

1 O termo academia de dança será lido neste artigo como escolas de formação em dança fora do ensino superior: faculdades e universidades.




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experiências corporais. Nesse viés, para aprender a dançar é preciso articular conexões. Assim a “crítica” a qual os autores se referem não deve ser entendida como no senso comum (criticar algo ou alguém). O corpo crítico é aquele que elabora corporalmente uma questão e, para tanto, o tempo é fundamental”. (GREINNER, 2010, p.22)

Desse modo, além dos antecedentes de formação em dança, trazidos pelos

alunos, a burocracia – pertinente a uma instituição de ensino superior de dança privado –

acaba por enfatizar ou reafirmar alguns dispositivos de poder que interferem na criação e

no ensino da dança no país, bem como na possibilidade de exercer o cruzamento de

papéis do artista-docente.

O reduzido tempo para elaboração da pesquisa seja ela de caráter teórico ou

prático, a criação de um trabalho para obter nota, avaliação, a descontinuidade de um

processo que pode se encerrar no momento da formatura. Sabemos, no entanto, que

regras como essas, que delimitam as relações criativas, ocorrerão em instâncias maiores

ou menores, dentro ou fora das instituições de ensino, entretanto cabe pensar como

esses acordos podem ser construídos ou transgredidos considerando a preocupação de

formarmos artistas e professores que devem ser críticos.

A priori, uma solução encontrada foi a de que cada aluno possa desenvolver o

próprio tema coreográfico; a exigência é que ele seja o coreógrafo da composição ainda

que não a interprete. Esse fato acaba, muitas vezes, por desarticular dispositivos de

composição coreográficos que são sugeridos como métodos de criação durante a

disciplina para essa finalidade.

O professor-orientador e o artista-docente

Os temas escolhidos, para serem coreografados pelos alunos, estão diretamente

vinculados a interesses pessoais e paixões e abrangem vasta discussão que exige

habilidade e cautela, na orientação, uma vez que as temáticas envolvem complexidade de

problemáticas pessoais e sociais que se tornam visíveis à medida que os procedimentos

de criação desenvolvem-se. Assim, conforme sugere Marques (1999), é o conhecimento

em dança que possibilita tecer os fios dessas urdiduras, quando as funções de

dançarinos, coreógrafos e diretores – neste caso específico de orientadores – não se

encontram formatadas ou escolarizadas.




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Marques (1999) ressalta, ainda, que o ensino de arte nas escolas é muitas vezes

pautado numa relação dicotômica e dualista, em que são tidos como opostos os

pensamentos de educador - professor - responsável pelo planejamento pedagógico e do

artista, responsável pela proposta de experiências artísticas.

É justamente sobre esse aspecto que este texto propõe-se a refletir, isto é, como o

cruzamento de papéis (artista-docente) torna-se identificável na figura do orientador das

composições coreográficas e que importância esse fato exerce na formação dos alunos

do curso de Licenciatura em Dança.

O que percebemos é que os dispositivos que interferem na elaboração de

pensamento de atuação do professor-artista alteram-se conforme o enfoque da

orientação, momento em que ressalta, mais ou menos, um desses papéis. Em

consequência, a reestruturação de metodologias de criação em dança possibilita a

desarticulação de dispositivos de poder e aproxima o diálogo com os contextos que

envolvem os temas escolhidos pelos alunos.

Cabe lembrar que a distinção entre os dispositivos de elaboração de pensamentos

não significa, de modo algum, que esses pensamentos ocorram de maneira dicotômica ou

dualista, e sim que abrangem formas diferentes do uso da razão, conforme explicou

Damásio (2012, 2013).

O pensamento pedagógico quase sempre é definido pelo planejamento das ações

e parece apontar para uma direção e uma finalidade mais clara e delimitada para onde o

aluno deve chegar, que tipo de aprendizado e comportamento esperar dele. Já o

pensamento artístico nem sempre tem claro, de imediato, por qual caminho e como o

artista deseja chegar ao ato da criação, ou mesmo de que forma o público deverá

vivenciar essa experiência artística, de modo que se pode chegar a lugares e

desdobramentos imprevisíveis.

Diante das exigências do curso que devem ser cumpridas e da necessidade de

aprendizado do aluno de elaborar um discurso crítico na linguagem da dança, as

metodologias de orientações modificam-se; num primeiro momento, o viés pedagógico

parece assumir a situação, é o professor – munido de pensamento, racional, lógico e

linear – quem primeiro instrui os caminhos de criação coreográfica.




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Nessa primeira etapa, muitos alunos ainda estão por definir qual será o tema no

qual se debruçarão nos meses seguintes. O conteúdo programático da disciplina busca

cumprir os seguintes propósitos: ampliar a capacidade de criação em dança explorando

formas de movimentação, através de exercícios de improvisação e a prática de

elaboração de discursos utilizando técnicas e métodos de composições coreográficas,

como o sistema binário (AB), ternário (ABA) ou o rondó (ABACADA), repetição, variação e

contraste e muitos outros métodos conhecidos e utilizados.

Essas metodologias mostram-se eficientes na primeira etapa de formação desses

alunos. À medida que os temas das pesquisas se delineiam, torna-se deficitária a

unicidade nos modos de orientação sobre processos distintos, pois nem sempre um

mesmo estímulo de criação atingirá de modo profícuo a todos, dadas as temáticas

diferenciadas, assim como as personalidades, que geram respostas singulares.

Vale lembrar que, ao tentar descaracterizar formas de criação em dança ou mesmo

propor um caminho de composição, por meios já reconhecidos e codificados como tal,

também propomos pensamento pedagógico, bem como pensamento político e ideológico;

e corremos novamente o risco de instaurar novas “verdades universais”, agora revestidas

da justificativa do pensamento artístico contemporâneo. É assim que, muitas vezes, ao

frequentarmos os espaços destinados à exibição de trabalhos de dança, quase

acreditamos que exista uma estética definida para dança contemporânea, tamanha a

semelhança das propostas apresentadas.

As redes de relações educacionais implícitas em processos de criação semelhantes a este não raramente se transformam em redes de poder autoritário e de dominação que não permitem construção de conhecimento propriamente dita. Ao contrário, pode gerar a reprodução desse conhecimento, ou seja, do próprio produto artístico por parte de seus intérpretes. (MARQUES, 1999, p. 106)

Ao se deixar envolver por esse emaranhado de relacionamentos que formam a

orientação coreográfica é que emerge o artista-docente, muito mais no professor-

orientador dos processos do que nos próprios orientandos, preocupados em

desempenhar bem a parte prática e a teórica dos TCC. As temáticas desenvolvidas pelos

alunos contaminam não mais o professor, mas o artista, que se coloca ele mesmo como

experimentador dos próprios estímulos que partem dos múltiplos universos trazidos pelos

alunos, reinventando procedimentos de criação ao mesmo tempo em que os propõe para




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eles. Assume-se, então, entre orientador e orientando, professor e aluno, um lugar de

risco, pois uma vez aberto o caminho de investigação não há controle para onde ele

possa seguir.

O pensamento artístico sobressai em relação ao pensamento pedagógico, pois há

rompimento nos dispositivos de criação do artista-orientador2, outra denominação dada ao

cruzamento desses papéis que procuram suscitar artistas-críticos e criadores.

É importante lembrar que o professor não é regido exclusivamente pelo

pensamento lógico, racional e planejado, da mesma forma que o artista não é movido

pela ausência dele por pautar-se exclusivamente na intuição. Ambos transitam sobre as

duas características, mas talvez cada uma dessas funções tenda a enfatizar uma das

formas de organização do pensamento, com a qual o praticante torna-se mais

familiarizado e habilidoso.

Dessa reflexão emergem, no mínimo, três indagações. A primeira delas é qual a

importância de – dentro de um curso de licenciatura em dança – identificar-se o artista-

docente na figura do próprio professor-orientador de composição coreográfica?

A segunda: como estipular um limite entre estes papéis dentro de sala de aula por

parte do orientador?

Por fim, como a orientação de processos de composições coreográficas serve para

alimentar a atuação artística do professor do ensino superior em dança comprometido

com as atribuições acadêmicas?

2 Termo criado e utilizado pelo Programa Vocacional da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo, que

também procura definir o cruzamento de papéis que envolvem o ensino e a experiência artística. Neste programa o princípio pedagógico adotado é o do mestre ignorante, proposto por Ranciére, no qual se propõe uma observação dos fenômenos para se pensar uma ação artístico-pedagógica. “Nesse sentido, o trabalho é direcionado para uma observação contínua de si próprio para si próprio, pois o que estará em jogo é a possível alteração da própria percepção sobre um objeto. Essa reflexão pode ser vivenciada com a justaposição entre uma realidade esperada ou planejada para algum fim e a realidade do fenômeno observado. O contato entre esses dois universos poderá deixar em suspenso qualquer perspectiva de unidade do ser, qualquer relação pré-determinada com o outro, qualquer percepção condicionada, e como consequência disso, qualquer conhecimento adquirido ou construído até então; pois dificilmente haverá uma relação de causa e efeito entre o planejado e conhecido e o vivenciado e desconhecido. O que se estabelece são formas de diálogo entre plano e vida. Mesmo um especialista em determinada técnica, por exemplo, se verá sem saber o que fazer, se ele quiser instaurar um processo criativo emancipatório, pois terá que relativizar e, algumas vezes, até anular a metodologia já utilizada para que sua subjetividade seja produzida por sua curiosidade” (PROPOSTA ARTÍSTICO/PEDAGÓGICA: MATERIAL NORTEADOR. Disponível em: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/upload/MATERIAL%20 NORTEADOR_1311018529.pdf. Acesso: 29.out.2014)

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/upload/MATERIAL%20NORTEADOR_1311018529.pdf





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Considerações Finais

O conceito formulado por Marques (1999) de assumir o cruzamento de papéis,

através do artista-docente, é regido essencialmente pela preocupação de não se

escolarizar o ensino da arte e, principalmente, não reproduzir a formação de corpos

dóceis.

Ao contrário, o aluno poderá reconhecer no professor alguém capaz de criar,

interpretar e dirigir dança. Particularmente, no curso de licenciatura em dança, é

importante que o aluno, além de reconhecer essas capacidades, possa também

reconhecer em seu professor um constante aprendiz de procedimentos criativos uma vez

que não se limita aos próprios conhecimentos e experiência adquirida; seja na atuação

artística, fora do universo acadêmico, seja como professor de composição coreográfica.

Ressalta-se, então, como é importante que ele reconheça alguém capaz de transitar nos

modos de organização do pensamento, sem, contudo, utilizar um em detrimento do outro.

Igualmente relevante é que, ao buscar outras metodologias de orientações que possam

auxiliar no desenvolvimento coreográfico das temáticas dos alunos, outros dispositivos

surjam como possibilidades de criação, reflexão e diálogo entre os contextos

socioculturais de alunos e professor.

Considere-se que a finalidade da disciplina é possibilitar que os alunos descubram

os próprios caminhos para desenvolver seus aprendizados em composição coreográfica

e, neste caso, é importante destacar que o pensamento “artístico” do orientador limita-se

a propor novos dispositivos, metodologias de criação e não a conduzir as escolhas que

esses alunos farão ao experimentarem os caminhos e – ao retornarem com seus

processos encaminhados – voltam a ter o olhar crítico do professor que analisa a

coerência das escolhas realizadas. O limite sobre o quanto se deve ressaltar o papel de

artista ou professor na orientação dos processos é encontrado durante a relação entre

orientador e orientando, que varia caso a caso.

Finalmente, a orientação coreográfica, faz uma ponte entre o que é produzido

dentro e fora do universo acadêmico para esse professor, que também atua




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artisticamente, e ao propor novos dispositivos de criação para seus alunos reinventa os

próprios métodos investigativos.

Referências Bibliográficas:

AGAMBEM, Giorgio (2009). Tradução – Vinícius Nicastro O que é o contemporâneo? e

outros ensaios. Editora Unochapecó.

DAMÁSIO, António (2013) Tradução – Laura Teixeira Motta. E o cérebro criou o Homem.

Editora Companhia das Letras. São Paulo.

______________ (2012). Tradução – Dora Vicente e Georgina Segurado. O erro de

Descartes: emoção e razão e o cérebro humano. Editora Companhia das Letras. São

Paulo.

GREINNER, Christine (2010) – A trama política dos dispositivos da dança. In:

GREINNER, Christine; SANTO, Cristina; SOBRAL, Sônia. (Org.) Mapas e Contextos:

cartografia rumos Itaú cultural Dança 2009-2010.

MARQUES, Isabel (1999). Ensino de dança hoje: textos e contextos. Editora Cortez. São

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PROPOSTA ARTÍSTICO/PEDAGÓGICA: MATERIAL NORTEADOR. (S/A) Disponível em: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/upload/MATERIAL%20 NORTEADOR_1311018529.pdf. Acesso: 29.out.2014)

* Mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP como pesquisadora bolsista do CNPq, possui bacharelado e licenciatura em Dança pela UNICAMP. Atualmente é docente na Faculdade Paulista de Artes nos cursos de Licenciatura em Dança e em Teatro. Atuou como artista-docente da Caleidos - Cia de Dança e foi coordenadora artístico-pedagógica do Programa Dança Vocacional da Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo. Pesquisa: corpo, dança, imagem, comunicação, mídia e religião. Email – [email protected]


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