UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE

“ALFABETIZAÇÃO”

Por: Leonardo Vieira de Souza

Orientador:

Profº Nelson Magalhães

NITERÓI

2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE

“ALFABETIZAÇÃO”

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação em

Psicomotricidade.

Por: Leonardo Vieira de Souza

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus;

A meus familiares pelo incentivo recebido;

Aos amigos pela solidariedade;

Ao meu orientador Nelson Magalhães, pela

paciência durante a realização deste trabalho e

aquela que me apóia em todos os momentos, minha

noiva Tatiane.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta Monografia a minha Vó Ruth, em

agradecimento ao amor e carinho que sempre recebi

em todos os momentos de minha vida.

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EPÍGRAFE

“Os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam

a ler e não lêem”.

(Mário Quintana)

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RESUMO

Nesta Monografia procura-se demonstrar que os estudos atuais sobre a

construção da leitura e da escrita tiveram um grande avanço.

Na opinião de Paulo Freire, graças a ajuda da sociolinguística e da

psicolinguística, hoje pode-se dizer que os alfabetizandos, crianças e adultos, ao

chegarem à escola, já sabem muita coisa sobre a escrita, o que necessariamente,

tem provocado mudanças na prática de sala de aula.

Dessa forma é de fundamental importância que o professor procure identificar

que conhecimentos os alunos trazem sobre a escrita para, a partir daí, dar

continuidade ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Ao dissertar sobre “Alfabetização”, procurei através de minha vivência junto

aos grandes alfabetizadores e educadores, demonstrar que existem vários caminhos

e que considero os aqui citados os mais viáveis e suscetíveis de sucessos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – O Que é Alfabetização 09

CAPÍTULO II – A Produção de Texto na Aprendizagem 14

CAPÍTULO III – Prontidão um Problema Mal Colocado 24

CONCLUSÃO 34

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

ÍNDICE 39

FOLHA DE AVALIAÇÃO 40

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INTRODUÇÃO

A alfabetização tem sido alvo de grandes discussões pelos que se preocupam

com a Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de

aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar.

Os alarmantes efeitos do acelerado processo de desvalorização do professor

e do ensino são, também, uma constante nos trabalhos que se preocupam com a

questão, seja esporadicamente, na mídia, seja sistematicamente, nos trabalhos da

academia. Dentre os problemas mais focalizados, destaca-se o ensino da língua

materna: a incapacidade do aluno de ler e escrever um texto coerente, a sua

insegurança lingüística, exceto nas ocasiões mais Intimas e informais, após onze ou

doze anos de escola, transformaram-se no símbolo do fracasso, inevitável resultado

de uma política sistemática de descaso e abandono do sistema público de

educação. Pensando em toda esta problemática e como educador, escolhi o tema

“Alfabetização” para desenvolver esta Monografia.

No primeiro capítulo procurou-se demonstrar “Alfabetização”, a idade ideal

para alfabetizar e os mágicos 3 anos. No segundo a produção de texto na

aprendizagem, foi enfocada em detalhes falando sobre a evolução da escrita na

criança, as múltiplas linguagens na escola e a produção de textos.

No terceiro capítulo intitulado “prontidão um problema mal colocado”,

encontramos a evolução histórica da escrita, a criança e seu processo de

alfabetização, a hipótese silábica, a caminho da hipótese alfabética, a importância

da psicomotricidade na alfabetização e a importância do desenvolvimento das

habilidades neuropsicomotoras para a aprendizagem da criança na escola.

Encerrando temos a Conclusão seguida das Referências Bibliográficas.

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CAPÍTULO I

O QUE É ALFABETIZAÇÃO

"Uma criança fará o que achar mais fácil. É o

propósito do pedagogo para criar uma sala de aula

onde, com orientação, a criança acha os limites dela

e se esforça para os superar". (Dewey)

Para conceituar este tema, encontra-se no Dicionário Enciclopédico Koogam

Larousse selecionado (1978; pág 35), o seguinte:

“Alfabetização s. f. Ação de alfabetizar. Difusão do

ensino primário, restrita ao aprendido da leitura e

escrita rudimentar”.

Este é um conceito que nos foi permitido para conceituar o tema em destaque

e que durante um certo tempo foi compatível aos seus propósitos no universo

escolar.

Hoje, início do novo século, inseridos numa sociedade repleta de novas

técnicas de transmissão de informações, de diferentes formas de linguagens e de

diversos recursos tecnológicos, faz-se necessária a ampliação desse conceito, pois

o analfabeto dos anos 2.001 não é somente aquele que não se apropria da palavras

escritas e seus mediadores, mas o que não estabelece uma relação crítico –

produtiva - participativa no contexto audiovisual e o que não está capacitado a

interagir com as diversas formas de tecnologia eletrônicas em suas interfaces

com todo tipo de informação.

Pensando assim, como poderíamos definir alfabetização de forma a

contemplar um universo tão vasto a ser conquistado? Qual seria a visão de

indivíduos no mundo de hoje? Nada mais do que sujeitos capazes de ir além da

simples decodificação de símbolos, de ler criticamente diferentes textos e

mensagens, de reproduzir, variar e criar textos, ajustando-os aos diversos fins

comunicativos que permeiam nossa sociedade. Ou seja, dominar o uso da escrita e

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da leitura de forma que estas contribuam para o intercâmbio do indivíduo com o

mundo.

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para a leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é

levado a efeito, em geral, por meio de processo de escolarização e, portanto, da

instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual.

Para que a escola possa contribuir no desenvolvimento deste indivíduo crítico

– produtivo – participativo, entende-se que:

a) A sociedade de hoje exige uma escola sintonizada com a vida para que

ambas possam se beneficiar dessa sintonia e crescerem justas;

b) A escola é o lugar privilegiado para a constituição de conhecimentos,

conceitos e valores alguns duradouros, outros transformados pelo tempo histórico;

c) A escola e vida cidadã, numa relação de reciprocidade, Implica em construir

uma ligação entre o cotidiano vivido e o conhecimento escolarizado.

Compreende-se também que já que o contato com a escrita na nossa

sociedade de, nos dias de hoje, é inevitável, exigindo do sujeito “leitor” variadas

estratégias de leitura, independente do mesmo estar alfabetizado ou não, queremos

ressaltar a importância de uma prática pedagógica partindo de uma proposta mais

ampla de alfabetização: um trabalho que leve em consideração as diferenças

individuais e o processo de construção do conhecimento de cada aluno.

Na opinião de Tfouni (2000), existem duas formas segundo as quais

comumente se entende a alfabetização: como um processo de aquisição individual

de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de

representação de objetivos diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que

parece estar na base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que

chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais.

Como processo que é, no entanto, afirma a autora, parece antes que o que

caracteriza a alfabetização é a sua incompletude, e que a descrição dos objetivos a

serem atingidos deve-se a uma necessidade de controle mais da escolarização do

que da alfabetização. De fato a alfabetização está intimamente ligada à instrução

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formal e às práticas escolares, e é muito mais difícil lidar com essas variáveis

separadamente.

Neste contexto de reflexões e discussões acerca da alfabetização, é

importante repensar, a todo momento, o papel da escola, no que diz respeito à

inserção do aluno na comunidade de leitores e escritores. Esta questão vem sendo

cotidianamente refletida e discutida com os professores da educação infantil à 8ª

série.

No momento atual, faz-se imprescindível entender o processo de ensino–

aprendizagem da leitura e da escrita dentro de uma perspectiva interdisciplinar,

porque a leitura e a escrita são fundamentais para a aquisição de qualquer

conhecimento, bem como, para a criação e registro de tanto outros saberes novos.

Ler e escrever faz História. E como seres históricos, necessitamos sermos

concebidos em nossa totalidade. É urgente que pensemos na não–fragmentação e

nos empenhemos, enquanto educadores, na articulação das informações em busca

da unidade do saber.

Entender o ato de alfabetizar, em uma perspectiva interdisciplinar, é

compreender a Educação respondendo às exigências e às possibilidades dos

tempos de agora, sobretudo quando vivemos uma época onde as linguagens são

múltiplas (KENSKI, 2000).

1.1- A idade ideal para alfabetizar

Atualmente já não se discute o fato de que alfabetização é condição para que

se possa usufruir das vantagens do mundo moderno (informar-se, comunicar-se etc).

O que se discute, sim, é a melhor hora de começar a alfabetizar. Acho que não faz

sentido defender que esse momento só aconteça por volta dos sete anos, pois

vivemos num mundo em que a escrita está cada vez mais arraigada ao nosso

cotidiano, do qual fazem parte a Internet, os canais de tevê educativa e uma

infinidade de livros. Desde pequena, ao conviver com a linguagem escrita, a criança

observa que esse sistema de representação e comunicação é muito valorizado

socialmente e, por isso, quer dominá-lo. Quer participar do envio de convites para a

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festa de aniversário, da redação da lista de compras, consultar uma agenda

telefônica etc. Seria justo privá-la desse direito? Quando sabemos que a criança de

hoje vive em uma sociedade letrada e que portanto, exige que a escola promova um

ambiente alfabetizador.

O papel da escola, desde a etapa da educação infantil, deve ser o de

Fornecer esse processo de aprendizagem, que hoje tem início mais precocemente,

para que, com isso, o aluno progressivamente amplie sua competência na utilização

da linguagem escrita, escrevendo ou interpretando textos. Claro que dominar a

leitura e a escrita envolve uma aprendizagem complexa, cujo nível de facilidade vai

depender basicamente das oportunidades de contatos com a escrita oferecida à

criança. Antes dos seis ou sete anos, ela é suficientemente inteligente para construir

esse conhecimento, o que em nada atrapalha outros aprendizados necessários à

idade, como a vivência de brincadeiras com outras crianças, a maturidade emocional

etc. Pelo contrário: o aprendizado de uma nova forma de comunicação é capaz de

favorecer e ampliar sua possibilidade de aprender com outras experiências.

1.2 - Os Mágicos Três Anos

Cada vez mais escolas acreditam que o terceiro ano de vida seja um “ano de

ouro o aprendizado escolar. Com essa idade, a capacidade de aprendizagem é

muito maior do que na adolescência, diz Júlia Manglano (1999; p. 56), que aplica no

Brasil um método de estimulação em crianças até três anos. É por esse motivo

também que diversas escolas escolhem essa idade para o aprendizado de línguas

estrangeiras.

A alfabetização antes da idade indicada pela Organização Mundial da Saúde

– por volta dos 7 anos – é tecnicamente possível, mas não necessariamente

desejável. Pode-se compará-la ao treinamento de atletas mirins, quando as

condições de seu corpo não são respeitada. Talvez despontem como “craques”

infantis, mas também vão amargar derrotas cedo e podem sofrer lesões físicas

irreversíveis. Riscos similares corre a criança escolarizada precocemente. Os

critérios da OMS baseiam-se estudos que demonstram que a criança passa por

desenvolvimento neuropsicomotores indispensáveis à aprendizagem da escrita. E tal

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como ocorre com as atividades esportivas, as exigências intelectuais precoces

podem ocasionar problemas de aprendizagem, como escrever com letras

espelhadas (trocar E por ∃). Ela pode apresentar também dificuldade de atenção e

concentração. Ainda mais dramático é o caso daquelas que nem sequer aprende por

medo de errar, o que é inevitável. Portanto, torna-se fundamental oportunizar um

ambiente alfabetizador que propicie ao aluno interesses social pela escrita. Emília

Ferreiro sabiamente já nos disse: a escrita é importante na escola porque é

importante fora da escola, e não o inverso (FERREIRO , 1996).

Para gostar de ler, as crianças precisam ver a leitura como algo interessante,

desafiador e divertido!

É necessário que, antes de se integrar dessa forma ao mundo adulto, a

criança tenha uma vivência que lhe proporcione um amadurecimento intelectual e

uma vida emocionalmente significativa. Se não usufruir do brinquedo quando pode,

vai sentir falta dele depois. Vai achar a escola um fardo – já presenciei inúmeros

casos de pré-adolescentes que simplesmente se cansaram da escola. As exigências

escolares foram incompatíveis com sua capacidade. Muita lição e pouco recreio.

Há outra: é necessário verificar se a alfabetização está satisfazendo mais aos

pais do que à criança. Muitos pais adoram ver o filho aparentando ser um

“geniosinho”. Mas quando essa criança chega à terceira série, provavelmente terá

uma produtividade escolar igual à de outros. Poder, então, a pose de “geniosinho”

pode ter um efeito terrível sobre ela e a família.

Em nossa trajetória de Prof. de Educação Física, presenciamos muitos

sucessos e fracassos de turmas de alfabetização. Felizmente, predominou o

sucesso, pois a equipe sempre unida, quando percebia que o método ou o

profissional não ia bem, procurava encontrar a solução e quase sempre isto ocorria

com recursos didáticos aplicados na hora certa e na maneira correta.

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CAPÍTULO II

A PRODUÇÃO DE TEXTO NA APRENDIZAGEM

“Se ‘uma reta é a ligação entre dois pontos’, acredito

que a Alfabetização, a Educação e o Ensino podem

seguir no mesmo princípio.

Quando iniciamos a alfabetização, ajudamos a

criança a marcar um ponto, imaginário, através do

qual a criança dará início a sua reta, ao seu

caminho. Devemos contribuir para que essa reta não

seja curta, porem longa e rica em conhecimentos”.

Já no inicio do século, Vygotsky (OLIVEIRA, 1993), do ponto de vista da

psicologia da aprendizagem, reclamava um espaço maior para a aprendizagem da

escrita na escola, além da necessidade de que se ensinasse o processo de

produção de textos, e não apenas o ato mecânico de se desenhar letras ou

palavras. O autor atentava para o fato de que a aprendizagem da escrita representa

um processo de caráter multifuncional; apontava, ainda, para a escrita como um dos

aspectos do desenvolvimento individual e cultural dos indivíduos.

A concepção da relação entre pensamento e linguagem de que fala Vygotsky

indicava para o fato de que a abordagem de fenômenos particulares, que têm,

portanto, suas especificidades, como aprendizagem da fala e da escrita,

modalidades lingüísticas distintas, deve vê-los como aspectos da construção do

conhecimento do indivíduo na sociedade; isto é, de forma que sejam vistos como

diferentes processos que possuem sim, entrelaçamento, mas que se relacionem

com os processos psicológicos superiores.

Segundo a perspectiva Vygotskiana, a aprendizagem da escrita pela criança

não é linear, como se pressupõe freqüentemente na prática escolar e não ocorre

apenas por evoluções, pois a um movimento progressivo, que implica no

aparecimento de novas formas, agrupa-se um movimento involutivo, com processos

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de redução, desaparecimento e desenvolvimento reverso de novas formas. (1989, p:

120).

Em 1990 Kohl integrante do grupo de Vygotsky, investigou o desenrolar da

escrita no desenvolvimento das crianças. Para o autor, o contato da criança com a

escrita acontece antes mesmo do início de sua aprendizagem sistematizada, pois

ela já terá adquirido um patrimônio de habilidades e destrezas, bem como de

técnicas primitivas com funções semelhantes às da escrita que, na verdade, irão se

perder na escola, onde a criança terá acesso a um sistema de signos padronizados

e econômicos, culturalmente elaborados.

Desse ponto de vista, caberia aos professores conhecer elementos da (pré)

história da escrita da criança que lhes possibilitassem fazer deduções ao ensiná-la.

Com relação à natureza do processo de escrever, afirma que, por ser a escrita

uma atividade cultural mediada, inicialmente há um estímulo que não tem ligação

direta com a idéia que será expressa e para o qual se utiliza um signo auxiliar, para

que se recorde a idéia.

A primeira forma da escrita é vista como um conjunto de inscrições reais não

diferenciadas. O processo vai de um rabisco não diferenciado para o signo

diferenciado. A condição para o desenvolvimento do processo é a transformação de

um "signo-estímulo", através do avanço qualitativo nas formas complexas do

comportamento.

O desenvolvimento da escrita pela criança submete-se a duas condições: ela

precisa ser capaz de diferenciar o ambiente que a cerca em "coisas de seu

interesse" e "coisas utilitárias". Além disso, a criança deve ser capaz de controlar

seus atos, o que significará para ela o aparecimento das suas formas complexas de

comportamento. Acontece uma evolução com relação aos atos externos, a

manipulação de objetos e aos atos internos, a organização das funções

psicológicas. O precursor da escrita na criança é um auxilio técnico não diferenciado

da memória. Um signo feito pela criança organiza seu comportamento, embora sem

conteúdo próprio, indicando a presença de significado, sem o determinar.

Nesse primeiro momento, a atividade de escrever pela criança está mais

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relacionada à materialidade das letras, que seriam interpretadas como o desenho,

e, ao longo do processo de desenvolvimento desse aprendizado, que inclui sua

inserção à escola, há a transformação do olhar que a criança lança à escrita, que

passa a ser vista com uma relação com a fala.

Apresenta como fatores que interferem nessa transformação, na transição de

um estágio a outro na aprendizagem da escrita, os números e as formas,

possibilitando o aparecimento de signos diferenciados, expressivos, usados como

recordação, por mediação. Seus dados revelam que a habilidade para escrever. Não

significa necessariamente a compreensão do processo. Da escrita pela criança, pois

não seria a compreensão a gerar o ato, mas o ato gerando a compreensão,

chegando mesmo a precedê-la.

Poderíamos, afirmar, ainda, que sendo atividade cultural, o ensino da escrita

deve levar em conta os papéis atribuídos a ela pela comunidade do aprendiz, junto

aos papéis que as diferentes vias de letramento1 têm para sua comunidade.

Tal concepção implica, portanto, em uma abordagem que reconheça não

apenas o estágio em que o aprendiz se encontra, mas que procure também valorizar

seus interesses e necessidades, tomando o processo significativo. Dessa maneira, o

ensino não se tornará mecânico e terá um peso real no desenvolvimento do

aprendiz, no sentido de proporcionar avanços significativos e efetivos no uso da

linguagem: a escrita deve ser vista como uma das descobertas a serem feitas pela

criança dentro dos processos gerais de seu desenvolvimento lingüístico.

1 O termo letramento passou a figurar no vocabulário dos acadêmicos brasileiros em meados da

década de 80 e, de lá para cá, veio se consolidando como referência na área da educação. Primeiramente, o conceito passou a ser empregado por influentes núcleos universitários de estudo e intervenção na área do ensino da leitura e da escrita: o CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Universidade Federal de Minas Gerais; o IEL - Instituto de Estudos da Linguagem, da UNICAMP, e o LAEL - Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, da PUC de São Paulo. Posteriormente, foi incorporado nas orientações para o ensino de Língua Portuguesa dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados e difundidos pelo Ministério da Educação na década de 90 (MEC, 1996 e MEC 1998), o que também contribuiu para avivar o interesse dos educadores pela temática. Em 2001, o vocábulo foi pela primeira vez registrado num dicionário brasileiro - Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa -, referenciado à área da pedagogia, com as seguintes definições: mesmo que alfabetização (processo); conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito (Houaiss, 2001).

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2.1- A Evolução da Escrita na Criança

A escrita pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento

das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e

psicossocial da sociedade nas quais foi adotada de maneira ampla. Por outro lado,

não podem ser esquecidos fatores como as relações de poder e dominação que

estão por trás da utilização restrita ou generalizada de um código escrito.

Num primeiro momento a criança pequena tenta escrever fazendo rabiscos,

em geral pequenos e misturando linhas retas e curvas. Nem sempre faz o rabisco e

depois interpreta, às vezes tenta escrever algo que pensou. O resultado é uma

escrita cifrada cujo significado só o autor conhece.

Como a escrita é uma função culturalmente mediada, a criança que se

desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diferentes usos da linguagem

escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural

ao longo de seu desenvolvimento. A principal condição necessária para que uma

criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua

escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não têm

significado em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve

tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a

transmissão de idéias e conceitos.

Como exemplo, transcrevo a experiência de uma alfabetizadora que diz:

Partindo desse universo, pedi aos meus alunos, nos primeiros dias de aula, que

escrevessem o que quisessem, na folha dada. Alguns resistiram, dizendo ainda não

saber escrever, outros imediatamente começaram a fazer alguns rabiscos nas

folhas. O que me impressionou muito foi o resultado da atividade. Após todos

terminarem, eles se sentiam maravilhados por ter escrito alguma coisa mesmo que,

às vezes, cifrado. Porém, todos queriam falar sobre o que haviam escrito.

Cada criança utilizou um código pessoal de escrita: uns utilizaram o desenho

como forma de ilustração, outros rabiscos aleatórios e outros ainda utilizaram

rabiscos que imitavam o formato da escrita do adulto.

A respeito desses fenômenos, vemos que "num nível mais avançado as

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crianças continuam a fazer sinais sem relação com o conteúdo das sentenças

faladas, produzindo, porém, o que se chama de marcas topológicas": distribuem

seus rabiscos pelo papel, possibilitando uma espécie de mapeamento do material a

ser lembrado, depois, pela sua posição no espaço. Estas marcas ainda não são

signos, mas fornecem postas rudimentares que poderão auxiliar na recuperação da

informação.

Das marcas topográficas indiferenciadas, a criança passa à preocupação de

produzir em sua escrita algo que reflita as diferenças presentes nas sentenças

faladas. Primeiramente as diferenças registradas são formais, refletindo o que se

chama de "ritmo da fala", isto é, frases curtas são registradas com marcas pequenas

e frases longas com marcas grandes. A seguir a criança passa a diferenciar pelo

conteúdo do que é dito, preocupando-se em distinguir quantidade, tamanho, forma e

outras características concretas das coisas ditas. "Uma fumaça muito preta está

saindo da chaminé", por exemplo, é uma sentença registrada com marcas bem

pretas com o lápis; "No céu há muitas estrelas" é registrada com: muitas linhas e

"Eis um homem e ele tem duas pernas" com apenas duas linhas".

Nesse ponto de seu desenvolvimento, a criança já descobriu a necessidade

da trabalhar com marcas diferentes em sua escrita, que possam ser relacionadas

com o conteúdo do material a ser memorizado.

Para a criança que vive numa cultura letrada, e será submetida a processos

de alfabetização, o próximo passo envolve a assimilação dos mecanismos de escrita

simbólica culturalmente disponíveis, isto é, o aprendizado da língua escrita

propriamente dita.

2.2- As Múltiplas Linguagens na Escola

Os sons se espalham pelos ambientes e dão sentido ao espaço educativo.

Vozes se mesclam nos corredores e calçadas próximas. Ecos que provocam

lembranças de imagens, cores e cheiros: uniformes, sorrisos, suor. Movimentos de

corpos em um vaivém permanente: concentração e dispersão. Músicas. As vozes

ora cantam raps ora hinos cívicos. Misturam-se aos barulhos dos pés em marcha.

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Aos gritos das torcidas nos jogos e competições. Às brigas. Mobilidades entre

palavras e palavrões. Linguagens diferenciadas entre as gerações. Recuperações.

Festas. Formaturas e Férias. A escola fechada ainda emana vozes e sons especiais.

Linguagens que permanecem impregnadas em todo o seu perímetro. Espaço

educativo: um barraco, uma casa, um prédio inteiro, uma quadra, um campus.

O ambiente influencia o processo de aprendizagem dos alunos... as

instalações condicionam a integração da comunidade acadêmica com sua produção

e pesquisa (KENSKI, 2000, p. 10) diz o professor. A aura da escola depende de

seus espaços e de seus atores. Professores e alunos parecem circular com suas

presenças, mesmo nas suas ausências. O espaço da escola é mágico. Nele se

realiza o milagre permanente do aprender e do abrir-se para o mundo. Múltiplas e

diferenciadas são as linguagens da escola. Formas possíveis de, inclusive,

recuperar, em nossas histórias, as imagens e os movimentos que constituíram os

nossos aprendizados. Transformar o pensamento racional em afeto e sentir

saudades das múltiplas escolas que nos ensinaram tantas linguagens.

2.3 - A Produção de Textos

A produção de um texto escrito envolve problemas específicos de

estruturação de discurso, de coesão, de argumentação, de organização das idéias e

escolha das palavras e o objetivo do texto.

Para começar a escrever, as crianças não precisam estudar a Gramática, pois

já dominam as regras básicas da língua portuguesa na sua modalidade oral. A

dificuldade está, talvez, no fato das crianças não conhecerem a forma ortográfica

das palavras após seus primeiros contatos com o alfabeto.

É importante deixar que as criança experimentem como escrever as letras, dar

tempo para que isto aconteça. No entanto, a maioria das escolas não permite que a

criança faça o seu aprendizado da escrita como fez o da fala. Ela não tem liberdade

para tentar, perguntar, errar, comparar, corrigir, tudo deve ser feito "certinho", desde

o primeiro dia de aula. Às vezes, a escola supõe que os exercícios preparatórios são

o melhor caminho para o aluno desenvolver suas habilidades para a escrita e a

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leitura. Alguns métodos são tão rígidos em suas atividades e tão extensos em

particularidades preparatórias, que não sobra tempo nem espaço para as crianças

desenvolverem suas hipóteses sobre a escrita.

Uma das grandes dificuldades dos jovens e adultos no Ensino Médio e, até

mesmo nas universidades, é a produção de textos. Isto ocorre, muitas vezes,

porque, em seus primeiros contatos com a escrita de palavras, não incentiva-se os

alunos a produzirem textos da maneira que acharem melhor, usando

espontaneamente a língua que sabe, estimulando-os a escreverem do modo que

lhes parece fácil, correto e apropriado nas mais diversas situações.

Ao contrário, a inflexibilidade dos métodos não permite a livre caminhada dos

alunos por entre as palavras. Permite apenas que as crianças escrevam usando

somente as palavras aprendidas e elas se sentem impedidas de escrever o que

acham e como gostam, chegando ao ponto de colocar o aluno em situações

complicadas na produção de textos escritas.

Refletindo um pouco mais sobre as características básicas do sistema de

escrita na língua portuguesa, podemos constatar de imediato a distância que separa

os métodos de alfabetização, em geral, e algumas práticas tradicionais, em especial,

das características do nosso sistema de escrita. Pode-se dizer que a escrita continua

sendo entendida como espelho da fala, e um texto escrito ainda continua a ser

considerado como aquele que não tem erro ortográfico.

Somando-se a essa postura, o desconhecimento da realidade lingüística da

criança, pode-se entender melhor porque a escola custa tanto a ensinar e o aluno

sofre tanto para aprender. Há um descompasso da escola com a criança. Não se

respeita a bagagem de conhecimentos da criança, as hipóteses que tem sobre o que

é escrever; como isso deve ser feito, não se considera o que lhe é prazeroso, o que

não lhe interessa e também não é considerado que ela está em contato constante

com essa forma de representação do mundo. Ela vê cartazes nas ruas, identifica

nomes de produtos nos rótulos, vê jornais e revistas nas bancas. Mesmo que seja

uma criança de um meio em que pouco se usa a leitura e a escrita, não se pode

considerar que ela nunca tenha visto nada escrito, que não tenha tido nenhum

contato e nem tenha idéia do que significa a escrita.

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Obviamente, escrevendo palavras que nunca foram estudadas, os alunos

lançarão mão de seus conhecimentos para escrever. Assim podem escrever coisas

como: dici (disse), brazio (Brasil), feista (festa). Analisando bem os erros acima,

podemos perceber que não são "erros" cometidos de maneira irrefletida, mas

justamente o contrário; todos os enganos demonstram um uso inadequado de

recursos possíveis do próprio sistema ortográfico de escrita. Com o tempo, os alunos

se auto corrigirão (com a contribuição do professor) e logo aparecerão poucos erros

ortográficos, os quais aliás, são mais ou menos comuns a todos os usuários do

sistema de escrita do português.

Em resumo, as crianças, ainda em fase de alfabetização, demonstram

capacidade para produzir textos espontâneos: Nesse processo, ao enfrentar o

desafio de novas palavras, constroem hipóteses sobre a ortografia, sem perder a

facilidade de expressão que já adquiriram oralmente.

Deixar que os alunos escrevam redações espontâneas, não dando tanta

atenção aos erros ortográficos e apostando na capacidade das crianças de escrever

e se auto-corrigir com relação à ortografia é, de fato, um estímulo e um desafio que o

aluno sente no seu trabalho, uma motivação verdadeira para a escrita. Essa é a

melhor forma de valorizar as atividades dos alunos.

O controle das formas ortográficas é conveniente para fazer avaliações na

turma, mas, dependendo da forma como for realizado, pode ser um desastre para

ensinar alguém a escrever o que pensa. O excesso de preocupação com a ortografia

desvia a atenção do aluno, destruindo o discurso lingüístico, o texto, para se

concentrar no aspecto mais secundário e menos interessante da atividade de

escrita. Além disso, o rígido controle ortográfico destrói o estímulo que a produção

de um texto desperta numa criança. Se ela escrever tendo que usar tão, somente as

dezenas de palavras chatas que aprendeu na cartilha (que diga-se de passagem

são palavras completamente desconexas com o mundo em que vive a criança, como

por exemplo: bambo, pua, baú) , que graça vai encontrar.

Isso não significa que o aluno não precise aprender ortografia. É evidente que

sim. Pois é da competência da escola instrumentalizar o aluno, para que este possa,

em pé de igualdade, lutar pela sobrevivência dentro de sua sociedade. A escola,

portanto, propiciará o desenvolvimento e a aquisição da língua oficial em seus

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educandos, de forma a transformar a competência lingüística em um meio de luta,

pois, como diz Maria Magdalena Gastelois: "dominar a língua do inimigo é o

elemento essencial de ataque e defesa na conquista de espaço e melhores

condições de vida."

Refletindo sobre esse tema, lembrou-se a autora, de um texto que relata a

questão da conveniência e aplicabilidade do currículo na vida real do aluno e narra:

“Eu Ensinei a Todos Eles”

Lecionou no ginásio durante dez anos. No decorrer desse tempo, deu tarefas

a, entre outros, um assassino, um evangelista, um pugilista, um ladrão e um imbecil.

O assassino era um menino tranqüilo que se sentava no banco da frente e me

olhava com seus olhos azuis-claros; o evangelista era o menino mais popular da

escola, liderava as brincadeiras dos jovens; o pugilista ficava perto da janela e, de

vez em quando, soltava uma risada rouca que espantava até os gerânios; o ladrão

era um jovem alegre com uma canção nos lábios; e o imbecil, um animalzinho de

olhos mansos, que procurava as sombras.

O assassino espera a morte na penitenciária do Estado; o evangelista há um

ano jaz sepultado no cemitério da aldeia; o pugilista perdeu um olho numa briga em

Hong Kong; o ladrão, se ficar na ponta dos pés, pode ver minha casa da janela da

Cadeia Municipal; e o pequeno imbecil, de olhos mansos de outrora, bate a cabeça

contra a parede acolchoada do Asilo Estadual.

Todos esses alunos outrora sentaram-se em sua sala, e a olhavam

gravemente por cima de mesas marrons.

E conclui a mestra: “Eu devo ter sido muito útil para esses alunos ensinei-lhes

o plano rítmico do soneto elisabetano, e como diagramar uma sentença complexa"

(FOURQUIN, 1993. p. 144).

O texto reforça a idéia de que nós, professores, precisamos: como diz:

"ensinar o que verdadeiramente valha a pena, sendo

necessário que o que se ensina tenha um sentido,

23

ou tenha sentido, se isto deve contribuir para a

formação e para o desenvolvimento de espírito" .

Portanto, o objetivo central da construção do conhecimento com a criança é

que ela vá exercitando sua capacidade cognitiva e estabeleça relações,

comparações, faça criticas, sínteses e identificações. Vá aprendendo a estabelecer

articulações entre conceitos distintos, que vão permitindo uma compreensão mais

elaborada do mundo e da sua complexidade.

24

CAPÍTULO III

PRONTIDÃO UM PROBLEMA MAL COLOCADO

“A questão do analfabetismo no Brasil é, antes de

tudo, política – mantém um contingente de mão-de-

obra barata, desqualificada, submissa e excluída.

Mas há também alguns mal-entendidos sobre a

Língua que dificultam o aprendizado, sobretudo para

as crianças das classes populares. O aprendizado

da leitura e da escrita coloca o aprendiz diante do

mesmo desafio que a espécie humana enfrentou ao

inventar a escrita.” (Miriam Lemle).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, propõe um novo enfoque no processo da

aprendizagem do sistema da escrita. As idéias vagas de seus precursores foram

traduzidas em hipóteses experimentalmente tratadas, abrindo, assim, um mundo do

pensamento infantil, cuja existência ignorávamos.

Ao analisarmos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita,

deparamos, basicamente, com dois tipos de trabalhos: os centrados numa

propaganda desta ou daquela metodologia, como a solução de todos os problemas

e os dedicados ao estabelecimento de uma lista das capacidades ou de habilidades

necessárias a essa aprendizagem. Neste segundo grupo, incluem-se os trabalhos

que se ocupam em estabelecer quais as condições e pré-requisitos necessários para

iniciar essa aprendizagem, geralmente caracterizados como “prontidão para

alfabetização” (FERREIRO, 1992).

O trabalho de Emília Ferreiro e Ana Teberosky não se encaixa em nenhuma

dessas modalidades e elas justificam as razões:

Quando consideramos a literatura psicológica

dedicada a estabelecer a linha das atitudes ou

habilidades necessárias para aprender a ler e a

25

escrever, vemos aparecer, continuamente, as

mesmas variáveis: lateralização espacial,

discriminação visual, discriminação auditiva,

coordenação viso-motora, boa articulação, etc. Dos

trabalhos cuja intenção é sintetizar essas

investigações parciais surge uma visão bastante

curiosa, como, por exemplo, a de Mialaret, para

quem todos esses fatores aparecem positivamente

correlacionados com uma aprendizagem da língua

escrita. Para dizê-lo em termos comuns: se uma

criança está bem lateralizada, se seu equilíbrio

emocional é adequado, se tem uma boa

discriminação visual e auditiva, se seu quociente

intelectual é normal, se sua articulação é bem

adequada... então também é provável que

aprenda a ler e a escrever sem dificuldade. Em

suma, se tudo vai bem, também a aprendizagem da

leitura e da escrita irá bem.

De acordo com FERREIRO (1988) o mínimo que se pode dizer é que isso é

insatisfatório (...) Por outro lado, não podemos evitar perguntar-nos o que é que há

de especificamente ligado à leitura e à escrita nessa lista de fatores. Que a

aprendizagem da língua escrita seja um problema complexo, de acordo. Mas que,

para dar conta da complexidade, tenhamos que recorrer a uma lista de habilidades,

nos parece discutível.

Em muitos de seus textos, Emília Ferreiro questiona não os fatos

cientificamente verificados e sim as conclusões que foram tiradas deles. Isto é, o fato

de que estudos de casos encontraram um paralelismo entre o fracasso na

alfabetização e deficiências em outras áreas, tais como: esquema corporal,

orientação espacial e temporal, lateralização, etc., não significa dizer que a causa do

fracasso escolar esteja localizada nessas deficiências. E, se não bastasse a

ausência de base científica para estabelecer uma relação de causa e efeito,

teríamos o fato de que os anos de “treinamento de prontidão” não diminuíram,

26

efetivamente, nossos índices de repetência e evasão.

3.1- A Evolução Histórica da Escrita

A escrita é uma produção social e, como tal, sofreu inúmeras transformações

ao longo da história da humanidade. A forma de escrita mais antiga de que temos

notícia, é a pictográfica. Para representar um objeto qualquer usava-se um desenho

convencionado (mas reconhecível) desse objeto. O pictograma representava o

próprio objeto. A escrita pictográfica, portanto, só permitia a representação dos

objetos que se podia desenhar.

Um outro sistema de escrita da mesma natureza, mas mais avançado, é o

ideográfico. Esse sistema de escrita foi muito difundido na antiguidade pelos

egípcios e continua existindo atualmente na escrita chinesa. A diferença entre um

pictograma e um ideograma é que, apesar de os dois representarem o objeto a que

se referem, o fazem de forma diferente: o ideograma é uma convenção, refere-se ao

objeto por analogia. Isto é, ele dá uma idéia do objeto representado, e, para ser lido,

precisa ser aprendido. Em chinês, a cor vermelha é representada pela montagem de

quatro outros ideogramas: rosa, cereja, ferrugem e flamingo. Quatro objetos cujo

atributo comum é a cor vermelha.

Como se pode perceber, a escrita ideográfica é muito menos limitada que a

pictográfica. Gerb (1976), em sua “História da Escrita”, mostra que uma das

dificuldades dos povos antigos era a escrita dos nomes próprios e que foi por aí que

se iniciou a fonetização, como a logografia. O logograma ainda era construído com

desenhos. Por exemplo, a palavra “soldado” poderia ser escrita .Mas os

desenhos já não mais se referem ao objeto representado e sim a seus nomes.

Essa mudança, a fonetização da escrita, desenvolveu-se rapidamente na

direção de escritas silábicas. Esse sistema de escrita, o silábico, desvencilhou-se

completamente do desenho e passou a trabalhar com sinais inteiramente arbitrários,

um para cada sílaba. Nesse momento, a escrita passa a representar o desenho

sonoro das palavras. É só nesse momento da história da escrita que aparece a

necessidade de valores sonoros convencionais estáveis, das convenções de

27

orientação e direção da escrita e, principalmente, da ordem das grafias que

precisavam corresponder à ordem de emissão da fala.

A escrita alfabética evoluiu da escrita silábica. Evoluiu pela reflexão, evoluiu

pela tomada de consciência das propriedades da linguagem. Por exemplo, a letra F

não corresponde a uma emissão sonora isolada.

Não é possível dizer o F. Ela é o que o FA, o FE, o FI, o FO, o FU, etc., têm

em comum.

Representar os fonemas em lugar das sílabas significou uma enorme

economia, a começar da redução do número de sinais a ser memorizado.

Nós, adultos alfabetizados, consideramos o sistema alfabético de escrita que

aprendemos como óbvio e único possível, sem nos darmos conta de que a

humanidade precisou de milhares de anos e muita reflexão para construí-lo e de

que ele não é a única forma possível de escrita.

3.2- A Criança e seu Processo de Alfabetização

As pesquisas mostram que, para poder se apropriar do nosso sistema de

representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões:

• O que a escrita representa?

• Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que

expressam sons individuais da fala (GELB, 1976) e supõe que também para a

criança isso seja dado “a priori”. Mas não é. No início do processo, toda criança

supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns

exemplos que o professor pode reconhecer, na sua prática diária, mas não tinha

como interpretar.

Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome

de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra “mamãe” cuja forma ela não

28

conhecia. Ela escreveu, com convicção, “Dalva”. E, questionada em relação à

inadequação da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de

compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e Mamãe são a mesma

pessoa e, portanto, a mesma escrita.

O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das

palavras e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em

Recife reproduzimos as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do

ano letivo com uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série:

“Diante do par de palavras BOI / ARANHA.

Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras, boi e aranha.

Onde você acha que está escrito boi e onde está escrito aranha?

Criança: aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui está

escrito aranha (apontando para a palavra boi).

Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha e

aqui (aranha) está escrito boi?

Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande.

Tia me ensinou que boi começa com A”.

Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses

dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita deveria conformar-se à sua

concepção ainda realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes

e coisas pequenas têm nomes pequenos.

Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola,

desmente seguidamente a teoria de que a criança construiu sobre o que é que a

escrita representa. Desmente a problemática, obrigando a criança a construir uma

nova teoria, uma nova hipótese. A criança começa então a se dar conta das

características formais da escrita e constrói então duas hipóteses que vão

acompanhá-la durante o processo de alfabetização:

a) de que é preciso um número mínimo de letras, entre 2 e 4, para que esteja

escrita alguma coisa e,

29

b) de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que, uma série

de letras “sirva para ler”.

A idéia de que uma letra sozinha “não serve para ler”, “não diz nada”, nos dá

uma pista para compreender a dificuldade das crianças, mesmo as mais avançadas,

com a escrita isolada dos artigos.

De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de

representação do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético).

3.3 - A Hipótese Silábica

A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas “grandes

reestruturações globais“ de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado

possível pelo acirramento das contradições entre suas hipóteses anteriores e as

informações que a realidade lhe oferece.

O que caracteriza a hipótese silábica é que cada letra representa uma sílaba,

isso porque a menor unidade de emissão é a sílaba.

Afirma-se que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as

duas partes dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que

cada letra representa uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da escrita.

À convenção social, que é alfabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais

verdadeira que as hipóteses anteriores. Ela dá uma resposta verdadeira à primeira

questão: “o que a escrita representa?” O salto qualitativo é a descoberta de que a

escrita representa os sons da fala. Junto com a compreensão da natureza do objeto

representado emerge a necessidade de estabelecer um critério de correspondência.

Não é mais possível à criança atribuir globalmente a palavra falada à sua escrita.

Impõe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto à escrita e fazer corresponder

as duas séries de fragmentos. Nesse esforço, a criança comete um único erro:

supõe que a menor unidade da língua é a sílaba. Um “erro” aliás muito lógico se

pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hipótese silábica é,

então, parcialmente falsa, mas necessária. Necessária como são necessários “erros

construtivos” no caminho em direção ao conhecimento objetivo.

30

As pesquisas mais recentes de Emília Ferreiro, com 900 crianças que

cursavam pela primeira vez a 1ª série da escola pública em várias cidades do

México, mostram que mais ou menos 85% das crianças estudadas que aprenderam

a ler utilizavam a hipótese silábica em pelo menos uma das quatro entrevistas

realizadas durante o ano. Isto é, a maioria das crianças precisou desse “erro

construtivo” para chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo entre as entrevistas

era de 60/80 dias, fica difícil saber se os restantes 15% passaram ou não pela

hipótese silábica. Mas uma coisa é certa: é impossível chegar ao sistema alfabético

de escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa é a

fala.

Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo,

um grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo.

No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição:

contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma

escrita deve possuir para ser “interpretável” (por exemplo, o monossílabo deveria se

escrever com uma única letra, mas se colocar uma letra só, o escrito “não se pode

ler”, ou seja, não é interpretável); além disso, a contradição entre a interpretação

silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que sempre terão mais letras do que

a hipótese silábica permite antecipar).

No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as

letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o

que leva a estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras

semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto

também gera suas formas particulares de conflito.

3.4- A caminho da Hipótese Alfabética

As escritas silábicas e silábico-alfabética têm sido encaradas como

patológicas pela escola que não dispõe de conhecimento para perceber seu caráter

evolutivo.

Se o professor compreende a hipótese com que a criança está trabalhando,

31

passa a ser possível problematizá-la, acirrar através de informações as contradições

que vão gerar o avanço em direção à hipótese alfabética.

3.5 – A Importância da Psicomotricidade na Alfabetização

Segundo Ajuriaguerra (1974) “O desenvolvimento da criança não pode se

fazer sobre a base de um número de estruturas anatômicas e de organizações

psicológicas que lhes são dadas ao nascer”.

Estas estruturas e organizações não estão prontas ao nascimento,

necessitando de uma evolução por um processo de maturação sucessivo, e de

facilitação ambiental, para atingir os graus como atividade da vida da criança.

Certamente que não pode-se considerar o organismo da criança como

puramente passivo e sofrendo as leis da maturação e da experiência.

A criança traz, em si, sua capacidade de criar. Se muito precocemente, recria

o mundo das coisas, da mesma forma, muito procura atuar sobre este mundo.

Transtornos gerais da aprendizagem que pode ocorrer em relação a toda

aprendizagem escolar e podem ter como causas principais:

1. Imaturidade da criança para a freqüência sistemática à escola;

2. Deficiências sensoriais ou motoras;

3. Retardo mental;

4. Perturbações emocionais;

5. Carência de interesse e motivação para aprender;

6. Níveis de exigência escolar ou familiar muito elevado;

7. Métodos escolares inadequados.

A psicomotricidade, cujo princípio básico é a Unidade Mente – Corpo, integra

várias técnicas como que se trabalha o corpo, relacionando o com afetividade, o

nível de pensamento e nível de inteligência.

Quando um corpo se movimenta percebe-se a ação do movimento: braços,

pernas, músculos. Mas como se gera o movimento senão pela mente, pela intenção.

32

É indispensável educar movimento e mente. Essa unidade da pessoa pode

reconhecer em nós mesmos. Qualquer atitude mental reflete no corpo. Quando a

pessoa encontra-se ansiosa, angustiada, fica-se rígido, trêmulos, descontrolados,

etc. As pernas tremem quando fica-se com medo.

Uma criança que amadurece intelectualmente, mas fica para trás no aspecto

corporal ou afetivo, ou vice-versa, apresenta defasagem que se evidenciam

principalmente através de distúrbios psicomotores que dificultam a sua integração

como pessoa e com a personalidade, ocasionando futuramente problemas

escolares.

O que é preciso, para preparar uma criança para a alfabetização? Quanto ao

aspecto motor, é importante ensiná-la a usar a mão para escrever. É o primeiro

requisito para levá-la a manipular com habilidade o lápis e torná-la ciente de suas

mãos. Nem todas as crianças quando entram para a escola têm consciência de suas

mãos.

Ter consciência é saber que as têm, é sentir, é perceber internamente. Não

pode-se esquecer, porém, de que o ato de ler e escrever são complexos envolvendo

também outras partes do corpo, além da mão. Dessa forma, se o treino das

habilidades for dirigido para a coordenação manual ficará incompleto e a criança

poderá ter dificuldades na aprendizagem.

É muito importante estimular a criança:

1. A trabalhar com o corpo e percebê-lo interna e externamente;

2. A tomar consciência dele como um todo que funciona integradamente;

3. A sentir suas partes, dando ênfase a algumas delas conforme sua fase de

desenvolvimento.

3.5.1 A Importância do Desenvolvimento das Habilidades Neuro

Psicomotoras para a Aprendizagem da Criança na Escola

É esperado que a criança ao atingir sete anos tenha desenvolvido todas as

funções neurológicas básicas para que ela possa aprender a ler e a escrever. Mas,

muitas vezes, o ambiente em que ela vive não é favorável para que isso ocorra.

33

Crianças que vivem em apartamentos ou casas muitos pequenas, não tem

espaço para brincar. As mães muitas vezes, não gostam que elas brinquem dentro

de casa porque o barulho as atrapalha ou atrapalha os vizinhos. Conseqüentemente,

a noção de espaço dessas crianças se desenvolvem precariamente.

Outras têm esse espaço e nenhuma restrição quanto aos limites, uma vez

que os pais deixam-nas soltas na rua. Dessa forma desenvolvem a coordenação

motora grossa através dos movimentos amplos, mas não a coordenação motora

fina.

Outras ficam paradas durante horas por dia, diante da televisão, como se o

ver não fosse o meio mais apropriado de desenvolver a mente e o corpo. Muitos

sofrem sérias privações sociais, não têm colegas ou irmãos para brincar, ou ficam

afastadas pais o dia inteiro porque eles saem para trabalhar e só voltam para casa à

noite.

Acrescem-se a tudo isso os constantes barulhos de cidade como São Paulo,

que diminuem a acuidade auditiva, fazendo com que as pessoas fiquem dispersas

devido aos ruídos intensos e difusos.

Todas essas crianças quando chagam à escola encontram sérias

dificuldades. Qual é a atitude que os professores devem tomar? Encaminhá-las para

uma clínica para que façam um tratamento? Não. Nem todos os casos necessitam

de tratamento clínico e é importante frisar também que a dificuldade para aprender

não é sinônimo de deficiência mental.

Crianças que não aprendem, na sua maioria apresentam falhas no

desenvolvimento das habilidades, que sendo bem trabalhadas em sala de aula,

levam1 a um melhor rendimento escolar.

34

CONCLUSÃO

Ao término da pesquisa realizada, concluí ter sido de suma importância

estudar sobre a “Alfabetização em Busca de Novos Caminhos”. Pude através da

leitura da bibliografia selecionada, compreender que existe realmente um longo

caminho para se realizar o processo de alfabetização.

Compreendi que um fator de extrema relevância para o alfabetizador é a

tomada de consciência de seu papel nesse contexto. É necessário que seja

desmistificado tal fator, para que as crianças se apropriem da real função da língua

e de seus usos.

O papel do professor é fundamental, uma vez que supostamente ele sabe o

que as crianças precisam para evoluírem em suas construções e avançarem em

suas hipóteses. Logo, a sala de aula deve ser um ambiente dinâmico, envolvente,

catalizador dos interesses e desejos dos alunos que estão ansiosos para aprender.

E o professor tem o papel de mediador nesses contextos, promovendo questões

sobre as concepções e hipóteses de leitura e de escrita trazidas pelas crianças,

além de, é claro, propiciar situações onde a contradição surja como elemento de

desestabilização, a fim de que possam reconstruir suas conceitualizações iniciais

sobre o significado de ler e de escrever, modificando o que foi apresentado, ou

entendido anteriormente, como premissa básica pata tal construção.

O alfabetizador, assumindo predominantemente postura construtivista ao

conduzir o processo ensino-aprendizagem, deve ser capaz de manter uma interação

positiva com os alunos, desencadeando a organização de suas experiências, num

movimento progressivo que as conduza à construção coletiva de saberes

multidisciplinares, por meio de assimilações e acomodações.

Finalmente compreendi que se o professor pretende preservar a auto-imagem

do aluno, que tal começar pela auto-imagem do professor? Para aprender

pensando, a criança precisa de alguém que ensine pensando e não de alguém que

se veja como um mero aplicador de técnicas e métodos que não compreende.

35

ANEXOS

Índice de anexos Anexo 1 >> Tickets de Atividades Extra-classe

36

ANEXO 1

TICKETS DE ATIVIDADES EXTRA-CLASSE

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AJURIAGUERRA, J. Manuel de Psychiatrie chez L´Enfant, Paris: Ed. Masson & Cie, 1974.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá – Bé – Bi – Bó - Bu. São Paulo Spicione. 1998.

CANDAU, Vera Maria & Outros. Linguagens, espaços e tempos de ensinar e aprender/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. 4ª ed. Editora Ática. Rio de Janeiro. 1999.

DE LA TAILLE, Y., et alii. Piaget, Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus (no prelo).

DICIONÁRIO Koogan Larousse Seleções. Rio de Janeiro: Edição Delta, 1978. vol. 2.

FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização. Um desafio novo para um novo tempo. 13ª ed. Vozes. 1987.

FERREIRO Emília. Alfabetização em Processo. 8ª ed. São Paulo. Cortez. 1992.

_________ (org). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

GROSSO, Lia Dalva Jacy & BELLOTTI Thelma. Alfabetizando. José Olympio Editora. 2ª ed. 1970.

KRAMER, Sonia. Alfabetização leitura e escrita - Formação de professores em curso. Papéis e cópias da Escola de professores. 1995.

LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. 14ª ed. Ática. São Paulo. 1999.

LIMA, Elvira C. A. S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Em Aberto, Brasília, MEC/INEP, n. 48. p. 3-24, out./dez. 1990.

NUNES, Terezinha. Construtivismo e alfabetização: um balanço crítico. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 12, p.33-43, dez. 1990.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2000.

38

SOARES, Magda Becker. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília: INEP/REDUC,1989.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época).

WEISZ, Telma. Repensando a prática de Alfabetização – as idéias de Emília Ferreiro na sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo. (52): 115-119, fev. 1985.

WEISZ, Telma. Por trás das letras. São Paulo: FDE/Diretoria de Projetos Especiais, 1992. (Material de apoio a uma série de vídeos com o mesmo título).

WELLES, Gordon. Condições para uma alfabetização total. Trad. livre por Yêda Maria da Costa Lima Varlotta. Texto extraído de Cuadernos de Pedagogia Barcelona, n. 179, p. 11-15, 1990.

39

ÍNDICE INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I O Que é Alfabetização 09

1.1- A idade ideal para alfabetizar 11 1.2. Os mágicos três anos 12

CAPÍTULO II A Produção de Texto na Aprendizagem 14

2.1- A Evolução da Escrita na Criança 17 2.2- As Múltiplas Linguagens na Escola 18 2.3- A Produção de Textos 19

CAPÍTULO III Prontidão um Problema Mal Colocado 24

3.1- A Evolução Histórica da Escrita 26 3.2- A Criança e seu processo de Alfabetização 27 3.3- A Hipótese Silábica 29 3.4- A caminho da Hipótese Alfabética 30 3.5 – A Importância da Psicomotricidade na Alfabetização 31

3.5.1 – A Importância do Desenvolvimento das Habilidades Neuro Psicomotoras para a Aprendizagem da Criança na Escola 31

CONCLUSÃO 34

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

INDICE 39

40

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

ALFABETIZAÇÃO EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS

Por: Leonardo Vieira de Souza

Data da entrega: _______________________________.

Avaliado por: Profº. Nelson Magalhães Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final: ________________________________.