UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS EIXOS DE TRABALHO

Cátia Valéria Machado Venceslau

Orientador

Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves

Rio de Janeiro

2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS EIXOS DE TRABALHO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato

Sensu” em Supervisão Escolar.

Por: Cátia Valéria Machado Venceslau

3

“É bem verdade que a educação não é a

Alavanca da transformação social, mas sem

ela essa transformação não se dá.

Nenhuma nação se afirma fora dessa

louca paixão pelo conhecimento, sem que

se aventure, plena de emoção, na

reinvenção constante de si mesma, sem que

se arrisque criadoramente.

Nenhuma sociedade se afirma sem o

Aprimoramento de sua cultura, da ciência,

da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E

tudo isso começa com a pré-escola.”

(Paulo Freire, 1993, p.53)

4

AGRADECIMENTOS

...a Deus por cada dia de existência,

ao meu esposo Moysés pelo

companheirismo, apoio e incentivo

para que eu realizasse esse Curso,

aos meus filhos Louise e Diego que

entenderam a minha ausência

abdicando de momentos de lazer, a

minha mãe Arlete que na

Universidade da vida foi minha

primeira mestra, ao Orientador Prof.º

Luiz Cláudio pelas orientações

recebidas para confecção deste

trabalho acadêmico, as Creches da

Prefeitura Municipal de Itaguaí, aqui

destaco em especial a amiga

Rosânge grande colaboradora na

minha caminhada, e a Creche

Municipal Sempre Vida Terra da Paz

(RJ) pelas inquietudes que me

aguçaram tornando-me

pesquisadora de novas propostas

para Educação Infantil.

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DEDICATÓRIA

...dedico ao meu esposo Moysés e aos

meus filhos Louise e Diego que

aceitaram a minha permanente

ocupação e dedicação para a

conclusão do Curso e deste trabalho .

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RESUMO

Este trabalho é resultante de uma inquietação de minha prática de

trabalho e estudos voltados para a Educação Infantil, sua proposta

pedagógica e sua fundamentação na Lei de Diretrizes e Bases.

A temática central desse trabalho constitui de um breve histórico da

Educação Infantil, aprofundamento do conhecimento nos eixos de trabalho

que se relacionam ao brincar, o movimento e o conhecimento de si e do

outro e um estudo de casos vinculados a minha prática de vivência e

observação na Creche Municipal Sempre Vida Terra da Paz, Rio de Janeiro,

que me encontro dirigindo no momento e as Creches da Prefeitura Municipal

de Itaguaí que estive acompanhando por três anos como Orientadora

Educacional. Esta prática me tornou possível experimentar, avaliar, corrigir e

desenvolver um conhecimento prático, assentado sobre todo um

conhecimento teórico, resultado de muito estudo, leituras e pesquisas.

Uma das principais metas é melhorar a eficiência do trabalho

pedagógico nas Instituições de Educação Infantil, o que delineará diversas

ações e também demandará uma ação que favoreça o desenvolvimento

deste educando.

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METODOLOGIA

A trajetória deste trabalho iniciou alicerçada na observação na Creche

Municipal Sempre Vida Terra da Paz, Rio de Janeiro, que me encontro

dirigindo no momento e as Creches da Prefeitura Municipal de Itaguaí que

estive acompanhando por três anos como Orientadora Educacional e

fundamentada num conhecimento e estudo teórico capaz de modificar essa

concepção de educação assistencialista atentando para várias questões que

vão muito além dos aspectos legais. Envolvem principalmente, assumir as

especificidades da Educação Infantil e rever concepções sobre a infância, as

relações sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado

diante das crianças pequenas. Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o

papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o

desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto, o

panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação

Infantil.

8SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................9

CAPÍTULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................11

CAPÍTULO II - BRINCAR: ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM

.......................................................................................................................22

CAPÍTULO III – O MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO NAS HABILIDADES

MOTORAS ....................................................................................................29

CAPÍTULO IV – CONHECER-SE A SI PRÓPRIO E AO OUTRO ................36

CAPÍTULO V – DA TEORIA Á PRÁTICA: QUE NOS RESTA FAZER?........40

CONCLUSÃO................................................................................................45

ANEXOS........................................................................................................46

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................52

ÍNDICE...........................................................................................................53

9

INTRODUÇÃO

“Não devemos discutir no intuito

de glorificar nomes e teorias,

mas só de aprender.”

Galileu Galilei

Vivemos um momento de revisão da Proposta Pedagógica da

Educação Infantil, de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o

desafio da construção de um perfil pedagógico pertinente as necessidades

das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, atendendo as maneiras

peculiares e diferenciadas que elas apresentam de vivenciar as situações e

interagir com os objetos do mundo físico. Este trabalho é uma referência

importante para professores que pensem a criança como cidadã de pouca

idade, produtora histórica e cultural, escrito a partir das experiências

cotidianas, ele possibilita novos olhares para uma Educação Infantil de

qualidade, pois relata caminhos para criação de diversos projetos

enriquecendo a dinâmica de seu trabalho mostrando que é possível reverter

a ordem e fazer diferente.

Numa abordagem fundamentada no Referencial Curricular Nacional

de Educação Infantil que caracteriza três grandes eixos de trabalho que se

integram do brincar, do movimento e do conhecimento de si e do outro e um

estudo de casos vinculados a minha prática de vivência.

No capítulo I relato o conceito e um breve histórico da Educação

Infantil, sua origem, evolução, fundamentação legal e suas diretrizes

enquanto Proposta Pedagógica.

O capítulo II analisa o brincar como eixo de trabalho na educação

Infantil tratando o brinquedo como coisa séria, elucidando a importância de

se garantir esse espaço privilegiado dentro das Instituições.

10No capítulo III cito o movimento como integração do educando com

o seu meio social e a função do educador enquanto participante na

construção desse processo. No capítulo III trato do movimento como algo

mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma

linguagem que permite às crianças agirem sobre seu meio físico e atuarem

sobre o ambiente humano, para que possam agir com cada vez mais

intencionalidade.

O capítulo IV trata do conhecimento de si e do outro destacando a

importância das relações interpessoais e da necessidade de se criar um

clima de confiança entre a criança e o educador.

No Capítulo V reafirmo que esta proposta não é um “ponto final” ou

um “receituário”, mas produto de reflexões e práticas que traduzem um

pouco da minha própria história.

11

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“...Fica Decretado que o homem

não precisará nunca mais

duvidar do homem.

Que o homem confiará no homem

como a palmeira confia no vento,

como o vento confia no ar,

como o ar confia no campo azul do céu.

O homem confiará no homem

como um menino confia em outro menino."

Estatutos do homem – Thiago de Mello

12

1.1 - CONCEITO

Podemos dar inúmeras definições para Educação Infantil. Uma delas

é “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade”.(LDB, 1996, p.23).

1.2 – Origens

Na história da Educação Infantil, a defesa ou não de que as crianças

pequenas devem ser introduzidas ao aprendizado da leitura e da escrita tem

uma longa história onde se imbricam argumentos teóricos e ideológicos.

Crianças pobres de 2 ou 3 anos, já nos séculos XVII e XVIII, eram

incluídas nas charity schools ou dame schools ou écoles petites então

criadas na Inglaterra, França e outros países europeus, dentro do ideário

criado no seio dos movimentos religiosos da época. Não tinham uma

proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar a realização

de atividades de cantar canções, memorizar rezas ou passagens bíblicas e

alguns exercícios do que poderia ser uma pré-escrita ou pré-leitura. Tais

atividades voltavam-se para o desenvolvimento de bons hábitos de

comportamento, a internalização de regras morais e de valores religiosos,

além da promoção de rudimentos de instrução, embora dentro de um

objetivo de ensino religioso. Um exemplo disto eram as ”escolas de tricô”

criada pelo pastor protestante Oberlin na região da Alsácia francesa, no final

da segunda metade do século XVIII, onde mulheres tomavam conta de

grupos de crianças pobres pequenas e lhes ensinavam a Bíblia e a tricotar.

Muitos anos mais tarde, autores como Pestalozzi, Decroly, Froebel e

Montessori ocuparam-se em traçar métodos educacionais que foram depois

trazidos para a educação infantil e que ora privilegiavam o contato da

criança com a natureza e seu envolvimento em brincadeiras, ora propunham

13um aprendizado sistematizado da leitura e da escrita via desenvolvimento

psicomotor e senso-perceptivo.

Durante muitos anos, este processo foi marginalizado na área que

estava presa a concepções tradicionais sobre o modo como a leitura e a

escrita poderiam ser dominadas pelas crianças e que negava que isto

pudesse ser feito produtivamente na pré-escola. Foram os desenvolvimentos

da Psicologia e da Psicolingüística, a partir da metade do século XX, junto

com a universalização do ensino obrigatório que abriram novas perspectivas

para a tarefa.

O mundo moderno finalmente se rendeu às evidências da importância

da educação infantil na construção dos cidadãos do futuro, mas foram

necessários muitos séculos de desprezo e abandono quase absoluto da

criança e da aceitação de um papel secundário da mulher frente à

sociedade, para o Brasil começar a acordar para o problema: grande parcela

da população ainda semi-alfabetizada, baixos níveis de qualificação

profissional, mão de obra despreparada para as exigências do mercado de

trabalho atuais. Datam de meados do século XX as primeiras políticas

materno-infantis, mas sua realização, na prática, ainda deixa muito a

desejar, porém, no final do mesmo século, uma nova Lei de Diretrizes e

Bases tornou obrigatória, não mais a simples assistência paternalista, mas a

educação das crianças de zero a seis anos.

Em nenhuma outra fase da vida do homem a educação é de tão

grande importância quanto à exercida nos seus primeiros seis anos. É nesse

período de sua existência que o ser humano forma hábitos, atitudes, valores

e esquemas de raciocínio, que vão traçar as linhas mestras de sua

personalidade, uma estrutura básica de esquemas de adaptação,

praticamente, irreversível. Todos os mecanismos de defesa do eu, suas

formas de adaptação, ajustamento e suas formas de reação frente a

dificuldades, problemas e contrariedades se estabelecem e fixam padrões

de comportamento característicos e próprios a cada indivíduo. E tudo isso é

14sempre resultante das relações afetivo-sociais da criança com seu adulto

educador, dentro de um espaço físico–social e emocional proporcionando

pelo ambiente a sua volta. Se a criança fica à mercê de sua própria sorte,

alijada de um processo educativo específico durante sua primeira infância,

ela estará sempre fadada a grandes dificuldades de inserção na cultura. É o

início da exclusão social, especialmente daquelas de classes menos

privilegiadas, que não gozam do convívio com adultos mais instruídos.

1.3 – A Educação Infantil no Brasil

Neste país, a primeira creche foi inaugurada pela Companhia de

Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, em 1899, ano em que

também fora criado, naquele estado da Federação, o Instituto de Proteção e

assistência à infância. Em 1922, realizou-se, também no Rio, o I Congresso

Brasileiro de Proteção e Assistência à infância. Em 1922, realizou-se,

também no Rio, o I Congresso de Proteção à Infância. Para Kulhmann Jr.

(1990) o ano de 1922 deve ser tomado como “marco zero” do movimento de

expansão da educação infantil no Brasil.

“Inicialmente caracterizada como ação assistencial de natureza

médico-sanitária-nutricional, a educação infantil brasileira teria buscado

superar o binômio saúde-nutrição somente a partir das décadas de

cinqüenta e sessenta, seguindo desde então a reboque de uma política

internacional hegemônica conduzida por organizações intergovernamentais

como a UNESCO e a UNICEF” (Rosemberg, 1999, p. 16)

“Até o começo da década de setenta, a educação infantil brasileira –

naquela ocasião denominada “pré-primária” – baseava-se no modelo das

écoles maternalles francesas.”! (Kramer, 1995) “A partir de 1975, torna-se

evidente a tentativa do Governo brasileiro de buscar atender às

recomendações da UNICEF e UNESCO, particularmente do ‘novo’

entendimento de que educação, nutrição e saúde deveriam estar articuladas,

15de maneira indissociável, no atendimento ao pré-escolar.” (Rosemberg,

1999, p. 18)

Rosemberg esclarece ainda que “apesar de ter formulado um

programa nacional de educação pré-escolar de massa, não foi o MEC que

conseguiu implanta-lo na década de setenta, mas sim a LBA, com o projeto

casulo”. (1999, p.18)

A implantação da educação infantil no país, como se pode verificar

diante do que foi brevemente exposto é recente. E mais recente ainda é o

vínculo estabelecido por lei entre o atendimento às crianças de zero a seis

anos e a Pasta da educação concretizado com a subordinação das creches

e pré-escolas ao atual Ministério da educação e do Desporto. (LDBEN

9394/96, título V, capítulo II, seção II, artigo 29)

1.4 – Evolução da Educação Infantil

Cada dia mais, educadores têm se voltado para compreender as

condições do contexto de aprendizagem propícias ao aprendizado da leitura

e da escrita, o letramento, já na Educação Infantil. Mais recentemente, um

conjunto de fatores tem feito com que a alfabetização na educação infantil

seja considerada uma meta válida, ou ainda desejável. Por vezes, esta meta

tem sido até mesmo colocada como obrigatoriedade, trazendo para a área

um conjunto de questões ligadas a como explicar o fracasso dos alunos

nessa tarefa.

Acredito que já está suficientemente consolidado hoje que as crianças

desde pequenas podem avançar neste aprendizado, como a produção

científica sobre a leitura e a escrita, trazida já no início da década de 80 com

a divulgação dentre nós dos trabalhos da Emília Ferreiro e outros, têm

apontado. Contribuiu também para esta perspectiva otimista, em relação à

capacidade da criança pequena poder aprender a ler, a acentuada

modificação do ambiente sociocultural que hoje a circunda e que inclui a

16televisão, o computador, a Internet. Assim, não se deve discutir hoje se a

educação infantil, ocorrendo em creches e pré-escolas, deve ou não ensinar

a criança a ler, mas como o fará.

Adriana Friedmann diz que o “processo de desenvolvimento se dá a

partir da construção que a criança faz na sua interação com o meio físico e

social. A criança vai conhecendo o mundo a partir de sua ação sobre ele”.

1.5 – Caracterização da criança

A criança de 0 a 6 anos é curiosa, investigativa e tem

questionamentos e necessidade de respostas às questões sobre o mundo

que a cerca. Ela tem conhecimentos acumulados através de diferentes

experiências que vivencia no cotidiano, através da relação com os outros e

com os objetos e tem condições específicas e diferenciadas, relacionadas às

características de cada faixa etária e à sua vivência cultural.

Ao nascer, a criança se relaciona com o seu meio físico e social,

estabelecendo vínculo afetivo com a mãe ou com quem cuida dela. O mundo

se descortina para a criança através do outro. O vínculo afetivo, em

determinados momentos, é a porta de acesso para a criança ingressar no

mundo da cultura. Ao entrar no espaço institucional da educação infantil, a

criança amplia a possibilidade de contatos diversificados frente ao novo

meio, sendo necessária a sua adaptação a este e a construção de outro(s)

vinculo(s), de outra qualidade, não mais familiar com a educadora e com

outras crianças, como condição importante para ampliação das novas

vivências culturais.

A criança constrói sua identidade no contato com o meio, na

construção a que pertence, na relação com os conhecimentos e valores.

Para conhecer o mundo, é importante a proximidade com o outro, adultos e

crianças maiores e menores, que são parceiros indispensáveis nesta tarefa,

pois é no processo de interação que se alicerça o seu desenvolvimento.

17A criança aprende e se desenvolve através da manipulação e

exploração dos objetos e do próprio meio, das relações e interações com

outras crianças e adultos, aprende também através da brincadeira, que é um

canal privilegiado para a construção do seu conhecimento sobre si própria,

sobre os outros e sobre as relações e papéis sociais.

Em casa, na creche, pré-escola ou em qualquer instituição de

educação infantil, a criança vivenciou uma série de experiências, formulou

questionamentos e obteve respostas, observou comportamentos e atitudes

adultos e crianças, construindo assim o seu respeito de conhecimentos

sobre as coisas, as pessoas, as ações e o mundo.

É na primeira infância, de zero a seis anos, que o indivíduo forma

hábitos, valores, atitudes e constrói as bases de sua personalidade.

Qualquer ação psicopedagógica planejada para essa faixa etária tem que

estar implantada em fortes bases afetivas, pois o desabrochar da inteligência

se faz envolvido em profundas emoções, todas frutos da convivência do

aluno com o seu educador. O planejador não deve conceber acriança como

somatório de intelecto e personalidade como partes fechadas e isoladas em

si mesmas, mas sim compreendê-la como um indivíduo completo e

integrado, em formação de sua personalidade, em que qualquer intervenção

do meio deixará gravadas marcas na sua maneira de ver, de pensar e de

sentir.

1.6 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil

As instituições de Educação Infantil têm sua organização e prática

fundamentada em dois pilares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira e as Diretrizes específicas elaboradas pelo Conselho Nacional de

Educação.

18No nosso caso, trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação Infantil.

A Resolução CEB, 1/99, 1999, seção 1, p. 18, instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para orientação às Instituições de Educação Infantil

na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas

pedagógicas. Ficando assim definidas:

I. As propostas Pedagógicas das Instituições de Educação

Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos

Norteadores:

a) Princípios éticos da Autonomia, da Responsabilidade,

da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum.

b) Princípios Políticos dos Deveres e Direitos de

Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à

ordem Democrática.

c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da

Ludicidade e da Diversidade de Manifestações artísticas

e Culturais.

II. As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas

Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da

importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias,

professores e outros profissionais, e a identidade de cada

Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.

III. As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas

propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que

possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais,

afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais da criança,

entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

19IV. As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação

Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que

aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e

o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem

buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de

ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação

entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida

cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos

básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

V. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem

organizar suas estratégias de avaliação, através do

acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos

cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, “sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental”.

VI. As Propostas Pedagógicas das instituições de Educação

Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e

avaliadas por educadores, com pelo menos, o diploma de

Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de

Profissionais participem outros das áreas de Ciências

Humanas, sociais e exatas, assim como familiares das

crianças. Da Direção das Instituições de educação Infantil deve

participar, necessariamente um educador com, no mínimo, o

curso de Formação de Professores.

VII. O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores,

a partir de liderança responsável e de qualidade, deve garantir

direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e

cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com

profissionais necessários para o atendimento.

20VIII. As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de

educação Infantil devem em clima de cooperação, proporcionar

condições de funcionamento das estratégias educacionais, do

uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que

possibilitem a adoção, a execução, avaliação e o

aperfeiçoamento das diretrizes.

“... que a Terra está repleta dos mais incomparáveis objetos da

atenção e da ação das crianças. Objetos dos mais específicos. É

que as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo

local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se processa de

maneira visível. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelos

detritos que se originam da construção, do trabalho no jardim ou

em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses

produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das

coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles,

estão menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos

do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais,

através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relação

nova e incoerente. Com isso as crianças formam o seu próprio

mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande.”

Walter Benjamin

1.7 – Os Três Eixos da Educação Infantil

O Referencial Curricular para Educação Infantil, proposto pelas

Diretrizes na nova Lei de Educação Nacional, determina três grandes eixos

em torno dos quais todas as atividades psicopedagógicas do currículo

devem girar, que são: 1. o brincar considerando que o desenvolvimento da

criança dependerá, igualmente, da possibilidade que ela tenha de explorar

seu ambiente, expressar suas emoções, ter contacto com várias coisas e

pessoas, estabelecer relações afetivas; 2. o movimento como parte

21integrante do desenvolvimento humano e a importância de se contemplar um

ambiente propício para mobilização durante as atividades; 3. o

conhecimento de si e do outro o processo de desenvolvimento como oriundo

de um plano social para o individual. Nos capítulos II, III e IV tratarei mais

especificamente destes eixos e no capítulo V relatarei como fundamentada

numa teoria influenciei a prática de uma Creche alicerçada para esses eixos.

22

CAPÍTULO II

BRINCAR:

ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM

“...Eu sabia muito bem que com um pau não se pode

matar um pássaro, nem mesmo deflagrar

qualquer tiro... se a gente começasse a pensar

desse modo, então não deveria mais andar a

cavalo nas cadeiras. E, entretanto o próprio

Volódia haveria de recordar muito bem que

durante os compridos serões de inverno nós

cobríamos uma poltrona com xales e a

transformávamos em carruagem. Um fazia de

cocheiro, o outro de lacaio, e as meninas ficavam

no meio: as três cadeiras eram a tróia de cavalos,

e nos púnhamos a caminho. E que aventuras nos

aconteciam nessa viagem imaginária! E com que

rapidez se passavam os longos e alegres serões de

inverno! Se se enxerga tudo com os olhos da razão,

já não é possível brincar. E se não se brinca, que

nos resta, então?”

Leon Tolstoi

23

2.1 – O ato de brincar

“A intervenção intencional baseada na observação do brincar das

crianças, oferecendo-lhes material adequado assim como um espaço

estruturado permite o enriquecimento das competências imaginativas e

organizacionais infantis. Cabe aos profissionais organizarem atividades de

brincar que sejam definidas como tal e que sejam diversificadas para

propiciar às crianças a possibilidade de escolherem entre as diferentes

opções, elaborando de forma pessoal e independente os conhecimentos e

seu estilo de trabalho futuro”.

(RCNEI, pág. 23).

Este eixo vai determinar que a metodologia adotada seja o trabalho

diversificado, criativo e de livre escolha em conformidade com uma

concepção filosófica/epistemológica que formará planos de ações e projetos

educacionais capazes de suprir as necessidades essenciais de

desenvolvimento.

Determinado como eixo curricular, o brincar poderá se apresentar nas

diferentes formas, todas obrigatórias na educação infantil, permeando todas

as atividades curriculares:

a. Brincar com papéis ou faz-de-conta;

b. Jogos de construção;

c. Jogos com regras.

A necessidade de descobrir, aprender coisas novas é inerente ao ser

humano. O homem nasce sedento de experiências, quer conhecer,

apropriar-se do conhecimento, e é essa aprendizagem ocorrida em todas as

fases de sua vida que o mantém vivo, torna integrante de uma sociedade e

lhe permite participar, criar e transformar sua história e a história do seu

tempo.

24Partindo do princípio de que a educação se estabelece através da

experiência obtida no contexto sócio-cultural, seu campo de abrangência

transcende o espaço formal. Na brincadeira, que se desenvolve

especialmente no espaço informal (praça, quintal, rua, campo, biblioteca,

brinquedoteca) é que a criança se entrega, expondo no jogo sua fantasia,

elaborando simbolicamente fatos do dia-a-dia.

As conquistas obtidas pelo ato de brincar se estendem a todos os

campos do desenvolvimento humano.

Brincar, brincadeira, brinquedo e jogo. Serão sinônimos? Será a

brincadeira apenas mais um “recurso didático”?

Brincar é uma linguagem, é nossa primeira forma de cultura. A cultura

que pertence a todos e que nos faz participar de idéias e objetivos comuns.

2.2 – Universo criativo

Brincar acima de tudo com liberdade é uma das condições para

estimular principalmente a criatividade.

A brincadeira, o jogo, o humor, colocam o indivíduo em estado

criativo. Entretanto, se a brincadeira que estimula a criatividade só pode

florescer um ambiente de liberdade e flexibilidade psicológicas, de busca de

prazer, de auto-realização, devemos concluir que o desenvolvimento

daquela encontra-se profundamente vinculado aos objetivos educacionais.

O espaço de brincar é o laboratório, e o brinquedo promove o

experimento. No universo infantil, a criação de possíveis espaços e

brinquedos é inesgotável, a imaginação é a grande recicladora de ambientes

e significados.

25Nesta visão, acredito que a Brinquedoteca poderá, junto ao processo

pedagógico do trabalho da Educação Infantil, contribuir para que realmente

nossas crianças possam construir, com autonomia e liberdade um mundo

melhor.

A construção de Brinquedotecas promove espaços extremamente ricos

em estímulo à produção de conhecimentos. São ambientes lúdicos onde o

convite à exploração, a descoberta é uma constante.

Para que a idéia da Brinquedoteca permeie o projeto da Educação

Infantil, parece ser necessário deslocar seu eixo enquanto espaço do

espontâneo, refletindo com os professores o sentido de brincar – criar, da

brincadeira como linguagem infantil, meio para perguntar e responder,

próprios da criança. E mais, romper o discurso autoritário presente na sala

de aula, permitindo que a criança seja sujeito de sua aprendizagem. Para tal,

parece ser preciso admitir a criatividade enquanto um valor fundamental

para que se instaure um novo paradigma, “um novo sistema de aprender a

aprender”.

2.3 – Brinquedoteca – Uma questão de conceito

Tradicionalmente se diz que uma Brinquedoteca é um laboratório

criado para criança, onde ela é livre para brincar e os profissionais para

pensar, discutir, analisar e pesquisar o valor do brinquedo no seu

desenvolvimento. Embora correta tal definição acaba por restringir as

inúmeras possibilidades de uma Brinquedoteca, já que volta o seu objeto

unicamente para a criança (e particularmente para a criança em idade pré-

escolar).

Uma Brinquedoteca deve ser encarada como uma espécie de

laboratório onde dois grupos de usuários diferenciados são convidados a

desenvolver uma série de atividades numa relação que se poderia chamar

dialética, já que, como resultado das atividades desenvolvidas, as

26transformações das idéias acabam por determinar as transformações de

matéria, e vice-versa. Ou seja, um laboratório onde um primeiro grupo de

usuários estuda, cria, pesquisa, elabora e confecciona uma série de

alternativas lúdicas; enquanto o outro grupo (mesmo que sem saber) testa

cada alternativa, aprovando-a ou não (independentemente dos objetos

buscados através do trabalho lúdico).

Tal definição estabelece a necessidade de caracterização de, pelo

menos dois grupos de usuários: os dos profissionais que se dedicam à

exploração das alternativas lúdicas (brinquedos e brincadeiras) e o daqueles

que buscam vivências lúdicas (ações obtidas da utilização de brinquedos e

brincadeiras).

2.4 – Uma alternativa espacial

Uma Brinquedoteca não pode ser confundida com uma sala de

reuniões ou ainda com uma sala de atividades múltiplas. Imaginar que é

possível montar uma Brinquedoteca simplesmente colorindo quatro paredes,

confeccionando alguns brinquedos e escolhendo uma tia para cuidar de

tudo, é uma redução grosseira das suas possibilidades. Conceituar uma

brinquedoteca implica, também, no estabelecimento da finalidade

(pragmática e filosófica) para qual o edifício (espaço) vai servir. Ela deve ser

concebida como o domínio, o lugar de um grupo especial, e, portanto, deve

exprimir uma determinada identidade. O ideal seria que cada grupo de

usuários definisse qual a aparência do local onde gostaria de desenvolver ou

experimentar atividades lúdicas.

Uma Brinquedoteca deve ser montada num espaço especialmente

construído ou criteriosamente reciclado, pois tem de responder aos objetivos

específicos estabelecidos pelos dois grupos de usuários que lhe dão

sustentação e que agem de forma interdependente.

27Uma Brinquedoteca necessita, pelo menos, de espaço para

exploração das alternativas lúdicas e espaço para vivência lúdica. É

fundamental, portanto, caracterizar o tipo de clientela (usuários) e as funções

a serem desenvolvidas em cada espaço. Parece que, hierarquicamente, o

espaço de vivência lúdica é o mais importante, pois é nele que ocorrem as

experiências desejadas ou as atividades prazerosas capazes de gerar o

bem-estar. Nesse sentido, tal espaço deve ser encarado como mais uma

possibilidade de gerar essas vivências. E assim, sempre que possível,

oferecer algo mais.

“Em tudo que formos construir, devemos tentar não só ir ao encontro

das exigências da função no sentido estrito, mas também fazer com que

o objeto construído possa cumprir mais de um propósito, que possa

representar tantos papéis quanto possível em benefício dos diversos

usuários individuais.”

(Hertzberger, 1996, p.151)

Através de um projeto criativo, da correta articulação das formas, do

uso dos materiais adequados, da exploração inteligente da luz e das cores, e

da escolha e/ou desenho do mobiliário pertinente, é possível criar um

espaço que contribua para ser, ao mesmo tempo, um agente de ludicidade.

É o que chamamos de espaço qualificado: o que satisfaz determinados

quesitos funcionais e oferece algo mais através de recursos especiais. É

como pensar numa porta como um local de encontro, e não apenas como

simples passagem.

“Quando toda criança, indiscriminadamente, puder brincar

em espaços alternativos, com equipamentos diversificados, jogar

com outras crianças de várias faixas etárias, descobrir o novo,

manipular e construir brinquedos, desafiar seus limites, constituir

regras, ser intuitiva e espontânea – transformando-se em bruxa,

super-homem, batman, rainha... – estará atingindo o principal

objetivo que é o de fazer com que ela incorpore a sua essência e

28constitua-se num sujeito mais inteligente e social.”

Eneida Feix

29

CAPÍTULO III

O MOVIMENTO:

Desenvolvimento nas habilidades motoras

“Para alcançarmos o enriquecimento das

Alternativas posturais é preciso romper com a visão

tradicional de disciplina, que tem por expectativa uma

classe com alunos permanentemente sentados e atentos

à atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de

olhar o movimento somente como transgressão e fonte

de transtornos, buscando enxergar nele sua

multiplicidade de dimensões e significados. É preciso,

enfim, olhar a criança como ser concreto e corpóreo, uma pessoa completa.”

Galvão, 1995, p.110-112

30

3.1 – Ato motor: uma integração com o mundo

No início da vida e na primeira infância, é através do ato motor que a

criança se aproxima do mundo. O movimento precisa ser visto pelo

planejador na sua função não apenas cinética de deslocamento, mas na sua

função tônica, ou seja, “nas variações musculares responsáveis pela

qualidade dos gestos, pela manutenção de posturas e pelo equilíbrio, que

não resultam necessariamente em deslocamentos ou em ação sobre

objetos, mas que têm um papel fundamental na expressão da criança”...

“cuja eficácia está na interação com o meio social”. (RCNEI, pág. 41 e 42)

O movimento faz parte do desenvolvimento do sujeito desde o seu

nascimento. Nesta perspectiva, o brincar, espaço singular de constituição

infantil, e a base de sustentação indispensável ao desenvolvimento da

criança, envolvendo as habilidades de ordem física, afetivo/sexual, cognitiva,

ética, estética, de relação intra e interpessoal. Constitui ainda suporte

fundamental para que a criança possa fazer a “leitura do mundo”,

ressaltando a expressão corporal como uma forma de interação social.

Ao brincar, imitar, criar ritmos e movimentos, ela se apropria também

do repertório da cultura corporal do seu meio. Assim, no espaço da

Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe um ambiente físico e social

onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à medida que tais

desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si

mesma, dos outros e do meio em que vive, ao mesmo tempo em que

contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais como:

autonomia, criticidade, expressividade e solidariedade.

O movimento está presente na relação com os objetos: dirigir-se ou

distanciar-se deles, alcança-los, manipula-los, transforma-los. Ele está

presente nas relações com as outras crianças, nas brincadeiras e nos

conflitos, nas relações com os adultos, conhecidos e estranhos.

31

3.2 – Papel do educador

No planejamento das aulas, a professora deve contemplar situações

em que o movimento possa parecer em uma perspectiva de auxílio às

crianças para que possam ultrapassar a visão desestruturada e descontínua

do mundo, dando-lhes oportunidades de fazerem relações e de

sistematizarem os dados da realidade, ao mesmo tempo em que lidam com

suas próprias motivações e necessidades, deve-se preocupar também com

um planejamento que eleja a brincadeira como princípio norteador na

tematização da cultura corporal das crianças. É necessário ainda atribuir

fundamental importância à afetividade, pois, nessa fase da vida as crianças

estão totalmente imersas na emoção e é ela que fundamenta os contatos

entre eles e o seu ambiente. É através da emoção que as crianças

conseguem estabelecer contato e mobilizar os adultos para atenderem a

suas necessidades e interesses. Nas atividades livres, na rodinha, na sala

de aula, a professora deve criar atividades para que possam expressar seus

sentimentos, através dos movimentos fundamentais: equilíbrio,

compreensão e locomoção, atitudes e mímicas – que contemplam o

deslocamento dos segmentos do corpo, estabelecendo uma correlação entre

si.

Piaget destacou o aspecto cinético, mais presente na segunda forma

de movimento, relacionando-o com a estruturação da inteligência. Nesse

sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a

mobilidade próprias das crianças: saltar, pular, correr, escorregar, rolar,

dramatizar, dançar, cantar... Assim, um grupo disciplinado não é aquele em

que todos se mantenham quietos e calados, mas aquele em que os vários

participantes se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades

propostas.

Ainda sobre o mesmo enfoque de valorização do movimento, o

referencial Curricular justifica a finalidade do movimento como Eixo

Curricular, que deverá:

32a. Permitir oferecer um caminho para as trocas afetivas;

b. Facilitar a comunicação;

c. Sustentar a percepção;

d. Sustentar a reflexão mental;

e. Sustentar a expressão de idéias;

f. Apoiar a construção do sujeito;

g. Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento do

espaço.

Segundo este novo enfoque, temos agora de forma legal a defesa

sobre a não-permanência da criança parada, ouvinte e obediente às ordens

de um professor, esperando que lhe entregue uma folha ou brinquedo e

aguardando que lhe diga o que fazer; mas sim, ao contrário, como sempre

foi defendido por Gilda Rizzo em suas publicações sobre educação pré-

escolar, “a preparação de atividades e de projetos para creches, pré-escolas

e instituições afins deverá contemplar o movimento de dimensão que ele

merece ter”. Com o ambiente, visto em seus aspectos físico, social e

emocional de forma integrada, é que o planejador de currículo deve se

preocupar. Não será suficiente ter hora e local para correr ou ter aula de

educação física, dança ou natação. Não bastarão mais espaços livres e

materiais abundantes, mas liberdade para que a criança se movimente em

busca de uma atividade de forma livre, que ela possa escolher entre várias

opções e que ela possa interagir no meio social, discutindo suas idéias e

preferências, aproximando-se do educador e dos coleguinhas a fim de

expressar suas intenções ou receios. Que a comunicação possa

efetivamente se realizar “olho no olho e pele com pele”, fator essencial para

que uma criança pequenina se comunique com alguém. Ela precisará de

momentos de “rodinha”, sentada à volta do adulto ou no seu colo mesmo e,

sobretudo, deverá ter permissão de aproximar-se deste para expressas seus

desejos e suas angústias; e não estar sentada em cadeiras enfileiradas

esperando, imóvel, que o adulto lhe dirija, distante, a palavra, como

acontece no ensino fundamental. Para efeito didático somente, podemos

descrever este ambiente educativo em aspectos distintos:

33a. Físico _ diz respeito ao espaço, sua organização,

equipamentos próprios e materiais adequados;

b. Social – diz respeito à permissão para se movimentar e

escolher o que fazer, com o que e com quem brincar, dentro

dos limites combinados com o grupo, sob a coordenação do

educador;

c. Emocional – diz respeito à disponibilidade afetiva do educador

para aceitar a aproximação da criança e saber ouvi-la, atendê-

la; diz respeito ao clima social democrático do ambiente, em

que as relações possam ser positivas e acontecer sem medo;

diz respeito à garantia dos direitos fundamentais, como

liberdade de expressar seus sentimentos e opiniões, e à

consciência gradativa de seus limites.

3.3 – Etapas psicomotoras

O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo

no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem

sobre seu meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, para que

possam agir com cada vez mais intencionalidades.

Seguindo as idéias de Piaget, Wallon, Gesell e Pierre Vayer: “o

movimento é uma significação expressiva e internacional, uma manifestação

vital do ser humano, sendo essencial a sua intencionalidade, pois ele

envolve o ser no mundo.”

Pensamos a psicomotricidade como a relação entre o pensamento e a

ação, envolvendo a emoção (Bastos, 2001, p.36), através de ações que

abrangem toda a aprendizagem da criança, dirigindo-se a ela individual ou

coletivamente, acontecendo por progressões bem específicas. Bastos,

baseado nos autores supracitados, define as etapas psicomotoras da

seguinte forma:

34Esquema corporal – Segundo Henri Wallon: “o esquema corporal é

um elemento básico indispensável à formação da personalidade da criança.

É a representação global, científica e diferenciada que a criança tem de seu

próprio corpo. A noção de esquema corporal não está ligada apenas à

atividade motora, mas relaciona-se também com os aspectos emocionais e

com as necessidades biológicas.”

Lateralidade – É a dominância de um lado do corpo em relação ao

outro. É importante não confundir o conceito de lateralidade com o

conhecimento esquerda/direita, que é saber o que são o lado esquerdo e o

lado direito em relação ao próprio corpo, aos objetos entre si, ou seja, a

localização espacial.

Estruturação espacial – Segundo J. M. Tasset é “a orientação, a

estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial e

depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.”

Orientação temporal – Para Piaget nunca vemos nem percebemos o

tempo como tal, uma vez que contrário ao espaço ele não é evidente. A

estruturação temporal á capacidade de situar-se em função: a) da sucessão

dos acontecimentos; b) da duração dos intervalos; c) da renovação cíclica

(exemplo: dias da semana), d) do caráter irreversível do tempo. O tempo

pode ser “subjetivo” (depende da atividade que se está fazendo, se

prazerosa parece que o tempo passa mais rápido) e o tempo “objetivo” é o

tempo “matemático”. A criança percebe a noção de tempo objetivo a partir

de pontos de referência, como por exemplo: a seqüência das atividades do

dia (a rotina).

Praxias global e fina – Representa um sistema de movimentos

coordenados com uma intenção determinada. A motricidade fina constitui um

aspecto particular da coordenação global e tem muita importância para o

desenvolvimento do grafismo (desenho e evolução da escrita). A

coordenação motora (fina e ampla ou global) engloba as qualidades físicas:

35percepção, sensação, destreza, lateralidade, equilíbrio, força, flexibilidade,

alongamento, habilidade, agilidade, ritmo, velocidade, noções espaciais e

temporais.

Nas atividades observamos as etapas psicomotoras integradas,

podendo uma ou outra estar enfatizada de acordo com os objetivos da

prática pedagógica.

36

CAPÍTULO IV

CONHECER-SE A SI PRÓPRIO E AO OUTRO

“Ao perceber o ontem, o hoje e o amanhã,

o ser humano percebe a conseqüência

da sua ação sobre o mundo, nas diferentes

épocas históricas. Se torna o sujeito

da sua história e por isso responsável por ela.

Faz hoje o que tornou possível pelo ontem.

Fará amanhã o que está semeando hoje.”

Paulo Freire

37

4.1 – Conhecimento de si e do outro

“O Estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade,

incentivo, elogio e limites colocados de forma clara e afetiva dá o tom de

qualidade da interação entre educadores e crianças.” (RCNEI, p.80) O

educador consciente de que o vínculo é para a criança uma fonte contínua

de significados reconhece e valoriza a relação interpessoal. É preciso que o

educador seja espontâneo, verdadeiro e autêntico na sua relação com a

criança, respeitando-a como parceira de interação. Caso encontre

dificuldades em estabelecer vínculos prazerosos com alguma delas, deve

procurar ajuda da equipe para encontrar uma solução. O eixo de trabalho

com identidade e autonomia deve ser também regido pela ética, norteada

pelo respeito, liberdade, solidariedade e cooperação. Gradativamente, a

criança aprende a ser autônoma, num movimento contínuo de avanços e

retrocessos em sua independência física, motora, social, intelectual e moral,

e isso é sempre resultado da qualidade da convivência dentro do grupo e,

em especial, da relação e vínculo que estabelece com o adulto de

referência, que funcionará como mediador cooperativo no seu crescimento

pessoal e social.

O conhecimento de si próprio sugere formas de apoiar a construção

de sua identidade, incentivando as interações com o ambiente, a fantasia e a

comunicação. Como guia-las nas descobertas do mundo, dos sons, da arte

e das relações.

O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente

relacionado com os processos da socialização. O trabalho educativo pode,

assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e

ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis

sociais.

“uma atmosfera construtivista sócio-moral, na sala de aula é baseada

na atitude de respeito do professor pelos interesses, sentimentos, valores e

38idéias das crianças. A sala de aula é organizada para satisfazer as

necessidades físicas, emocionais e intelectuais das crianças. Ela é

organizada para a intenção com colegas e para o exercício da

responsabilidade infantil. As atividades atraem os interesses, a

experimentação e a cooperação entre as crianças. O papel do professor é

cooperar com as crianças, tentando compreender seu raciocínio e facilitando

o processo construtivo. O papel do professor é, também, o de encorajar a

cooperação entre as crianças, promovendo sua construção do equilíbrio

emocional e capacidades de enfrentamento, entendimento interpessoal e

valores morais.”

DeVries e Betty zan, 1998, p.87

4.2 – Interação social

Cabem ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou

de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de

forma a que possam comunicar-se e expressar-se demonstrando seus

modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que

propicie a confiança e a auto-estima. Mesmo com um ambiente acolhedor,

isso não garante que os conflitos serão eliminados e que disputa e

divergências que fazem parte das interações sociais estarão ausentes, mas

presume-se que o professor seja capaz de articular com elementos afetivos

e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as

soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam

diariamente. Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem

em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação de

sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis.

O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar

estratégias de pensamento e ação, possibilitando a ampliação das hipóteses

infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e

construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes

quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de

39soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as

crianças avancem no seu processo de aprendizagem.

Vygotsky valoriza o papel da interação social no desenvolvimento

humano. O fator biológico da maturação é, portanto, secundário, enquanto o

relacionamento social será básico para todo o desenvolvimento infantil.

Ele critica até certo ponto, a teoria Piagetiana, pois observa que

Piaget partiu de princípios da biologia para explicar o desenvolvimento da

criança. Acha que a convergência da psicologia animal e da criança tem

limites bem profundos, pois processos intelectuais humanos podem ser bem

mais sofisticados. O indivíduo, para ele, só se tornará um ser humano no

relacionamento com seus iguais.

Através da constante intervenção do adulto e de outras crianças é que

os processos psicológicos mais complexos vão se formar.

Somente depois de muita interação social é que a atividade humana

passa a constituir – se de maneira voluntária e independente.

Resumindo, do ponto de vista de Vygotsky, o desenvolvimento das

estruturas mentais especificamente humanas só vão se desenvolver pelo

relacionamento com o outro (na infância a importância da brincadeira com os

pares...) e pela linguagem, é que a maneira pela qual nos comunicamos e

através da qual a criança reconstrói, individualmente, aquilo que internalizou.

40

CAPÍTULO V

DA TEORIA A PRÁTICA: QUE NOS RESTA FAZER?

“Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar.

Uma proposta pedagógica é construída

No caminho, no caminhar.

Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada.

Toda proposta contém uma aposta.”

Sonia Kramer

41

5.1 – Objetivo

O conjunto de propostas aqui expressa partiram de minhas

observações e do meu registro diário, enquanto diretora de uma Creche do

Município do R.J., sua função é contribuir com as políticas e programas de

educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas,

subsidiando o trabalho educativo dos profissionais de educação infantil

considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e

cognitivas das crianças de zero a seis anos.

Antes de tudo, convém esclarecer que vínhamos estudando dentro de

nossas inquietações aspectos que inovassem e dinamizassem o trabalho da

creche tornando-o prazeroso e de forma que as crianças não

permanecessem dentro do mesmo espaço por todo o período que

estivessem na creche. Pensei muito como gostaria que fosse uma escola

para crianças pequenas, na qual eu trabalhasse participando do crescimento

e desenvolvimento delas. Cheguei a conclusão que gostaria de trabalhar

com pessoas interessadas em crianças, devotadas ao estudo do

comportamento delas. Pessoas que estivessem dispostas a refletir sobre

suas atitudes junto aos pequenos, que fossem abertas às mudanças e que

não tivessem medo de arriscar novas formas de agir e pensar. Após

reuniões, centros de estudos, leituras, seminários, capacitações e

discussões pensamos então em algumas mudanças.

Todas essas discussões influenciam e modificam nossa maneira de

pensar as relações entre adultos e crianças, e conseqüentemente, as

relações entre professores e alunos. O papel dos professores enquanto

“sujeitos produtores de história” é fundamental neste processo de

construção. Mas estudar e conhecer não significa “apagar” nossos registros,

nossa história enquanto profissionais, pois:

“Jogar fora o bebê com a água do banho, significa tanto

dizer para o professor, ou para a professora, que se

42desfaça da sua história e de suas práticas, como significa

também dizer que se jogue fora Piaget porque agora o

certo é Vygotsky.”

(Kramer, 1995, p.125).

5.2 – Novo olhar, novas propostas

Numa perspectiva de enfrentar o grande desafio de objetivar nosso

pensamento e construir uma prática que seja ao mesmo tempo reflexiva,

pois quando já está se trabalhando e se começa a estudar as teorias que

existem sobre a sua ação, é impossível não repensar a sua prática,

começamos a pensar como estruturar a nossa rotina? Como planejar a

seqüência de atividades, não seguindo um “modelo”, pois a seqüência do dia

depende da turma? È o olhar do professor que permite decidir pelas

atividades. Não é qualquer olhar, mas um olhar disciplinado e observador,

sensível às nuances do grupo.

Partindo dessas premissas e mediante o levantamento do perfil dos

profissionais em nossa Instituição fui selecionando assuntos tratados de

forma a estabelecer um diálogo com as inquietações do professor e

apresentar a fundamentação necessária para subsidia-lo nas reflexões e na

busca de ações criativas. Meu objetivo é construir, de forma criativa, uma

visão compartilhada sobre o que deve ser uma instituição de educação

infantil de qualidade garantindo eficiências nas ações a serem desenvolvidas

dentro da mesma.

“Se não houver frutos,

valeu a beleza das flores...

se não houver flores,

valeu a sombra das folhas,

valeu a intenção da semente...”

Henfil

43Foi preciso também entender que a criança que está na Creche tem

um contexto de desenvolvimento que lhe é particular: ela vai conviver

durante a maior parte do seu dia com um grupo grande de crianças da

mesma idade e um adulto, terá contato diário com crianças de idades

diferentes e com um grupo de adultos que tem funções específicas a

desempenhar dentro da creche. Na creche a criança vai conviver com

adultos que se ocupam de um grupo de crianças: portanto, o tipo de relação

afetiva que se estabelece entre eles é bem diferente.

Pensamos então em adequar os espaços que tínhamos

transformando-os em salas ambientes já que não podíamos transportar

todos os ambientes para uma única sala. Surgiu então a idéia de

trabalharmos com rodízio de atividades. Muitas vezes existem espaços no

estabelecimento que ficam um pouco esquecidos, por exemplo, um corredor,

o espaço de entrada. É bom pensar em todas as possibilidades de

utilização. É sempre estimulante deslocar o grupo, variar os locais de

atividades. Atividades proposta, não definida, mas possível de mudanças.

(Anexo 1 e 2)

Embasar o nosso trabalho nos Projetos também foi outra prática que

resolvemos adotar de forma a mobilizar e integrar diferentes linguagens e

áreas de conhecimento. Nossa equipe de profissionais de educação infantil

discutiu as linhas gerais do planejamento anual, coerentemente com as

diretrizes de nosso projeto pedagógico. Acreditamos que as atividades

escolares devam ser contextualizadas e baseadas no interesse e na

realidade dos alunos. (Anexo 3)

“Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com

conhecimentos específicos, construídos a partir de

um dos eixos de trabalho, que se organizam ao redor

de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter.”

RCNEI, p.57

44Rediscutimos a questão que nosso planejamento deve considerar as

necessidades das crianças e ser desenvolvido a partir de três vertentes:

1. Apresentando conteúdo que julgamos necessário para o seu

desenvolvimento;

2. Propondo vivências, que venham a contribuir para a sua

formação cultural;

3. Considerando seu interesse, atentos aos assuntos trazidos

pelas crianças, os quais podem gerar projetos.

A cada Centro de estudos realizado mensalmente nós avaliamos o

desenvolvimento das atividades realizadas no decorrer do referido mês e

retomamos a trajetória dos projetos desenvolvidos, suas dificuldades e

contribuições. Partindo dessa avaliação planejamos outras atividades,

desenvolvimento de estratégias e planejamento para sua execução.

As etapas do trabalho devem ser planejadas e negociadas com as

crianças para que elas possam participar e acompanhar o percurso até o

final. Uma das vantagens do projeto é “possibilitar às crianças que a partir de

um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer

múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico,

buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos

eixos.”(RCNEI, 1998, p.57)

45

CONCLUSÃO

Partindo de toda uma inquietude, de registros isolados, relatos que eu

escrevia sobre as atividades que aconteciam e um grande questionamento

será possível a Educação Infantil constituir-se em um espaço de interação

social e construção de conhecimentos pelas crianças?

O desenvolvimento da criança dependerá, igualmente, da

possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente, expressar suas

emoções, ter contacto com várias coisas e pessoas, estabelecer relações

afetivas e de um local onde cada criança está realizando aprendizagens em

vários níveis e estabelecendo hábitos, que sua postura de curiosidade e

abertura para o mundo que a cerca seja favorecida por estimulações de

interesses, de vontade de conhecer e entender as coisas e os eventos,

ajudando-a a conhecer-se a si própria e aos outros.

Ao terminar este trabalho sinto que coloquei um pouco de minha

trajetória profissional na tentativa de fornecer alguns subsídios que possam

auxiliar no desenvolvimento da criança de zero a seis anos. Para isso me

apoiei em minhas experiências como educadora infantil e na bibliografia

citada.

Acredito ser a partir da minha prática que (re) construo a teoria que

me fundamenta, que percebo caminhos, que alteram as trajetórias, pois a

meta é a criança. Recorro a Paulo Freire (2000) que diz que “a prática

emprenha a teoria”.

46

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Ambientes na creche Municipal sempre Vida Terra da Paz

Anexo 2 >> Rotina; Anexo 3 >> Projetos 2003; Anexo 4 >> Atividades Extraclasse .

47

ANEXO 1 Definição de espaços

1. Sala de tv e vídeo (Audiovisual)

2. Sala de atividades (colagem, pintura, recorte, desenho livre, etc.)

3. Brinquedoteca

4. Cantinho da Leitura/Contagem e dramatização de histórias

5. Solários

6. Parquinho (Recreação livre ou dirigida)

7. Refeitório

48

ANEXO 2

Planejamento de rotina

7:00 às 7:30 h – Entrada 7:30 às 7:45 – Acolhida 7:45 – Desjejum 8:15 às 8:45 h – E.I. 30 – Sala de Atividades E.I. 40 – História e dramatização E.I. 50 – Solário E.I. 60 – Solário 8:45 às 9:15 h – E.I. 30 – Brinquedoteca E.I. 40 – Atividades E.I. 50 – História e dramatização E.I. 60 – Parque 9:15 ás 9:45 h – E.I. 30 - Parque E.I. 40 – Brinquedoteca E.I. 50 – Sala de TV e Vídeo E.I. 60 – História e dramatização 9:45 às 10:30 – E.I. 30 – Sala de TV e Vídeo E.I. 40 – Parque E.I. 50 – Brinquedoteca E.I. 60 – Brinquedoteca 10:30 h – Almoço – E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 11:00 h–Escovação dos dentes/Hora do sono-E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 13 h – Acordar e preparação para o lanche 13:30 às 14 h – Lanche - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 14 às 15 h – Banho - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 15 às 15:30 –E.I. 30 – História e dramatização E.I. 40 – Sala de TV e Vídeo E.I. 50 – Parque E.I. 60 – Brinquedoteca 15:30 h – Jantar - E.I. 30, E.I. 40, E.I. 50 e E.I.60 16:00 às 16:30 – Preparação para saída 16:30 às 17 h - Saída

49

ANEXO 3 Projetos desenvolvidos em 2003

Mês de Abril – Projeto “Eu sou assim”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer que é um ser humano,

cidadão e que tem uma identidade.

Mês de Maio – Projeto “Eu tenho uma família”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de valorizar a família e respeitar os

membros da famílçia.

Mês de Junho – Projeto “Meio ambiente saudável”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber que o ambiente precisa ser

cuidado e preservado, que faz parte do meio ambiente tudo que nele se

encontra, que é a higiene é importante para o meio ambiente saudável e que

coisas que parecem diversão podem prejudicar o meio ambiente.

Mês de Julho – Projeto “Nosso mundo é todo colorido”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber o colorido existente em

nosso ambiente, perceber a semelhança entre os objetos com a forma

arredondada e a figura (círculo), comparar tamanhos, diferenciando objetos

grandes e pequenos, longos, curtos, altos, baixos e reconhecer que

quantidade está ligada a um numeral e que este tem uma representação

gráfica.

Mês de Agosto – Projeto “É hora de brincar, cantar, dançar e aprender”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de perceber que brincar é divertido e

sem violência, que brinquedos podem ser criados por nós mesmos, que

cantar é bom, dançar faz bem ao corpo e a mente, reconhecer a presença

da figura paterna na família, perceber que armas são utilizadas por

autoridades como policiais e soldados e a importância do soldado para a

nossa Pátria.

50Mês de Setembro – Projeto “É primavera”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer o colorido das flores e

da natureza em geral e os mais variados tipos e formatos.

Mês de Outubro – Projeto “Conhecendo os seres vivos”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de reconhecer semelhanças e

diferenças entre os animais, respeita-los e preserva-los, que alguns animais

podem conviver com seres humanos e outros não, são utilizados para

alimentação, vestuário e transportes, que sofrem processo de

transformação: lagarta, borboleta, sapo...

Mês de Novembro – Projeto “a comunicação se faz presente”

Objetivo – O aluno deverá ser capaz de transmitir recados e comunicarem-

se entre si, compreenderem que a televisão não é só diversão é um dos

principais meios de comunicação e que podemos aprender através de

jornais revistas e em conversa com os outros.

Mês de dezembro – Projeto “Natal solidário”

Objetivo – Despertar no aluno o verdadeiro sentido do natal, desenvolver o

espírito de solidariedade e bondade.

Avaliação dos Projetos – A avaliação será feita durante o decorrer do Projeto

e ao seu final

51

ANEXO 4 Atividades Extraclasse

52

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9394/96,

de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil:

MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Resolução N.º 1/99. Diário Oficial da União, Brasília: 13 de abril de 1999.

MELLO, Maria Cristina de e RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral.

Competências e habilidades: da teoria à prática. Rio de janeiro: Ed. WAK,

2002

MEYER, Ivanise Corrêa Rezende. Brincar e viver: projetos em educação

infantil. Rio de Janeiro: Ed. WAK, 2003.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: espaço e tempo

de conhecimento. USP.

REVISTA CRIANÇA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL, Brasília,

MEC, n.º 34, 2000.

RIZZO, Gilda. Creche: Organização, currículo, montagem e funcionamento.

2.ª ed. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2002.

ROSALY, Stefani. Referencial e PCNS: a leitura de uma contadora de

histórias. SP: ed. Paulus, 2000.

53

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO

DÍSTICO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 – Conceito

1.2 – Origens

1.3 – A Educação Infantil no Brasil

1.4 – Evolução da Educação Infantil

1.5 – Caracterização da criança

1.6 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil

1.7 - Os três eixos da Educação Infantil

CAPÍTULO II

BRINCAR ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM

2.1 – O ato de brincar

2.2 – Universo criativo

2.3 – Brinquedoteca – Uma questão de conceito

2.4 – Uma alternativa espacial

CAPÍTULO III

O MOVIMENTO: DESENVOLVIMENTO DAS

HABILIDADES MOTORAS

02

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29

543.1 – Ato motor – uma integração com o mundo

3.2 – Papel do educador

3.3 – Etapas psicomotoras

CAPÍTULO IV

CONHECER A SI PRÓPRIO E AO OUTRO

4.1 – Conhecimento de si e do outro

4.2 – Interação Social

CAPÍTULO V

DA TEORIA A PRÁTICA: O QUE NOS RESTA FAZER?

5.1 – Objetivo

5.2 – Novo olhar, novas propostas

CONCLUSÃO

ANEXOS

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

30

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40

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU” Título da Monografia: A Educação Infantil e seus eixos de trabalho

Data da entrega: _______________________________

Auto avaliação: Como você avaliaria este trabalho?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

___________________________________________________.

Avaliado por: ________________________________ Grau ____________

___________________, _____ de __________________ de ______

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