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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O SUPERVISOR ESCOLAR COMO MEDIADOR DA
LITERATURA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Por: Eleonora Porto Fernandes Santos
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O SUPERVISOR ESCOLAR COMO MEDIADOR DA
LITERATURA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Objetivo Geral: A presença da literatura na escola na formação do gosto literário, que busca promover letramentos múltiplos, prevendo, assim, diferentes níveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interação para a realização de práticas inter e transdisciplinares.
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AGRADECIMENTO
... à Deus, pela orientação e sabedoria, e a
minha querida família, todo o meu amor.
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DEDICATÓRIA
à minha filha Carolina e
ao seu mundo do futuro.
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EPÍGRAFE
“ A leitura, na verdade, é uma arte em processo.
Como Goethe, poderíamos todos reaprender a ler a
cada novo texto que percorremos. Mas há sobretudo
muito a aprender quando percebemos que ler não é
apenas decifrar o impresso, não é um mero savoir-
faire a que nos treinaram na escola, mas ler é
questionar e buscar respostas na página impressa
para os nossos questionamentos, buscar satisfação
à nossa curiosidade. Ler é sobretudo desejar, ainda
mais quanto o texto é literário.” CHIAPPINI, 1983.
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RESUMO A proposta dessa pesquisa é estabelecer um vínculo entre literatura e práticas pedagógicas, na intenção de localizar o ponto de encontro entre ambas com as demais disciplinas. Práticas de leitura responderiam a uma dupla dimensão da literatura na escola: por um lado à fruição individual do texto, que é como se lê literatura fora da escola, revela uma autêntica prática social; por outro lado, a reflexão e análise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prática escolar, que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido; o que aponta para outro aspecto, o dos espaços de leitura na escola. Percebe-se que a literatura assim focalizada, prescinde da experiência plena de leitura do texto literário pelo leitor, entendendo a experiência literária como o contato efetivo com o texto. Por isso, faz-se sentido e urgente o letramento literário, ou seja, empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se aproximar da literatura. Desse modo a leitura não é somente apropriação do ato de ler e escrever; ela envolve o domínio de um conjunto de práticas culturas que resulta de uma compreensão de mundo diferente daquela dos que não tem acesso à leitura. A leitura é muito mais do que um instrumento escolar, é um passaporte para a entrada na cultura escrita. O que se defende é a possibilidade de um espaço propício para trocas literárias na escola, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores. Já que a escola não é o microcosmo fechado, toda obra literária pode servir de instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimensão social, uma vez que se forma para o mundo para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingüísticos para a vida pública.
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METODOLOGIA
Este trabalho pretende mostrar aos educadores e profissionais da área de
educação, quais passos devem ser dados para que ocorra uma relação harmoniosa entre
a literatura e as práticas pedagógicas nas escolas da rede pública. Esse processo implica
mudanças significativas e o interesse maior é optar por práticas que resultem da própria
atividade desenvolvida em sala de aula pelos alunos.
“A educação para a cidadania requer [...] que
questões sociais sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos.”(PCN.
Brasília: MEC/SEF, 1997).
É como essa frase que os Parâmetros Curriculares Nacionais, no volume
dedicado aos temas transversais, inicia a discussão sobre a necessidade de serem
explorados, no âmbito escolar, temas como ética, pluralidade cultural, meio ambiente e
saúde, entre outros.
A inclusão desse tipo de tema já representa uma mudança de escola em relação
ao modo como até então via seus alunos e a si mesma. Em relação aos alunos, eles
passam a ser vistos como sujeitos que, desde cedo, além de se aventurarem pelo
universo da fantasia, podem refletir sobre certos problemas da realidade em que estão
inseridos. E a escola, assume um papel político, com vistas à ação e à transformação
social.
Nessa perspectiva, as atividades de leitura como um centro agregador de
interesses de várias disciplinas, torna-se o ponto de partida para a realização de projetos
inter e transdisciplinares. A apresentação de propostas para a realização de tais
projetos, que deve atender a tantos interesses que giram em torno da obra literária, com
a aproximação dos textos, a proposta de novos desafios e a possibilidade de diferentes
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vivências com palavras, dentre elas a fruição da obra literária, o prazer que ela
proporciona e seu valor estético.
A proposta triangular do ensino de arte preconizada por Ana Mae Barbosa,
designada como Apreciação, Produção e Contextualização, serve de ações
continuamente interligadas a obra literária. Ressalta a importância da contextualização
no processo educativo, que remete às formulações educacionais progressistas de
natureza mais geral ( Vygostsky, Paulo Freire e outros).
Um trabalho de leitura que leve em conta esses três momentos, permite
compreender os significados da escrita e da leitura literária para aqueles que dela se
apropriam nos contextos sociais. Trata-se de formar o leitor literário, daí pensar em
letramento literário, como estado ou condição de quem não é capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropriar efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o;
considerando a literatura como aparece no Dicionário Aurélio em seu primeiro
significado – “ arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso.”
Por meio desta ação, chega-se a uma leitura criativa, a uma pedagogia narrativa,
que assegura o papel de destaque ao leitor no seu processo comunicativo com o texto,
fato ignorado na prática escolar que entende o texto como algo definitivo que não
necessita da colaboração do leitor para se construir um significado.
Nesse sentido, é pertinente citar as palavras de Benedito Nunes, quando lemos o
texto literário:
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“ [...] da adesão a esse mundo de papel, quando
retornamos ao real, nossa experiência, ampliada e
renovada pela experiência da obra, à luz do que nos
revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e
pensando-o de maneira diferente e nova. A ilusão, a
mentira, o fingimento da ficção aclara o real ao
desligar-se dele, transfigurando-o; e aclara-o já
pelo insight que em nós provocou.” (NUNES,1996,
p.3.)
Como para muitas comunidades de leitores, as práticas de leitura se efetivam
quase que exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o
universo familiar dos alunos, deve-se destacar aqui os espaços de leitura na escola. O
projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da literatura deve incluir a
estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom
acervo e por outros ambientes de leitura e circulação de livros, colaborando para criação
de uma comunidade de leitores tão importante para a permanência da literatura.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 11
CAPÍTULO I ................................................................................................................. 13
A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR NA PRÁTICA DE LEITURA NA ESCOLA.
1.1: LER PARA QUÊ? A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO
SUJEITO. .......................................................................................................................14
1.2: LEITURA HOJE. UMA CONVERSA COM OS EDUCADORES. ......................16
1.3: LEITURA? QUE ESPAÇO É ESSE?......................................................................20
CAPÍTULO II .................................................................................................................22
MÚLTIPLAS LINGUAGENS QUE FAZEM PARTE DO COTIDIANO ESCOLAR.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DO LEITOR.
2.1: LER, PENSAR E INTERAGIR. ............................................................................24
2.2: DESCOBERTAS E SIGNIFICADOS NA BIBLIOTECA DA ESCOLA. UMA
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR. .............................................................................26
CAPÍTULO III ...............................................................................................................31
LEITURA LITERÁRIA. ENTRE O SIGNIFICADO E O PRAZER.
3.1: A PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE E A PEDAGOGIA
NARRATIVA/LEITURA CRIATIVA. .........................................................................35
3.2: TECENDO RELAÇÕES. PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES. .......................38
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................42
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INTRODUÇÃO
A iniciativa desse trabalho de pesquisa em torno da leitura literária como
práticas pedagógicas surgiu da elaboração de um plano de ação para propor ações
mediadoras de leitura na escola no curso de formação continuada para
professores/educadores da EJA e do ensino fundamental, um convênio da SEE
( Secretaria Estadual de Educação) e FNDE ( Fundo Nacional de Desenvolvimento e
Educação).
Já que a leitura do texto literário mobiliza esferas do ser mais raramente
acionadas, como a sensibilidade, a subjetividade, o gosto estético e a história pessoal de
cada um dos leitores; como possibilitar que a escola se transforme em um espaço
propício para trocas literárias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores?
O desafio será estabelecer as atividades de leitura literária; uma sensível
mudança de paradigma em relação ao modo como a escola vê seus alunos e como os
alunos interagem neste espaço de domínio literário, de modo que, estabeleçam diálogos
e sentidos com os textos e autores lidos.
Ora, se o que buscamos é uma educação de qualidade que propicie a formação
humanística e crítica do aluno, a literatura dentro ou fora da escola revela uma prática
social, que estimula a reflexão sobre o mundo, os indivíduos e suas histórias. Tais ações
sociais revestem-se de uma efetiva significação, pois concebe a aprendizagem como
conhecimento a ser construído e apropriado pelo aluno na conjunção/interação de
saberes de diferentes naturezas. Nesse cenário, na medida que tivermos o
comprometimento da supervisão escolar com os problemas da sala de aula, estimulando
um trabalho conjunto entre os professores, conscientes desse processo, eles poderão
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escolher as melhores intervenções de ensino, indicar eixos específicos para leitura e
situar sua prática individual num processo coletivo.
Assim, a estrutura básica do trabalho monográfico consistirá na elaboração de
três capítulos, cada qual versando sobre temas inerentes a prática pedagógica, a saber:
Capítulo I : A contribuição do supervisor na prática de leitura na escola.
Capítulo II : Múltiplas linguagens que fazem parte do cotidiano escolar.
Capítulo III: Leitura literária: entre o significado e o prazer.
Nesse sentido, é pertinente que se coloque que o fio condutor que perpassará
cada etapa de trabalho será sempre a noção de literatura como leitura de um texto
artístico que envolve questionamentos, pesquisas e desenvolvimento da capacidade
crítica dos alunos e sua aplicação nas escolas da rede pública.
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CAPÍTULO I
A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR NA PRÁTICA DE LEITURA
A proposta deste trabalho leva a parceria da supervisão com o corpo docente, a
orientação, a direção e também a comunidade, a fim de desenvolver um trabalho
coletivo, visando a excelência do processo educativo e do ambiente escolar. Por um
lado, a prática da supervisão comprometida com os problemas de sala de aula, coloca-se
a serviço do professor, discutindo os dilemas enfrentados e, em conjunto buscar
soluções. Dessa forma constitui-se como profissional co-responsável pela construção de
uma equipe escolar coesa, engajada e, sobretudo, convicta da viabilidade operacional
necessária ao bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, principalmente
no que diz respeito à pratica de leitura na escola. Aqui, tomada em um sentido mais
amplo, como trabalho intelectual, necessário a qualquer disciplina, em todos os níveis
de ensino.
Por outro lado, o supervisor também perpassa por uma preocupação social, com
base na concepção de que a escola deve incorporar em suas atividades de leitura, os
diferentes textos que circulam na sociedade, adequados aos diferentes contextos de
produção. Mais do que métodos e técnicas de motivação para ler, são necessárias
providências que se relacionem à história do aluno. Afinal, a história de cada leitor tem
muito a ver com as relações dele com o saber, nas escolas e na sociedade.
Essa ação objetiva compreender o fazer pedagógico dentro de um contexto mais
amplo. Como afirma José Carlos Libâneo:
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“ A questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do
saber, e de um saber vinculado às realidades
sociais, é preciso que o s métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses
dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão
da realidade (prática social).( LIBÂNEO,1985.p.40)
Como não é uma questão a ser resolvida apenas na escola e pela escola; embora
a escola incentive e deseje a leitura, dificilmente forma o leitor, se não estiver em
sintonia com as novas demandas sociais, que busque o enfrentamento da complexidade
que caracteriza este novo século.
A maneira como o supervisor propõe, sugere e procura o apoio dos professores,
integra a prática de leitura, não apenas na escola, mas na vida em família e na
comunidade, o que marcará o futuro intelectual do jovem nas séries seguintes, no ensino
médio e superior. Tornar o aluno um bom leitor é pensar que esse será seu modo de
crescer e aprender, mesmo depois de sair da escola, como indivíduo mergulhado na
comunidade, com sua profissão, seus deveres e direitos de cidadão.
1.1: Ler para quê? A importância da leitura na formação do sujeito.
Ler não significa apenas decifrar códigos; a leitura é muito mais que isso: é uma
extensão da escola na vida das pessoas. As conquistas da vida humana estão
relacionadas com a leitura realizada no ambiente que se situa fora da escola, em suma, a
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forma de ser e de viver de uma pessoa identifica-se com a leitura que ela faz do mundo
em que vive.
Estas considerações realçam o caráter intrínseco do ato de ler: mais do que
desvelar um significado unilateral – o hipoteticamente atribuído por um autor a um
texto – a leitura é um exercício de interpretação tomado no seu mais legítimo sentido,
que é suplementar o texto com os próprios sentidos, vivências e semânticas.
“O ato de ler e escrever deve começar a partir de
uma compreensão muito abrangente do ato de ler o
mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de
ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois
revelaram o mundo e a seguir escreveram as
palavras.” ( FREIRE,1990.p.27)
Por isto mesmo, a leitura passou de questão escolar à esfera mais ampla, a
social. Isto é, a capacidade de interagir com o mundo, de ler e responder com autonomia
e crítica às informações circulantes.
Em quaisquer esferas sociais – letradas e não letradas – há unanimidade quanto à
importância da leitura na formação do sujeito. Seja como meio de viabilizar sua
ascensão social, ou seu ingresso no mundo da cultura oficial.
Hoje na empresa, a qualificação dos recursos humanos, é mola da produtividade,
que busca um indivíduo criativo, com autonomia de pensamento, sem se paralisar diante
de uma situação que não foi prevista. Verificando que o distanciamento e a indiferença
entre os funcionários, à falta de reflexão sobre enunciações diversas estão bloqueando a
inventividade, o diálogo e, por isso mesmo, a interação.
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O certo é que a leitura reúne atributos – lingüísticos, culturais, sociais – que
estimulam as qualidades, pessoais e profissionais que cada um carrega potencialmente.
1.2: Leitura Hoje. Uma conversa com os educadores.
E o que entendemos hoje por ler, nesta era de tantas descobertas e
transformações?
Há algum tempo que a palavra leitura vem sendo constantemente usada em
diferentes contextos:
Leitura de:
- imagens,
- símbolos,
- novas linguagens,
- gestos,
- uma situação,
- sonhos,
- mundo,
- vida.
Como sabemos, a aplicação constante do termo extrapolou completamente o
significado do dicionário. Invadiu várias áreas do conhecimento humano, ampliou o
próprio significado do ato de ler. Atualmente, falamos das inteligências múltiplas e da
inteligência emocional, que reforçam a necessidade das leituras das diferentes
linguagens.
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A pedagogia da leitura vem atualizando-se rapidamente: ora revê conceitos, ora
transforma práticas pedagógicas. A bibliografia que hoje temos sobre o assunto é
respeitável. Os relatos de práticas bem-sucedidas também são, felizmente, em bom
número.
Mas, ao lado de tantas descobertas, o contato com a leitura, toda informação
adquirida e acumulada por uma criança existe desde a sua concepção até sua entrada na
escola.
Origens: Vamos imaginar?
O nascimento: um salto qualitativo... Contatos diretos tomam conta do seu ser.
Olhos, ouvidos, nariz, boca e pele entram em ação, desenvolvendo
aceleradamente a conexão direta entre o mundo interno e o novo ambiente externo.
Os canais de comunicação funcionam ininterruptamente.
A todo o momento trazem as mensagens de fora que recebem um tratamento
interno de compreensão... A cada novo fato.
Aquele movimento de mergulhar para o interior de si e sair com uma nova
compreensão – o movimento da leitura – se consolida.
O resto dessa história é bem do nosso conhecimento. A psicologia, a biologia
descreve com precisão todo o desenvolvimento físico, motor, psíquico, mental e
emocional do ser humano.
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Sabemos como a construção de milhares de relações se realiza, mediada sempre
por uma leitura, uma interpretação dos fatos, objetos, pessoas, situações e sensações.
Constrói intensamente seu conhecimento do mundo, sua própria consciência.
Portanto, quando uma criança atinge a idade escolar, sua bagagem é bem maior
do que imaginamos. Apropriou-se, em quatro ou cinco anos, de coisas que a
humanidade levou milênios para conquistar.
Traços, desenhos, gestos e expressões, sons, sensações táteis de dor e prazer,
cheiros agradáveis e desagradáveis, o gosto bom e ruim. Todo um código cultural lhe é
apresentado. Ética e estética: o certo e o errado, o feio e o bonito. Tudo é captado com a
inteireza de seu ser.
Ao chegar à escola, com a paixão de conhecer-se e descobrir o mundo, a criança
adentra na leitura de símbolos humanos. Símbolos criados pela cultura de seus
semelhantes durante séculos e séculos. Entre eles, o de maior prestígio social: a escrita e
sua respectiva leitura.
No entanto, dessa bagagem existencial, tão única e pessoal, que a auxilia no
entendimento de si mesma e de sua própria vida, a escola tem pouco entendimento e
compreensão.
A escola está muito preocupada com seu currículo. Com o conteúdo que deverá
ser assimilado no prazo de x ou y de anos. É quase uma equação matemática... Os
milênios de conhecimento humano conquistados por essa criança em cinco anos, agora
pouco interessam...
Paradoxalmente, a função da escola é valorizar a leitura, elegendo-a como
atividade fundamental que possibilita a formação integral do aluno. Segundo Luiz
Carlos Cagliari, o melhor que a escola pode oferecer deve estar voltado para a leitura.
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Se um aluno não consegue pleno sucesso no assimilar conteúdos de outras
atividades, mas consegue dominar os requisitos necessários para que atue como um bom
leitor, a escola já terá cumprido uma grande parte de sua tarefa.
Muitos alunos não conseguem estabelecer um bom relacionamento com a
matemática, por exemplo, e atribuem a essa disciplina as dificuldades que encontram no
fato de não saber calcular nem desenvolver um raciocínio lógico; sequer imaginam que
o problema reside na falta de capacidade de dominar uma leitura diversificada. Os
alunos não foram preparados para ler números, relações quantitativas, problemas
matemáticos, estão moldados a um único tipo de texto. A escola privilegia a leitura
superficial, estimula o simples decifrar de códigos e evita a diversidade de textos;
prefere trabalhar com livros didáticos que trazem propostas prontas, textos que, muitas
vezes, impedem uma relação do aluno com a realidade em que vive, ou seja, totalmente
descontextualizados.
E assim, explicações extremamente importantes e que envolvem questões
interdisciplinares não são oferecidas, os alunos permanecem sem respostas, e mais, a
escola continua exigindo deles competência e rapidez para resolução de assuntos nunca
ensinados.
Por isso, é importante que o professor conheça as possíveis leituras de seus
alunos para que possa compreender as suas releituras e avaliar as suas propostas de
trabalho.
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1.3: Leitura? Que espaço é esse?
Construindo o espaço na escola.
A necessidade de transformar a escola em um espaço de análise, discussão e
reflexão da realidade, para articular e colocar em ação, conhecimentos, habilidades e
valores, o que exige o comprometimento, o envolvimento e a participação de todos.
E se a leitura é uma interação, precisamos identificar, na sala de aula, a
finalidade da leitura, permitindo que educadores e educandos transformem a
aprendizagem em processo flexível, potencializador de inteligências e dos valores
humanos.
Quando se questiona alguém sobre o que é leitura, pensa-se logo na leitura da
palavra escrita. Como o ato de ler é um processo de atribuição de significados, é preciso
entendê-lo de modo muito mais amplo: compreende a leitura do corpo, da fotografia, do
desenho, da pintura, da gravura, do mapa, do gráfico; há ainda a leitura da cidade, a
leitura do cinema, do vídeo, da televisão; mais recentemente a leitura do texto e da
imagem que passaram para a tela do computador.
Dada essa multiplicidade, as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço
da escola, pressupõe um trabalho de produção de conhecimento, organizado por ações
de leitura, escrita, escuta e socialização de saberes, a ser orientados e avaliados contínua
e permanentemente pelos professores. Podem-se eleger estudos sobre as narrativas do
domínio literário; as narrativas dos grandes feitos históricos (locais, regionais,
nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura popular); as narrativas do mundo
midiático (imprensa, TV e rádio); as narrativas do universo mítico; as narrativas do
mundo bíblico.
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Vale ressaltar, que esta proposta de abrir espaços sociais para a leitura, ganha
contornos diferentes, face a contextualização de cada escola. Além de contribuir para
que os docentes busquem novos horizontes e consolidem novos saberes na relação
teoria-prática.
“ A escola deve assumir o compromisso de procurar
garantir que a sala de aula seja um espaço onde
cada sujeito tenha direito à palavra reconhecido
como legítimo, e essa palavra encontre ressonância
no discurso do outro. Trata-se de instaurar um
espaço de reflexão em que seja possibilitado o
contato efetivo de diferentes opiniões, onde a
divergência seja explicitada e o conflito possa
emergir; um espaço em que o diferente não seja
nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que,
por isso mesmo, precise ser considerado pelas
possibilidades de reinterpretação do real que
apresenta; um espaço em que seja possível
compreender a diferença como constitutiva dos
sujeitos.” ( P.C.N. 1998.)
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CAPÍTULO II
MÚLTIPLAS LINGUAGENS QUE FAZEM PARTE DO
COTIDIANO ESCOLAR. FUNDAMENTOS TEÓRICOS &
PRÁTICAS NA AÇÃO DO SUPERVISOR NA FORMAÇÃO DO
LEITOR.
As diferentes linguagens permitem que o indivíduo opere mudanças no processo
de interação social. Essas mudanças se realizam no espaço, no tempo e nas relações
sociais, caracterizando um processo permanente de transformação.
A interação entre os homens, na realização de certas atividades comuns,
fundamenta-se no uso de diferentes linguagens, com uma codificação própria (palavras,
gestos, sinais de trânsito, símbolos matemáticos, lógicos ou químicos, cores,
configurações sonoras, etc.). Esse processo de interação pressupõe um contexto sócio-
cultural que torne possível essa troca. A linguagem viabiliza, portanto, a formação de
uma comunidade.
As linguagens artísticas (literatura, artes visuais, música, dança) recriam a
realidade de forma inusitada, possibilitando novos olhares e também na sua vida
cotidiana, o homem participa desse processo de renovação da forma de expressar o
mundo incorporando recursos próprios das linguagens artísticas. Cada grupo social
organiza a linguagem em função da sua visão de mundo.
A função da escola é, portanto, ampliar o domínio da linguagem para que o
indivíduo possa também ampliar a sua participação no mundo. À medida que esse
indivíduo usa a linguagem para nomear a realidade que o rodeia, ele se faz entender e
pode agir no sentido de mudar essa realidade. Assim, quanto mais variados forem os
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recursos de leitura do mundo, maiores serão as chances de conhecê-lo e de transformá-
lo. Essa característica humana não deve ser negada pela escola, mas colocada a serviço
da aprendizagem. Piaget afirma que toda ação, isto é, todo movimento, pensamento ou
sentimento, corresponde a uma necessidade:
“ O encontro como objeto exterior desencadeará a
necessidade de manipula-lo; sua utilização para fins
práticos suscitará uma pergunta ou um problema
teórico.[...] A cada instante, pode-se dizer, a ação é
desequilibrada pelas transformações que aparecem
no mundo, exterior ou interior.”( PIAGET,1978.p.11)
E, nesse jogo de equilíbrio e desequilíbrio, a criança vai passando por diferentes
estágios de desenvolvimento intelectual. Ela põe seu pensamento em confronto na
relação com o outro e descobre a necessidade de verificar suas idéias. A compreensão
de um sistema de signos produzidos culturalmente provoca mudanças nos processos
mentais do sujeito, já que é na interação social que a criança constrói sua subjetividade.
Segundo Vygotsky, é o contexto que dá sentido à palavra; ou, como diz Paulo
Freire, precisamos aprender a ler a “palavramundo”. Os diferentes posicionamentos
sobre esta questão, leva em consideração o grupo intra-sala de aula, o grupo escolar de
modo geral e o grupo social, no qual a escola está inserida; auxiliando o educando a
percorrer a trajetória entre o indivíduo e a coletividade.
Nesse contexto, a função do supervisor é partilhada com os professores, a fim de
compreender o fazer pedagógico dentro de um contexto mais amplo. Se o ato de ler
significa um processo de atribuição de significados, é preciso entendê-lo com sua
multiplicidade de leituras. Segundo Jean Foucambert, torna-se leitor significa ter acesso
aos escritos sociais sabendo encontrá-los onde eles estão; significa, pois ser usuário dos
equipamentos coletivos.
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“O leitor não é aquele que lê o livro proposto, mas
aquele que cria seus próprios meios de escolher os
livros que irá ler, que pratica uma atividade
metaléxica nas colunas dos jornais, na livraria, na
biblioteca; é aquele que conhece os meios para
encontrar e diversificar os textos ligados aos seus
interesses.” ( FOUCAMBERT,1994.p.135)
2.1: Ler. O caminho de prever, pensar e interagir.
Os textos possibilitam inúmeras leituras, isto é, duas pessoas podem
compreende-los de formas diferentes porque seus conhecimentos, experiências e ponto
de vista diferem; cada uma tem um jeito específico de compreender, analisar e refletir
sobre aquilo que lê. Deste modo, precisamos identificá-la na sala de aula, em uma
concepção de linguagem como fruto da interação entre sujeitos, para que ela deixe de
ser trabalhada como um ato mecânico, sem sentido.
“...processo em que os interlocutores vão
construindo sentidos e significados ao longo de suas
trocas lingüísticas, orais ou escritas.”(SOARES,
2002.p.5)
A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da
linguagem. Ler é um processo dinâmico no qual leitor e autor interagem mediados pelo
texto. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite
compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e
convicções.
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Pela leitura há uma interação entre autor e leitor que promovem uma conversa
sobre um tema e completam-se a partir de suas experiências. Deste modo, autor e leitor
se tornam cúmplices: um precisa do outro para que haja a concretização do ato de ler.
A interação que acontece entre o texto escrito e o leitor é diferente daquela
estabelecida entre pessoas que estão envolvidas numa situação de fala.
Quando estamos conversando, muitos elementos estão envolvidos nesse ato;
pois, além das palavras que articulamos, usamos a gesticulação, expressão fisionômica,
entonação da voz, perguntas que dão significados à fala. Portanto, a interação que
acontece no texto escrito e o leitor é diferente, daquela estabelecida entre pessoas que
estão envolvidas numa situação de fala.
No ato de ler, o leitor se depara com palavras que foram escritas por alguém que
não está presente; sendo assim o autor não pode completar informações, provando que o
texto também age sobre o sistema cognitivo do leitor que, quando realiza a
leitura,deverá complementar o texto acrescentando informações, precisará dos próprios
conhecimentos para que possa compreender o texto e interagir com ele.
Associar a reflexão à ação e considerar as necessidades e possibilidades dos
alunos, intensificando o convívio com textos de diferentes gêneros textuais, mobiliza-o
a fazer uma leitura crítica do mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-
estima e valorizar sua identidade sócio-cultural, fundamental em um planejamento que
preveja a atuação integrada entre professores de diversas disciplinas.
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“A aposta que se faz aqui é que a ação pedagógica,
ao chamar a atenção para os aspectos
configuracionais, será uma ação mediadora entre
leitor e texto. Mediação que não deve impor as
estratégias do texto que se lê como o único caminho
a ser seguido pelo que aprende; mas mediação que,
alertando para tais aspectos, vai permitindo ao que
aprende a sua própria transformação pessoal pelo
fato de dispor, cada vez que lê, de outras
possibilidades de escolhas de estratégias de dizer o
que tem a dizer.”( GERALDI,1997.p.53)
2.2: Descobertas e significados na biblioteca da escola. Uma proposta
interdisciplinar.
Ler e escrever são tarefas na escola, privilegiadamente em cada sala de aula,
mas também na biblioteca, no refeitório, enfim a escola vista como espaço de estímulo
às diferentes relações com a leitura. A biblioteca passa a ser concebida como lugar que
estimula a circulação e a transferência da informação, que favorece a convivência dos
diferentes segmentos da comunidade escolar, pertencendo, portanto, a todos os usuários.
A biblioteca na escola serve como instrumento indispensável como apoio
didático-pedagógico e cultural, e também como elemento de ligação entre professor e
aluno na elaboração das leituras e pesquisas.
Ribeiro afirma que:
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“ a biblioteca possibilita acesso à literatura e as
informações para dar respostas e suscitar perguntas
aos educandos, configurando uma instituição cuja
tarefa centra-se na formação não só do educando
como também de apoio informacional ao pessoal
docente. Para atender estas premissas a biblioteca
precisa ser entendida como um espaço democrático
onde interajam alunos, professores e informação.
Esse espaço democrático pode estar circunscrito a
duas funções: a função educativa e a formação
cultural do indivíduo.”(RIBEIRO,1994. p.61)
Na função educativa, ela representa um reforço à ação do aluno e do professor.
Quanto ao primeiro, desenvolvendo habilidades de estudo independente, agindo como
instrumento de auto-educação, motivando a uma busca do conhecimento,
incrementando a leitura e ainda auxiliando na formação de hábitos e atitudes de
manuseio, consulta e utilização do livro, da biblioteca e da informação. Quanto à
atuação do educador e da instituição, a biblioteca complementa as informações básicas e
oferece seus recursos e serviços à comunidade escolar de maneira a atender as
necessidades do planejamento curricular.
Em sua função cultural, a biblioteca torna-se complemento da educação formal,
ao oferecer múltiplas possibilidades de leitura e, com isso, levar os alunos a ampliar
seus conhecimentos e suas idéias acerca do mundo. Pode contribuir para a formação de
uma atitude positiva, frente à leitura e, em certa medida, participar das ações da
comunidade escolar.
Nessas funções “ideais” de uma biblioteca escolar, poderemos relacionar
algumas, a seguir:
28
a) cooperar com o currículo da escola no atendimento às necessidades dos
alunos, dos professores e dos demais elementos da comunidade escolar;
b) estimular e orientar a comunidade escolar em suas consultas e leituras,
favorecendo o desenvolvimento da capacidade de selecionar e avaliar;
c) incentivar os educandos a pensar de forma crítica, reflexiva, analítica e
criadora, orientados por equipes inter-relacionadas (professores +
bibliotecários);
d) proporcionar aos leitores materiais diversos e serviços bibliotecários
adequados ao seu aperfeiçoamento e desenvolvimento individual e coletivo;
e) promover a interação educador-bibliotecário-aluno, facilitando o processo
ensino-aprendizagem;
f) oferecer um mecanismo para a democratização da educação, permitindo o
acesso de um maior número de crianças e jovens a materiais educativos e,
através disso, dar oportunidade ao desenvolvimento de cada aluno a partir de
suas atitudes individuais;
g) contribuir para que o educando amplie sua percepção dos problemas
educacionais, oferecendo-lhe informações que o ajudem a tomar decisões no
sentido de soluciona-los, tendo como ponto de partida valores éticos e
cidadãos.
A biblioteca deve ser vista como um núcleo ligado ao esforço pedagógico e não
como um apêndice das escolas, pois é o centro ativo da aprendizagem. A biblioteca
escolar deve trabalhar com os professores e alunos e não apenas para eles. Mas na
grande maioria das vezes, na colocação de Sanches Neto:
29
“ o papel da escola é criar estruturas, através de
bibliotecas muito bem equipada, para que o
eventual leitor se forme numa relação livre com os
livros, fazendo por conta própria as escolhas que
lhe forem mais adequadas. Uma destas escolhas é
justamente não ler. Não devemos querer
transformar todos os leitores profissionais. Isto é
uma utopia risível. O fundamental é facultar àquele
que é um leitor em potencial as condições para que
desenvolva o que traz consigo.” ( NETO,1998.p.2)
Acreditando na importância da leitura, o estímulo através da concretização do
hábito de leitura na formação das crianças espera-se contribuir com atividades
desenvolvidas nas bibliotecas escolares.
O fato é que, maioria das pessoas desconhece o verdadeiro papel de uma
biblioteca em suas vidas e, portanto, na vida da comunidade. Por inúmeras razões, as
bibliotecas escolares, principalmente as da rede pública, estão longe de cumprir sua
função no sistema educacional. Poucas escolas dispõem dos recurso e da visão
necessários (duas condições que nem sempre andam juntas...) para manter uma
biblioteca digna. E raros são os profissionais empenhados em prestar serviços que
realmente dêem suporte ao aprendizado e à vida cultural da escola.
Conseqüência direta ou indireta desse quadro, na grande maioria das escolas
públicas, quando há bibliotecas prevalece um sistema arcaico de utilização e
aproveitamento do acervo e não apenas por indigência material.
Mesmo aquelas que podem se dar o luxo de algum aparato tecnológico e de
práticas mais modernas relutam em investir nos recursos humanos, por exemplo o de
improvisar um guardião que terá como missão, de fato, guardar o geralmente precário
30
material bibliográfico. E o fará, geralmente também, com zelo e uma rabugice de
burocrata. Os leitores – crianças e adolescentes, em sua maioria – irão freqüenta-la com
igual despreparo e desinteresse, sub-utilizando sempre os possíveis recursos. E o
contato prazeroso com a leitura, já de si tão concorrido nestes tempos de cultura visual,
torna-se mais um entre os deveres escolares.
“Longe de constituir mero depósito de livros, a
biblioteca escolar é um centro ativo de
aprendizagem. Nunca deve ser vista como mero
apêndice das unidades escolares, mas como núcleo
ligado ao pedagógico. O bibliotecário trabalha
com os educadores e não apenas para eles ou deles
isolados. Integrada à comunidade escolar, a
biblioteca proporcionará a seu público leitor uma
convivência harmoniosa com o mundo das idéias e
da informação.”( FRAGOSO,1994.p.43)
31
CAPÍTULO III
LEITURA LITERÁRIA. ENTRE O SIGNIFICADO E O PRAZER.
A popularidade da idéia do “prazer de ler”, nas últimas décadas, não tem
correspondido a avanços pedagógicos e teóricos que de fato detalhem e dimensionem
qual é a natureza do prazer no contato com o texto. Vem daí, esta preocupação em
compreender esse processo de maneira que a sala de aula se torne, realmente, um espaço
do desfrute da leitura prazerosa.
Entendendo o lúdico como uma atividade que se manifesta sob forma de jogo. A
leitura lúdica, nesse sentido, é uma modalidade de jogo que se desencadeia a partir das
convenções do texto e oferece no processo prazer e conhecimento.
A leitura de literatura, a leitura de ficção é a que melhor realiza e preenche as
condições de leitura lúdica, pois o texto literário, seja narrativo ou poético, é uma
proposta de jogo. Na poesia, jogo com as palavras, com as sonoridades, com os
sentidos. Na narrativa, jogo de máscaras – jogo de faz-de-conta construído em
linguagem verbal.
As condições para a comunicação se estabelecem quando o leitor aceita a
proposta de jogo sugerida pelo texto. Nesse processo, a função do leitor está dada, mas
ele terá que exerce-la sob várias formas; uma delas é vestir as máscaras do texto,
conforme a identificação e catarse que experimente. Segundo, Regina Zilberman:
“ A catarse constitui a experiência comunicativa
básica da arte.[Enquanto componente comunicativo],
a identificação torna explícita sua função social,
estabelecendo ou legitimando norma.”( ZILBERMAN,
1989, p.57)
32
A partir da participação no jogo, o leitor entra no processo produtivo da
comunicação; assim, o lúdico e os sentidos se realizam. Esta é uma das suas marcas, o
que difere o discurso literário dos demais (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.),
é a sua condição limítrofe, ou transgressão, que garante ao participante do jogo da
leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as
possibilidades da língua.
O ensino de literatura (e de outras artes), visa sobretudo ao cumprimento do
inciso III dos objetivos estabelecidos pela lei LDBEN n. 9.394/96, a serem alcançados
pelo ensino médio (Art. 35):
I)consolidação e aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparação básica para o trabalho e para a
cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento;
III) aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico. (LDBEN, 1996)
Considerando a literatura como fator indispensável de humanização:
33
“Entendendo aqui por humanização [...] o processo
que confirma no homem aqueles traços que
reputamos essenciais, como o exercício da reflexão,
a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade
de penetrar nos problemas da vida, o senso da
beleza, a percepção da complexidade do mundo e
dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em nós a quota de humanidade na
medida em que nos torna mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante.” (CÂNDIDO, 1995, p.2490).
Para cumprir com esse objetivo, entretanto, não se deve sobrecarregar o aluno
com informações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias, etc. Trata-se,
prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de letrar literalmente o
aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literário? O termo letramento foi tomado da
lingüística, mas já é de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educação,
Magda Soares recorre ao termo para designar um fenômeno também novo:
“Letramento: estado ou condição de quem não
apenas sabe ler, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita.”( SOARES,2004,P.47).
Por extensão podemos pensar em letramento literário como estado ou condição
de quem não é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por
meio da experiência estética, fruindo-o. Conceituado desta forma:
34
“Desfrute (Fruição): trata-se do aproveitamento
satisfatório e prazeroso de obras literárias,
musicais ou artísticas, de modo geral bens culturais
construídos pelas diferentes linguagens,
depreendendo delas seu valor estético. Apreender a
representação simbólica das experiências humanas
resulta da fruição dos bens culturais. Podem
propiciar aos alunos momentos voluntários para
que leiam coletivamente uma obra literária,
assistam um filme, leiam poemas de sua autoria – de
preferência fora do ambiente de sala de aula: no
pátio, na sala de vídeo, na biblioteca, no parque.
( PCN+.2002. p.67)
Assumindo com Soares (1997) a posição de que não há como ter escola sem ter
escolarização de conhecimentos, saberes, artes e, mais, que o surgimento da escola está
indissociavelmente ligado à constituição de “saberes escolares”, é fundamental que nós
professores, desde o início da escolarização, incorporemos, em nossa prática de
formação de leitores, duas perspectivas de análise quando abordamos as relações entre o
processo de escolarização e a literatura.
Numa primeira perspectiva, podemos interpretar as relações entre escolarização,
de um lado; e literatura, de outro; como sendo a apropriação pela escola, da literatura;
neste caso, faz-se uma análise do processo pelo qual a escola toma para si a literatura,
para atender a seus próprios fins, ou seja, “faz dela uma literatura escolarizada”.
Uma segunda perspectiva sob a qual podem ser consideradas as relações entre
escolarização, de um lado; e literatura, de outro; é interpretar essas relações a partir do
ponto de vista que existe a produção, para a escola de uma literatura destinada aos
35
alunos; aqui analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzida para a escola,
para os objetivos da escola, para ser consumida na escola, pela clientela escolar.
Estas duas perspectivas é que vão determinar a contribuição de um processo de
leitura literária, com chances de durar para além do processo de escolarização.
Magda Soares considera o processo de escolarização como inevitável, mas
defende a possibilidade de descoberta de uma escolarização adequada a literatura.
“...que obedecesse, no momento da leitura, a
critérios que preservem o literário, que propiciem
ao leitor a vivência do literário, e não uma
distorção ou uma caricatura dele.Mas ainda, que
conduzisse eficazmente às práticas de leitura
literária que ocorrem no contexto social e às
atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se
quer formar.” ( SOARES,1999.p.42)
Na verdade, importante seria, na leitura literária, a tentativa de não se
negligenciar o pacto ficcional que o jogo da linguagem e do imaginário tentam
estabelecer com os leitores e que somente estes serão capazes de instaurar, ou de
ignorar, no seu comportamento participativo. Da mesma forma, importante seria não
tratar como informativo ou instrucional, cobrando respostas objetivas e fechadas, textos
essencialmente subjetivos e abertos como os literários.
36
“ Ler significa reler e compreender, interpretar.
Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a
partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a
vista de um ponto.Para entender como alguém lê, é
necessário saber como são seus olhos e qual visão
de mundo. Isto faz da leitura sempre uma releitura.”
( BOFF,1999. p.9)
Por isso, a nenhum mediador, seja ele o professor, seja ele o livro didático, seria
dado o direito ou privilégio de instaurar ou de ignorar esse pacto em lugar de outros
leitores. Ela seria, então, o fruto de uma reciprocidade entre as insinuações da autoria e
as disposições estéticas de cada leitor, embora, no mais das vezes, aconteça o contrário,
na escola.
Como a crítica que se faz à utilização pelo livro didático de fragmento de textos,
sempre dos mesmos autores, muitas vezes descontextualizados e com coerência e
coesão comprometidas. Por esse motivo, ler extratos ou adaptações de romances não é
atividade adequada, pois há perda da dimensão artística do escritor.
Em textos literários o “como” se diz é tão importante quanto o “que” se diz,
portanto os fragmentos ou diluições raramente criam envolvimento estético. A inserção
da literatura deve estar centrada na investigação do texto e no desenvolvimento de
capacidades leitoras e não mais, como acontecia, nas informações externas, tais como: a
periodização dos estilos de época, as características desses períodos ou de seus
principais autores.
O enfoque temático ajuda no entendimento da manifestação artística como
expressão de anseios, esperanças, sonhos, angústias, enfim, de sentimentos que
37
perpassam o tempo e constituem a essência humana. Compartilhar com os alunos a
fruição desse patrimônio artístico é um dever de profissional e de cidadão.
Finalmente, há ainda um problema a enfrentar: a leitura de textos mais
complexos da cultura literária, mediante a crença de que o aluno não gosta de ler, ou de
que seus gostos não estão em consonância com o texto. Nesse sentido, no tocante às
escolhas das obras para leitura, dado o seu grau de legitimidade e a sua classificação
entre cultura popular e cultura erudita, Chartier comenta duas posições extremas:
“(...) para incitar a leitura, é preciso evitar duas
posições extremas: seja considerar como digno de
serem lidos somente os textos canônicos da cultura
clássica, seja, ao contrário, tomar as leituras como
equivalentes (...) o caminho é, pois estreito, mas
fundamental, que deve conduzir as próprias
práticas, desde leituras indignas, selvagens, até uma
relação mais enriquecedora com obras profundas e
densas.” ( CHARTIER,2000.p.14)
Nos processos de mediação de leitura literária, devemos considerar que tipo de
apropriações os leitores realmente fazem, ou seja, quais são as leituras literárias que os
leitores realmente tomam para si.
Se vista assim, essa atitude não seria libertária ou democrática, mas permissiva.
Pior ainda: não estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno não seria
capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade?
Uma obra literária deve ser lida pelo que ela tem de “qualidade literária”, pelo
que ela pode acrescentar na trajetória de leitura de cada um dos nossos alunos e também
38
pelo tanto que ela pode nos fazer avançar na grande aventura que é a aprendizagem da
vida.
“ Em nossa sociedade há fruição segundo as classes
na medida em que um homem do povo está
praticamente privado da possibilidade de conhecer
e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou
Mário de Andrade. Para ele, ficam a literatura de
massa, o folclore, a sabedoria espontânea, a canção
popular, o provérbio. Estas modalidades são
importantes e nobres, mas é grave considerá-las
como suficientes para a grande maioria que, devido
à pobreza e à ignorância, é impedida de chegar
às obras eruditas.” ( CÂNDIDO, 1995, p.257)
3.1 : A proposta triangular do ensino de arte e a pedagogia narrativa (leitura
criativa).
Esta proposta apresenta conteúdos específicos de Arte-Educação baseada em
disciplina, a partir de condições estéticas da pós-modernidade, como os Critical Studies
(Estudos Críticos) na Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in
Art Education. Esse método, formulado por professores-pesquisadores norte-
americanos,divide o ensino de artes em disciplinas voltadas para o desenvolvimento das
competências estética,artística, histórica e de crítica sobre arte.
No Brasil, ao contrário dessa divisão. A Abordagem Triangular, de Ana Mae
Barbosa (1991), propõe o ensino baseado em ações continuamente interligadas. Essa
proposta começou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada entre 1987 e 1993 no
Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educação
em São Paulo.
39
A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos PCN,
passando a orientar o vocabulário e as ações dos professores. No entanto, a própria
autora ressalta que nos PCN,
“ [...] a nomenclatura dos componentes da
Aprendizagem Triangular designados como Fazer
Arte ( ou produção), Leitura da Obra de Arte e
Contextualização foi trocada para Produção,
Apreciação e Reflexão (da 1ª à 4ª série ) ou
Produção, Apreciação e Contextualização ( da 5ª à
8ª série).” ( BARBOSA,2003. p. 29)
A literatura, apesar de também ser integrante do mundo das artes, não aparece
incluída, porém associá-la à arte de ler e escrever é perfeitamente possível. Neste caso,
teremos o seguinte triângulo:
Leitor-autor
(produtor)
Leitor que contextualiza Leitor-apreciador
(contextualizar) (apreciar)
Um trabalho que leve em conta esses três momentos, pode ser nomeado, leitura
criativa.
Nesse processo a expressão escrita e sua respectiva leitura ganham outra
dimensão. A arte nos leva além dos limites do tempo e espaço: entramos em contato
40
com o espírito humano de sempre, através de suas expressões – do homem da caverna
ao homem de hoje.
Podemos superar o caráter apenas utilitário da língua e atingir a dimensão que a
arte nos oferece. Podemos vencer os desgastes que a língua sofre por sua constante
utilização.
Propostas dessa natureza, em vez de considerar a literatura como uma produção
exclusivamente lingüística, consideram-na por sua característica distintiva enquanto
gênero textual: uma produção artística, aberta e plurissignificativa, cuja constituição
estética dependerá das características diferenciadas dos leitores, em função das
experiências prévias de mundo, dos textos e de arte de que usufruiu e que acumulou nas
suas oportunidades de letramento literário, para colocar na roda das intertextualidades.
Conforme Gumbretcht (1998), o que torna isso possível é o fato de que entre a
ação do autor e a ação do leitor, enquanto condições históricas para a formação de
significados, há, realmente, a possibilidade da produção de diferentes significados em
virtude de um trabalho deliberado, que cria as convergências do texto para diferentes
disposições receptivas. Essas convergências se constituem de “vazios” deliberados,
deixados pelo autor, a fim de que cada leitor possa preenchê-los a partir da sua própria
experiência de vida. Fala-se aqui, então, de recepções diferenciadas de leitores plurais.
Desse modo, cabe refletir que o vazio pode ser simplesmente um espaço
intencional não ocupada fazendo parte da ordenação criativa de um texto verbal ou não-
verbal em construção. A presença do som, da forma, do movimento, assim como a
ausência deles, permite, igualmente, diferentes modos de pensar e agir, novas formas
estéticas de percepção. Presença e ausência podem estabelecer um diálogo de
tranqüilidade e repouso ou de inquietação e ruptura, combinações geradoras de sentido
que exercitam a capacidade de ser humano de organizar e transmitir idéias.
41
“ É sempre bom lembrar
Que um copo vazio
Está cheio de ar.”
( Gilberto Gil)
Quem sabe uma proposta pedagógica que trabalha com as narrativas, como algo
que toca a profundidade e a totalidade do leitor, e não somente sua dimensão racional.
Contudo não é suficiente narrar, mas narrar aberta e criativamente.
Narrar para passar a moral da história – conteúdos de valor – nada mais é que
ensinar, mas isso não necessariamente significa educar. E assim torna-se fácil
compreender por que o livro paradidático pode servir mais para enquadrar, domesticar e
adestrar, do que para libertar e individuar.
Uma pedagogia narrativa que se importe em educar, é aquela que valoriza e dá
espaço para a liberdade e a criatividade do leitor/ouvinte, sem impor padrões de
interpretação considerados corretos. É o leitor que vai se reconhecer na narrativa,
segundo sua situação existencial única. Porque o leitor encontra sentido na narrativa que
ele próprio faz da história, processando imagens, elaborando sínteses de opostos,
trazendo a consciência, por meio de imagens, aquilo que é, no fundo, ela mesma. Isso é
educar, sem menosprezar a capacidade do leitor em encontrar sentido para aquilo que lê,
faz ou pensa.
3.2 : TECENDO RELAÇÕES. PRÁTICA INTERDISCIPLINAR.
O trabalho com linguagens na escola têm como objetivo desenvolver
competências que permitam ao aluno fazer a leitura do mundo de forma a interagir
nesse mundo, a ter um papel social , ser conhecido, ser respeitado, desenvolver sua
auto-estima, desenvolver seu sentido de cidadania.
42
Dessa perspectiva estudantes vivenciando oportunidades sistemáticas de leitura,
escrevendo e dialogando, e também professores, possam constituir-se como leitores e
produtores de textos. Professores e alunos leitores são capazes de produzir a sua escrita,
a sua comunicação no mundo, são a chave de mudança nas práticas tradicionais e
repetitivas de leitura e escrita na escola.
Para isso, todos os professores, não só de Português, mas também os de
Geografia, Matemática, História, Música, Ciências, Educação Física, Língua
Estrangeira, Literatura e Arte, precisam assumir seu papel de mediadores de leitura e
escrita.
Mais importante que reter a informação obtida pela leitura tradicional dos muitos
textos, nas muitas áreas que compõem o currículo escolar, as atividades de leitura e
escrita devem proporcionar aos alunos condições para que possam, de forma
permanente e autônoma, localizar novas informações pela leitura de mundo, e expressa-
las, escrevendo para e no mundo.
A provocação que está lançada é que a leitura, como tarefa de todas as áreas,
motive um olhar e um refletir sobre a ação do professor e da escola em conjunto. Para
que desperte o interagir orientado para uma formação mais ampla, completa e dinâmica;
que seja viável encaminhar ações interdisciplinares sobre oportunidade de construir
sentido e produzir conhecimento.
Como sugestões de repertório de leitura nas aulas de língua portuguesa, por
exemplo, pode-se pensar na proposição de seqüências que envolvam agrupamentos de
textos e temas neles abordados; mídias e suportes em que circulam; domínio ou esferas
de atividades de que emergem; seu espaço e/ou tempo de produção; práticas de
linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem.
43
Nas aulas de história, língua estrangeira e literatura, a leitura é uma competência
imprescindível. Seja para a interpretação de textos, imagens e mensagens. Nas
disciplinas de educação física, matemática e música, a construção de conhecimentos
com diferentes textos e códigos, com o corpo em movimento, com símbolos, com
notações musicais, estabelecendo conexões entre elas com outras áreas do currículo. Da
mesma forma com as disciplinas de arte, geografia e ciências, em que o domínio de
diferentes códigos e linguagens, permite a interação do sujeito com múltiplas paisagens
e grupos sociais.
Em desdobramento, podem ser propostas atividades variadas em que os alunos
se expressem criativamente escrevendo, lendo, declamando, dramatizando, refletindo
sobre sua própria experiência e a alheia, e não apenas consumindo as informações que o
professor ou o livro didático transmitem.
Ao lado da atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de atribuir
sentido a um texto, cada professor, na aula de sua respectiva área (ou dois ou mais
professores em trabalho integrado) promoverá a leitura de textos, pelo que eles querem
expressar e não apenas para corrigir o “português” ou verificar o acerto de suas
respostas. Propiciará o encantamento da descoberta dos muitos sentidos e
desenvolvendo a habilidade de dialogar com os textos lidos, através da capacidade de
ler em profundidade e interpretar textos significativos para a formação de sua cidadania,
cultura e sensibilidade.
“A leitura não depende da organização do tempo
social, ela é, como o amor uma maneira de ser. A
questão não é de saber se tem o tempo para ler ou
não (tempo que, aliás, ninguém me dará), mas se me
ofereço ou não a felicidade de ser leitor.”
(PENNAC,1998.p.119)
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A transformação do mundo começa pela transformação dos modos de ver o
mundo. A escola é um espaço de transmissão cultural, mas não é o único. Assim a
mediação do supervisor escolar como um elo de ligação entre alunos e professores sobre
a importância da leitura na formação de um cidadão, torna-se um importante
diferenciador no processo educativo.
Caracterizada pela prática social do aluno com o conhecimento organizado
trazido pelo professor, e o conteúdo da experiência social de professores e alunos
propicia o desenvolvimento de novas formas de atuação sobre a realidade; capaz de dar
um novo significado ao ensinar e ao aprender.
Como a leitura tem função primordial na escola, é uma habilidade que perpassa
todas as disciplinas e atividades escolares. Logo, priorizar a leitura significa atender um
critério de relevância social, atender a algumas exigências práticas do mercado de
trabalho e do mundo.
É preciso aproveitar as muitas possibilidades de intervenção pedagógica diante
das diferentes leituras que a sociedade impõem. A escola precisa trabalhar o mundo da
imaginação e da percepção, respeitando os diferentes modos de interpretar e aprender.
O estímulo da leitura literária, como uma atividade significativa e prazerosa para
além das práticas usuais, como o fruto de uma reciprocidade entre as insinuações da
autoria e as disposições estéticas de cada leitor. E desse modo, tornar a biblioteca da
escola um lugar agradável, dinâmico, onde prevaleça um clima de harmonia entre o
público leitor, seja qual for a faixa etária ou a posição na hierarquia da escola.
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