universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · nervos e gânglios, que fazem a comunicação...
TRANSCRIPT
Quantidade de “enter” para posicionar o cabeçalho, apague em seguida
<>
<>
<>
<>
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
<>
<>
<>
<>
<>
NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM: ELEMENTOS
FACILITADORES DA APRENDIZAGEM E DA MODIFICAÇÃO DO
COMPORTAMENTO
<>
<>
<>
Por: Renan Almeida da Silva
<>
<>
<>
Orientador
Prof.ª Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
<>
<>
<>
<>
<>
NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM: ELEMENTOS
FACILITADORES DA APRENDIZAGEM E DA MODIFICAÇÃO DO
COMPORTAMENTO
<>
<>
<>
<>
<>
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica
Por:. Renan Almeida da Silva
3
AGRADECIMENTOS
Dedico à minha família, em especial e
minha mãe Suely que foi sempre fonte
de apoio e inspiração. Agradeço à
minha noiva Gabriela pela paciência e
compreensão nas muitas horas de
estudo que dediquei para este trabalho.
Agradeço também aos meus
professores deste curso que trouxeram
muitos conhecimentos importantes
para minha carreira com muita
maestria e didática, especialmente à
coordenadora Profª Marta Relvas por
acreditar no meu potencial e me
estimular sempre. E finalmente
agradeço aos amigos com quem pude
contar com apoio nas horas difíceis.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe Suely,
como uma singela forma de agradecer a
grandiosidade da sua importância.
5
RESUMO
Tendo em vista a falta de embasamento neurocientífico do sistema de
ensino atual no Brasil, e a metodologia arcaica utilizada em grande parte das
instituições de ensino de todos os níveis, esta pesquisa justifica-se como forma
de obter informações relevantes para uma metodologia com maior
fundamentação neuropedagógica, trazendo uma visão mais ampla do aluno
possibilitando maior aproveitamento de suas potencialidades.
Este trabalho objetiva compreender como o cérebro e o SNC funcionam
em relação à aquisição de conhecimento e modificação do comportamento.
Descrever algumas ferramentas que podem facilitar o processo de
aprendizagem. Investigar como estas ferramentas atuam, em nível
neurológico, na catalisação da aprendizagem.
A partir do conhecimento de como o cérebro funciona e as estruturas
envolvidas no processo de aprendizagem, é possível desenvolver estratégias
para facilitar a aquisição de informações.
6
METODOLOGIA
Este trabalho tem como metodologia a pesquisa bibliográfica por meio
de livros, periódicos e revistas científicas. A metodologia a ser utilizada é
caracterizada como uma abordagem exploratória do tema proposto por meio
de pesquisa bibliográfica, análise e reflexão do conteúdo explorado.
Como referência no campo da neurociência destacam-se neste trabalho
as contribuições de Damásio, Gazzaniga, Izquierdo, Kandel e Lent. Como
apoio nas pesquisas de neurociência aplicada à educação destacam-se Caine
e Caine, Cosenza e Guerra, Lefrançois e Relvas.
7
SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3
DEDICATÓRIA................................................................................................... 4
RESUMO ........................................................................................................... 5
METODOLOGIA ................................................................................................ 6
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 11
O SISTEMA NERVOSO E A BIOLOGIA DA MEMÓRIA .................................. 11
CAPÍTULO II .................................................................................................... 23
TEORIAS DA APRENDIZAGEM ...................................................................... 23
CAPÍTULO III ................................................................................................... 34
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ..................................................................... 34
CONCLUSÃO .................................................................................................. 43
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 45
8
INTRODUÇÃO
O trabalho abordará educação, aprendizagem, memória e os elementos
facilitadores da aprendizagem sob a perspectiva da neurociência. Embora
muitos autores vejam aprendizagem e educação como sinônimas, elas
possuem uma sutil diferença que é fundamental para compreender os
fundamentos biológicos envolvidos em cada processo.
Segundo o dicionário Larousse Ilustrado da Língua Portuguesa (2006)
educação é:
“1. Ato ou efeito de educar (-se). 2. Processo de desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física do ser humano. 3. O ensinamento ou a aptidão assimilados desse método. 4. Instrução, ensino. 5. Nível ou tipo de ensino. 6. Civilidade, polidez”. (p. 311)
Esta definição evidencia que educação é um processo que envolve a
transmissão da cultura de uma sociedade para um sujeito. Para esta
transmissão cultural estão associadas uma série de funções superiores e de
modulação comportamental de modo que sua atuação é predominante no
córtex pré-frontal. Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), o córtex pré-
frontal é responsável pelo planejamento e execução do comportamento e
possui importante participação na memória de trabalho. Para Vargas,
Rodrigues e Fontana (2008) além de estar relacionado ao planejamento motor,
o córtex pré-frontal direciona o comportamento para um objetivo, regula a
atenção e é considerado o supervisor de monitoramento das ações.
Já aprendizado, segundo o dicionário Larousse Ilustrado da Língua
Portuguesa (2006), é:
“o conjunto de processos de memorização colocados em ação pelo animal ou pelo homem, para elaborar ou modificar comportamentos específicos sob a influência de seu desenvolvimento e de sua experiência”. (p. 55)
Aprendizagem é um processo associado à sobrevivência e perpetuação
da espécie que utiliza predominantemente o sistema límbico que coordena as
emoções os processos motivacionais além de ser o responsável pela formação
das memórias (COSENZA e GUERRA, 2011; IZQUIERDO, 2011). Embora a
9
memória esteja presente tanto no processo de educação como no processo de
aprendizagem, esta última pressupõe a habilidade de mudar o nosso
comportamento por meio da aquisição de novos conhecimentos (RELVAS,
2009).
Todo processo de educação passa necessariamente pelo processo de
aprendizagem, mas não necessariamente em toda aprendizagem ocorre o
processo de educação. A educação envolve faculdades superiores enquanto a
aprendizagem envolve mais as estruturas primitivas do sistema nervoso que
herdamos geneticamente de nossos ancestrais. Em ambos os casos a
memória é elemento importante, pois segundo Izquierdo (2011) é “aquisição,
formação, conservação e evocação de informações”.
Há uma associação entre e emoção e memória, pois os seres humanos
são capazes de recordar por mais tempo, e com mais detalhes, eventos que
tiveram uma forte emoção envolvida (IZQUIERDO, 2011b). Como parte da
estrutura que coordena as emoções também coordena a memória é natural
que essas duas funções estejam relacionadas. Eventos, situações ou
informações com baixa carga emocional dificilmente são transferidas para
memória de longo prazo. O aprendizado ocorre de maneira mais consistente
quando há emoção envolvida, pois esta facilita o processo de consolidação da
memória.
O sistema nervoso está sempre se adaptando ao ambiente. Esta
adaptação é conhecida como plasticidade cerebral e é fator premente no
processo de modificação do comportamento. Toda aprendizagem produz uma
reorganização do sistema nervoso central, pois a integração de novas
informações oriundas do ambiente estimula a formação de novas conexões
sinápticas. Os estímulos que chegam do ambiente, através do órgãos dos
sentidos, são processados pelo cérebro que, para produzir uma resposta
adaptativa, provoca modificações nas conexões neurais e, desta forma, novos
circuitos são estabelecidos em resposta aos estímulos do ambiente (RELVAS,
2009).
Aprendizagem e memória ocorrem no cérebro e conhecer o
funcionamento do cérebro possibilita ajudar o aluno a melhorar a qualidade de
10
sua aprendizagem. O desenvolvimento do sistema nervoso central, que é
moldado pelos estímulos do ambiente, afeta o processo de educação e
aprendizagem, pois estes estímulos levam os neurônios a formar novas
sinapses. Aprendizagem nada mais é do que uma reação do cérebro às
informações do ambiente, ativando e intensificando as sinapses, tendo como
consequência a retenção de informação (NOBRE, 2004).
A neurociência e a neuropsicologia fornecem subsídios para novos
conhecimentos em educação que levarão às salas de aula práticas mais
eficientes. A interface entre neurociência e a prática educacional é uma
tendência para as novas propostas deste século com fundamentação
consistente de pesquisas de neurociência cognitiva. Este conhecimento é
necessário a todos os envolvidos na área de educação, para que toda a
sociedade seja beneficiada.
11
CAPÍTULO I
O SISTEMA NERVOSO E A BIOLOGIA DA MEMÓRIA
O sistema nervoso pode ser divido em sistema nervoso central
(SNC) e sistema nervoso periférico (SNP). Segundo Lent (2008) o SNC é a
parte do sistema nervoso contido em estruturas ósseas, ou seja, o encéfalo
que está contido no crânio e a medula espinhal que está inserida na coluna
vertebral. Já o SNP está distribuído por todo o organismo é constituído pelos
nervos e gânglios, que fazem a comunicação entre o SNC e os órgãos
sensoriais.
O sistema nervoso é capaz de perceber variações do meio externo ou
interno do organismo. Ele analisa essas variações e organiza comportamentos
que constituam uma resposta adequada ao estímulo que foi apresentado ao
indivíduo (MILL, 2004).
1.1 - Neurônios
É possível identificar duas classes predominantes de células no
sistema nervoso que são: neurônios e células gliais (neuroglia). Estas últimas
são as células de sustentação do sistema nervoso e se diferenciam dos
neurônios por não gerarem sinais elétricos e por serem menores sendo
responsáveis por nutrir e auxiliar na condução elétrica do neurônio.
O tecido nervoso é constituído por células chamadas de neurônios que
são essenciais para a atividade cerebral. Uma pesquisa realizada por Lent
(2011) utilizando a “regra de escala” contabilizou que o encéfalo humano
possui 86 bilhões de células nervosas. Os neurônios destacam-se das outras
células do organismo por (1) serem capazes de conduzir sinais elétricos por
12
longas distâncias e (2) por possibilitar a conexão com outras células nervosas
e também células cardíacas e glandulares.
Os neurônios podem ser divididos em três componentes importantes:
1) Corpo celular, ou soma, que é onde estão concentradas as
organelas e o material genético da célula que fornece informações de como ela
se desenvolve e funciona;
2) Axônio é a parte responsável pela condução do impulso nervoso
para o neurônio seguinte. Alguns axônios são cobertos por células gliais
conhecidas por bainha de mielina, que auxiliam na propagação destes sinais
por longas distâncias; e
3) Dendritos são estruturas que se ramificam formando conexões
com outros neurônios para receber informações deles. Os dendritos possuem
receptores que captam os estímulos elétricos ou químicos transmitidos pelas
terminações do neurônio anterior.
1.2 - Sinapses
As células nervosas estão interligadas umas às outras e
constantemente trocam informações. As informações trafegam pelos neurônios
como pulsos elétricos e em suas terminações convertem-se em substâncias
químicas conhecidas como neurotransmissores. Quando os
neurotransmissores chegam aos receptores do neurônio seguinte, são
novamente convertidos em sinais elétricos (DAMÁSIO, 1996).
A comunicação entre os neurônios ocorre nos dendritos ou no corpo
celular enquanto o sinal elétrico deixa a célula nos terminais axoniais. Os
neurônios recebem e avaliam a informação, transmitindo-a para o neurônio
seguinte. Moura-Neto e Lent (2008) definem sinapse como o contato formado
pelo prolongamento de um neurônio pré-sináptico e outro neurônio dito pós-
sináptico e sua finalidade é a transmissão química da informação de um
neurônio para o outro. Entre o neurônio pré-sináptico e o pós-sináptico existe
minúsculo espaço chamado fenda sináptica por onde substâncias químicas,
13
denominadas neurotransmissores (ou neuromediadores), são liberadas. Cada
neurônio pode possuir até milhares de sinapses em sua superfície. Elas podem
ser excitatórias, quando provocam disparo no neurônio pós-sináptico que se
propaga pelo seu axônio, ou inibitórias quando impedem este disparo.
1.3 - Encéfalo
O encéfalo é a parte do sistema nervoso central contido na caixa
craniana que compreende o cérebro, o cerebelo e o tronco cerebral. Ao ser
observada a superfície do encéfalo, é perceptível a existência dos hemisférios
cerebrais separados pelo sulco longitudinal. Uma característica do cérebro
humano é seu córtex com um volume entre 2.200 e 2.400 cm² com dezenas de
dobras, denominadas giros, o que possibilita o cérebro se acomodar na caixa
craniana. Outra vantagem deste córtex dobrado é que a disposições dos
neurônios os deixam muito próximos um dos outros, o que economiza distância
axonial e, consequentemente, reduz o tempo de condução do impulso nervoso
às diferentes áreas (GAZZANIGA, IVRY e MANGUN, 2006).
O córtex é a parte mais desenvolvida das regiões do encéfalo e, entre
outras funções, coordena nossa percepção, linguagem, planejamento, atenção
voluntária e concentração que são conhecidas como funções superiores
(KANDEL, 2009). O neuropsicólogo russo Alexander Luria (1902 – 1977) que
propôs uma divisão do córtex no que ele chamou de “unidades funcionais”.
Luria sugeriu que o cérebro possui uma unidade funcional receptora, presente
na região posterior do cérebro, que recebe, analisa e armazena as
informações sensoriais. A outra unidade funcional é chamada de executora,
pois está envolvida no planejamento, regulação e execução das ações
motoras. A unidade executora está localizada nas porções anteriores do
cérebro (COSENZA e GUERRA, 2011).
Para Luria o cérebro funciona de maneira integrada e nenhuma parte é
totalmente responsável por uma função. Qualquer área do cérebro pode
participar de inúmeros sistemas funcionais ao mesmo tempo. Sistemas
14
funcionais para Luria é integração de áreas em funcionamento no cérebro com
a finalidade de produzir determinado comportamento, ou seja, o
comportamento é o resultado da comunicação integrada de sistemas que
abrangem várias áreas do cérebro (FONSECA, 2011).
O cerebelo é a outra estrutura que compõem o encéfalo ocupando
cerca de 30% do volume cerebral. Assim como o córtex, possui sua superfície
enrugada constituída de folhas, correspondentes aos giros do córtex, e as
fissuras, que correspondem aos sulcos. Apresenta em sua composição a
substância cinzenta e possui dois lobos cerebelares, que lembrar os
hemisférios cerebrais.
O cerebelo tem importante participação (1) na regulação e
coordenação dos movimentos corporais, (2) no controle do tônus muscular e
(3) no equilíbrio da postura corporal. Recentes pesquisas indicam que esta
estrutura, apresenta funções mais complexas, além do controle da motricidade.
A aprendizagem motora e a memória procedimental também fazem parte de
suas funções. A antecipação das consequências sensoriais e possíveis ajustes
da força e do tipo de movimento também são outras funções desempenhadas
pelo cerebelo (LENT, 2008).
Por fim, o tronco cerebral (ou tronco encefálico) é composto por três
estruturas principais que são: o bulbo, a ponte e o mesencéfalo. De um modo
controle da respiração, dos batimentos cardíacos e a digestão. Também tem
sob sua responsabilidade o controle do ritmo circadiano (sono e vigília), assim
como o espirro, a tosse, o vômito e a deglutição.
1.4 - Lobos Cerebrais
Os anatomistas agrupam o córtex em regiões chamadas lobos que
podem ser distinguidos, não muito claramente, por limites anatômicos como os
sulcos e giros. Estas regiões possuem distintas características funcionais e
seus nomes correspondem ossos do crânio que o cobrem. Lent (2008) sugere
a divisão dos lobos em cinco, sendo quatro visíveis externamente e um
15
posicionado no interior do sulco lateral. Os quatro visíveis são: frontal, parietal,
occipital e temporal. O quinto lobo é o mais interno chamado de ínsula e só
pode ser visto afastando-se as margens do sulco lateral. Cada lobo dispõe de
uma variedade de funções no processamento cerebral, embora grande parte
destas funções utilize tanto componentes corticais como subcorticais.
O lobo frontal, como mencionado anteriormente, possui um importante
papel no planejamento e execução motora. Além disso, sua parte mais anterior
(córtex pré-frontal) esta associado ao planejamento e execução do
comportamento, ou seja, habilidades como memória de trabalho, atenção,
concentração, controle da emoção, raciocínio e julgamento moral.
No lobo parietal encontra-se o processamento somatossensorial que
recebe e envia informações sobre dor, temperatura, vibração, pressão, dor,
tato e propriocepção. Estímulos táteis são transformados em percepções neste
lobo tendo cada parte do corpo uma representação no córtex
somatossensorial, ou seja, existe um mapeamento de todo o corpo neste
córtex. O primeiro a realizar o mapeamento das partes do corpo no cérebro foi
o neurocirurgião canadense Wilder Penfield. Além de descobrir a
correspondência de áreas do corpo com segmentos do córtex
somatossensorial, ele também descobriu que a distribuição de receptores pelo
corpo é desproporcional, e que o tamanho da área do cérebro correspondente
tem tamanho proporcional à quantidade de receptores da área. Informações
oriundas do lado esquerdo do corpo são processadas pelo lado direito do
cérebro e vice-versa.
O processamento visual é de responsabilidade do lobo occipital
(também conhecido como córtex visual). Este lobo é subdividido em seis áreas
que são responsáveis por registrar cada componente da informação visual
como forma, localização, movimento, luminosidade, cor e profundidade. Estes
componentes se combinam para formar a imagem completa.
No lobo temporal encontramos predominantemente áreas de
processamento auditivo e algumas áreas de associação que são responsáveis
pela compreensão da linguagem, reconhecimento de rostos, coordenação de
16
impulsos visuais com informações auditivas e, de alguma forma, se relacionam
também com a olfação e memória.
1.5 - Memória
Memória é o processo pelo qual as informações sensoriais
provenientes do ambiente são adquiridas, formadas, conservadas e evocadas.
Aprendizagem é justamente quando ocorre a aquisição da informação, pois
não há aprendizagem sem memória (IZQUIERDO, 2011b). Desta forma fica
claro que aprendizagem e memória são elementos relacionados entre si, onde
um não ocorre sem o outro. As memórias são adquiridas a partir da percepção
sensorial externa ou pelo processamento interno de memórias existentes,
modificadas ou não. Quando a aprendizagem ocorre, o conjunto de neurônios
acionados para produzir a experiência são modificados e tendem a disparar
juntos no futuro. Este disparo futuro reconstitui a experiência original
produzindo o que é conhecido por lembrança. A reconstituição repetida de um
fato o torna mais fácil de ser lembrado posteriormente.
Estudos realizados por Brenda Milner fornecem três importantes
informações sobre as memórias. Primeiramente Milner define a memória como
uma faculdade mental diferente de outras capacidades cognitivas, motoras e
sensoriais. Em segundo lugar, evidências sugerem que as memórias de longa
e curta duração podem ser armazenadas separadamente. E por último foi
constatada a possibilidade de localizarmos no cérebro as partes responsáveis
por armazenar e processar cada tipo de memória (KANDEL, 2009). Estes
achados nos sugerem que as memórias são, de fato, armazenadas em áreas
diferentes do cérebro. Desta forma é possível que uma lesão em determinada
área do cérebro não afete todas as memórias, pois dois tipos de memórias
requerem sistemas anatômicos distintos.
Segundo Izquierdo (2011a), as memórias podem ser classificadas
quanto ao conteúdo (declarativas e de procedimento), quanto a duração
(imediata, curta e longa), quanto a função (memória de trabalho, priming,
17
demais memórias) e pelos sistemas sensoriais utilizados na evocação (visuais,
auditivas, olfativas, táteis, gustativas, proprioceptivas, de linguagens e
musicais).
1.5.1 - Memória de Trabalho A memória de trabalho, ou operacional, funciona como uma interface
entre a percepção consciente do mundo externo e a formação, ou evocação,
das memórias. Ela é conhecida como “sistema gerenciador de informações do
cérebro”. Esta memória mantém a informação durante o tempo necessário
para sua análise. Este tipo de memória, diferentemente das demais, não
produz registros e é descartada depois de utilizada.
A memória de trabalho tem acesso às memórias preexistentes para
certificar-se de que se a informação recebida por meio dos sentidos já está
registrada na memória de longo prazo. Caso seja uma informação nova ela
poderá ser armazenada no cérebro, de acordo com sua natureza, e, então,
formar-se-á uma nova memória (aprendizagem). Por sua duração a memória
de trabalho é uma memória imediata.
O processamento da memória de trabalho ocorre predominantemente
no córtex pré-frontal que recebe axônios de regiões vinculadas com a
regulação das emoções e dos níveis de consciência. Isto explica o fato do
estado de humor influenciar na formação da memória (IZQUIERDO, 2011b).
1.5.2 - Memórias declarativas e de procedimento As memórias declarativas são fatos, eventos ou conhecimentos que
podemos declarar e podem ser divididas em episódicas e semânticas.
Memórias declarativas são o que entendemos de fato como memória, pois
correspondem a fatos e informações que são adquiridos por meio da
aprendizagem e que podem ser conscientemente evocadas (NOBRE, 2004). A
memória episódica reconstrói experiências passadas a partir do ponto de vista
pessoal, por isso alguns autores se referem a ela como autobiográfica.
A memória episódica é fragmentada, e cada elemento da experiência é
registrado em circuitos localizados em diferentes regiões do cérebro, formando
18
uma rede neural. Ao lembrar-se de um evento os fragmentos desta memória
são reconstituídos para evocar a experiência original integralmente. As
imagens do evento ativam as áreas visuais do cérebro, enquanto os sons e as
vozes ativam o córtex auditivo e as sensações ativam o córtex somestésico. O
hipocampo e áreas adjacentes ao córtex temporal são muito importantes na
coordenação e consolidação destas memórias, realizando conexões entre os
neurônios dos circuitos cerebrais envolvidos nas regiões corticais (COSENZA e
GUERRA, 2011). Quando as memórias episódicas possuem componente
emocional, estes são armazenados na amígdala.
A memória semântica são memórias referentes a fatos e
conhecimentos gerais. Esta categoria de memória pode ser ativada
juntamente com a memória episódica, pois além de lembrar os fatos, pode-se
lembrar o momento em que tais informações foram aprendidas. Segundo
Izquierdo (2011ª, p. 112), “adquirimos as memórias semânticas a partir de
episódios”. O hipocampo está relacionado com os aspectos espaciais e
contextuais das memórias episódicas e semânticas, enquanto o núcleo basal e
lateral da amígdala é responsável pelos aspectos emocionais ou de alerta.
Para a correta aquisição e evocação da memória semântica e
episódica, deve haver uma boa memória de trabalho e, por tanto, um bom
funcionamento do córtex pré-frontal. Os principais responsáveis pelas
memórias episódicas e semânticas, são o hipocampo e o córtex entorrinal que
trabalham juntos e comunicam-se com outras regiões como o córtex cingulado
e o córtex parietal e com os núcleos basal e lateral da amígdala (IZQUIERDO,
2011b).
As memórias de procedimento estão associadas à capacidade motora
e sensorial comumente conhecidas como hábitos. Estão relacionados a este
tipo de memória comportamentos realizados automaticamente na vida diária.
De maneira geral as memórias de procedimento são adquiridas de modo
implícito, ou seja, automaticamente sem intervenção consciente. Pelo fato da
aquisição da memória de procedimento ser implícita, fica difícil descrever como
desempenhar determinada habilidade motora, como andar de bicicleta ou jogar
tênis. Por isso a memória de procedimento é classificada como não declarativa
19
(GAZZANIGA, IVRY e MANGUN, 2006). A maioria das memórias de
procedimento se forma inicialmente no hipocampo passando posteriormente o
controle para o cerebelo que fica responsável pela coordenação fina; para o
núcleo caudado que armazenam as ações instintivas e o putâmen que
armazena as habilidades aprendidas.
1.5.3 – Priming O priming, segundo Izquierdo (2011a, p. 113), “é uma forma de
memória que requer, para sua evocação, a exposição do sujeito a aspectos
parciais dela...”. Embora este tipo de memória tenha, inicialmente, sido
classificada como memória de procedimento, estudos baseados em
ressonância magnética apontam a participação de regiões diferentes das
memórias de procedimento, como o córtex pré-frontal e áreas associativas.
Esta categoria de memória funciona da seguinte forma: se uma pessoa
que teve uma experiência prévia com determinado estímulo, ou conjunto de
estímulos, poderá se recordas da experiência completa pela simples
apresentação de fragmentos deste estímulo. Isto quer dizer que elementos
parciais de determinada lembrança, levam a pessoa a se recordar da
lembrança como um todo, como quando parte de uma música nos faz lembrar
a música inteira.
1.5.4 - Consolidação das memórias A aprendizagem só ocorre de fato quando há retenção da experiência
aprendida. E não basta só haver a retenção, pois uma memória só é útil se a
mesma puder ser evocada. Para que haja retenção e evocação é necessário
um processo complexo para transformar a experiência em registros sensoriais
que podem ser acessados, consciente ou inconscientemente. Sendo assim,
algo precisa acontecer para que os estímulos sensoriais recebidos e
interpretados pelo cérebro sejam retidos e permaneçam disponíveis para futuro
resgate.
Após uma informação ser registrada sensorialmente pelos órgãos dos
sentidos, ela fica armazenada na memória de trabalho e é passível de
interferências. Pesquisas apontam que as informações recém-adquiridas são
20
suscetíveis a interferência (KANDEL, 2009; IZQUIERDO, 2011b). A
consolidação das memórias envolve processos metabólicos no hipocampo,
que podem durar algumas horas, pois segundo Kandel (2009), a memória de
longo prazo necessita de síntese de novas proteínas. Quando a informação é
reforçada através da repetição, os neurônios desenvolvem mais conexões
sinápticas originando, desta forma, a memória de longo prazo.
Um dado relevante sobre a formação das memórias, é que nas
memórias de curto prazo, a informação recebida provoca uma modificação
funcional, enquanto nas memórias de longo prazo as modificações se
processam em nível anatômico. A maneira como uma memória é registrada e
quais áreas estão envolvidas, depende de sua natureza, mas de fato o que faz
com que as informações sejam armazenadas é a capacidade plástica do
cérebro, em especial do hipocampo, tendo em vista que a experiência é capaz
de produzir modificações nas respostas das células nervosas. A manifestação
da plasticidade pode ser observada comportamentalmente por meio da
formação de memória, ou seja, do processo de aprendizagem.
O hipocampo tem um papel importante na consolidação da memória.
Embora as memórias não fiquem gravadas nele, ele ajuda a definir a
selecionar as informações relevantes, atuando como um filtro além de
determinar onde estas informações serão gravas, nas diferentes regiões do
córtex cerebral (RELVAS, 2009). A amígdala tem forte atuação na formação de
memórias, especificamente de eventos de alto teor emocional. Eventos de
grande carga emocional são identificados e registrados pelos núcleos basal e
lateral da amígdala, nos deixando em estado de alerta, o que
consequentemente aumenta nosso foco de atenção e facilita a retenção da
informação. O córtex pré-frontal responde pela consolidação e evocação da
informação, além de modular nossa atenção para aquilo que desejamos
aprender. A atenção leva os neurônios que registram o estimulo a serem
ativados com maior frequência o que vai tornando a experiência mais intensa,
aumentando sua possibilidade de ser armazenada na memória de longo prazo.
Quanto mais um neurônio for ativado, mais forte a conexão estabelecida com
outros neurônios. Quanto mais neurônios envolvidos no processamento do
21
estimulo, mais fácil é sua evocação e com mais detalhes será lembrado. O
córtex temporal, como mencionado anteriormente, armazena tanto o
conhecimento semântico quanto episódico.
Carew e Kandel (1971 apud KANDEL, 2009) descobriram que o
treinamento repetido auxilia no prolongamento das informações adquiridas.
Isto se deve pelo fato de que a repetição leva os neurônios a desenvolverem
novas terminações e fortalece a conexão entre outras células nervosas. Estas
mudanças estruturais podem ativar sinapses inativas ou desativas sinapses
ativas que, como resultado, provocarão uma modificação comportamental. Por
meio da repetição a memória de curto prazo vai gradualmente evoluindo para a
memória de longo prazo. Estas mudanças na força das interações sinápticas
entre neurônios é que é a memória propriamente dita. Além da repetição
pesquisas apontam (CAINE e CAINE, 1994) que experiências sensorialmente
ricas são essenciais para uma aprendizagem significativa, pois cada evento
complexo fornece ao cérebro informações que são associadas às experiências
já armazenadas para que a partir de conexões já existentes, novas conexões
possam ser formadas. Devemos também levar em consideração na formação
das memórias, as emoções associadas a estas experiências preexistentes que
facilitam a potencialização sináptica das novas conexões. O que é aprendido
sofre influência e é organizado pelas emoções.
Algumas pesquisas (COSENZA e GUERRA, 2011) apontam ainda que
a consolidação da memória tem seu melhor funcionamento durante o sono.
Tais pesquisas mostraram que a privação do sono prejudica a aprendizagem,
pois durante o sono os mecanismos eletrofisiológicos e moleculares para a
formação de sinapses mais estáveis estão em funcionamento.
A aprendizagem e a memória são processos complexos que
dependem um do outro e de várias funções cognitivas, afetivas, sensoriais e
motoras. As experiências que serão armazenadas na memória são
processadas separadamente por diferentes áreas do cérebro e registradas nas
áreas pertinentes à sua natureza, ou característica. Quando uma experiência é
recordada cada parte é reorganizada e montada para reproduzir a experiência
original. A retenção da memória depende de fatores como atenção e emoção
22
que conseguem aumentar o potencial sináptico para poder fortalecer as
conexões e fazê-las durar por mais tempo.
23
CAPÍTULO II
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
“Porque aprender a viver é que é o viver mesmo” (Guimarães Rosa).
Como mencionado anteriormente, aprendizagem é um processo
baseado na experiência, que resulta numa mudança de comportamento
relativamente permanente (GERRIG e ZIMBARDO, 2005; LEFRANÇOIS,
2008; MYERS, 2006; NOBRE, 2004). Embora pareça simples, o termo
aprendizagem é complexo e envolve uma ampla variedade de implicações e
variáveis. Mudanças de comportamento provocadas por lesões no sistema
nervoso, ingestão de drogas ou substâncias psicoativas, alteração hormonal ou
doença nãosão consideradas formas de aprendizagem; embora tenha ocorrido
uma modificação do comportamento, que pode ser duradoura, ou não.
Teorias da aprendizagem são modelos conceituais que descrevem
como a informação é absorvida, processada e retida durante a aprendizagem.
É um ramo da psicologia que busca sistematizar e organizar os conhecimentos
sobre a aprendizagem humana na tentativa de explicar, prever e controlar o
comportamento.
2.1 - Teorias Behavioristas ou Comportamentalistas
A psicologia moderna tem suas raízes nos trabalhos de John Watson
(1878 – 1958) que fundou o movimento behaviorista, ou comportamentalista. O
objetivo do behaviorismo é estudar o comportamento observável, ou seja, o
que é objetivamente verificável. Para Watson a aprendizagem estava baseada
no modelo de condicionamento clássico (ou aprendizagem por substituição) de
Pavlov (LEFRANÇOIS, 2008). Podemos entender como condicionamento uma
24
forma de aprendizagem na qual um comportamento (resposta) é produzido
pela associação entre um estímulo, inicialmente neutro, com outro estímulo
biologicamente significativo. Watson verificou a utilidade do condicionamento
clássico com o intuito de explicar a aprendizagem das respostas emocionais.
Ele também defendia que as variáveis ambientais são determinantes para o
comportamento, pois desta forma, um comportamento adquirido pelo
condicionamento, também pode ser eliminado por ele (LEFRANÇOIS, 2008).
2.2 - Condicionamento Clássico
Ivan Pavlov (1849 – 1936) foi um fisiologista russo que durante seus
estudos sobre o papel dos sucos gástricos na digestão, descobriu
acidentalmente o condicionamento clássico. Para explicar cientificamente a
salivação dos cães antes da alimentação, ele expunha a comida para provocar
a salivação do animal. Mais tarde ele percebeu que, com o tempo, não só a
exposição do alimento provocava a salivação, mas também qualquer estímulo
diferente associado com uma frequência à comida eliciava a salivação, mesmo
sem a presença do alimento.
No centro do condicionamento clássico residem os reflexos que são
uma reposta que não envolve aprendizado, de base biológica. Qualquer
estimulo que produz um reflexo é conhecido como estímulo incondicionado (EI)
porque a aprendizagem não foi condição para o estimulo controlar o
comportamento. Uma resposta provocada por um estímulo incondicionado,
como uma reação muscular ou endócrina, é chamada de resposta
incondicionada (RI). O estímulo condicionado (EC) inicialmente não produz
uma resposta particular, mas após o condicionamento ele elicia uma resposta
condicionada (RC).
A apresentação do EI provoca uma RI. No caso do experimento de
Pavlov, a apresentação do alimento (EI) provoca a salivação do cão (RI). O
condicionamento ocorre quando um estímulo neutro, como o som de uma
campainha, é pareado, ou emparelhado, com o EI transformando-o em
25
estímulo condicionado (EC). A repetição frequente deste processo fará com
que, no futuro, o som da campainha (EC) provoque a salivação (RC) sem a
presença do alimento (EI). O organismo passa a responder ao EC como se ele
fosse o próprio EI.
Diferentes estruturas neurais compõem este tipo de aprendizagem. As
informações dos EC e EI trafegam dos órgãos sensoriais para o tálamo. No
tálamo há projeções para o núcleo basoalteral da amígdala. No interior da
amígdala há conexões com o núcleo central da amígdala. Neste núcleo as
informações são distribuídas para as diversas áreas-alvo que disparam as
respostas condicionadas de medo. As vias que processam o conteúdo
emocional da experiência são extremamente rápidas e conduzem as
informações do tálamo até o núcleo basolateral da amígdala em
milissegundos, o que possibilita uma rápida reação, geralmente não acessível
conscientemente (CALLEGARO e LANDEIRA-FERNANDEZ, 2008).
As implicações diretas do condicionamento clássico na educação, pois é
por meio dos processos não conscientes do condicionamento que os
estudantes passam a gostar ou desgostar de determinada disciplina. Após um
tempo de experiência com um professor em sala de aula, a disciplina pode se
tornar um estímulo condicionado associado a reações positivas ou negativas,
dependendo do estímulo incondicionado com o qual é repetidamente
associado. Partindo deste ponto de vista, é importante os professores
buscarem aumentar a frequência dos estímulos incondicionados positivos em
sala de aula e diminuir os estímulos negativos. O educador deve ter
consciência das associações realizadas em sala de aula para reduzir o
comportamento aversivo.
2.3 - Condicionamento Operante
O condicionamento operante também é conhecido como
condicionamento instrumental é uma forma de aprendizagem que,
diferentemente da teoria de Pavlov, baseia-se no princípio do reforço. Esta
26
forma de aprendizagem foi sistematizada por B. F. Skinner (1904 – 1990), que
foi um psicólogo americano, behaviorista, que através dos seus estudos
mostrou como comportamentos são adquiridos ou extintos através de como o
ambiente os reforça, ou deixa de reforçar. Skinner foi influenciado pelos
estudos de Pavlov e também pela teoria evolucionista de Darwin.
O condicionamento operante investiga como aprendemos determinados
comportamentos em função de suas consequências. Enquanto o
condicionamento clássico pressupõe que um estímulo no ambiente elicia uma
resposta no organismo, o condicionamento operante sustenta a ideia de que
as respostas emitidas pelo organismo produzem alterações no ambiente. A
maioria dos comportamentos produzem consequências no ambiente. Estas
consequências são percebidas como alterações ambientais que influenciam
nas futuras ocorrências deste comportamento. Para o condicionamento
clássico o organismo reage ao ambiente, enquanto no condicionamento
operante o organismo age no ambiente. Em síntese o condicionamento
respondente explica que os comportamentos são eliciados como respostas a
estímulos e surgem involuntariamente; e no condicionamento operante, os
comportamentos são emitidos como ações instrumentais e surgem
voluntariamente.
Na aprendizagem operante quando um reforçador ocorre após uma
resposta (comportamento), a consequência é o aumento da probabilidade da
ocorrência deste comportamento no futuro. Neste caso esta teoria não se
baseia no principio estímulo-resposta (E-R), pois um operante nunca é eliciado.
A ocorrência de um comportamento, ou sua extinção, é dependente de como
este comportamento é reforçado.
Para Skinner, o elemento reforçador é “um evento que se segue a uma
resposta e altera a probabilidade de que determinada resposta ocorra
novamente” (LEFRANÇOIS, 2008, p. 110). Há dois tipos de elementos que
alteram o comportamento: reforço e punição. Reforço é todo evento que
aumenta a probabilidade de dado comportamento ocorrer no futuro. A punição
é o evento que diminui a ocorrência futura de um comportamento.
27
O reforço é um termo que designa a relação entre o comportamento e o
ambiente que inclui pelo menos três componentes: (1) as respostas devem ter
consequências; (2) as respostas devem tornar-se mais prováveis de acontecer
e; (3) a probabilidade da ocorrência do comportamento aumenta porque a
resposta tem essa consequência e não por outra razão (CATANIA, 1999).
Atendidas estas condições, diz-se que a resposta foi reforçada e que o
estímulo era um reforçador. Este mesmo estímulo poderá ser um reforçador de
outras respostas em outras situações.
Como o reforço, a punição é definida por seus efeitos, mas neste caso
seu efeito não fortalece o comportamento, mas o suprime. O termo punição,
assim como reforço, é utilizado como referência para operações e processos,
pois é a resposta, e não o organismo, que é punido. Desta forma a punição
reduz a ocorrência de um comportamento o levando, na maioria das vezes, à
extinção. No entanto se a punição for interrompida antes da extinção, ocorre,
gradualmente, a recuperação do comportamento.
Tanto o reforço como a punição, em sua aplicação, podem ser positivo e
negativo. No que diz respeito ao reforço, seu resultado é sempre agradável
para o organismo. No reforço positivo (recompensa) é introduzido, após o
comportamento que se deseja reforçar, um estímulo agradável. No reforço
negativo (alívio) elimina-se um estímulo aversivo, após a apresentação do
comportamento. Quando um aluno recebe um elogio ao tirar uma nota boa
está sendo utilizado um reforço positivo. O alívio que dá ao retirar um sapato
apertado que foi usado o dia inteiro funciona como um reforço negativo.
A punição sempre resulta num resultado desconfortável ou incomodo
para o organismo. A punição positiva (castigo) acontece quando é introduzido
um estímulo aversivo após a emissão de um comportamento. Na punição
negativa (penalidade) é retirado um estímulo agradável para o organismo.
Quando, por exemplo, alguém dá uma tarefa chata para um aluno fazer como
castigo por algo errado que ele fez, essa pessoa está utilizando a punição
positiva. Quando uma criança faz bagunça e ela é impedida de utilizar o
computador, está sendo utilizada a punição negativa, pois é retirado da rotina
da criança algo que é prazeroso para ela.
28
Em resumo, o reforço faz a resposta reforçada aumentar do mesmo
modo que a punição faz a resposta punida diminuir. O termo positivo significa
que a consequência da resposta é a adição de um estimulo ao ambiente do
organismo. O termo negativo sugere que a consequência da resposta é a
retirada de um estímulo do ambiente do organismo. Reforçadores e punidores
são estímulos e não a ausência deles (CATANIA, 1999).
Dentre as estruturas cerebrais relacionadas com a recompensa, está em
evidencia a área tegmentar ventral, que, ao ser ativada, libera dopamina no
nucleus acumbens, que junto com o núcleo caudado e o putamen formam o
corpo estriado. O corpo estriado juntamente com o globo pálido constituem os
núcleos da base (ou gânglios da base). O nucleus acumbens atua como um
intermediário entre o sistema motor e o sistema límbico, tendo importante
participação no condicionamento operante (CALLEGARO e LANDEIRA-
FERNANDEZ, 2008).
Skinner fez algumas objeções em relação ao uso da punição. Em
primeiro lugar, é pouco provável que a punição por si só produza um
comportamento adequado, pois punir desvia a atenção para o comportamento
indesejável e não direciona para o comportamento adequado. Em segundo
lugar o não reforçamento é melhor que a punição, pois ele resulta na extinção
deste comportamento. E por último lugar a punição pode produzir estados
emocionais negativos, que com o tempo podem associar-se a quem esta
punindo (LEFRANÇOIS, 2008).
No campo da educação o condicionamento operante é muito útil, pois os
professores podem deixar seus alunos mais estimulados por meio do reforço.
A aplicação de estímulos reforçadores em sala de aula direciona o aluno a
obter melhores resultados e incentiva o aluno a progredir no seu desempenho.
O educador precisa ser um bom observador para que identifique quais
estímulos são reforçadores para cada aluno e aplique estes estímulos cada
vez que o aluno apresentar bons resultados para que aumente a probabilidade,
no futuro, do aluno ter desempenho igual, ou melhor. A utilização de reforço
favorece à autoestima e, em longo prazo, estimula o aluno a estudar, mesmo
sem a presença do reforço.
29
2.4 - Aprendizagem Social
Teoria da aprendizagem social é uma perspectiva que afirma que as
pessoas aprendem dentro de um contexto social. A aprendizagem é facilitada
através de conceitos como modelagem e aprendizagem por observação (ou
imitação). Esta teoria baseia-se no modelo de condicionamento operante de
Skinner. É por meio da imitação que ocorre uma variedade de aprendizagens
sociais. Os comportamentos que são aprendidos por observação podem ser
estimulados pelo reforço ou inibidos pela punição, seja diretamente ou através
de um modelo. Para a teoria da aprendizagem social, toda a aprendizagem é
resultado da interação social, a partir da observação de quais comportamentos
são esperados e aceitáveis numa dada cultura.
Segundo a teoria da aprendizagem social, os modelos são uma
relevante fonte para a aprendizagem de novos comportamentos e para
alcançar a mudança de comportamento em contextos institucionalizados.
Teoria da aprendizagem social foi desenvolvida a partir do trabalho do
psicólogo americano Albert Bandura (1925 - ), que propôs que a aprendizagem
observacional pode ocorrer em relação a três classes de respostas, também
conhecidos por “três fatores da imitação”: efeito modelador, efeitos inibitório e
desinibitório, e efeito eliciador.
Entende-se por efeito modelador quando novas respostas são
aprendidas por meio da imitação de um modelo. Comportamentos imitativos
são respostas sujeitas às leis da aprendizagem operante. Modelos podem ser
pessoas ou padrões simbólicos transmitidos pela cultura através da religião,
TV, livros, escola, etc.
Os efeitos inibitório e desinibitório, não têm relação com aprendizagens
de novas respostas, como no efeito modelador. Eles podem cessar ou iniciar
um comportamento já aprendido. Quando o observador vê um modelo sendo
punido o efeito inibitório atua cessando, ou impedindo o comportamento. O
efeito desinibitório acontece quando o observador vê o modelo ser
recompensado e passa a iniciar este comportamento.
30
O efeito eliciador tem a ver com o que Bandura chama de reforço
vicário, ou seja, quando um comportamento é estimulado ao observar outra
pessoa que executou o mesmo comportamento ser reforçada. Isto quer dizer
que quando um modelo sendo reforçado ao emitir um comportamento é
observado, o observador tende a incorporar este comportamento, ou similar,
esperando ser reforçado no futuro.
A fundamentação da teoria da aprendizagem social está em recentes
descobertas sobre os neurônios-espelho que foram encontrados no córtex pré-
motor, área motora suplementar, córtex somatossensorial primário e o córtex
parietal inferior. Estes neurônios são disparados tanto quando uma pessoa (ou
animal) emite um comportamento ou quando observa a mesma ação sendo
executada por outro. Estas células formam a base neural para a aprendizagem
por observação. Desta forma, não importa se uma pessoa esta realizando uma
ação ou observando alguém realizar a ação, os neurônios são disparados em
ambas as situações. Ao observar um comportamento, os neurônios-espelho
refletem o que o outro faz. Estas células-espelho são importantes para a
aquisição da linguagem em crianças, pois permitem que elas aprendam
apenas observando como imitar os movimentos da língua e dos lábios na
formação de novas palavras (MYERS, 2006).
Para Bandura (1969 apud LEFRANÇOIS, 2008) é impossivel explicar o
comportamento apenas tendo os estimulos internos ou externos como
referencia. Abmos estão envolvidos na maioria dos comportamentos. O
behaviorimso em geral preocupa-se com os acontecimentos externos
(ambiente) enquanto o cognitivismo tem como foco os eventos internos
(cognitivos). Na teoria da aprendizagem social, essas duas perspectivas são
integradas. Isto quer dizer que no ponto de vista de Bandura, o ambiente fisico
é, em partes, responsável pelo comportamento humano, embora os processos
internos que constituem o pensamento humano determinam parte dos nossos
comprotamentos.
Um dos conceitos mais conhecidos de Bandura é o de auto-eficácia,
que é um elemento importante do auto-conhecimento. Os julgamentos de auto-
eficácia são essenciais para o que uma pessoa pode ou não fazer, ou seja,
31
uma elevada auto-eficácia dá às pessoas as ferramentas necessárias para
lidar com as situações que a vida lhe oferece. Pessoas que fazem baixas
avaliações da competência pessoal estão mais propensos a julgar
negativamente a si mesmos e desenvolver baixa autoestima. Desenvolver nos
alunos autoconceitos positivos e senso de poder pessoal, é uma tarefa para os
educadores.
A crença na eficácia influencia não somente o modo como as pessoas
sentem, pensam, se motivam e se comportam, mas também quanto esforço e
tempo dedicarão a uma tarefa, mesmo quando confrontado com dificuldade.
As pessoas não fazem as coisas nas quais esperam se sair mal. Por isso
quanto maior a autoeficácia, maior o desempenho nas suas atividades.
Quando o educador desenvolve a percepção da autoeficácia nos alunos é
notável a melhora no desempenho das atividades e também na facilidade com
que os alunos lidam com as adversidades.
Em sala de aula os professores usam modelos o tempo todo. O
comportamento do professor e de outros estudantes servem como modelos.
Pesquisas sugerem que nem todos os modelos influenciam as crianças com o
mesmo impacto. Crianças tendem a adotar modelos com os quais se
identificam e que são altamente valorizados por eles (LEFRANÇOIS, 2008).
É comum na sala de aula os educadores estabelecerem regras e
rotinas que viabilizam um convívio harmonioso. O estabelecimento de estímilos
claros em relação às rotinas, como instruções verbais, cartazes com avisos,
campainha e sinais auxilia no direcionamento do comportamento dos alunos e
na compreensão do que é esperado deles. Elogios e críticas bem feitas
também são importantes, pois serão estímulos que servirão como reforço para
o aluno e para toda a classe.
Educadores são importantes agentes da “influência persuasiva”. Isto
quer dizer que os comportamentos emitidos por eles têm um peso considerável
no julgamento do aluno e pode influenciar no desempenho do aluno.
32
2.5 - Teoria da Gestalt
O principal argumento defendido pelos gestaltistas contra as teorias
comportamentais, que enfatizam a análise do comportamento, é que o
comportamento não pode ser compreendido por meio de suas partes. Para a
gestalt o todo é maior que a soma das partes. O significado das coisas não
está na soma das partes, mas na capacidade que temos de perceber sua
organização. Perceber esta organização, ou estrutura, é conhecido como
insight que é um conceito fundamental na psicologia da gestalt, e designa “a
percepção das relações entre os elementos de uma situação-problema”
(LEFRANÇOIS, 2008, p. 205). Para se chegar ao insight é necessário
organizar mentalmente o elementos de uma situação e produzir uma nova
organização destes elementos.
Gestalt é uma palavra de origem germânica que significa “todo” ou
“configuração”. A atenção dos gestaltistas está centrada nas leis que governam
a percepção (GERRIG e ZIMBARDO, 2005). Nessa teoria não há preocupação
quanto aos aspectos elementares da aprendizagem e do comportamento, nem
em descrever os estímulos e respostas do organismo, mas sim numa visão
geral que contempla a forma como as partes estão organizadas e compõem o
todo. O material aprendido pela pessoa, assim como qualquer informação
perceptual, sempre tende a adquirir a melhor estrutura possível, devido às leis
da organização perceptual. Aquilo que é lembrado nem sempre é o que foi
registrado, mas é geralmente uma organização melhor que o original. As
pessoas reagem mais à aparência do que à realidade (MYERS, 2006).
Estudos da gestalt sobre a memória (LEFRANÇOIS, 2008) concluiram
que mudanças estruturais da informação ao longo do tempo, envolve
processos de detalhamento e representação mais próxima possivel da
aparência real. Entretanto, os teóricos da gestalt diferenciam realidade externa
das percepções individuais. Não conhecemos a realidade. Apenas construimos
representações internas da realizada por meio das informações que nos
chegam pelos sentidos.
33
A perspectiva da gestalt dá suporte ao que se chama em educação de
construtivismo. Assim como no construtivismo, a gestalt esta centrada no
aprendiz, pois entende que a informação significativa é construída por ele e
não dada diretament. O professor, segundo esta perspectiva, deveria
estruturar as situações de aprendizagem de forma que os alunos chegassem
ao insight. Decorar soluções e memorizar respostas colocam os alunos
propensos a desenvolver a “predisposição de respostas”. Essa predisposição a
respostas coloca o aluno pronto para responder ou perceber de modo
predeterminado.
Na teoria da gestalt é mais improtante o aluno ser encorajado a
compreender o problema do que decorar um cojunto de procedimentos e
fórmulas. Os educadores deveriam orientar os alunos a descobrir as soluções
por eles mesmos a partir de seus próprios insights.
34
CAPÍTULO III
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
“A aprendizagem está intimamente ligada às forças químicas e biológicas que
controlam o cérebro humano” (HILEMAN, 2006, p. 18).
Educação envolve os processos de ensinar e aprender,
desenvolvendo novos conhecimentos e habilidades. Só há educação quando
há aprendizagem e esta é mensurada pela manifestação de comportamentos,
sendo estes produtos de atividades bioquímicas que ocorrem em nosso
sistema nervoso.
Educação não pode ser dissociada da neurociência, são áreas que
andam juntas, justamente pelo fato de cérebro ser elemento principal no
processo de ensino-aprendizagem. Nos últimos trinta anos a neurociência
evoluiu mais do que nos duzentos anos anteriores. A neurociência tem
contribuído para uma percepção mais clara dos elementos biológicos
subjacentes à aprendizagem e também para uma prática pedagógica
fundamentada em bases mais consistentes.
As estratégias pedagógicas nas instituições de ensino somada às
experiências de vida do aprendente, produzem modificações em sua estrutura
cerebral, o que é conhecido como neuroplasticidade. É devido à
neuroplasticidade que é possível o surgimento de novos comportamentos
facilitados pelo processo de aprendizagem. Desta forma é notória a
importância do cérebro no processo de ensino-aprendizagem, graças aos
avanços tecnológicos que proporcionaram à neurociência um exponencial
crescimento nas últimas décadas.
Os avanços logrados pela neurociência se estenderam além da área
médica e hoje dialoga com os mais variados ramos como artes, psicologia,
reabilitação, comunicação, marketing, computação e educação. Isso também
35
se deve ao fato de que a divulgação científica veiculada pela TV, rádio, revistas
e jornais facilitou o acesso do publico geral a estas informações. Todos estes
aspectos facilitaram a conexão entre educação e neurociência, contribuindo
para práticas pedagógicas mais adequadas e eficientes, fundamentadas nos
processos biológicos subjacentes à aprendizagem.
Processos cognitivos, estados de humor, atenção, memória e
comportamentos são elementos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem e que totalmente dependentes do cérebro, mas também envolve
aspectos psicológicos, sociais, afetivos, familiares e condições de vida. No que
diz respeito à aprendizagem, a neurociência contribui apenas numa parte do
contexto educacional que ocorre dentro de um processo cultural mais amplo.
O trabalho em sala de aula torna-se mais produtivo quando há um olhar
neurocientífico nas práticas educacionais e possibilita ao educador utilizar
recursos mais apropriados para lidar com cada caso em concreto, respeitando
as idiossincrasias, potencialidades e limitações de cada um. Os futuros
avanços dependem de um diálogo cada vez mais claro entre os profissionais
da educação e os profissionais da neurociência para que haja um estudo mais
profundo das aplicações da neurociência no cotidiano escolar, viabilizando
novos estudos que provoquem mudanças nas práticas educacionais. Apenas
saber o funcionamento do cérebro, não é o mesmo que saber as melhores
estratégias para auxiliar na aprendizagem dos alunos, logo neurociência e
educação devem evoluir juntas para trazer conhecimentos que beneficiem
educadores, pais, alunos e toda a comunidade.
A modificação do comportamento humano por meio da aprendizagem
converge estudos da psicologia cognitiva e da neuropsicologia e envolve
processos cognitivos complexos que necessitam de habilidades superiores
como atenção, processamento da informação, interpretação.
36
3.1 - Aprendizagem baseada no cérebro
“A aprendizagem está intimamente ligada às forças químicas e
biológicas que controlam o cérebro humano” (HILEMAN, 2006, p. 18). Embora
algumas pessoas questionem esta afirmação, muitos profissionais da
educação algumas vezes negligenciam o papel do cérebro no processo de
aprendizagem. A atenção neste campo tem crescido nos últimos anos, pois
atualmente os cientistas possuem melhores recursos para estudar o cérebro.
Com este novo conhecimento é possível desenvolver a tendência natural de
aprendizagem do cérebro. Mais importante ainda são as pesquisas sobre o
brain-based learning (aprendizagem baseada no cérebro) que oferecem ideias
práticas para tornar a aprendizagem mais consistente.
A aprendizagem baseada no cérebro é uma abordagem abrangente
para ensino fundamentada em como o cérebro aprende naturalmente. Esta
teoria tem como referência as recentes pesquisas sobre as estruturas e
funções do cérebro nos diferentes estágios de desenvolvimento. Este tipo de
educação proporciona uma estrutura biologicamente dirigida para o ensino e a
aprendizagem, ajudando a explicar comportamentos recorrentes do
aprendizado. As técnicas da aprendizagem baseada no cérebro permitem ao
professor conectar o aprendizado às experiências de vida do estudante.
Os defensores da aprendizagem baseada no cérebro concluíram que
técnicas pedagógicas baseadas na neurociência de como o cérebro aprende
são eficazes na produção de memória de longo prazo . Seu objetivo é
estimular o processo da formação da memória por meio da aprendizagem
significativa. Novos conhecimentos sempre estão se relacionando com
conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do aluno. A partir das
conexões já existentes no cérebro do aluno, é possível realizar novas
conexões que servirão para a compreensão de novas informações.
Saber como o cérebro trabalha melhor permite a educadores criar um
ambiente que facilite ao estudante uma alta probabilidade de sucesso na
aprendizagem. As práticas pedagógicas proporcionadas pela aprendizagem
37
baseada no cérebro colaboram para superação dos desafios em sala de aula
melhorando significativamente o rendimento e desempenho escolar.
Estudantes têm diferentes estilos de aprendizagem. É importante estar
atendo ao modo como cada aluno percebe, organiza, processa e acomoda
informações. Há alunos que processam com mais facilidades os estímulos
visuais preferindo imagens, gráficos, figuras, mapas e cartazes. Alguns alunos
têm mais facilidade em assimilar os estímulos auditivos, lembrando-se com
mais facilidade do que ouviram e necessitam gravar as aulas ou estudar em
voz alta. e também há alunos que aprendem melhor por meio do envolvimento,
ou seja, necessitam estar "em contato" com os conteúdos para assimilar com
facilidade, preferindo atividades práticas.
O cérebro funciona melhor sob um estado emocional positivo. Alunos
precisam sentir-se fisicamente e emocionalmente seguros antes de seus
cérebro estarem prontos para aprender. Professores podem criar um ambiente
positivo para incentivar e encorajar os esforços dos alunos.
O cérebro aprende novas informações em blocos. Pesquisas em
neurociência demonstram que crianças entre cinco e treze anos aprendem
melhor quando informações são segmentadas de duas a quatro partes e sua
atenção é mantida num período entre cinco e dez minutos. Jovens com mais
de quatorze anos podem aprender com mais de sete blocos simultaneamente
e manter sua atenção num período entre dez e vinte minutos. Professores
deveriam planejar dentro destes limites, segmentando as informações em
pequenos blocos. A aprendizagem fica mais consistente quando os alunos têm
tempo para praticar o que aprenderam.
3.2 - Educação emocional
Santos (2000) propõe a educação emocional na escola, que tem por
objetivo desenvolver no aluno autoconhecimento e autoconsciência para
identificar e reconhecer emoções e sentimentos e exercer maior controle das
suas expressões emocionais e impulsos. Além disso, a educação emocional
38
também busca desenvolver a habilidade de empatia que consiste em
reconhecer as emoções do outro e compreender seus sentimentos e
perspectivas, respeitando as diferenças individuais.
O benefício trazido pela educação emocional é o desenvolvimento do
córtex pré-frontal, na sua função de modular o comportamento emocional,
socializando os alunos e permitindo que a emoção seja um elemento facilitador
da aprendizagem e da modificação do comportamento. O caso de violência
nas escolas tem crescido consideravelmente, devido, em grande parte, pela
falta de limites impostos às crianças, que prejudica a formação do cérebro
social. O resultado de uma forte modulação do comportamento emocional são
alunos agindo de maneira pulsional e impulsiva, muitas vezes chegando a se
confundir falta de educação com transtornos comportamentais. O controle das
emoções é função do neocórtex que é uma parte do cérebro que é mais
desenvolvida nos humanos e tem relação com a nossa capacidade de viver em
sociedade, agindo como freio para nossos impulsos.
Pesquisas sugerem (SANTOS, 2000) que a educação emocional deve
ter inicio no âmbito familiar e que as crianças devem ser estimuladas a
expressar suas emoções e lidar com elas, tendo o apoio da família como
elemento reforçador. Além disso, técnicas de relaxamento muscular são muito
úteis no controle das emoções, pois o relaxamento provoca modificações em
nível neurológico e fisiológico, viabilizando uma redução da atividade simpática
o que é propício para a autoconsciência e o controle das emoções.
Crianças com preparo emocional são mais saudáveis, têm menos
problemas de comportamento e tem melhor desempenho escolar do que
crianças que não possuem controle emocional. Desta forma a educação
emocional atua positivamente no comportamento dos alunos em sala de aula e
fora dela também. A capacidade de aprender está relacionada com a
capacidade de gerenciar as emoções.
A emoção interfere no pensamento assim como o pensamento interfere
na emoção. Esta relação recíproca se deve ao fato de que neurônios da região
pré-frontal do neocórtex possuem projeções com a amígdala cerebral. Isto
fundamenta o fato dos pensamentos provocarem emoções e estas
39
influenciarem o pensamento. Le Doux (apud SANTOS, 2000) considera que a
maior parte das emoções é processada inconscientemente, isso porque foi
descoberto por ele um feixe de neurônios que liga o tálamo à amígdala. Isto
permite à amígdala receber informações e produzir respostas orgânicas mais
rápido do que a percepção cortical. Ela tem ligações com várias áreas do
cérebro o que permite rápidas reações comportamentais em emergências
emocionais.
Quando estamos sob o efeito das emoções, estamos sob o domínio do
cérebro emocional, que controla nosso comportamento. Por isso o
desenvolvimento das funções executivas por meio da educação emocional é
importante e contribui sobremaneira para o processo de aprendizagem e
memória.
3.3 - Construção Social do Cérebro
O cérebro é dotado da capacidade de modificar suas estruturas e
funções de acordo com (a) as predisposições biológicas, herdadas
geneticamente e (b) as interações no contexto sociocultural do indivíduo. As
ideias de Vygotsky sugerem que as funções cognitivas superiores do ser
humano tem sua origem na relação entre a pessoa e seu ambiente, no
convívio com outras pessoas (RELVAS, 2009). Este autor foca nos aspectos
interacionistas da aprendizagem, que pressupõem que grande parte da
aprendizagem está associada à interação do indivíduo com o meio e também
com as condições histórias e sociais deste ambiente.
O cérebro, sob a visão sócio-interacionista de Vygotsky, é um sistema
plástico capaz de modificar sua natureza anatômica e funcional para adaptar-
se à experiência. A partir deste ponto de vista, as dificuldades de
aprendizagem devem ser analisadas sob uma perspectiva integral, levando-se
em consideração fatores biológicos e ambientais. Para Vygotsky (RELVAS,
2009) o ser-humano transforma o ambiente e ao mesmo tempo é transformado
por ele, numa relação dialética.
40
Sob a ótica da neurociência, as experiências vividas vão modificando o
cérebro para que este esteja apto a receber, processar e responder aos
estímulos recebidos do ambiente. Estes estimulos externos chegam até o
cérebro por meio dos sentidos e são recebidos e processados por diversas
áreas do cérebro, cada uma especializada em um tipo diferente de estímulo.
Quanto mais rico for o ambiente deste aprendente, mais sinapses serão
construídas neste cérebro, possibilitando ampliação das capacidades
cognitivas e facilitando o processo de aprendizagem. A capacidade de
resposta compensatória, frente aos estímulos externos e internos, esta
relacionada com os vínculos entre a plasticidade cerebral e seu
desenvolvimento sócio-histórico-educativo.
A aquisição de habilidades e, por tanto, a modificação do
comportamento resulta da estimulação e fortalecimento de certas conexões.
Quanto mais utilizadas as conexões, mais facilmente a informação flui por elas,
enquanto que as sinapses menos estimuladas enfraquecem, dando lugar a
outras. O cérebro produz sinapses por toda a vida, porém a qualidade destas
sinapses vai depender da qualidade dos estímulos. Cada cérebro é único
porque o desenvolvimento ao logo da vida é único porque as experiências de
cada indivíduo vão moldando sua estrutura biológica limitando ou estimulando
suas capacidades cognitivas e comportamentais.
Na prática pedagógica, este conhecimento favorece a utilização de uma
metodologia que favoreça a interação entre os alunos e entre cada aluno e o
ambiente. Envolver ativamente os alunos produz uma diversidade de estímulos
que enriquece o processo de ensino-aprendizagem facilitando a integração dos
conteúdos e desenvolvendo das habilidades esperadas. A ação, por parte dos
alunos, implica na assimilação e incorporação dos conceitos já que as
interações sociais servem como um facilitador da aprendizagem.
41
3.4 – Fisiologia e Aprendizagem
Pesquisas realizadas em nível molecular, celular e anatômico revelam
que há vários elementos que interferem no processo de aprendizagem e estão
envolvidos diretamente na modificação do comportamento. Hábitos
alimentares saudáveis, prática de atividade física, noites de sono bem
dormidas e prática regular de relaxamento são importantes para a regeneração
e revigoramento da atividade cognitiva.
A energia extraída dos alimentos fornece energia mecânica ao corpo e
às células. Como a aprendizagem tem bases celulares, hábitos alimentares
interferem na qualidade do aprendizado. A falta de proteínas dificulta a
produção de adrenalina e dopamina no cérebro, o que resulta em falta de
energia e dificuldade de concentração. Alimentação adequada favorece o
funcionamento cardiorrespiratório que consequentemente contribui para uma
melhor oxigenação cerebral e um melhor desempenho da memória (OECD,
2007).
Há indícios, segundo pesquisas, que o sono contribui para a formação
da memória, não só em seres humanos mais na maioria dos mamíferos, pois
se descobriu uma relação entre a quantidade de sono REM e a aprendizagem
de habilidades (OECD, 2007). A privação de sono pode levar a problemas na
formação de memórias de longo prazo, baixa na imunidade, danos em
algumas funções cognitivas e, ainda, o desenvolvimento de transtornos como
depressão e déficit de atenção.
A prática regular de atividade física além de contribuir para uma melhor
saúde cardiovascular é importante no processo de aprendizagem e na
prevenção de doenças degenerativas do sistema nervoso (OECD, 2007).
Atividade aeróbica ajuda o sangue a levar oxigênio para o cérebro e
melhorando a qualidade da atenção, percepção, concentração, coordenação
motora, além de estimular a produção de neurotransmissores facilitadores do
processo de aprendizagem e memória.
O estresse é o maior vilão nas salas de aula. Reações de estresse
liberam catecolaminas que além de enfraquecer a imunidade, disparam
42
reações de alerta no corpo, dificultando a capacidade de concentração e de
retenção da informação. Técnicas como medicação, yoga e hipnose têm sido
utilizadas com sucesso para ajudar pessoas a aprender com mais qualidade.
Técnicas meditativas e hipnose atuam no sistema reticular ativador e inibem
parte do sistema límbico e córtex cerebral, atuando como inibidora nas
respostas de estresse.
43
CONCLUSÃO
O avanço da neurociência possibilitou a expansão da pedagogia,
trazendo um novo olhar para o processo de ensino-aprendizagem. Os
substratos biológicos por de trás da aprendizagem se fazem necessários para
uma melhor prática pedagógica. A partir da evolução tecnológica foi possível
mapear o cérebro com mais precisão e aprender mais sobre como ele funciona
e como podemos utilizá-lo melhor para obter melhores resultados.
O progresso da ciência muda o saber e consequentemente as pessoas
mudam. Os alunos de hoje não são mais os mesmos, pois a sociedade
tecnológica atual produziram mudanças que estimularam uma nova forma de
se relacionar com o mundo. O educador necessita estar atualizado em relação
às práticas pedagógicas, principalmente com as descobertas que surgiram nos
últimos trinta anos.
O cérebro é, definitivamente, o órgão da aprendizagem. É por meio
dele que percebemos a realidade e processamos as informações que
recebemos dos órgãos dos sentidos. As emoções são produzidas no cérebro e
as memórias também são gerenciadas e armazenadas nele. Tudo isto está
integrado neste fabuloso órgão que tem suas próprias leis. Saber estas leis
facilita na forma como aprendemos, fazendo com que este processo seja
otimizado com maior eficácia.
Algumas técnicas, oriundas das descobertas da neurociência e das
teorias da aprendizagem, fazem com que o desempenho do educador em sala
de aula traga um maior aproveitamento por parte dos alunos. Trabalhar as
emoções e a estimulação sensorial em sala de aula produz melhores
resultados. E hoje sabemos que durante o processo de aprendizagem não
ocorrem só mudanças em nível cognitivo,mas também em nível anatômico. A
experiência modifica o cérebro.
A modificação do comportamento é a materialização da aprendizagem,
pois como foi visto toda aprendizagem pressupõem uma mudança
relativamente duradoura do comportamento. Isso se deve ao fato das
44
estruturas cerebrais envolvidas no processo de aprendizagem, produzirem
modificações físicas no cérebro.
Hoje se sabe que a estimulação dos sentidos favorece o aumento da
plasticidade cerebral e melhora a qualidade da aprendizagem. Além disso, a
emoção é um elemento importante neste processo e deve ser gerenciado de
maneira adequada para que haja maior retenção dos conteúdos. Não há
aprendizagem sem emoção.
A utilização dos intervalos deve ser vista com bastante atenção, pois
facilita na retenção da informação e na consolidação das memórias. a
neurociência já concluiu que o cérebro necessita de um tempo para processar
as informações e armazenar os conteúdos, transformando memória de
trabalho em memória de longo prazo.
Desta forma o conhecimento neurocientifico pode contribuir para uma
melhor metodologia em sala de aula que facilite a superação das dificuldades
de aprendizagem e dá melhores resultados em sala de aula que deixa o aluno
mais motivado e entusiasmado.
45
REFERÊNCIAS
CAINE, R. N. et al. 12 brain/mind learning principles in action: developing executive functions of the human brain. 2. ed. [S.l.]: Corwin press, 2009.
CAINE, R. N.; CAINE, G. Making connections: teaching and the human brain. Menlo Park: Dale Seymour Publications, 1994.
CALLEGARO, M. M.; LANDEIRA-FERNANDEZ, J. Pesquisas em neurociência e suas implicações na prática psicoterápica. In: CORDIOLI, A. V. Psicoterapias: abordagens atuais. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. Cap. 47.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
FONSECA, V. D. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem. 5. ed. Petropolis: Editora Vozes, 2011.
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurociência cognitiva: a biologia da mente. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GERRIG, R. J.; ZIMBARDO, P. G. A psicologia e a vida. 16. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
HILEMAN, S. Motivating students using brain-based teaching strategies. The agricultural education magazine, v. 78, p. 18-20, Janeiro/Fevereiro 2006.
IZQUIERDO, I. Bases biológicas da memória. In: KAPCZINSKI, F.; QUEVEDO, J.; IZQUIERDO, I. Bases biológicas dos transtornos psiquiátricos: uma abordagem translacional. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011a. Cap. 7.
IZQUIERDO, I. Memória. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011b.
KANDEL, E. R. Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
46
LENT, R. A estrutura do sistema nervoso. In: LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. Cap. 2.
LENT, R. Sobre neurônios, cérebros e pessoas. São Paulo: Atheneu, 2011.
MILL, J. G. Noções básicas de neurofisiologia. In: BRANDÃO, M. L. As bases biológicas do comportamento: introdução à neurociência. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2004.
MYERS, D. G. Psicologia. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
NOBRE, M. J. Aprendizagem e memória. In: BRANDÃO, M. L. As bases biológicas do comportamento: introdução à neurociência. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2004. Cap. 6.
OECD. Understanding the brain: the birth of a new learning science. [S.l.]: Organization for Economic Cooperation & Devel, 2007.
RELVAS, M. P. Fundamentos biológicos da educação: despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: WAK, 2009.
RELVAS, M. P. Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Rio de Janeiro: WAK, 2010.
47
SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3 DEDICATÓRIA................................................................................................... 4 RESUMO ........................................................................................................... 5 METODOLOGIA ................................................................................................ 6 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8 CAPÍTULO I ..................................................................................................... 11 O SISTEMA NERVOSO E A BIOLOGIA DA MEMÓRIA .................................. 11 1.1 - Neurônios ......................................................................................... 11 1.2 - Sinapses ........................................................................................... 12 1.3 - Encéfalo ............................................................................................ 13 1.4 - Lobos Cerebrais ............................................................................... 14 1.5 - Memória ............................................................................................... 16 1.5.1 - Memória de Trabalho ..................................................................... 17 1.5.2 - Memórias declarativas e de procedimento .................................... 17 1.5.3 – Priming .......................................................................................... 19 1.5.4 - Consolidação das memórias ......................................................... 19
CAPÍTULO II .................................................................................................... 23 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ...................................................................... 23 2.1 - Teorias Behavioristas ou Comportamentalistas ................................... 23 2.2 - Condicionamento Clássico ................................................................... 24 2.3 - Condicionamento Operante ................................................................. 25 2.4 - Aprendizagem Social ........................................................................... 29 2.5 - Teoria da Gestalt .................................................................................. 32
CAPÍTULO III ................................................................................................... 34 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ..................................................................... 34 3.1 - Aprendizagem baseada no cérebro ..................................................... 36 3.2 - Educação emocional ............................................................................ 37 3.3 - Construção Social do Cérebro ............................................................. 39 3.4 – Fisiologia e Aprendizagem .................................................................. 41
CONCLUSÃO .................................................................................................. 43 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 45