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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Intenção ética – intenção da vida boa, com e para os outros, em

instituições justas

Por: Jacira de Assis Souza

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro, Belford Roxo

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

INTENÇÃO ÉTICA – INTENÇAO DA VIDA BOA, COM E PARA OS

OUTROS, EM INSTITUIÇÕES JUSTAS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Docência Superior

Por: Jacira de Assis Souza

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AGRADECIMENTOS

Em especial, minha família, pela presença

e apoio incondicional. Aos colegas de

classe que muito enriqueceram a

caminhada. A todos os mestres com

profundo reconhecimento e carinho. A

Deus, minha fonte de vida.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus colegas de

profissão que conhecem os nossos desafios

éticos e morais de nossa intenção ética.

Dedico também aos meus alunos razão da

minha inquietação ética constante. Aos meus

professores, porque me inspiram a continuar.

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RESUMO

A intenção ética – intenção da vida boa para si e para os outros em

instituições justas. É mais do que um título. Na verdade, visa recolocar a questão

docente sob o holofote da ética. O que seria isso?

A ética desde o seu nascimento na Grécia se inscreve na esfera pública.

Trazendo por isso uma identidade com a política. Aristóteles diz que todas as

ações humanas têm uma intenção, sendo esta intenção o bem. O público na

concepção aristotélica diz respeito a tudo que não é privado ou do âmbito familiar e

sim da polis. Sendo uma ação de cunho público tem como finalidade o bem da

cidade e não o próprio.

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METODOLOGIA

A metodologia usada foi pesquisa bibliográfica, fichamento. Após a leitura e

fichamento da bibliografia teve início a produção da monografia. A questão com a

qual nos debatemos era o comprometimento ético do professor no lidar diário. O

trabalho nasce da percepção da necessidade de uma nova abordagem quanto à

ética. O autor com o qual iniciei esta jornada é Paul Ricoeur, ao qual já vínhamos

estudando há algum tempo. É sobre o projeto ético de Ricoeur que as

considerações sobre ética e moral vão ganhando corpo deixando ver a seriedade

deste tema. O trabalho monográfico traz uma articulação entre a ética, moral e

justiça. Priorizamos um viés totalmente filosófico a fim de situar realmente a

questão do docente, que no nosso entender é central. No entanto, embora

compreendamos que o avanço tecnológico tem sido uma dificuldade para alguns

docentes, entendemos que o problema é de ordem ética. É isso que este trabalho

se propõe a demonstrar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

Ética e Mora

CAPÍTULO II

Norma Moral

CAPÍTULO III –

A Intenção Ética

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

ÍNDICE

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema: "Intenção ética, visando a vida boa

para si e para o outro em instituições justas". Este tema é provocativo se

tomarmos a palavra "visar" num sentido de algo que se tem em vista mais que não

se pode assegurar. Neste sentido, visar a vida boa seria aquilo que todos querem,

porém, que nem todos conseguem. No entanto, visar tem aqui a marca telos, um

fim que se persegue, um fim a que se destina. Aristóteles afirma que "Toda a arte

e toda indagação, assim como toda ação e todo propósito visam a algum bem, por

isso foi dito acertadamente que o bem é aquilo que todas as coisas visam"

(ARISTÓTELES, 1999 p.17).

Mas, porque este tema? Porque falar da intenção ética quando

pretendemos falar das relações professor e aluno em suas relações com a

instituição de ensino. De onde vem a inspiração para abordar este assunto na

perspectiva ética para além do dever ser? Consideramos a escola como palco de

muitos desafios. Quando dizemos muitos, não o dizemos como figura de

linguagem. São muitos os desafios presentes no universo escolar. No entanto,

este trabalho, reserva aos desafios morais e éticos o seu olhar e atenção. São

tantos os atores que entrevêem no processo educacional que por vezes, os atores

coadjuvantes - professor e aluno - se perdem. A educação, numa perspectiva mais

ampla, parece terra de ninguém, ou de todos, o que dá no mesmo; - de ninguém-

porque ninguém toma a peito as questões que envolvem a educação; - de todos -

porque todos se sentem no direito de ditar rumos para a educação. Embora não

estejam envolvidos, não conheçam de perto o funcionamento da escola e

complexidade que é formar uma pessoa, muitos se sentem à vontade para apontar

com desenvoltura invejável o caminho que se deve trilhar.

O problema que pretendemos investigar é como agir de forma ética

buscando o bem para si e para o outro em instituições justas? Além de refletir

sobre as conseqüências da individualidade para a vida ética. Este trabalho nasce

de um estudo que temos feito acerca da individualidade em Paul Ricoeur. Esta

investigação se dará a partir da recolocação da questão da ação humana em

Aristóteles sob o viés da solicitude ou intenção ética

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CAPÍTULO I

Ética e Moral

A presença da palavra ética ao lado da palavra moral é no mínimo

inquietante. De maneira geral a palavra ética é carregada de uma carga positiva

que remete sempre a certa grandeza. Enquanto a palavra moral é impregnada de

uma carga negativa e pejorativa. Associa-se, normalmente, a ética a liberdade de

ação, enquanto a moral é associada, às vezes, ao cerceamento de uma ação. Há uma distinção proposta entre os termos ética e moral, embora a

mesma não seja imposta pela etimologia ou mesmo pela história do emprego dos

termos. Ambos remetem intuitivamente a idéia de costumes, Paul Ricoeur, marca

uma dupla conotação: aquilo que é tido como bom e do que se impõe como

obrigatório. Enquanto a moral se inscreve no terreno do que se impõe como

obrigatório a ética se inscreve no terreno daquilo que é tido como bom. Assim,

Ricoeur, por convenção reserva o termo “ético” para a perspectiva de uma vida

concluída, e "moral" para a articulação dessa perspectiva em normas. Esta dupla

conotação pontuada por Ricoeur uma questão já se impõe neste primeiro

momento: essa dupla conotação aponta o bom e o obrigatório nem sempre numa

via convergente. De acordo com essa marcação feita por Ricoeur alcançar o bom

é o resultado de uma intenção ética. Não se alcança o bom sem o querer, sem que

haja um direcionamento intencional. È possível seguir a via do obrigatório sem

grandes engajamentos, sem maiores comprometimentos. Mas, ser ético implica

necessariamente num cuidado de si, numa autoconstrução contínua tendo em

perspectiva a vida boa tanto para si como para os outros em instituições justas.

Ser ético, neste caso, é um projeto de vida, onde cada ação é uma peça importante

para essa autoconstrução.

Esta noção de perspectiva e norma é distinguida com facilidade entre duas

heranças, uma é a herança aristotélica, em que a ética tem como característica

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uma perspectiva teleológica, e a outra uma herança kantiana, em que a moral é

definida pelo caráter de obrigação da norma, logo, de um ponto de vista

deontológco. Ricoeur propõe estabelecer: 1) o primado da ética sobre a moral; 2)

a necessidade, para perspectiva ética, de passar pelo crivo da norma; 3) a

legitimidade de um recurso da norma à perspectiva, quando a norma conduz a

impasses práticos e situações aporéticas. Toda vez que a norma conduzir a

conflitos para os quais a solução requeira uma sabedoria prática o que na intenção

ética, é mais atento a singularidade da situação. Na perspectiva ricoeuriana, a

moral só constituiria uma efetuação limitada, ainda que legitima e até

indispensável, da perspectiva ética, e a ética nesse sentido envolveria a moral.

Ricoeur não vê Kant como um substituto de Aristóteles, antes estabelece entre as

duas heranças uma relação ao mesmo tempo de subordinação e

complementaridade.

1.1 O primado da ética sobre a moral

Foucault, em sua obra História da sexualidade define moral como

sendo:

" um conjunto de valores e regras de ação proposta aos indivíduo e ao grupos por intermédio de aparelhos prescritivos diversos como a família, as instituições educativas, as igrejas" .

Certamente a ética ultrapassa em muito o simples fato de cumprir o que está

prescrito. No entanto, a ser ético está implicado em ser moral. Colocado desse

jeito, já se pode perceber que há uma ligação necessária, entre ética e moral. A

conduta ética passará obrigatoriamente pela conduta moral. Pois, como diz

Aristóteles a ética visa a prática. Logo, a ética ocupa-se da ação humana,

deslocando a ênfase da ação para o autor da ação. Toda a ação humana é fruto

de uma deliberação, de uma escolha. Sendo os movimentos contraditórios da

alma, muito mais que os próprios atos em sua efetivação, a substância ética. Ser

ético implica em um trabalho sobre si mesmo, em que o individuo busca se

transformar em sujeito moral de sua própria conduta. A submissão à regra

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prescrita se dá por reconhecer-se ligado a ela e sentir à obrigação de pô-la em

prática. Como se regra à qual se submete fosse uma expressão de sua vontade.

Enquanto seguidor de regras prescritas é sempre possível dá de ombro e

dizer para si mesmo: fiz o meu papel, ou seja, cumpri um script com o qual não

tenho nenhum compromisso além de desempenhá-lo. Se alguma inquietação a

respeito da ação o assalta, se algo se insinua ao seu espírito trazendo uma

palpitação ao coração, repete para si: fiz o que tinha de ser feito. A preocupação

moral é verificar se a ação praticada foi de acordo com o prescrito, enquanto a

preocupação ética vai em direção ao desdobramento da ação. Citando livremente

Aristóteles que diz - quem escolhe a ação escolhe também a conseqüência. A

ação ética é ato da liberdade, pois a "liberdade é da ordem dos ensaios, das

experiências, dos inventos, tentados pelos próprios sujeitos que, tomando a si

mesmos como prova, inventarão seus próprios destinos" (DURVAL MUNIZ DE

ALBUQUERQUE JUNIOR, 2008, p.16) . A moral, no entanto, é o referencial de

uma conduta ética.

Ricoeur estabelece uma diferença entre os termos ética e moral. Ele chama de

ética os questionamentos que precedem a introdução da idéia de lei moral,

enquanto chama de moral tudo que se refere a leis, normas.

1.2 Os desafios éticos e morais na educação

"...por ser consciente e livre; pela liberdade o ser humano eleva-se acima da determinação da natureza e da espontaneidade de suas leis; assume ou rejeita sua inclinação natural para o bem. Mesmo quando clareza do bem ou do fim que lhe é próprio, o homem pode escolher outro caminho..." (PEGORARO, 1995, p.44)

Que a educação é algo desafiante é difícil negar. Certamente o maior desafio para

aqueles estão envolvidos neste processo seja de cunho ético. Hoje quando se fala

de educação, não raro, fala-se das tecnologias e a sua conseqüência no fazer na

pratica educacional; fala-se da falência da família e a implicação disto para a

escola e todos aqueles que estão engajados no processo educacional; fala-se

também do despreparo do professor; da falta de respeito dos alunos; da falta de

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vontade do aluno quanto ao conteúdo das disciplinas; fala-se da estrutura das

salas, do prédio da escola; fala-se das políticas públicas de educação; fala-se dos

baixos salários dos professores;...A lista é interminável. Embora tudo isso interfira

no processo educativo, nem todos estes fatores são determinantes. Senão,

vejamos: as tecnologias não são em si mesmas boas ou ruins. Muito embora

existam pessoas que consideram a tecnologia como a causa de todo o problema

em sala de aula; há também aqueles que a consideram como a solução para todos

os problemas, ela seria como a varinha mágica - basta que haja uma estrutura

tecnológica e a sala de aula será outra. Completamente interessante. A questão é

mais profunda, como nos dá a conhecer Marcos Silva em seu livro "sala de aula

interativa" citando F. Tinland diz: ao cunhar um conceito "homem aleatório"

"Para F. Tinland o 'homem aleatório' é o individuo cada vez mais desarmado para inventar sua própria rota 'em um mundo onde certamente o provisório, o flutuante estenderam sua empreitada' como 'revanche da contingência, da eventualidade, das bifurcações e cadeias aleatórias, do complexo sobre o simples, dos sistemas sobre o Sistema, dos fluxos e as flutuações sobre os estados e as coisas. (...)"

O trágico que este retrato do "homem aleatório" pode perfeitamente ser o retrato de

alguém que se autodenomina educador. Como que alguém se propõe ensinar um

caminho quando ele mesmo não tem um caminho próprio. Andar sobre as próprias

pernas, pensar com a própria cabeça, seguir seu próprio caminho, deveria ser a

exigência para todos que se propusessem a educar. Pois um educador é aquele

que tem como princípio que "todo homem é um milagre irrepetível"

(SCHOPENHAUER EDUCADOR, p. 138). Realizar este milagre em si mesmo é o

desafio primeiro de qualquer educador. Enquanto educador, é necessário que

tenhamos a capacidade de diferenciar pessoa entre coisas naturais. A implicação

de estabelecer esta diferença traz ao educador esperança e certeza de que seu

fazer é pleno de possibilidades. A pessoa está entre as coisas naturais e

compartilha com elas muito de suas características, no entanto, há uma

especificidade no ser humano a consciência e a liberdade. "Um ser realiza sua

natureza quando alcança sua finalidade" (PEGORARO, 1995, p.30) , é um

princípio metafísico que se aplica a todos os seres naturais, que já trazem no seu

bojo sua finalidade. Assim, ao contemplar um botão de rosa sabemos que logo ali

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teremos uma rosa em flor; ao observarmos uma criança brincando ou ocupada nos

seus afazeres infantis, podemos vislumbrar ali um adulto, nada mais. Não há como

predizer que contribuição ela dará a sociedade. Que caminho escolherá. Revelar,

desvelar essa essência latente no educando é tarefa sublime, que requer a

sensibilidade de um artista. Assim como o escultor vê com os olhos da alma uma

figura esculpida, onde outras pessoas só vêem um bloco de pedra, o educador-

artista vê nos seus alunos uma possibilidade infinita e trabalha a fim de que se

desenvolva todo o potencial existente em cada um. Com a paciência de um

escultor vai lapidando com amor e carinho a alma dos seus alunos certo de em

cada um deles existe algo que é único. Nessa tarefa empenha todo o seu ser por

compreender que "não existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante

do que o homem que foi despojado do seu próprio gênio e que se extravia agora a

torto e direito em todas as direções (SCHOPENHAUER,1980 ...........)

A noção do educador como artista nos é dada por Nietzsche em seu texto III

Consideração intempestiva: Schopenhauer como educador. Tal analogia nos

remete a realidade de que educar é trazer à luz uma obra de arte, e ninguém

espera fazer isto sem que haja intenção, determinação, constante por saber de

antemão o valor imensurável do que tem as mãos.

O desafio do educador " decifra unicamente a tua vida ..."

(SCHOPENHAUER, 1980,.......). O que nos remete a uma outra máxima socrática

"conhece-te a ti mesmo". Esse voltar-se para si mesmo ajuda o individuo a

convencer-se de seus limites, de sua própria miséria e ainda as sua necessidades.

E aprenda a conhecer os remédios e as consolações: "a abnegação do eu, a

submissão a fins mais nobres e sobretudo àqueles da justiça e piedade"

(SCHOPENHAUER, 1980.....) A esfera da cultura é filha do conhecimento de si,

bem como da insatisfação de si, em todo individuo. Todos que apela para ela

anseia por ser algo mais elevado e mais humano do que é.

"Vejo acima de mim algo mais elevado e mais humano do que eu,...."

(SCHOPENHAUER, 1980...) Este estado de conhecimento de si só é possível

através do amor, mas, é impossível ensinar o amor torna-se difícil de alcançar tal

estado de conhecimento de si. Pois somente no amor que alma adquire uma visão

clara, analítica e desdenhosa de si. Só o amor conduz o ser humano em direção

ao outro pela via da identidade. Habilita-nos a ver no outro muito de nós mesmos.

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1.2.1 A LEI DO PROFESSOR

"....Conhecer ou aprender a lei deste ou daquele fato é aprender a verdade mais

fundamental a respeito dele" (GREGORY, 1987 p.19). Sendo assim vejamos quais

são as leis que regem o professor e a sua prática. Todos sabemos que a mente

goza de liberdade dentro da lei, tal liberdade não significando que se possa

produzir a revelia da lei. Que o professor tenha um bom caráter e raras qualidades

morais n um instrutor de jovens, se não para sua obra em si, ao menos para

impedir que seus alunos sejam prejudicados com o seu mau exemplo.

• O professor precisa conhecer que vai ensinar

Embora, não exige prova à afirmativa de que não devemos ensinar o que

não sabemos ou conhecemos. A implicação desta lei é que o conhecimento não

pode surgir do desconhecimento do professor, assim como a luz não pode brotar

das trevas. Esta é uma verdade fundamental - a lei do professor. Nenhuma outra

qualificação é tão fundamental e essencial. Inerente a esta lei, se invertermos os

vocábulos, teremos uma outra verdade importante:

• O que o professor ensinar, deve saber

Saber, este vocábulo ocupa o centro da lei do professor. Pois é com o Saber

e ou o conhecer o material com o qual o professor trabalha, e deve ser procurada

em natureza do conhecimento a primeira razão desta lei, diz Gregory. O

conhecimento, ou aquilo que os homens chamam conhecimento apresenta-se em

várias nuances. Desde o vislumbre da verdade, passando por todos os graus até

atingir a inteira compreensão.

"Em diferentes estágios, a experiência da raça como a adquirimos, caracteriza-se: 1) por débil reconhecimento; 2) pela habilidade de relembrar, ou de poder descrever, de modo geral para os outros, aquilo que aprendemos 3) pelo poder de prontamente explicar, provar, ilustrar e aplicar o que aprendemos; e 4) por esse reconhecimento e apreciação da verdade em sua mais profunda significação e mais largas relações, por cuja força e importância atuou, sendo por ela modificada a nossa conduta. A História é história somente para quem assim a lê e a conhece. É esta última forma de conhecimento, ou experiência, que deve ser lida no âmago da lei do verdadeiro professor. (GREGORY,1987, p.20)

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O fato de que a falta de inteireza de conhecimento não impeça alguém de

ensinar, não implica em que qualquer professor que conheça inteiramente o seu

assunto vá ensinar com êxito. Porém é verdade que o conhecimento imperfeito

refletirá no ensino imperfeito. Daí a lei, aquilo que o homem não conhece não pode

ensinar. Pois o "mestre que não sabe é como o cego que está querendo guiar

outro cego apenas com uma lanterna sem querosene, e não pode alumiar a

estrada" (GREGORY, 1987, P.20).

Mas a lei do professor vai mais fundo ainda. O conhecimento profundo de uma

faz com que o professor possa senti-la de forma mais viva. É necessário que o

professor seja um estudante, pois somente o estudante, os verdadeiros estudantes

de qualquer ciência sentem-se entusiasmados por ela. O mestre ardente de

entusiasmo, inconscientemente transmitirá ao discípulo o seu conhecimento. "É a

clareza da visão que inspira a maravilhosa eloquência do poeta, do orador, e faz

deles os professores de sua raça." (GREGORY,1987 p.21) . Esse conhecimento

que é inteiramente absorvido de forma familiar leva para as ações superiores todos

os poderes do professor, e lhe faculta o uso de tais poderes. Faz com que tal

professor, sinta-se à vontade na sua apresentação, podendo aferir os esforços de

sua classe e dirigir com facilidade a corrente dos pensamentos dos alunos. Sente-

se preparado para reconhecer e interpretar os seus primeiros vislumbres de

aproveitamento, e também para remover os obstáculos do caminho deles, ajudá-

los, e animá-los. Pois um professor que conhece bem e claramente seu assunto

ajuda o aluno a confiar no seu mestre. Uma vez que seguimos com prazer e

expectação o guia que conhece bem o campo que desejamos explorar. Não

esqueçamos que "os grandes mestres - Newton, Humboldt e Hurxley - despertaram

o interesse público pelas ciências em que eles próprios trabalharam. Do mesmo

modo o professor bem preparado aviva em seus alunos o desejo altivo de estudar

mais e mais. Raras vezes, alguns casos infelizes de um vasto conhecimento vir

desacompanhado da capacidade de influenciar, de inspirar nos alunos amor pelo

estudo. Neste caso, é preferível um professor com conhecimento limitados, mas

dotado de capacidade de estimular os alunos, do que ser um Agassiz sem essa

habilidade. Gregory diz ainda que esta lei do professor não conhece exceções e

nem permite violações bem sucedidas, ela afirma por toda parte: o professor

deve conhecer aquilo que vai ensinar.

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1.2. 2 - Regras para o professor

Há muitas regras que derivam ou surgem da Lei do Professor abaixo segue as

mais importantes (nota de rodapé: Gregory, John Milton As sete leis do ensino,

1987)

"1 - Preparar cada lição com estudo renovado. O conhecimento adquirido com o ano que se foi, necessariamente, já se diluiu um tanto. Somente novos conceitos nos inspiram para melhores esforços. 2 - Achar na lição suas analogias com fatos e princípios mais conhecidos. Nessas analogias é que se encontrará as ilustrações pelas quais se tornará mais inspiradora e mais clara a lição. 3 - Estudar a lição até que ela tome a forma da linguagem familiar. O que resulta do pensamento claro é o discurso claro, o falar claramente. 4 - Achar a ordem natural dos vários passos ou fase da lição. Em cada ciência há uma estrada natural que vai das noções mais simples as visões mais largas; assim, também, assim também em cada lição. 5 - Achar as relações que a lição tem com a vida dos aprendizes. O valor prático da lição está fundamentado nessas relações. 6 - Usar livremente todos os meios legítimos, e nunca descansar enquanto a verdadeira compreensão estiver bem clara na mente. 7 - Lembrar sempre que o domínio completo de poucas coisas é melhor do que o ineficiente conhecimento de muitas coisas superficialmente. 8 - Consagrar tempo certo ao estudo de cada lição, antes de lecionar. Todas as coisas ajudam o dever feito a tempo. Persistir em aprender a lição antes de dá-la, e obter novo interesse e ilustrações. 9 - Fazer um plano de estudo, e não hesitar, quando necessário, em estudar além do plano. O Melhor exercício mneumônico é perguntar e responder estas coisas a respeito da lição: Quê? Como? Por quê? 10 - Não deixar de buscar a ajuda de bons livros que tratem do assunto de suas lições. Comprar, tomar emprestado, ou pedir, se necessário, mas conseguir, de algum modo, o auxilio dos melhores pensadores, o suficiente ao menos para estimular o seu pensamento. Mas nunca ler sem pensar. Se possível, conversar sobre a lição com um amigo inteligente; o encontro de ideias muitas vezes traz luz. “Não podendo conseguir ajuda, escrever suas ideias, pois que, expressando-as por escrito, poderá aclarar seus pensamentos”.

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1.2.3 - Violações e Enganos

O nosso autor diz ainda que esta discussão estará incompleta se for

mencionada as freqüentes violações desta lei. Vejamos como isso se dá:

"1) a própria ignorância dos alunos pode tentar o professor a negligenciar um cuidadoso preparo e estudo. Ele pode pensar que a qualquer tempo conhece mais a lição do que os alunos, e imaginar que sempre achará o que dizer, ou que a sua ignorância passará despercebida. Aí está um triste engano que, certamente, logo se descobrirá a burla, e o professor terá perdido a confiança da classe toda. 2) Alguns professores acham que é tarefa do aluno, e não sua, o estudar a lição; e que, com o livro em mão, verificará facilmente se os alunos cumpriram seu dever. É melhor deixar a um aluno que saiba a lição examinar os outros do que desencorajar o estudo com a sua própria indiferença e falta de preparo. Ensinar não é meramente 'ouvir a recitação da lição'. 3) Outros mestres passam pela lição como gato por cima de brasas. E concluem que, embora não a tenham aprendido bem ou inteiramente, ou talvez uma parte dela, já apanharam bastante material para encher o período de aula, podem, caso necessário, suplementar o pouco que sabem com 'conversa mole' , ou historinhas. Ou por falta de tempo ou de ânimo para bem se prepararem, deixam de lado a ideia de ensinar e enchem o tempo de aula com exercícios que lhes ocorrem na hora. Esperam, pelo fato de a escola ser muito boa ou de fama, que os alunos recebam algum benefício só por freqüentá-la. 4) Falta mais séria ainda é dos professores que, não encontrando estímulo na lição, ou no magistério, fazem disso mero cabide em que dependuram seus caprichos e extravagâncias. 5) Existe outro erro mesquinho cometido por professores que buscam ocultar sua ignorância e mandriice com pomposas pretensões de erudição, escondendo sua falta de preparo com tiradas de frase altissonantes e muito além da compreensão dos alunos, então lançando mãos de solenes frases feitas em tom de sabedoria, blasonando de cursos mui extensos e de profundos conhecimentos que o tempo não lhes permite exibir diante dos alunos. Quem já não viu essas vergonheiras praticadas ao olhos e ouvidos dos alunos? Assim que muitos professores se atiram ao magistério, preparados apenas em parte ou inteiramente despreparados. São como mensageiros sem mensagem. Faltam-lhes

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completamente o poder e o entusiasmo necessários à produção dos frutos que temos o direito de esperar dos seus esforços. Que esta primeira lei fundamental do ensino seja inteiramente obedecida e praticada, e então nossas escolas crescerão em número e utilidade.

Quem nunca cometeu alguma dessas violações e enganos "que atire a primeira

pedra". Mesmo o melhor dos professores corre o risco de prejudicar o seu trabalho

mui sincero e cuidadoso com erros impensados. Mas o verdadeiro professor

comete poucos erros, e aprende muito com aqueles que cometem.

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Capitulo 2

NORMA MORAL

Neste capítulo nos cabe a tarefa de justificar a segunda proposição

ricoeuriana "é necessário submeter à intenção ética à prova da norma". Tal

necessidade está intimamente ligada à exigência de racionalidade como exigência

da universalização. Essa exigência só pode ser ouvida como regra formal, isto é, a

razão tenta comandar as paixões, desejos e sentimentos, enquanto nossa natureza

luta por subordinar a matéria. O critério diz é necessário submeter a máxima da

ação e a mesma seja universalizável.

Kant nos oferece um novo fundamento para a ética que emerge da crítica da

razão prática, que é a própria razão voltada à ação ou a questão do agir moral, diz

Olinto Pegoraro. Tanto na ética kantiana quanto na ética aristotélica lida com uma

figura que é um tema implícito, porém presente que é a radicalidade do mal. O mal

radical é uma fissura intrínseca ao homem por ser em sua constituição finito. A

finitude do homem tem como implicação, sua sujeição à variedades de inclinações,

fazendo com que sua vontade enfrente obstáculos próprios de sua natureza

limitada. O mal radical kantiano consiste no conflito entre a lei do dever moral e a

lei do prazer e da satisfação sensível. No exercício da liberdade a ação humana,

fruto de uma vontade livre, pende ora para o moral e sensitivo, ora para o

transcendente e natural. Enquanto as inclinações são naturais e obedece a lei da

natureza como todos os outros seres naturais, o mal ou seja, o desvio da moral é

fazer do desejo um absoluto. Tal desvio tem como conseqüência a instauração do

egoísmo com seus desejos superiores e inferiores. Em Kant não há conciliação,

sendo assim, a vida moral começa por libertar-se do reino da sensibilidade, que

reduzido a particularidade, é incapaz de fornecer um princípio de moral que seja

universal. Por isso, no entender kantiano, a moralidade está inscrita na esfera da

razão.

Em sua obra a "Metafísica dos costumes" Kant afirma que a representação do

dever é a lei moral. Toda ação praticada por dever tem valor moral. O que é uma

ação por dever? É uma dificuldade julgar se uma ação é ou não é segundo o

dever. Pois quando se fala de valor moral o que se tem em mente não é as ações

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visíveis, mas dos princípios íntimos que regem estas ações. Pois embora muitas

ações possam acontecer em conformidade com o dever, mesmo assim, é ainda

duvidoso que elas aconteçam verdadeiramente por dever. Pois a razão é

independente de todos os fenômenos e ordena o que deve acontecer.

Uma máxima universalizável é válida para todo homem, em todas as

circunstâncias e não leva em conta as conseqüências. Essa posição formal ou do

formalismo implica a exclusão do desejo, do prazer, da felicidade; não que sejam

maus, mais enquanto caráter empírico particular, contingente. Tal estratégia de

depuração, extrai da ação qualquer estímulo empírico, que levada ao seu termo,

conduz à ideia de autonomia, de auto-legislação, que é a verdadeira réplica na

ordem do dever à intenção da vida boa. Kant nos oferece um quadro onde a ação

tem por móbilie tão somente a razão que neste caso descobre que pode ser

prática. A razão exerce sobre a vontade uma influência mais poderosa de que

qualquer outro móbile encontrado no campo empírico.

Certamente essa distinção que Kant atribui a razão, esse poder da razão sobre

os desejos e a vontade o ponto de contato entre as duas tradições com as quais

Ricoeur opera. Se tivermos a vontade humana como viés veremos que o mesmo

perpassa essas duas tradições constituindo-se a base ética de ambas. É sobre

este pilar que Paul Ricouer erige o seu conceito de solicitude. Ambas as tradições

circunscrevem a ética nos princípios da ação, e não na ação propriamente dita.

Assim como não podemos afirmar que uma ação é conforme o dever, o que seria

uma atitude ética, kantianamente falando, também é impossível dizer que uma

determinada ação foi praticada visando o bem, de alguém além do agente da ação.

A questão da ética inscreve-se no fundo de cada pessoa. As motivações, a razão

de cada ação só é conhecida por cada pessoa.

" quando atentamos para a experiência humana de fazer ou deixar de fazer encontramos queixas freqüentes e, como nós mesmos concedemos justas, de que se não pode apresentar nenhum exemplo da intenção de agir por puro dever; porque, embora muita das coisas que o dever ordena possam acontecer em conformidade com ele, é contudo ainda duvidoso que elas aconteçam verdadeiramente por dever e que tenham portanto valor moral" (KANT, 2000 p. 39).

Como seria possível uma ação ética então? Como seria possível avaliar e

concluir que uma ação é ou não ética? Ao afirmar que as questões éticas são

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mensuráveis somente pelo agente da ação, corremos o risco de nos tornarmos

céticos e concluir que é impossível que haja um comportamento ético. No entanto,

Kant nos oferece um caminho que possibilita a fundamentação moral ou ética.

Este caminho chama-se: boa vontade. Esta seria a base ou o fundamento da

moral kantiana. O grande tratado ético começa com esta sentença: " Neste

mundo, e até também fora dele, nada é possível pensar que possa ser considerado

como bom sem limitação a não ser uma só coisa: uma boa vontade" (KANT, 2000

p.21). Todas as demais qualidades do caráter como: discernimento, capacidade

de julgar, argúcia de espírito, coragem, decisão, constância de propósito, são sem

dúvida coisas boas e desejáveis, mais podem torna-se extremamente más e

prejudiciais se não houver uma boa vontade, que faça uso desses dons naturais e

cuja constituição particular por isso se chama caráter, não for boa. O mesmo se dá

com os dons da fortuna. "Poder, riqueza, honra, mesmo a saúde, e todo o bem-

estar e contentamento com a sorte, sob o nome de felicidade muitas vezes dão

ânimo que podem desandar em soberba, a menos que haja uma boa vontade que

corrija essa influência sobre a alma juntamente todo o princípio de agir e lhe dê

uma utilidade geral; falta mencionar o fato de um espectador razoável diante da

prosperidade ininterrupta duma pessoa a quem não adorna nenhum traço duma

boa e pura vontade, jamais poderá sentir satisfação. Somente a boa vontade

parece constituir a condição indispensável para sermos dignos da felicidade.

A boa vontade nutre as qualidades que não têm valor absoluto. "Moderação nas emoções e paixões, autodomínio e calma reflexão não são somente boas a muitos respeitos, mas parecem constituir até parte do valor íntimo da pessoa; mas faltam muito para as podermos declarar boas sem reserva (ainda que os antigos as louvassem incondicionalmente). Com efeito, sem os princípios duma boa vontade, podem elas tornar-se muitíssimo más, e o sangue frio de um facínora não só o torna mais perigoso como o faz também imediatamente mais abominável ainda a nossos olhos do que julgaríamos sem isso" (KANT, 2000 p.22)

A boa vontade é boa por aquilo que promove ou realiza, é apta para alcançar

qualquer finalidade proposta, mas tão somente pelo querer, em si e por si mesma

deve ser avaliada em grau muito mais alto do que tudo o se pode alcançar por se

intermédio em proveito de qualquer inclinação.

"Se por um desfavor especial do destino ou pelo apetrechamento avaro de uma natureza madrasta, faltasse totalmente à essa boa

de 62

vontade o poder de fazer vencer as suas intenções, mesmo que nada pudesse alcançar a despeito de seus maiores esforços, e só afinal restasse a boa vontade (é claro que não se trata aqui de um simples desejo, mas sim do emprego de todos os meios de que as nossas forças disponham), ela ficaria brilhando por si mesma como uma jóia, como alguma coisa que em si mesma tem o seu pleno valor. A utilidade seria apenas como que o engaste para essa jóia poder ser manejada mais facilmente na circulação corrente ou para atrair sobre ela a atenção daqueles que não são ainda bastante conhecedores, mas não para a recomendar aos conhecedores e determinar o seu valor." (KANT,2000p.23)

A idéia de valor absoluto atribuído a boa vontade por Kant, pode ser confundida

com uma simples quimera, como podemos provar esta ideia? Segundo Kant a

razão nos foi dada como faculdade prática que deve exercer influência sobre a

vontade. O verdadeiro destino da razão prática seria produzir uma vontade boa em

si mesma. Esta vontade será contudo o bem supremo e a condição de tudo o

mais, mesmo de toda a aspiração a felicidade. Ao reconhecer o seu supremo

destino prático na fundação duma boa vontade, e ao alcançar esta finalidade a

razão é capaz de uma só satisfação de acordo com a sua própria índole. A razão

prática ao cumprir a sua finalidade causa ou pode causar muito dano aos fins da

inclinação. Muitas vezes os fins da inclinação são contrários aos fins da razão

prática que conduz à vontade a ação por dever.

A norma da moralidade, ou norma moral será, necessariamente, um dever, um

imperativo. É constitutivo da boa vontade o conceito de dever moral, uma vez que

sob certas limitações e obstáculos, o faz ressaltar e pelo contraste que provocam a

fazem brilhar com luz mais clara. "O valor do caráter, que é moralmente sem

qualquer comparação o mais alto, e que consiste em fazer o bem não por

inclinação, mas por dever" (KANT, 2000,p.29). Pois o homem não é

espontaneamente moral. Sendo assim, a norma da moral será um imperativo. A

ação que é praticada por dever tem o seu valor moral na máxima que a determina.

O valor da ação reside tão somente no principio da vontade que a determina. Há

ainda mais uma proposição " Dever é a necessidade de uma ação por respeito a

lei". Só pode ser objeto de respeito e portanto, constitui-se mandamento aquilo que

está ligado a minha vontade como princípio e que exclui do calculo qualquer

inclinação além de dominá-la, isto é, a simples lei em si mesma.

"...nada senão a representação da lei em si mesma, que em verdade só no ser racional se realiza, enquanto é ela, e não o

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esperado efeito, que determina a vontade, pode constituir o bem excelente a que chamamos moral, o qual se encontra já presente na própria pessoa que age segundo esta lei, mas não se deve esperar somente do efeito da ação" (KANT,2000 p.32).

A moral como podemos ver é a ação determinada pela vontade que é

exercida como representação da lei que a razão dá ao ser racional. A moral é

possível porque existe a razão. É a ação praticada por um ser racional.

A fórmula do mandamento chama-se imperativo. Todos os imperativos iniciam-

se pelo verbo dever e desse modo mostram a relação entre uma lei objetiva da

razão e uma vontade que não é determinada por causas subjetivas. Vontade essa

determinada por princípios que são válidos para todo o ser racional. Esta vontade

que é guiada pela razão prática. O imperativo só tem sentido quando a vontade

pode correr o risco de desvio. É diante de uma situação em que a vontade sente-

se ameaçada pela inclinação que ela recorre ao imperativo. O imperativo

categórico é primeiramente uma imposição da vontade de agir conforme o dever;

em segundo lugar o imperativo determina que a ação moral consista em agir

conforme as máximas universalizáveis. O imperativo é universal e necessário.

"Age unicamente segundo a máxima que te leve a querer ao mesmo tempo que

ela se torne uma lei universal".

Como podemos ver esta fórmula revela que o imperativo manda agir conforme

uma máxima universalizável. Podemos depreender pelos exemplos dados por

Kant, que as máximas são princípios práticos da vontade de cada sujeito. São

ainda princípios subjetivos que orientam a vontade de qualquer pessoa razoável,

recebendo por isso, o estatuto de leis práticas objetivas. No inicio, a simples

máxima é meramente subjetiva e ainda não tem valor moral. Somente quando ela

se traduz em atitudes concretas, torna-se também objetiva, uma lei prática. Logo,

as máximas são regras do agente que ele se dá como normas de sua vontade e

age segundo a representação das mesmas.

Podemos afirmar, então, que as regras são princípios determinantes da

existência comparáveis as virtudes que traçam a orientação fundamental da vida

humana. O imperativo categórico prescreve as orientações fundamentais da vida,

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como forma de comportamento que possam ser universalizáveis ou convertidas em

normas para o gênero humano. Dessa forma, o imperativo é colocado em plena

luz como critério da ação moral, esclarecendo, consequentemente, o problema do

fundamento da norma moral. É a vontade livre e autolegislativa que fundamenta o

agir moral; os apelos da sensibilidade e as determinações hitórico-sociais não

podem, nunca, ser erigidos em princípios últimos para determinar o agir humano.

"A lei moral em mim começa no meu eu invisível, na minha personalidade, projeta-me num mundo que tem a verdadeira infinidade. O espetáculo da lei moral em mim eleva infinitamente o meu valor como inteligência por meio de minha personalidade, na qual a lei moral me descobre uma vida independente da animalidade e mesmo todo o mundo sensível". (KANT, CITADO POR PEGORARO, p. 60)

2.1 - MORAL & POLÍTICA

A moral kantiana é considerada de formal uma vez que aponta o fim

sem, contudo, indicar o caminho, diz Ricoeur. Sendo assim, faz-se necessário

reconstruir todas as condições de uma ação real, que seja uma realização efetiva

da moral. Ricoeur, através da Filosofia Política de Eric Weil, procura mostrar que a

moral formal já traz em si o germe de superação numa teoria da comunidade e do

Estado. De acordo com esse pensamento, essa exigência de realização inscrita no

imperativo moral que diz: "age de tal modo que a máxima de tua ação...". Se

quisermos agir razoavelmente haveremos de transpor os limites da perspectiva

moral que somente reflete, julga as intenções, condena as paixões, põe limites a

violência, mas não oferece a razão da ação no mundo. A realização efetiva leva a

consciência moral a se compreender essencialmente ligada a história, a uma

história que já tem sentido.

O termo política traz em si uma multiplicidade de significados, presentes nas

múltiplas fases históricas do Ocidente. Este termo tem em sua acepção clássica a

derivação de um adjetivo originado da polis - politikós - referindo-se a tudo que diz

respeito à cidade e, por conseguinte, ao urbano, civil, público, social. Aristóteles

em seu livro A Política, considerada a primeiro tratado sobre o tema, introduz a

de 62

discussão sobre a natureza, funções e divisão do Estado sobre a forma de

governo. Na modernidade o termo reporta-se fundamentalmente, as atividades

que são imputadas ao Estado moderno capitalistas ou dele emana.

" O conceito de política encadeou-se, assim, ao poder do Estado - ou sociedade política - em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras (SHIROMA,2002 p.9).

O Estado moderno, é concebido pelo pensamento político, em contraposição ao

"estado da natureza" ou sociedade natural e como o ápice da vida coletiva dos

seres humanos. O Estado é compreendido como produto da da razão, ambiente

social marcado pela racionalidade na qual o ser humano encontrará a possibilidade

de viver em termos da razão de acordo com a sua natureza. Sob o ponto de vista

hegeliano o Estado é o fundamento da sociedade civil e da família, a sua

racionalização celebra seu próprio triunfo como movimento histórico real: realidade

da idéia ética, o racional em si para si, diz Shiroma. Já na perspectiva de Marx o

Estado é visto como violência concentrada e organizada da sociedade civil -

conjunto das relações econômicas e Estado - sociedade política. Nesta

perspectiva, o Estado intui como expressão de formas contraditórias das relações

de produção.

A moral é o ponto de parida da filosofia política, diz Ricoeur; esse ponto de

partida é o mesmo tempo necessário e insuficiente, avalia. É necessário, porque a

política só se constitui como problema para o indivíduo que se elevou a dimensão

moral de sua existência, afirma. A superação da moral formal em direção da

comunidade e do Estado é marcada por dois conceitos de transição: as ideias de

"direito natural" e de "educação" , diz Ricoeur. Enquanto o primeiro ainda olha para

a moral abstrata, o segundo já olha para a comunidade concreta.

2.1.1 - Direito Natural

Kantianamente falando o problema central da vida política fundamenta-se

na administração legal da liberdade, visto que todos os seres humanos são livres

na profundidade. A liberdade é um direito que precede a todos os outros direitos, é

o supremo direito do homem. Os direitos humanos pertencem ao homem como tal,

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ao ser finito que somos, estão acima de considerações que determinam as

pessoas como a cor, a raça, o sexo, a religião, a consciência política ou a condição

econômico-social, diz Olinto Pegoraro.

Por isso, os direitos humanos estão acima de todas as caracterizações

situando-se na ordem de princípios, logo, são anteriores ao direito positivo. Nesse

caso, a ordem legal deve simplesmente reconhecê-los e defende-los como títulos

jurídicos que acompanham todo o ser humano.

Estes direitos são inatos. Não são outorgados por nenhuma autoridade nem é

derivado de uma ordem jurídico, históricas herdado pelas sociedades modernas.

Kant não elabora nenhuma lista de direitos inatos, pois, considera que existe um só

direito, que precede toda a legislação positiva servindo-lhe de critério de

legitimidade: a liberdade compatibilizada com a liberdade dos outros.

A liberdade não ilimitada. A liberdade é compatibilizada. Sendo este o

problema central da comunidade política em termo kantiano. Tal problema, será

resolvido pela proposta de uma ordem legal, jurídica, que estabeleça e garanta a

coexistência externa e pública das liberdades.

Assim, a função do direito é delimitar a liberdade. A liberdade deixa-se limitar

pelo direito. Kant elabora uma doutrina transcendental com o objetivo de fornecer

a base de todo o direito positivo que mereça este nome. Kant, primeiro desdobra

em dois os tipos de leis que delimitam o exercício da liberdade:

• as leis jurídicas: que se referem as ações externas e sua legalidade;

• as leis éticas que exigem que as próprias leis sejam princípios de

determinação das ações; são as leis da moralidade. Ambas são leis morais,

diferenciando-se das leis da natureza. São morais, pois, são leis da

liberdade.

A questão com a qual Kant está lidando diz respeito a saber como é possível

os cidadãos conservar a liberdade externa e conviver com os outros seres

humanos igualmente livres?

Buscando resolver esta questão Kant retoma a tese do direito inalienável do

homem, desenvolvida por Rosseau, dando-lhe um fundamento racional. Kant

define o conceito racional do direito como sendo um conjunto das condições

sob as quais o arbítrio pode unir-se ao arbítrio de outro segundo uma lei

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universal da liberdade. A seguir, estabelece, o princípio do direito que define o

critério e a condição em que o arbítrio é delimitado afirmando que "justa é toda

a ação que permite, ou cuja máxima permite a liberdade de arbítrio de cada um

coexistir com a liberdade do outro, segundo a lei universal" (in PEGORARO,

1995 p.).

A coexistência da liberdade de cada um depende da existência da existência

da lei, sem a qual os seres humanos não convivem politicamente. A

delimitação da liberdade se faz necessária para que haja vida política. No

entanto, só é juridicamente aceitável aquela sem a qual a liberdade de ação

externa das pessoas seria impossível.

O direito natural prescreve uma única regra: a igualdade dos seres

entre si.

2.1.2 A EDUCAÇÃO

"A educação está a serviço do que é considerado conveniente pela moral

de uma época; (...) o educador está no ponto de sutura da moral e da política.

(RICOUER, 1995 p. 42)

A educação caminha junto com a lei moral. Pois enquanto a lei moral

condena as paixões, cabe a educação corrigir, retificar positivamente.

Durkhein,considera ser função do Estado elaborar e zelar pela moral social.

Essa organização se dá através de interesses coletivos e não individuais. A

educação é vista como elemento capaz de desenvolver o ser social no

indivíduo, preparando-o para desenvolver uma função útil na sociedade. Para

que isso aconteça é necessário que tanto o sistema de ensino quanto a

educação devem estar livres de paixões individuais. Uma vez que o que o viés

que conduz a educação e o sistema de ensino são os valores morais da

sociedade como um todo. Para Durkhein, apenas o Estado , como "cérebro

social" é capaz de conduzir a educação e o sistema de ensino de nossa

sociedade contemporânea.

Segundo Durkhein a relação entre o Estado e a educação deve ser intima.

O Estado deve supervisionar e orientar a educação com fins sociais. Esta

vinculação, na prática, se dá através da escola pois é por meio desta instituição

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que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre os indivíduos.

Para Durkhein a educação é um viés integrador da sociedade. Existe para

manter a ordem social.

É necessário que a educação assegure entre os cidadãos uma suficiente comunhão de idéias e sentimentos, sem a qual qualquer sociedade é impossível; e para que possa produzir esse resultado é também necessário que não seja totalmente abandonada ao arbítrio de particulares. (...) Não podemos nos dar aos fins morais sem que percamos algo de nós mesmos, sem contrariar nossos instintos e as inclinações que estão mais profundamente enraizado em nosso corpo. Não existe ato moral que não implique um sacrifício porque, como mostrou Kant, a lei do dever não pode ser obedecida sem humilhar nossa sensibilidade individual ou, como ele disse, empírica. (DURKHEIN, 2005 p.85).

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Capitulo 3

INTENÇÃO ÉTICA

"Toda arte e toda indagação, assim como toda ação e todo propósito; visam a algum bem;

(...) onde há finalidade distinta das ações, os produtos são por natureza melhores que as

atividades. (...) tal finalidade deve ser o bem e o melhor dos bens..." (Aristóteles)

O Viver bem com e para os outros em instituições justas resume o

pensamento de Ricoeur em sua ética. Como isto é possível é o que procuramos

demonstrar. Aristóteles propõe que para que haja maiores probabilidade de atingir o bem

visado, deve-se investigar que bem é esse e de que ciência ou atividade ele é

objeto. Concluindo que esse bem visado é objeto da ciência mais imperativa e que

predomina sobre tudo. Esta ciência seria a política, uma vez que ela determina as

demais ciências que devem ser estudadas em uma cidade, bem como quais os

cidadãos que devem aprendê-las, e até que ponto. A ciência política abarca até as

ciências que são consideradas mais estimadas como por exemplo, a estratégia, a

economia e a retórica. A excelência da ciência política é ainda percebida uma vez

que as outras ciências são usadas por ela e, mais ainda, legisla sobre aquilo que

devemos fazer e sobre aquilo que devemos abster. A finalidade da ciência política

"inclui necessariamente a finalidade das outras ciências, e então essa finalidade

deve ser o bem do homem".( ARISTÓTELES,1999 p.17 ) Este bem tanto pode ser

para um homem isolado como para uma cidade. Esta finalidade da cidade é algo

maior e mais completo tanto para atingirmos quanto para perseguirmos. Pois

embora seja desejável atingir a finalidade para um único homem somente, é mais

divino atingi-la para uma nação e para as cidades. É este o objetivo da nossa

investigação, o estudo da ciência política, conclui Aristóteles.

A instituição justa que propomos pelo viés ricoeuriano, diz respeito ao Estado

enquanto gestor da vida pública. As nossas ações devem refletir este

comprometimento com a comunidade em que estamos inseridos. Enquanto

educadores têm uma função que é essencialmente política. Nosso espaço de

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atuação começa na escola, porém não há como determinar seu raio de ação. No

entanto, a intuição ética que se expressa no visar o bem para si e para os outros

em instituições justas orienta o nosso agir. Outra questão que se coloca é saber

quais seriam as ações boas e justas que a ciência política investiga? Essas ações

parecem tão variadas e vagas a ponto de sua existência ser considerada

convencional e não natural, observa Aristóteles. Conquanto, a noção de "bens"

seja vaga e para alguns pode mesmo ser prejudiciais, pois muitos no passado

foram levados a perdição pela sua riqueza e outros pela sua coragem. Há, porém,

aquilo que todos consideram como a finalidade da ciência política, que é mais alto

de todos os bens e que pode levar a ação: a felicidade. A maioria das pessoas diz

que a felicidade é o bem supremo e consideram que viver bem e ir bem é o mesmo

que ser feliz.. Permanece, no entanto, a questão de saber o que é a felicidade? Já

que muitos divergem a este respeito, e muitas vezes as mesmas pessoas

identificam o bem com coisas diferentes, de acordo com as circunstâncias. Assim,

para o doente a felicidade seria ter saúde; para o empobrecido a felicidade seria ter

dinheiro, ao sabor das circunstâncias fica impraticável chegar a noção do que seria

esta felicidade, para qual todas as artes, todas as técnicas, todas as práticas e

todas as escolhas preferenciais visam como um bem.

A noção de felicidade norteia o agir humano. No entanto, por não saber o que

é esta felicidade, não raro vemos pessoas tomarem decisões que se revelam, mais

tarde, como fonte de profundo sofrimento. O que precede a ação é a escolha e a

mesma tem a propriedade de revelar o caráter do seu agente. É possível, então,

que o problema esteja nas escolhas feitas visando a felicidade. Aristóteles em sua

investigação requer um ouvinte preocupado com a ação."A esse respeito o filosofo

requer um ouvinte apropriado, preocupado não com o conhecimento teórico mas

sim com a ação" ( RICOEUR, 2006 p.97).

3.1. Sabedoria prática

Neste ponto Ricoeur justifica a sua terceira tese que foi enunciada no inicio

deste trabalho, que é certo recurso da norma moral à intenção ética é sugerido

pelos conflitos que nascem da própria aplicação destas normas a situações

concretas. Se recorrermos a história veremos que os conflitos nascem quando

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pessoas obstinadas e íntegras identificam-se tão completamente com uma regra

particular que todas as demais ficam ofuscadas. O que resulta no nascimento,

chamado por Ricoeur, de um caráter trágico da ação sobre o fundo de um conflito

de deveres. A sabedoria prática ligada ao juízo moral em situação e para qual a

convicção é mais decisiva do que a própria regra. Essa convicção recorre as

fontes mais originárias do sentido ético que não passaram pela norma.

Este conflito se manifesta nos três níveis da intenção ética: estima de si,

solicitude, sentido da justiça, diz Ricoeur. O conflito nasce no nível da estima de si,

quando se aplica a ele a regra formal de universalização, que é o fundamento da

autonomia do sujeito moral. Essa regra, de universalização cria situações

conflituosas à medida que a pretensão universalista choca-se com o particularismo

solidário dos contextos históricos e comunitários de efetivação desta mesma regra.

Um exemplo claro é o que temos assistido quanto o conflito que se estabelece

entre a moral dos direitos do homem e a apologia das diferenças culturais. O que

nos escapa é que a própria pretensão dos direitos do homem, é eivada de

particularismo, em razão da longa habitação entre estes direitos e as culturas

européias e ocidentais nos quais eles foram formulados pela primeira vez. Em

contra partida, só faremos valer nossa pretensão de universalidade se admitirmos

que outros universais em potência estão presentes em culturas que consideramos

exóticas.

Ricoeur propõe um segundo exemplo de conflito de deveres, tomado da esfera

ética da solicitude e do seu equivalente moral, o respeito. Ele diz, ainda, que não

deixaria de invocar a sabedoria prática em situações particulares, que são amiúde

aflitivas. Em tais situações nunca se decide sozinho, porém a decisão se dá no

que ele chama de "célula do conselho" em que diversos pontos de vista entram em

jogo, na amizade, e no respeito recíproco. Neste caso, não há mais regras para

decidir entre regras, o recurso a sabedoria prática é o que Aristóteles designava

com o termo phronesis e que é traduzido por prudência, ou seja, na ordem prática

o que a sensação singular é na ordem teórica.

O último exemplo de juízo moral em situação proposto por Ricoeur, procede do

problema da justiça. A concepção puramente processual de Raws não leva em

conta a heterogeneidade dos bens implicados na distribuição, pelas quais as

instituições em geral foram definidas. A diversidade das coisas a serem

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partilhadas desaparecem na distribuição. Pois se perde de vista a diferença

qualitativa entre as coisas a partilhar, numa enumeração que põe no mesmo nível

rendimentos e patrimônio, posições de responsabilidade e de autoridade, e honras

e desonras. Considerar essa real diversidade dos bens produz um

desmembramento da idéia unitária de justiça. Constituindo assim:

"esferas distintas de justiça as regras que decidem a respeito das condições da cidadania; as que se referem a segurança e ao bem estar; as que têm por referência as ideias de mercadoria, isto é, a noção daquilo que, por sua natureza de bem pode ser ou não comprado ou vendido; as que regulamentam a atribuição dos empregos, das posições de autoridade e de responsabilidade sobre bases diferentes da herança ou das relações pessoais" (RICOUER, 1995 p. 172).

Os conflitos nascem tanto dos desacordos sobre os bens que distinguem tais

esferas de justiça, quanto sobre que prioridade dá as reivindicações ligadas a cada

uma. A sabedoria prática é chamada a fazer face a esta situação embaraçante.

A experiência mostra na história que não existe nenhuma que possa ser

considerada imutável e que se aplique a qualquer ou a todas situações.

"Não existe regra imutável para classificar numa ordem universalmente convincente reivindicações igualmente estimáveis como as da segurança, da liberdade, da legalidade, da solidariedade etc. Só o debate público cujo o fim permanece aleatório, pode dar origem a uma certa ordem de prioridade. (...) O debate público é aqui o equivalente, no plano das instituições, o que chamei de círculo de conselho para as questões privadas e íntimas".(RICOEUR, 1995 p.173)

Essa sabedoria prática é uma phronesis de muitos, pública, como o próprio

debate. Aqui a equidade revela-se superior à justiça abstrata. "A razão disso é

que a natureza é que a lei é sempre algo geral e há casos específicos para os

quais não é possível formar um enunciado geral que a eles se aplique com certeza.

(...) Tal é a natureza do equitativo: ser um corretivo da lei, onde a lei deixou de

estatuir por causa de sua generalidade" (ARISTÓTELES, 1999 p. 106).

Assim, a equidade mostra-se como outro nome do sentido da justiça, quando o

mesmo atravessou os conflitos provocados pela própria aplicação da regra de

justiça.

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3.2. O cuidado de si - a intenção de vida boa para si

O cuidado de si manifesta-se como capacidade de introduzir

mudanças no curso das coisas, de começar alguma coisa no mundo, a capacidade

de iniciativa. Neste sentido a estima de si é o momento reflexivo da práxis, da

ação. É enquanto apreciamos nossas ações que nós nos parecíamos a nós

mesmos como autores e dessa forma se compreendendo como outra coisa que

simples força da natureza ou simples instrumento.

Mas é necessário compreender que o termo "si" associado ao termo estima por

Ricouer, no plano ético fundamental, não se confunde de maneira alguma com o

eu, portanto com uma posição egológica que o encontro com o outro subverteria

necessariamente.

A noção de si é confrontada com dois usos maiores do conceito identidade. A

identidade pode ser considerada na perspectiva de mesmidade, esta consideração

pode ser percebida no latim onde a mesmidade se exprime como idem; na língua

inglesa a mesmidade exprime-se como sameness, no alemão: gleichheit . Mas o

conceito de identidade pode ser ainda considerada como ipseidade. A ipseidade,

diz Ricoeur, não é a mesmidade.

A mesmidade é um conceito de relação e uma relação de relações. Essa

manifestação da mesmidade se dá quando diante de duas ocorrências de duas

coisas designadas por um nome invariável na linguagem comum, dizemos que elas

formam uma única e mesma coisa. Ela se exprime, neste caso, com o significado

de unicidade, o contrário é pluralidade.

"A essa primeira componente da noção de identidade corresponde a operação de identificação entendida no sentido de reindentificação do mesmo, que afirma que conhecer é reconhecer: a mesma coisa duas vezes, n vezes". (RICOEUR, 1991 p.141)

A semelhança extrema entre duas ou vária coisas pode ser invocada como

critério indireto para reforçar a idéia de identidade numérica. Depois vem a

identidade qualitativa. Esse segundo componente corresponde a operação de

substituição sem perda semântica.

A ipseidade é uma questão central nas reflexões sobre a existência humana.

Ela se constitui de uma entranhável dialética que é ao mesmo tempo incontornável

e essencial. A abordagem feita pelo viés da dialética por ela implicada permite que

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se leve em conta o aspecto de substancialidade da identidade bem como o de

permanência no tempo sem que negligencie os momentos da diferença da

mudança. Embora sejamos os mesmos durante todo o tempo de vida, podemos

perceber as mudanças que nos aconteceram ao longo deste tempo. Somos os

mesmos ainda que diferentes. A diferença e a mudança são requeridos pelo

pensamento que se orienta pelo devir.

O interesse pela questão da ipseidade sofre um deslocamento nas filosofias da

existência, no tocante ao âmbito de localização do pensamento, da epistemologia

ou teoria do conhecimento para o campo da ontologia. Que abdicando daquelas

pretensões autofundante e absolutizante das filosofias modernas centradas na

categoria do sujeito ou do "EU". Encontra na mais consistente e sistemática

dessas reflexões existenciais, em Heidegger, mostra-se uma diferença entre a

identidade que supõe permanência, ou substancialização, e a ipseidade que

exprime uma diferença, mas diferença no modo de ser. O Daisen heideggeriano

mantém consigo mesmo uma relação marcada pela incerteza.

"Antes de ter em primeiro lugar a certeza do saber absoluto de si, o Daisen só toma ciência de si a partir de um jogo que se joga e é por ele sempre tacitamente admitido: o jogo de seu ser, jogo que se joga singularmente, em cada um e por cada um, e que só se decide a cada passo, a cada momento. Este aspecto de ser a todo meu (a estrutural jemeinigkeit, de "Ser e Tempo")significa que ninguém pode desempenhar o Daisen por algum outro ou em lugar de outro. É um jogo que se joga na primeira pessoa. (...) A ipseidade depende direta e imediatamente do Daisen que a cada momento somos, uma dependência entre uma modalidade de auto-apreensão e uma maneira de ser no mundo. (BICCA, 1999 pp 8,9)

A noção de cuidado é inerente a ipseidade, pois nasce de duas junções

heideggeriana Daisen e Selbst. Que atinge uma culminância de mediação na

estrutura existencial-ontológica do cuidado. O selbst é abertura para o mundo. " O

homem, (...) é considerado sempre também segundo alguma disposição de humor

(Stimmung), que o abre, isto é, leva-o para fora de si preenchendo-o de

transcendência. O cuidado de si se dá neste jogo de auto-apreensão e de abertura

para o outro de si pelo viés da ipseidade. Sendo assim, a estima de si não

representa, em razão do seu caráter reflexivo, a ameaça de um dobrar-se sobre o

eu, de um fechamento da abertura para o horizonte da vida boa.

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3.3. Solicitude: visando a vida boa com e para os outros... A estima de si não pode ser pensada nem vivida uma sem a

outra. Pois quando se diz si, está implicada a idéia o outro de si, a fim de que se

possa dizer de alguém que ele se estima a si mesmo como a outro. Somente por

abstração se pode falar da estima de si sem pô-la em dupla com a demanda da

reciprocidade, segundo um esquema de estima cruzado, que resume a

exclamação: tu também és um ser de iniciativa e de escolha, capaz de agir

segundo as razões, de hierarquizar teus fins; e estimando os bons objetos da tua

busca, és capaz de estimar a ti mesmo.

Dessa forma, o outro é aquele que pode dizer eu como eu e, como eu, ser

considerado um agente, autor e responsável pelos seus atos. Só assim a

reciprocidade é possível. Pois o milagre da reciprocidade é que as pessoas são

reconhecidas como insubstituíveis umas as outras na própria troca. O segredo da

solicitude é essa reciprocidade dos insubstituíveis.

No entanto, a reciprocidade só é aparentemente completa na amizade, na qual

um estima o outro tanto quanto a si. É importante saber que a reciprocidade não

exclui certa desigualdade, como na submissão do discípulo ao mestre; porém a

desigualdade é corrigida pelo reconhecimento da superioridade do mestre,

reconhecimento este, que restabelece a reciprocidade.

A desigualdade pode provir, inversamente, da fraqueza do outro, do seu

sofrimento. Nesse caso é tarefa da compaixão restabelecer a reciprocidade. Na

compaixão, aquele que, aparentemente é o único a dar recebe mais do que dá

pela via da gratidão e do reconhecimento.

Desigualdade, é sobre essa assimetria de base que se enxertam todos os

desvios maléficos da interação. Que a relação espontânea do homem a homem é,

precisamente, exploração. Está inscrita na própria estrutura humana dois modos

de interação: enfrentamento ou cooperação entre os agentes de força igual. Um

exerce poder sobre o outro. Tal dessimetria se manifesta da seguinte forma: ao

agente corresponde um paciente, que é potencialmente vítima da ação do primeiro.

Resultantes do poder exercido por uma vontade sobre a outra. Este exercício de

uma vontade sobre a outra se estende da influência até o assassinato e tortura,

passando pela violência física, pelo roubo e pelo estupro; pela constrição psíquica,

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pelo engodo, pela astúcia. É por causa da violência que se deve passar da ética a

moral.

Em face dessas múltiplas figuras do mal, a moral se exprime por interditos:

"Não matarás", "não matarás" etc. A moral, nesse sentido, é a figura que a

solicitude assume diante da violência e da ameaça da mesma. Todas as figuras do

mal, da violência, responde o interdito moral. Kant percebeu perfeitamente que a

forma negativa da interdição é inesgotável. A segunda forma do imperativo

categórico exprime a formalização de uma antiga regra, chamada Regra de Ouro

que diz "Não faças ao outro o que não queres que te façam". Kant formaliza essa

regra introduzindo a ideia de humanidade na minha pessoa e na pessoa do outro.

Pois a idéia de humanidade é a forma concreta e histórica da autonomia.

No segundo imperativo categórico, podemos reconhecer o equivalente, no

plano moral da solicitude no plano ético. Os termos da formulação do imperativo

categórico vão permitir elevar o respeito ao mesmo nível da solicitude. "Age

sempre de tal modo que trates a humanidade na tua própria pessoa e na do outro,

não somente como um meio, mas sempre também como um fim em si". A idéia da

pessoa como fim em si é decisivo pois equilibra o formalismo do primeiro

imperativo.

A solicitude não se acrescenta de fora a estima de si, mas explicita a dimensão

dialogal implícita naquela.

3.4. ...Em instituições justas

Que a intenção do bem-viver envolva de algum modo o sentido da

justiça, isso é exigido pela própria, noção do outro. Sendo este outro também o

outro do tu. A intenção do viver bem atravessa as fronteiras, pois viver bem não

se limita as relações interpessoais, mas estende-se à vida nas instituição.

Correlativamente, a justiça estende-se para além do face a face. A justiça

apresenta traços éticos que não estão contidos na solicitude, essencialmente uma

exigência de igualdade de uma espécie diferente daquela da amizade. Todas as

estruturas do viver em comum de uma comunidade histórica, que são ao mesmo

tempo irredutíveis às relações interpessoais e, contudo ligadas a elas num sentido

específico. Pode-se compreender uma instituição como um sistema de partilha, de

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repartição que se refere a uma igualdade proporcional que mantenha as inevitáveis

desigualdades da sociedade nos quadros da ética: "a cada um na proporção da

sua contribuição, de seu mérito", tal é a formula da justiça distributiva definida

como igualdade proporcional.

A justiça é o centro constitutivo da ética. O principio da justiça tem como

pressuposto a virtude da justiça. Um implica no outro. Principio e virtude

caminham junto, numa relação de necessidade.

"O convívio justiça-virtude-princípio confere sentido ao sonho humano de todas as civilizações: Viver feliz numa ordem social justa. Todos os impérios, monarquias e repúblicas prometeram a realização desta meta. Mesmo a ditadura deste século, europeia e latino-americanas, se camuflaram debaixo desta tese. Meta e tese que nunca foram realizadas. Isto é, a macroestrutura jurídica nunca realizou o ideal de justiça (PEGORARO, 1995, p.15).

A reconciliação destas duas vertentes - virtude-princípio - coloca em marcha

uma circularidade entre princípios e as disposições naturais. Paul Ricoeur chama

todo o legado da tradição pelo nome de visiée ethique, ou seja, uma visão de

conjunto da ética como vida feliz, ou virtuosa junto com os outros em instituições

justas. Assim o legado deontológico confronta-se com a ética deontológica

caracterizada pela obrigatoriedade da norma. A justiça é o eixo central entre ambos

os esquemas o que possibilita a circularidade entre eles.

É inevitável que a idéia de justiça se comprometa nas vias do formalismo pelo

qual caracterizamos a moral. Sendo a justiça ainda uma virtude na via da vida boa,

no qual o sentido do injusto precede, por sua lucidez os argumentos dos juristas e

dos políticos. Pois as sociedades secularizadas atestam que o sentido da justiça

não se esgota na construção dos sistema jurídicos que ele suscita. O sentido da

justiça é solidário ao sentido de injustiça, que freqüentemente o precede. É sob o

modo de reclamação que entramos no campo do justo e do injusto: é injusto!

A transformação da idéia de justiça quando passa do plano ético ao plano

moral. Essa transição foi preparada pelo semi-formalismo da virtude da justiça em

Aristóteles. Sendo a formalização da idéia da justiça completa em Raws e sua

"teoria da justiça" e a causa é uma conjunção entre o ponto de vista kantiano e a

tradição contratualista que oferece, para a justificação dos princípios da justiça, o

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quadro de uma ficção de um contrato social hipotético, não histórico, fruto de uma

deliberação racional realizada nesse quadro imaginário.

Raws estabelece a Fairness como condição de igualdade, na qual,

supostamente, se encontram os parceiros de uma situação original deliberando sob

o véu da ignorância quanto a sua sorte real, numa sociedade real.

Raws estabelece ainda as condições que satisfaçam a fairness na situação

original: o que é preciso ignorar da sua própria situação e o que é preciso saber

sobre a sociedade em geral e os termos da escolha. Ser justo é uma questão de

escolha. Muitas vezes é necessário a tomada de decisão a fim de que a justiça se

cumpra. "A dignidade moral obriga as pessoas ao respeito do projeto dos outros

cidadãos. Desta maneira o projeto de vida particular situa-se no interior de um

projeto maior, realizado nas instituições públicas".(PEGORARO, 1995 p.85).

Sua teoria da justiça é dirigida contra uma versão particular da teleologia, ou

finalidade: o utilitarismo. A doutrina utilitarista define justiça pela maximização do

bem para o maior número de pessoas. Raws concebe que os sentimentos morais

suscita o desejo de trabalhar para a criação de instituições justas e para sua

reforma quando a justiça exige.

"Os direitos garantidos pela justiça não são sujeitos à negociação política e nem aos cálculos em nome dos interesses sociais; verdade e a justiça , virtudes primeiras do comportamento humano, não podem sofrer nenhuma forma de compromisso". (J.RAWS).

Enquanto a teoria da justiça de viés kantiano concentra-se exclusivamente no

aspecto jurídico da organização social pois a intenção pública se restringe a ordem

constitucional e neste espaço a finalidade da justiça não é o bem e a felicidade do

indivíduo, e sim a ordem jurídica. John Raws entende que a sociedade legal evolui

como "comunidade de comunidades" onde a virtude da amizade, da solidariedade

e do senso de mútua justiça é praticada por todos. De onde, J. Raws conclui que a

atividade coletiva justa é também virtuosa, sendo a forma mais importante da

felicidade humana.

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CONCLUSÃO

A intenção ética que é a intenção da vida boa para si e para os

outros em instituições justas, traz um tema amplamente batido, mas nem por isso

compreendido na mesma proporção. Há uma necessidade de ética em todos os

segmentos da nossa sociedade. Há uma sede que demanda um comprometimento

ético em todas as esferas.

O presente trabalho faz um recorte e se propõe pensar a ética no fazer da

Escola. A nossa compreensão é que a ética é fundamental na escola. Nos

relacionamentos entre professor-aluno, aluno-instituição. Visando refletir sobre o

nosso papel na vida do nosso aluno. Propomos a justiça como o viés que

determina as nossas práticas. Pois entendemos, a luz do que já foi exposto, que a

ética se circunscreve no campo da práxis, da ação, do agir. Que este trabalho

possa contribuir para que todos aqueles que desejam sejam onde quer que esteja

um agente da justiça. Não a justiça no sentido fraco da palavra, mas a justiça que

garanta a cada pessoa a dignidade que lhe é devida. Fazendo com que a

dignidade humana seja contemplada e amparada em todos os segmentos da nossa

sociedade.

Fazer um recorte da ética pelo viés da educação nos fala do quanto

acreditamos nela. A escola ainda é um lugar onde a ética pode ser ensinada e

vivenciada a fim de o nosso por vir seja melhor. A sondagem feita com os alunos

mostra como eles acreditam na escola e tudo que esperam dela.

"O senso da justiça é a extensão dos laços afetivos naturais e a maneira de se

preocupar com o bem comum."

J.Raws

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ANEXOS

Índice de anexos

O autor utiliza esse espaço para trazer conteúdos de apoio, objetivando

aprofundar a prática da pesquisa e suas diferentes formas de produção. Assim, o

educando recebe uma bibliografia de apoio na confecção de questionários,

entrevistas, mensuração dos resultados entre outros.

Anexo 1 >> Conteúdo de revistas especializadas;

Anexo 2 >> Entrevistas; Anexo 3 >> Reportagens; Anexo 4 >> Internet; Anexo 5 >> Questionários.

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ANEXO 1

PRODUZINDO O MATERIAL

Reinaldo Azevedo Análises políticas em um dos blogs mais acessados do Brasil

27/09/2011

O Brasil precisa de menos sociólogos e filósofos e de mais engenheiros que se expressem com clareza Fiz uma crítica severa à proposta de redução das aulas de língua portuguesa e matemática no ensino médio público de São Paulo em benefício das aulas de sociologia, por exemplo. A idéia de jerico é do secretário de educação, Herman Voorwald. Nessas horas, alguns bobinhos costumam dizer: “Ah, mas que mal há em debater o assunto?!” Sem essa de que tudo nesta vida é “debatível”! Algumas idéias são estúpidas “ab ovo”, como diria o meu antigo professor de latim — desde a origem. Ninguém precisa se jogar num buraco de três metros de profundidade para saber se machucae Machuca! O puro empirismo é a religião dos cretinos. Mais: a tese vem embalada naquele esquerdismo preguiçoso que toma conta da educação brasileira, em qualquer nível, pouco importa o partido que esteja no poder — com os petistas é sempre pior porque até uma dose de Gold Label que acabou de sair do freezer, acompanhada de um pedacinho de chocolate amargo (não é para se empanturrare), é pior com eles do ladoe Se os encontrarmos no céu um dia, o que é pouco provável, o céu já terá ido para o diaboe Mas volto.

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/




http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/o-brasil-precisa-de-menos-sociologos-e-filosofos-e-demais-engenheiros-que-se-expressem-com-clareza/


Uma das misérias das nossasatuação. Nas “Teses sobre que os filósofos, até então,transformá-lo. A história do boa divisa. Serviu para justificMas o matemático Marx, oraNunca chamou, por exemploprogresso necessário a partiruma escola estava pensandofalar em “sociologia” no séculofaria uma careta por causa doEle certamente diria que o que de filósofos que o pensasrepetiu no livro “A Ideologia pela região da Alsácia-Lorepreocuparam menos em coloera a opção mais tola. Os nossos esquerdistas podea um erro essencial, seria aoessa escória petralha, que fazAcreditem! O Brasil tem umaBrasil precisa de mais engenhmais português e de mais maQue o governador Geraldo Al Por Reinaldo Azevedo

/ Blogs e Colunistas Blog

Reinaldo AzevedAnálises políticas em um dos

02/10/2011

As tolices dos reacAssim como essa gente independente e milionária entende ironia num texto. Aque filósofos e de mais entprotestos enfurecidos. E, comevidente que não quero baniclaro é que essas disciplinade português e matemática.sofrível hoje; imaginem se convicta de que a obrigaçãcomentários me acusam, comaie Mal se dão conta de que,restrições à introdução dessa

ossas esquerdas é a ignorância específica, até em Feuerbach”, num de seus rasgos de obscuran

tão, haviam se dedicado a pensar o mundo; era marxismo e dos regimes marxistas indica que

justificar o obscurantismo da ação, desde que “revolora vejam!, era um homem que apostava, a seu

emplo, o capitalismo de reacionário. Ao contráriopartir do qual se construiria o socialismo. Se algué

sando em trocar aulas de matemática por aulas deséculo 19 nos termos de hoje), ele certamente se

dos furúnculos purulentos, e daria um pé no tras mundo precisava mais de engenheiros que

ensassem — e isso faria todo sentido, se querem Alemã”, quando manga dos alemães na sua di

Lorena. Diz que os alemães, quando no domcolonizá-la, que seria o certo, do que em espalhar

poderiam ao menos ser marxistas, né? Embora esao menos um erro qualificado. Mas não! O seufaz do proselitismo ignorante uma profissão de

uma inflação de sociólogos, filósofos, pedagogongenheiros, que saibam se expressar com clareza.

matemática. E o secretário Herman Voorwald preAlckmin ponha fim a essa patuscada corporativ

evedo dos blogs mais acessados do Brasil

s reacionários da filosofia e da so não entende humor numa propaganda — Gisele Bündchen uma agente do machismo

Aquele em que afirmei que o Brasil precisa de s entenheiros que se expressem com clareza

como não poderia deixar de ser, quanto mais furiobanir a sociologia e a filosofia do país ou da esc

iplinas não podem integrar a grade curricular tica. O desempenho dos estudantes no ensino méd

as aulas forem cortadase Mas não adianta!rigação da escola é “fazer pensar” ficou assanh

como é mesmo?, de ter “medo de que o povo co

que, ao argumentar dessa forma, me dão razãodessas disciplinas sem qualquer preparação prévia

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em sua própria área de curantismo, Marx afirmou

era chegada a hora de que aquela não era uma

“revolucionária”. seu modo, no avanço.

trário: o sistema seria o alguém lhe dissesse que

de filosofia (não dá pra levantaria da cadeira,

traseiro do infeliz. o transformassem do

erem saber. Idéia idêntica disputa com a França

domínio da região, se palhar a sua filosofia, que

estivessem abraçados seu horizonte máximo é

fé. agogos e demagogos. O areza. O Brasil precisa de

precisa de juízo. orativista e obscurantista.

sociologia e, por isso, vê na

hismo! —, também não a de menos sociólogos lareza continua a render

furiosos, mais burros. É escola. O que já deixei

sacrificando-se aulas médio nessas áreas já é

ianta! A turma que está ssanhada. Centenas de

comece a pensar”. Ai,

razão. Uma das minhas révia dos professores ou






http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/as-tolices-dos-reacionarios-da-filosofia-e-da-sociologia/



http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/a-revolta-dos-sociologos-e-dos-filosofos-ou-escola-pra-que/

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definição dos currículos está justamente no risco de o proselitismo reles — e inútil — ocupar o já tão escasso tempo dos estudantes pobres, já que os ricos das escolas particulares de elite continuariam a ter as aulas de sempre; a filosofia ou sociologia entram como suplementos, afi9nal, podem ficar mais tempo na escola. E quem é que afirma que eu tenho “medo”? Pessoas formadas em sociologia e filosofia! Mas por que eu teria? Aulas honestas de ambas as discplinas deveriam discutir tanto concepções que deploro (o marxismo, por exemplo) como outras que respeito, como o weberianismo. Esses caras se traem: ao afirmar que temo “a consciência” dos alunos, revelam, então, que eles se vêem diante da oportunidade de fazer proselitismo ideológico em sala de aula. Ora, eu sempre soube disso — o que não quer dizer que inexistam professores que trabalhem com seriedade. Esclareço uma coisa importantíssima: esses prosélitos disfarçados de professores são bastante ineficientes em seu trabalho. Os alunos costumam é ter horror da pregação vigarista. Eu não temo a eventual formação de exércitos de esquerdistas ou sei lá o quêe Isso é uma bobagem. O que eu defendo, isto sim!, é que os pobres não sejam mais discriminados do que já são hoje em dia: aos ricos, cargas elevadas de português e matemática no ensino médio privado para que disputem as vagas nos cursos de elite das universidades públicas; aos pobres, saliva pseudofilosófica e pseudo-sociológica na escola pública para pegar uma vaguinha do ProUni em algum curso vagabundo privado, ministrado só com salivae Afinal, vocês já se deram conta do “grande X” que acontece na passagem do ensino médio para o universitário, não? Os ricos saem da escola privada e vão para a pública; os pobres saem da pública e vão para a privada. Resultado: as famílias ricas têm um aumento de renda tão logo seus filhos entram no ensino universitário. Recebi também alguns vitupérios contra o ensino de gramática, ainda resquício, suponho, daquela senhora e seu livro bucéfalo que abonam o “Nós pega os peixe”. Olhem aqui: para contestar a gramática, é preciso, ao menos saber gramática. Não é o que pude perceber nos comentários que chegaram. Essa gente deveria parar de folclorizar a própria ignorância, chamando-a de “progressismo”. Uma ova! Estão, elas sim, é fazendo a aposta no obscurantismo. Reacionário é achar que pobre, porque pobre, precisa da iluminação crítica — enquanto aos ricos se ensinam as disciplinas com que poderão manter os privilégios com que foram aquinhoados já no berço. O socialista cretino indagaria: “Por que você não propõe acabar com os privilégios?” Porque seria inútil e contraproducente. Precisamos é dar uma escola decente aos pobres para que eles tenham o direito de aprender e competir. Foi o que fizeram os países que venceram o atraso. E que fique o registro: recebi também muitas manifestações de apoio de pessoas formadas em filosofia e sociologia; entenderam que minha crítica não é dirigida às duas disciplinas, mas aos vigaristas que pretendem instrumentalizá-las em favor de uma causa política. Por Reinaldo Azevedo Tags: Educação, filosofia, ideologia, sociologia

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/tag/educacao/

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/tag/filosofia/

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/tag/ideologia/

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/tag/sociologia/

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ANEXO 2

ENTREVISTA

Yves de La Taille: "Nossos alunos precisam de princípios, e não só de regras"

Para o psicólogo, a escola deve investir em formação ética no convívio entre alunos, professores e funcionários para vencer a indisciplina

Amanda Polato ([email protected])

YVES DE LA TAILLE

Agressões, humilhação, ausência de limites. Nove em cada dez educadores reclamam que as salas de aula estão cada vez mais incivilizadas e que é preciso dar um basta. Para resolver o problema, nove entre dez escolas recorrem a regras de controle e punição. "É legitimo, mas é pouco. É preciso criar uma lei para coibir algo que o bom senso por si só deveria banir?", questiona Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Especialista em Psicologia Moral (a ciência que investiga os processos mentais que levam alguém a obedecer ou não a regras e valores), ele defende que a escola ajude a formar pessoas capazes de resolver conflitos coletivamente, pautadas pelo respeito a princípios discutidos pela comunidade. O caminho para chegar lá passa pela formação ética - não necessariamente como conteúdo didático, mas principalmente no convívio diário dentro da instituição.

Co-autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre Temas Transversais, La Taille aponta que a tentativa de abordar assuntos como ética, orientação sexual e meio ambiente de maneira coordenada em várias disciplinas não funcionou no Brasil. "É uma proposta sofisticada que não se

mailto:[email protected]

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transformou em realidade." Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, o ganhador do Prêmio Jabuti de 2007 na categoria Educação, Psicologia e Psicanálise, com o livro Moral e Ética, Dimensões Educacionais e Afetivas, indica caminhos para trabalhar esses temas no ambiente escolar. Políticos, educadores e a sociedade cada vez mais pedem ética para solucionar problemas sociais. A que se atribui essa demanda? YVES DE LA TAILLE Existe uma situação de medo, uma percepção de que as relações humanas estão cada vez mais desrespeitosas. Mas creio que a demanda social não seja realmente por ética. O clamor, na verdade, é por normatização. Tanto que hoje temos uma espécie de hiperinflação de leis. Um exemplo é o projeto aprovado pela Assembléia Legislativa de São Paulo proibindo o uso de celulares dentro das classes. É claro que atender ao aparelho durante a aula atrapalha, mas como a escola enfrenta esse problema? Criando uma regra de controle em vez de discutir os valores envolvidos nessa situação - o respeito ao outro, por exemplo. Penso que deveria haver uma regulação social, e não uma regulação estatal, para esses comportamentos. O que significa isso? LA TAILLE Significa que a própria sociedade deveria ser capaz de administrar essas atitudes. O professor, por exemplo, tem a possibilidade de dizer: "Não vamos usar o celular porque isso atrapalha a aula, a não ser numa emergência". Quando uma lei exterior resolve até os mínimos conflitos, cria-se uma sociedade infantil. Já a formação ética, em vez da simples normatização, discute as relações com outras pessoas, as responsabilidades de cada um e os princípios e valores que dão sentido à vida.

Como a escola pode discutir princípios e valores? LA TAILLE Antes de tudo ela tem de eleger seus próprios princípios, coerentes com a Constituição brasileira: liberdade, respeito, igualdade, justiça, dignidade... É fundamental, ainda, deixar claro aos estudantes e pais quais são esses princípios, defendendo-os com unhas e dentes. Por exemplo, se um aluno for humilhado, ferindo o princípio da dignidade, alguma coisa precisa ser feita. Aí entram debates, reuniões e assembléias para discutir regras que garantam a defesa do princípio. "A dimensão moral da criança tem de ser trabalhada desde a pré-escola. Ética se aprende, não é uma coisa espontânea" Qual é a real influência da escola no desenvolvimento moral e ético? LA TAILLE Em primeiro lugar, é preciso lembrar que criar cidadãos éticos é uma responsabilidade de toda a sociedade e suas instituições. A família, por exemplo, desempenha uma função muito importante até o fim da adolescência, enquanto tem algum poder sobre os filhos. A escola também, na medida em que apresenta experiências de convívio diferentes das que existem no ambiente familiar - se deixo meu quarto bagunçado, o problema é meu; se deixo uma classe bagunçada, o problema não é só meu. Cidadania e ética podem ser trabalhadas nas séries iniciais? PERGUNTA DA LEITORA Solange Gomes, Vilhena, RO LA TAILLE Claro. A dimensão moral da criança tem de ser tratada desde a pré-escola e se estender por toda a trajetória do aluno. O trabalho pode ser feito de forma simples ou sofisticada, não importa: o que a escola não pode é silenciar. Décadas atrás, tiraram a disciplina Educação Moral e Cívica do currículo. É bom que ela tenha sido eliminada por causa de sua ligação com a ditadura militar, mas o problema é que não colocaram nada no lugar. Moral, ética e cidadania se aprendem, não são espontâneas.

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É preciso criar aulas específicas para abordar esses temas? LA TAILLE Penso que a transversalidade é melhor que uma aula específica. Se ela for considerada inviável numa determinada instituição, então que se proponha uma aula. Mas, se essas discussões não encontrarem eco nas próprias relações da escola, o trabalho em sala terá pouco efeito. É preciso que o conteúdo seja inseparável do convívio. Não adianta falar das belas virtudes da justiça e da generosidade e ter um ambiente de desrespeito e indiferença. Por outro lado, se os contatos forem expressão de uma sociedade digna e solidária, faz sentido discutir justiça e generosidade. Existe uma ponte entre a vida e a reflexão sobre a vida. Muitos educadores trabalham regras de convivência com a turma em suas aulas por meio dos combinados, discutindo normas coletivamente. Qual é sua opinião sobre essa prática? LA TAILLE Para que um combinado seja efetivamente aceito, é preciso prestar atenção a três aspectos. Primeiro, é necessário que os princípios inspiradores norteiem o acordo e sejam explicitamente colocados, não fiquem apenas implícitos para a turma. Na escola inglesa Summerhill, por exemplo, um dos princípios fundamentais é o da igualdade. Com base nele, ficou decidido que nenhuma assembléia poderia resolver que os meninos menores serviriam aos maiores - algo que, na prática, poderia acontecer caso os mais velhos tivessem maioria em uma votação, digamos. Esse, aliás, é o segundo ponto importante: deve-se evitar ao máximo que os combinados se dêem por votação. É preferível procurar o consenso, o que dá muito mais trabalho mas é bem mais rico porque desenvolve a prática de escutar o outro. Se o grupo segue muito rápido para a votação, elimina-se uma etapa preciosa que poderia ser dedicada ao diálogo. A votação não é diálogo, a votação é poder: se eu tenho mais votos que você, você perde e eu ganho. Em terceiro lugar, o professor não pode abrir mão de seu papel de autoridade, simplesmente jogando para o grupo as responsabilidades pelas sanções que o combinado pode gerar. Há algum caso prático que exemplifique essa atuação? LA TAILLE Posso contar um fato real ocorrido numa excelente escola, uma das melhores que eu conheço. A professora combinou com uma turma de 5 e 6 anos que, após as brincadeiras, as crianças guardariam os brinquedos. Todas brincaram, mas duas delas resolveram não guardar o brinquedo. O que fazer nessa hora? A educadora - que depois se arrependeu profundamente - propôs que a classe criasse uma lista num pedaço de papel, escrevendo de um lado aqueles que cumpriram o combinado e do outro os que não. Resultado imediato: o menino e a menina que haviam desobedecido ao acordo ficaram desesperados porque se viram excluídos. Foram para casa e disseram que não queriam mais voltar à escola de jeito nenhum. O erro da professora foi justamente atribuir ao grupo a sanção. A tirania do grupo às vezes é pior do que a tirania de uma só pessoa. Qual seria a atitude correta da professora nessa situação? LA TAILLE Ela deveria ser a guardiã do combinado, dizendo aos pequenos: "Vocês vão arrumar os brinquedos, sim. Primeiro, em razão do combinado. Segundo, porque eu estou mandando". É preciso cuidar para que a criança não substitua a figura do adulto. Ela precisa dessa referência de autoridade, de proteção, de confiança. Depois, à medida que a turma vai tomando consciência e refletindo sobre as questões morais, pouco a pouco o grupo passa a assumir essa referência. Então, pode-se dizer que a questão da indisciplina é um problema moral? LA TAILLE Depende do que se entende por indisciplina. Eu vejo três definições para o termo. A primeira tem a ver com a falta de autodisciplina, que é quando o aluno não consegue organizar a

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tarefa. A segunda pode ser associada à desobediência. Acontece quando eu mando o aluno fazer algo e ele não faz. Eu deixo de ter autoridade porque ele não seguiu minhas ordens, mas não fui desrespeitado. O estudante pode desobedecer dizendo algo como "Senhor, me desculpe, mas eu não vou fazer a lição". É uma questão política, tem a ver com a legitimidade do posto de direção. A terceira indisciplina, o desrespeito, essa, sim, é uma questão moral. Se estou lecionando e o aluno se levanta e vai embora como se eu não existisse, fui desobedecido como autoridade e desrespeitado como pessoa, independentemente do fato de eu ser ou não professor. Isso não se justifica. Um professor com uma aula chata não me autoriza de jeito nenhum a desrespeitá-lo. Como co-autor do capítulo dos Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, qual é sua avaliação sobre o impacto desse documento na formação dos alunos? LA TAILLE Em geral, o que se verifica é que a transversalidade foi pouquíssimo implementada. Ela se baseia na idéia de que um determinado tema social seja trabalhado coordenadamente por professores de várias disciplinas. Cada um deles contribuiria, dentro de sua área de atuação, para o ensino desses assuntos. Para que isso seja feito, é preciso que a equipe se reúna, estabeleça metas e defina o que cada um vai abordar. Isso pressupõe uma elaboração complexa: o tempo é essencial para organizar as propostas, colocá-las à prova e - não vamos esquecer nunca - avaliá-las. Na prática, esbarra- se em diversos problemas, como o fato de muitos professores trabalharem em várias escolas e só comparecerem para dar aulas ou, no máximo, também às reuniões ligadas a sua disciplina. As escolas não estão preparadas para a transversalidade? LA TAILLE Eu diria que não estão disponíveis para ela, até pelas condições trabalhistas que acabei de mencionar. Existem belíssimas atividades com temas transversais, mas quase sempre são levadas por um único professor. Raramente há o comprometimento institucional necessário para o projeto se tornar a realidade proposta pelos PCNs. E o governo também precisa se comprometer. De que forma? LA TAILLE Os políticos prestam um grande desserviço à Educação quando cada novo governo quer partir quase do zero, como se cada mandato fosse a Revolução Francesa, que aboliu o calendário anterior e implantou novos meses, novas datas. Pegue-se o caso dos PCNs, feitos no governo Fernando Henrique e atualmente deixados de lado, apenas vegetando no site do Ministério da Educação. E o programa Parâmetros em Ação, que era essencial para instrumentalizar a proposta, foi abandonado. Ele seria essencial para concretizar os PCNs, que são, evidentemente, teóricos.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA Labirintos da Moral, Mario Sérgio Cortella e Yves de La Taille, 112 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500 Limites: Três Dimensões Educacionais, Yves de La Taille, 152 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115-152 Moral e Ética - Dimensões Intelectuais e Afetivas, Yves de La Taille, 192 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444 Vergonha, a Ferida Moral, Yves de La Taille, 288 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000

Entrevista

Educar para transformar

O filósofo Mario Sergio Cortinstituição escolar.

A educação sozinha não transum dos maiores pensadores dasua saga para levar o ensino e uma geração de professores. UConhecimento” e “Não nasUniversidade Católica de SãGraduação em Educação (Cumestrado.

Assim como Freire, Cortella Porém, critica o fato de inúmescolares. Ele fala ainda da quà ética, mídia, religião e tecnol

Sexismos Segundo o dicionário Houaiss,Sergio Cortella utiliza a palavrcolocam a mulher como objeto

Conhecimento Prático Filosofeducar para assumir também

ANEXO 3

Reportagens

mar

ortella fala das várias agruras da sociedade mo

nsforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedads da pedagogia do Brasil e do mundo, Paulo Freire, f e a consciência crítica aos mais necessitados, ele se

s. Um de seus discípulos é o filósofo, autor de livrosnascemos prontos”, mestre e doutor em EducSão Paulo (PUC-SP), onde é professor titular d(Currículo), Mario Sergio Cortella, de quem Fre

lla enxerga na educação muitas saídas para proúmeras famílias transferirem sua responsabilidad

questão escola pública versus particular e como a ednologia. Leia, a seguir, a entrevista com o filósofo.

iss, “preconceito ou discriminação baseada no sexo”avra sexismo para dizer que as propagandas de cervejeto de consumo.

sofia – Há muito tempo, a escola deixou de lado suém o papel social. Dentro do contexto filosófico,

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oderna sob a ótica da

dade muda”. A frase é de e, falecido em 1997. Com serve de inspiração para ros como a “A Escola e o ducação pela Pontifícia r do Programa de Pós-reire foi orientador no

roblemas da sociedade. ade para as instituições educação está vinculada

xo”. No texto, Mario rveja, em sua maioria,

sua função primeira de co, qual o peso de cada

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instituição nessa formação? Mario Sergio Cortella - Outro dia, um pai de aluno me perguntou: “qual o senhor acha que deve ser o papel da família para colaborar com a educação dos nossos filhos na escola?”. Eu disse a ele, com todo o respeito, que havia um equívoco na formulação da questão, porque não cabe à família colaborar com a escola na educação, mas exatamente o contrário, é a escola que colabora, a família é responsável. A escola assumiu muitas tarefas nos últimos 20 anos, especialmente a escola pública, porque ela é parte da rede de proteção social e, por isso, desempenha tarefas do Estado, entre elas a proteção à vida, segurança e liberdade dos indivíduos. Por isso, cabe sim à escola oferecer educação para o trânsito, ecológica, sexual e até alimentar. Mas não cabe ao Estado, via escola pública, substituir a responsabilidade que a família tem, a menos que ela esteja em situação de descuido total. Cabe à instituição promover a autonomia, a solidariedade e a formação crítica, mas a responsabilidade principal continua sendo da família e ela não pode se eximir disso.

CP Filosofia - Você defende que a escola pública traz mais benefícios aos indivíduos, já que, nas instituições particulares, há uma grande inclinação ao capitalismo e à concorrência. Mas todos nós sabemos que, na escola pública, as crianças ficam abandonadas à própria sorte... MSC - Depende da escola. Uma parcela das escolas privadas tem um nível mercantil, no sentido puro e simples, outras, não. O foco não deve ser escola pública versus escola particular, mas sim escola boa versus escola ruim. Nós temos escolas públicas de nível bastante elevado e outras, precário. A mesma coisa vale para a escola privada. Porém, existe uma lista imensa das particulares que são facilmente ultrapassadas pelas públicas de nível mediano. Então, não podemos cair nessa armadilha. Vale lembrar que a escola privada no Brasil só representa 13% do total. Quando estamos falando em educação escolar no Brasil estamos nos referindo aos 87% da rede pública. Por isso, é necessário que os governantes tenham um compromisso real com a educação, com a realização de avaliações e exames periódicos, de maneira que o País possa dar os passos para a saída da indigência. Apesar de, muitas vezes, o compromisso que vários dizem ter com a educação ser meramente conveniente e eleitoral, nos últimos 15 anos, seja na gestão do Fernando Henrique Cardoso ou do Lula, demos início a esse processo. Fazer isso com eficiência, entretanto, exige parcerias com o mundo da sociedade privada, compromisso dos empresários, além da atenção de pais e mães como cidadãos. O que agrava a situação é a omissão de qualquer tipo.

CP Filosofia - Por mais que a família e a escola sejam atuantes na formação do indivíduo, não podemos renegar a relevância da mídia como fator de influência na vida das pessoas. E muitas vezes, por sinal, ela orienta de forma errada. Em sua opinião, qual a solução para esse dilema? MSC - A mídia de natureza privada é majoritária no Brasil, mas, se nos referirmos aos meios de comunicação, ela é uma concessão do Estado. Por isso, cabe a ele, dentro dos níveis da democracia, fazer não a censura, mas exigir que sejam cumpridos os elementos indicados nessa concessão pública. Por outro lado, os meios de comunicação se sustentam à base de publicidade. Isso significa que há um papel forte dos proprietários da mídia para que ela caminhe em direção da ética e da decência e auxilie na elevação das condições de vida e de consciência de uma nação. Contudo, é necessário que o cidadão, se detectar em determinado tipo de mídia um encaminhamento negativo de valores, uma deformação dos conteúdos éticos, um consumismo e materialismo devastadores, boicote não só o veículo como os produtos que o financiam. Eu, por exemplo, não compro qualquer marca de cerveja que utilize sexismos em suas mensagens. Além de não comprar, divulgo a minha posição. Mas não basta que eu me recuse isoladamente, é preciso que eu junte mais gente nessa mesma lógica. Esta também é uma maneira de educar a mídia para que ela caminhe em uma direção de decência.

"É necessário que o cidadão, se detectar em determinado tipo de mídia um encaminhamento negativo de valores, uma deformação dos conteúdos éticos, um consumismo e materialismo devastadores, boicote não só o veículo como os produtos que o financiam."

CP Filosofia - Além da falta dmuitos outros setores, principem pequenos gestos familiarexemplo. Como ensinar MSC - A primeira coisa é recuvalores que ele coloca. A famíligreja. Essas quatro instituiçõtarefa de formação de valoresoutro lado, ética não é uma qulembrar que não é o outro quetodos fazerem algo errado, nãconfundir ética com cosméticescola. Nós temos partes podrum grande impacto. Há milhareféns daqueles que não o são.

CP Filosofia – Está clara a prsubmissas. Você acredita que qual os alunos espancam prosituação de MSC – Não existe uma únresponsabilidade da famíliaprincipalmente quando as criaé por meio da violência. Maussaída para a violência seja mnecessárias ações cotidianas exemplo, não cria violência soum meio de diminuí-la se atuasolução para o problema: oresponsabilidade, que deve encomplacentes e deixaram os reuniões, sem olhar o que seumelhor começar cedo antes qu

João Escritor, poeta e médico mine19 de novembro de 1967. Fnordestino e pelos elementosclássicos de sua autoria “Grande diversas nacionalidades. Tode morrer.

CP Filosofia - Ainda em relaçãsobre minorias como pobres, nda filosofia, dentro da quesMSC - Se o ensino da filosofiavida e multiplicidade étnica, flado, é preciso lembrar que ePobres, negros, mulheres, homensino da filosofia, dentro doconceito de biodiversidade, mdireção, o ensino da filosofia n

a de ética verificada na mídia, tal característica pocipalmente na política, como temos visto nos últimoliares, com pais que ensinam determinado concar o que é ética no mundo-cão quecusar o mundocão. Recusar não significa não esta

ília é essencial nessa postura e, de forma sequenciaões sociais têm uma presença enorme na vida da

res que não se subordinem à ética da patifaria e questão de princípios falados, e sim de natureza eque deve dizer o que eu devo fazer e sim as minhas não me obriga a fazê-lo, mas me coloca a escolha dtica. Ética não pode ser uma coisa de fachada, sejaodres na nossa vida social, mas elas ainda são minohares e milhares de homens e mulheres que são decão.

proximidade entre a frágil educação e a criação due este quadro vai mudar um dia? Qual a solução pprofessores? Em sua opinião, quais os fatores qu

desrespeito e única causa e nem um único sujeito. Eles sília quando ela implanta a aceitação da viocrianças e jovens veem que a maneira de resolver cous exemplos no dia a dia vão formando personalida mais violência. Eu enxergo um cenário que precias para que essas pontes para o futuro sejam c sozinha, apenas reproduz a violência dentro dela. tuar com conteúdos que ofereçam sentidos à vida d: o enfrentamento da situação por intermédio envolver a família, a escola, a igreja e a justiça. Mos professores reféns nas escolas sem se preocupaseus filhos estão fazendo e o resultado é esse. Alg que seja tarde.

Guimarães Rosaineiro nascido em Cordisburgo no dia 27 de junho . Ficou conhecido por ambientar seus contos etos de inovação linguística marcados pelo viés reande Sertão: Veredas” e “Noites do Sertão”. Autodit. Tomou posse da Academia Brasileira de Letras em

ação à educação, muitas vezes as crianças não sabes, negros, índios, entre outros, e acabam sendo agreuestão ética, pode ajudá-las em uma mudançaofia trabalhar com a noção/ideia de pluralidade cua, fará com que haja a compreensão do respeito à e essas minorias nas quais nos referimos são de poomossexuais, entre outros, precisam ser tratados, ndo conceito que eu chamo de antropodiversidade. , mas também é preciso introduzir a ideia de diversia não tem a exclusiva tarefa de fazer essa conversã

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pode ser encontrada em imos anos, ou até mesmo nceito, mas não dão o que vivemos hoje?

star nele, mas recusar os cial, a escola, a mídia e a

das pessoas e também a e da malandragem. Por a exemplar. É necessário has convicções. O fato de a de fazê-lo. Não se deve seja na família, mídia ou inoritárias, mesmo tendo ecentes e não podem ser

o de pessoas alienadas e o para uma sociedade na que desencadearam tal

insubordinação? s são múltiplos. Há a violência nas relações, r conflitos dentro de casa idades que supõem que a ecisará ser positivo. São criadas. A escola, por

la. Mas também pode ser a dos alunos. Só há uma

dio de um mutirão de Muitos se omitiram, são upar, sem participar das lgumas coisas na vida é

ho de 1908 e falecido em e romances no sertão regionalista, como nos ditada, conhecia idiomas em 1967, três dias antes

abem mensurar questões gressivas. Como o ensino ça de comportamento? cultural, diversidade de à diversidade. Do outro poder e não numéricas. s, no campo da ética e do e. Lidamos muito com o ersidade humana. Nessa rsão, mas tem a força de

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oferecer fundamentos para que se pense, no campo da história humana e da reflexão filosófica, o lugar da diversidade.

CP Filosofia - A má educação das crianças muitas vezes leva ao quadro que todos nós estamos acostumados a ver, com a população carcerária crescendo a cada dia. Como você vê esse assunto?

MSC – João Guimarães Rosa já dizia que o sapo não pula por boniteza e sim por precisão. Não é que um dia talvez a gente consiga fazer isso, a gente tem que fazer. Atualmente, o Ministério Público e os Conselhos Municipais e Estaduais da Criança e do Adolescente, em parceria com o Estado, trabalham com ações nessa direção. O fato de haver uma população carcerária extensa não é um sinal de fim dos problemas. Haja vista que o país que tem a maior população carcerária do mundo são os Estados Unidos e ainda sim é uma sociedade na qual a temática da violência, do menor infrator e do consumo de droga não foi eliminada. Não é apenas o enclausuramento de parte da população que resolve isso, mas sim uma melhor distribuição de renda, boas políticas habitacionais, a capacidade de oferecer uma boa educação escolar, ofertas mais dignas de trabalho, é isso que conseguirá dar conta dessa questão. O adolescente infrator não nasceu assim e não é infrator por um gosto. A infração tem explicações. O que não se tem é uma justificativa. Eu não vou justificar o latrocínio cometido por um menino de 16 anos dizendo que ele veio de uma família pobre. Isso não justifica, mas ajuda a explicar. A pobreza não torna justa a violência, mas torna clara partes das razões para isso. É importante frisar que a infração não é exclusiva do mundo da pobreza. Há um índice elevado de pessoas com condições econômicas favoráveis que também praticam a infração e a agressividade. O adolescente infrator será sempre resultado de uma sociedade que descuida das suas crianças e jovens. É preciso terminar esse ciclo de vitimação: a sociedade abandona, cria uma vítima que é a criança, e essa mesma criança cria outras vítimas quando começa a furtar, roubar, violentar, assassinar. É preciso, mais uma vez, recusar, se juntar, enfrentar e quebrar o vício de supor que isso é normal.

Educar para transformar

O filósofo Mario Sergio Cortella fala das várias agruras da sociedade moderna sob a ótica

da instituição escolar. Por Sheyla Pereira*

Martin Luther King Pastor e ativista político norte-americano nascido no dia 15 de janeiro de 1929 em Atlanta, na Georgia, Estados Unidos. Ele ficou conhecido por sua lutas pela igualdade racial e defesa dos direito sociais, porém seus movimentos eram pacíficos, baseados no amor ao próximo. Sua atuação despertou o ódio dos que defendiam a segregação racional nos Estados Unidos e, em 4 de abril de 1968 foi assassinado em Memphis, Tenessee, por um de seus opositores. Sua frase mais célebre foi: “Eu tenho um sonho. O sonho de ver meus filhos julgados pelo caráter, e não pela cor da pele.”

Bioética Pode ser definida como um conjunto de pesquisas em diversas disciplinas que vão além da área médica, como direito, biologia, filosofia, ecologia, sociologia, antropologia, entre outras, que tem o objetivo de esclarecer ou refletir sobre questões éticas, levantadas principalmente após os avanços da tecnologia em esferas biomédicas. Portanto, a bioética é muito utilizada em temas polêmicos como aborto, eutanásia, clonagem, transgênicos, célulastronco, entre outros, para tentar achar, sob a ótica de vários segmentos, um melhor caminho.

CP Filosofia - E em relação à tecnologia? Como você enxerga o uso dessa ferramenta desde cedo por todas as crianças, influenciando de forma direta na educação?

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MSC - As ferramentas e tecnologias são extensões da capacidade do nosso corpo. O computador permite que eu faça coisas que um ser humano até faria, mas que talvez

demorasse milhões de anos. Isso significa que ela em si não exige que nenhum critério ético seja pensado, ela não é boa ou má por si mesma. Assim como uma faca pode servir para cortar um pedaço de queijo e repartir com você como para feri-la ou ameaçá-la. O problema não está na faca, mas na intenção daquele que a usa. A tecnologia, por ser uma ferramenta, está conectada à filosofia em toda a história. O livro foi e ainda é a grande tecnologia de uso da filosofia. Hoje, os computadores, os leitores de texto e a utilização de tecnologia digital para a mídia servirão para o bem se a intenção for para o bem. Ela muda modos de pensar e de fazer, mas, enquanto a gente não tiver a independência das máquinas, enquanto as máquinas não forem livres de humanos, nós continuaremos sendo os responsáveis. As crianças não usam a tecnologia desde pequenas, elas vivem com a tecnologia tal qual eu cresci entre livros, são nativas digitais. Do ponto de vista da filosofia, não há o errado nem certo. Isso dependerá da intenção de quem produz, usa e dissemina a tecnologia.

CP Filosofia - Como você encara a questão da cota para negros? A medida não ajuda ainda mais a disseminar, mesmo que de forma velada, a questão do preconceito? MSC - Eu sou absolutamente favorável à cota para afrodescendentes como medida emergencial e urgente, mas ela tem que ser provisória, até que se consiga dar uma equanimidade às oportunidades em um país que apenas há 121 anos fez a abolição formal da escravatura e que até hoje entende o negro como um serviçal, com ocupações de natureza inferior. Desse ponto de vista, a cota para afrodescendentes é mais ou menos como uma UTI em um hospital. Ninguém, em nome da igualdade, diz que se deve extinguir as UTIs nos hospitais. Ela existe para quem está em situação mais precária e a precariedade maior no Brasil é para os pobres e quase a totalidade da população pobre é negra. É preciso lidar com os fatos. Quanto às cotas poderem gerar preconceito, quem já é preconceituoso, não deixará de sê-lo ou passará a sê-lo se não o for. Aliás, as pesquisas mostraram que, aqueles que são cotistas, tiveram um desempenho acadêmico nas universidades superior ao dos não cotistas nos últimos cinco anos. Quais são os contras das cotas? Se elas se tornarem uma política permanente, porque, neste caso, ela deixa de ser uma atenção especial para se tornar um privilégio. No momento, ela funcionará como uma UTI, não porque afrodescendentes sejam inferiores, mas porque sendo

tratados como inferiores, precisam ser elevados. Como disse um dia Martin Luther King , assassinado em 1968, nessa corrida, os negros partiram com 300 anos de atraso. É preciso fazer políticas de compensação para esse atraso histórico.

CP Filosofia - E se o Brasil deixasse de ser um Estado laico para ter uma religião obrigatória? Você acredita que muitas situações como, por exemplo, o aborto, ocorreriam em menor escala? Como você acha que essa discussão deveria ser guiada no Brasil? MSC - O Brasil é um país laico desde 1889. A possibilidade de deixar de ser é remota. Não é impossível, porque na história nada é impossível. O número de países que não são laicos no planeta não é tão grande. Se nós observarmos, Estados não laicos nós temos o Irã que indica a presença da religião com maior força, alguns países no mundo islâmico, parte do Estado de Israel, então não há quase essa presença de religiões obrigatórias no mundo. Sobre a questão do acordo, há muitas religiões que não o recusam, portanto, se nós dependermos da hipótese de ter uma religião obrigatória, a condenação ou não dependeria da religião obrigatória. Se for a católica, o aborto continuaria sendo negado. Se for alguma religião cristã de outra natureza, há várias delas que não são contrárias ao aborto. Se for a religião judaica, dependerá do grupo de judeus: os ortodoxos não aceitam o aborto, outros aceitam. Portanto, dependerá sempre da perspectiva religiosa. Agora, o debate sobre o aborto no Brasil não é embasado apenas na questão religiosa. Você tem várias pessoas que não têm nenhum tipo de fé religiosa e que dizem ser contrárias ao aborto por supor que, desde o início, já se tem uma vida que não pode ser tirada . Você não necessariamente vincula a religião a

isso. A noção debioética não é necessariamente religiosa. É que no Brasil, os grupos de oposição a algumas questões ligadas ao controle de natalidade, ao aborto livre, à utilização de preservativo, à

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pesquisa com células tronco, têm uma força maior ligada à religião, inclusive porque são poucas as pessoas que não têm um sentimento religioso. Nesse ponto de vista, um Estado laico em si não impede que uma religião tenha presença.

*Sheyla Pereira é jornalista

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ANEXO 4

INTERNET

http://professorricardovieira.blogspot.com/2009/06/o-professor-moral-e-etica-profissional.html

www.coladaweb.com/filosofia/moral-e-etica

www.youtube.com/watch?v=RFlVgcl4A1M

http://circulocubico.wordpress.com/2008/04/04/tica-e-moral/

http://professorricardovieira.blogspot.com/2009/06/o-professor-moral-e-etica-profissional.html

http://www.coladaweb.com/filosofia/moral-e-etica

http://www.youtube.com/watch?v=RFlVgcl4A1M

http://circulocubico.wordpress.com/2008/04/04/tica-e-moral/

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ANEXO 5

QUESTIONÁRIOS

Os questionários devem ser incluídos originalmente, ou seja, os

questionários (todos) preenchidos de punho pelos entrevistados devem ser

inseridos. Não importa a quantidade, o que importa é a veracidade dos fatos.

QUESTIONÁRIO: COMO O ALUNO VÊ A ESCOLA?

Esse questionário foi aplicado as turmas 2001 e 2002 da Escola Estadual

Sargento Wolff e a turma 2003 da Escola Estadual Ricarda Leon. Ambas turmas

do Ensino Médio. O objetivo foi fazer uma reflexão do papel da Escola na vida dos

aluno. As questões tiveram o objetivo de revelar quais eram as perspectivas dos

alunos a respeito da escola. O resultado foi muito interessante, permitindo

perceber as críticas veladas na fala do aluno quanto ao seu relacionamento com a

instituição. Vejamos:

Questões:

1 - Como seria a escola de seus sonhos?

2 - Quais seriam as disciplinas que seriam ensinadas?

3 - Como seriam os professores desta escola?

4 - Quais seriam os deveres dos alunos?

5 - Quais seriam os direitos dos alunos?

6 - Como os alunos seriam avaliados?

7 - Ao infringir algum regulamento escolar como os alunos seriam disciplinados?

8 - Qual seria o tempo para a ministração das aulas?

9 - Qual a importância da escola para sua vida?

10 - Você gosta de sua escola? Por quê?

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Respostas:

1 - 97% dos alunos faria uma mudança na estrutura física da escola.

3% outros

2 - 85% acrescentaria disciplinas ao currículo escolar

15% trocaria algumas disciplinas por outras;

3 - 55% dos alunos atribuíram valor a formação docente - o professor seria

avaliado por sua formação; 40% os professores seriam avaliados por sua

capacidade de relacionamento com os alunos; 5% seriam avaliados por padrões

estéticos.

4 - 65% dos alunos disseram que respeitar aos colegas, aos professores, a direção

e aos funcionários; 35% disseram preservar o patrimônio da escola.

5 58% disseram: ser respeitado pela instituição na pessoa de seus funcionários;

22% disseram: não usar uniforme; 15% disseram ser ouvido pela instituição; 5%

outros

6 - 60% disseram que os alunos seriam avaliados por suas habilidades pessoais;

25% disseram que os alunos seria avaliados pelo comportamento; 10% disseram

que seriam avaliados pelo conteúdo; 5% outros

7 - 52% disseram que os alunos devem ser punidos ficando depois da hora na

escola; 32% disseram que os alunos devem ser punidos recebendo suspensão;

16% outros

8 - 48% disseram que o ensino continuaria a ser como é; 32% disseram que o

ensino seria integral; 13% disseram que teria um período maior de férias; 7%

outros

9 - 98% atribuem a escola todo o sucesso que podem vir a alcançar; 2% outros

10 - 95% disseram que gostam da escola pelo conjunto: pessoal e infraestrutura;

5% outros.

Questões:

1 - Como seria a escola d

2 - Quais seriam as discip

3 - Como seriam os profe

4 - Quais seriam os deve

0%0% 3%

A Escola dos

Fariam uma mudança na e

Outras respostas

Que disAcrescentaria discipl

Valor a formação do

Avaliados por padrõ

GRÁFICOS - EX

cola de seus sonhos?

disciplinas que seriam ensinadas?

professores desta escola?

deveres dos alunos?

97%

a dos Sonhos

na estrutura física da escola.

85%

15%

e disciplinas que seriam ensinadasciplinas ao currículo escolar Trocaria algumas dis

55%40%

5%

Avaliação do professoro do professor Enfatizam o relacioname

adrões esteticos

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nadas?s disciplina por outras.

amento professor - aluno

5 - Quais seriam os direito

6 - Como os alunos seriam

7 - Ao infringir algum regul

8 - Qual seria o tempo par

Respeito mutuo entre

Ser respeitado pelo

Gostariam de ser o

Habilidad

De

direitos dos alunos?

seriam avaliados?

regulamento escolar como os alunos seriam d

o para a ministração das aulas?

65%35%

Deveres do alunontre alunos e profissionais da escola Preservação do

58%22%

15%5%

Direito dos alunos pelos profissionais da escola Não usar uniforme

er ouvidos pela instituição Outros

60%25%

10% 5%

Critério de Avaliaçãolidade Intelectual Comportamento Conteúdo

52%32%16%

Disciplina (Punição)Devem permanecer após a aula Suspensão Ou

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riam disciplinados?

do patrimonio da escola

Outros

Outros

9 - Qual a importância da

10 - Você gosta de sua es

O segundo momento foi u

respostas dadas a cada

muito da escola; que reco

mercado de trabalho.

necessidade de melhorar

mas colocariam disciplina

enfim, acham que a forma

lugar onde poderia recebe

valoriza o professor que

Continuaria a ser com

Atribuem à Es

Gostam da es

ia da escola para sua vida?

ua escola?

o foi uma avaliação feita pelos próprios alun

cada questão. Foi possível concluir que os

reconhecem a sua importância para a formaç

A maioria gosta muito da escola emb

lhorar a infra estrutura. Consideram que o cu

iplinas tais como música, dança, teatro, info

formação deles poderia ser mais completa e

eceber isto. No quesito professor ficou patent

r que é bem formado academicamente, b

48%32%

13% 7%

Tempo de Aula como é Ensino Integral Período maior de féria

98%2%

Importancia da escola à Escola todo o sucesso que podem vir alcançar

95%

5%

Gosta da Escola?

a escola pelo conjunto: pessoal e infra estrutura;

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alunos analisando as

ue os alunos esperam

formação para vida e o

embora percebam a

o currículo está bom,

, informática, natação,

leta e que a escola é o

atenteado que o aluno

nte, bem preparados.

érias Outros

Outros

Outros

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Atribuíram um valor significativo também ao relacionamento interpessoal do

professor com os alunos. No quesito deveres do aluno os alunos colocaram o

respeito como sendo o mais importante. Priorizam o respeito aos colegas, aos

professores, a direção e finalmente aos funcionários. Na visão do aluno o respeito

se faz necessário primeiramente entre eles, sendo possivelmente aí sua maior

dificuldade de exercê-lo e recebê-lo. Quanto aos direitos, os alunos também

atribuíram ao respeito a si e a sua opinião o ponto fundamental deste quesito, ter

voz seria o direito fundamental. Os alunos acreditam que a avaliação qualitativa é

melhor que a quantitativamente. Sentem-se prejudicados quando somente o

conteúdo é levado em consideração. A maioria dos alunos concordam que a não

observância dos princípios estabelecidos pela escola deve ser punida ou

disciplinada. Os alunos consideram importante que todos cumpram o estabelecido.

Os alunos consideram o ensino como está bom, no entanto uma boa parte deseja

que o ensino seja integral. Eles também gostariam de ter um período de férias

maior do que têm. Este quesito da divisão de tempo escolar evidencia que o aluno

gosta de estar na escola - a ponto de querê-la integral, mais também sentem

necessidade de um tempo livre, ainda que dentro da escola, para se relacionar com

os colegas e com a instituição. Ao que tudo indica, o aluno considera relevante

qualquer experiência ocorrida na escola para o seu desenvolvimento. Os alunos

refutam como de extrema significação a convivência com a instituição escola.

Consideram que todos e na escola: funcionários, direção e professores contribuem

positivamente para o seu desenvolvimento. Eles têm uma relação de completa

confiança na escola e naqueles que ocupam este espaço. Confiam plenamente em

nós. Confiam que a escola quer e busca o bem deles e para eles. Confiam que na

escola tudo funciona para que ele, aluno, se desenvolva plenamente e entregam-se

completamente a escola. Se ele não se dá bem na escola, ele sempre atribuirá a si

mesmo o seu fracasso porque acredita que tudo na escola contribui para seu pleno

desenvolvimento. Logo, o fracasso escolar tem um peso na vida pessoal do aluno

que se irradia por toda a sua existência. Quando a escola diz que um aluno não é

capaz ele acredita que realmente é incapaz e isso pode levá-lo para o desvio de si

mesmo. Buscar o bem do aluno é conduzi-lo com cuidado pois ele confia em nós

totalmente. O aluno credita a escola toda a sua formação para a vida.

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BIBLIOGRAFIA

ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco, traduçao de Mário da Gama Kury. 3ª edição.

Brasília, Editora Universidade de Brasília, c1985, 1999.

BICCA, Luiz Questões persistentes. Luiz Bicca - Rio de Janeiro: Editora 7Letras,

2003

______, O mesmo e os outros. Luiz Bicca - Rio de Janeiro: Editora 7Letras,1999

PEGORARO, Olinto Ética é Justiça. Olinto Pegoraro. - Petrópolis, RJ Ed.Vozes.

1995

SHIROMA, Eneida Oto, Política educacional. Eneida Oto Shiroma, Maria Célia

Marcondes de Moraes, Olinda evangelista. - Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 2ª

edição

SILVA, MARCO Sala de aula inteativa Marco Silva - Rio de Janeiro: Editora

Quartet, 3ª edição. 2002

RICOEUR, Paul, O si-mesmo como um outro. Paul Ricoeur; tradução Lucy Moreira

Cesar. - Campinas, SP: Editora Papirus

________, Em torno ao político. Tradução Marcelo Perine. São Paulo, Ed.

Loyola.1995

_________, Percurso do Reconhecimento. Tradução Nicolás Nyimi Campanário.

São Paulo, Ed. Loyola, 2006

WAGNER, Eugênia Sales Hannah Arendt ética & política. Eugênia Sales Wagner.

- Cotia, SP. Ateliê Editorial, 2006

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INDICE

Folha de Rosto___________________________________02 Agradecimentos__________________________________03 Dedicatória ______________________________________04 Resumo _________________________________________05 Metodologia _____________________________________ 06 Sumário _________________________________________07 Introdução _______________________________________08 CAPITULO 1 - Ética e Moral_________________________09 1.1 - O primado da ética sobre a moral_________________10 1.2 - Os desafios éticos e morais na educação__________11 1.2.1 - A lei do professor____________________________14 1.2.2 - Regras para o professor______________________16 1.2.3 - Violações e enganos_________________________17 CAPITULO 2 - Norma moral ________________________ 19 2.1 - Moral e política________________________________ 24 2.1.1 - Direito natural_______________________________ 25 2.1.2 - Educação__________________________________ 27 CAPITULO 3 - Intenção Ética________________________ 29 3.1 - Sabedoria prática______________________________30 3.2 - Cuidado de si__________________________________ 33 3.3 - Solicitude visando a vida boa para si com os outros_35 3.4 - Intenção da vida boa em instituições justas_________36

Conclusão_________________________________________ 39 Índice de Anexos____________________________________ 40 Anexo 1 - Produzindo Material_________________________ 41 Anexo2 Entrevista___________________________________44 Anexo3 Reportagens________________________________ 48 Anexo 4 Internet_____________________________________ 54 Anexo 5 Questionários_______________________________ 55 Gráficos ___________________________________________ 57 Bibliografia_________________________________________ 61 Índice _____________________________________________ 62

universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · intenÇÃo Ética – intenÇao da vida boa,...

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