UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O TDAH E A AUTOESTIMA

Por: Norma Lucia de Mattos

Orientadora

Profª. Simone de Oliveira Ferreira

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O TDAH E A AUTOESTIMA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Norma Lucia de Mattos

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha orientadora Simone pela

paciência e pelos conhecimentos transmitidos em

suas aulas.

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu marido que me auxiliou na parte de

computação e a minha orientadora, que me

possibilitaram para esta trajetória que com certeza

mudará minha vida como professora do Ensino

Fundamental I.

RESUMO

Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da

relação da criança com seus pais ou responsáveis - e ainda antes do

nascimento, na mente dos pais-, essa continua no âmbito escolar, na relação

com o docente e o grupo de colegas. Este processo não é linear, onde um dá e

o outro recebe; surge da interação entre ambos. Quando o aluno é aceito e

compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o professor, que também

se sente reconhecido, valorizados. Assim se gera um círculo de bem estar,

onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o

desenvolvimento das potencialidades.

Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu

próprio valor, descobrir e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor

no âmbito educativo, na classe, torna possível captar de cada um o mais

profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é possível vislumbrar o

potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir os

talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.

METODOLOGIA

Esta pesquisa bibliográfica e documental foi organizada através de

fichamentos bibliográficos, de resumo informativo e de citações.

A última etapa desta observação direta foi a realização de um relatório

onde constam todas as observações efetuadas no decorrer da coleta de dados.

Em nosso estudo pretendemos utilizar, portanto, o critério de

classificação proposto por Severino, acima citado, ou seja, a metodologia que

será desenvolvida é a dedutiva que parte dos conhecimentos conceituais,

aduzindo a conclusões específicas, de forma a ratificar as hipóteses

evidenciadas no estudo.

O método dedutivo foi proposto pelos racionalistas, Descartes, Spinoza,

Leibniz, que pressupõe que só a razão é capaz de levar ao conhecimento

verdadeiro.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O processo de aprendizagem:

Algumas considerações sobre a psicologia do desenvolvimento 10

CAPÍTULO II

O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade 17

CAPÍTULO III

Da auto-estima na aprendizagem do aluno com TDAH 25

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é analisar a importância do resgate da

auto-estima na criança com TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade.

Assim, questiona-se: qual a importância da auto-estima para o

processo de ensino aprendizagem? Como podemos auxiliar no resgate da

confiança do aluno com TDAH no processo do tratamento terapêutico?

Segundo Simão Miranda (2008, p. 15):

A auto-estima é uma experiência íntima e um requisito essencial para uma vida satisfatória, pois afeta crucialmente todos os aspectos da nossa existência. Nossas reações aos acontecimentos cotidianos são determinadas pelo que pensamos que somos e pelo que sentimos acerca de nós mesmos. E, neste cenário, as trocas sociais desempenham papel primordial na sua construção.

Existem estudos que indicam estreita relação da auto-estima com a

violência no ambiente escolar, o que denota a importância de analisar a

temática em questão no âmbito escolar.

Assim, a relevância deste estudo está na importância da auto-estima

no cotidiano da sala de aula, onde os alunos revelam uma rede de emoções e

sentimentos que a escola não tem levado em consideração. A desatenção para

o aspecto emocional, afetivo e de auto-estima na aprendizagem tem como

efeito negar o próprio aluno como um indivíduo que tem vida interior, carregada

de afetividade, que lhe agrega uma particularidade que é única.

No mais, este trabalho tem relevância, pois a compreensão de que o

aluno TDAH sofre discriminação e se desvaloriza, faz com que tenhamos outro

olhar como forma de direcioná-lo para obtenção de apoio psicopedagógico.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade que tem como

sintomas, inquietude, impulsividade e sobre tudo desatenção. Este transtorno,

encontrado na definição atual de doença mental segundo a Organização

Mundial de Saúde (1993) no manual da Associação Psiquiatra Americana

9

(DSMIV), vem sendo discutido em quase todo o mundo, principalmente nos

países ocidentais, não apenas por médicos e psiquiatras, mas por outros

especialistas e profissionais.

Um assunto que cada vez mais aumenta sua presença na mídia,

que leva as informações para um maior número de pessoas, como pais,

professores, pesquisadores e interessados no tema.

Um transtorno que atinge não apenas crianças e jovens, mas

adultos também, pois o indivíduo nasce com ele, ficando os sintomas mais

evidentes quando criança na fase escolar, se estendendo na adolescência e

em alguns casos persistindo na fase adulta (HALLOWELL, 1999; CABRAL,

2003).

Esta pesquisa bibliográfica e documental foi organizada através de

fichamentos bibliográficos, de resumo informativo e de citações.

A última etapa desta observação direta foi a realização de um

relatório onde constam todas as observações efetuadas no decorrer da coleta

de dados.

Em nosso estudo pretendemos utilizar, portanto, o critério de

classificação proposto por Severino, acima citado, ou seja, a metodologia que

será desenvolvida é a dedutiva que parte dos conhecimentos conceituais,

aduzindo a conclusões específicas, de forma a ratificar as hipóteses

evidenciadas no estudo.

O método dedutivo foi proposto pelos racionalistas, Descartes,

Spinoza, Leibniz, que pressupõe que só a razão é capaz de levar ao

conhecimento verdadeiro.

O raciocínio dedutivo tem o objetivo de explicar o conteúdo das

premissas. Por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem

descendente, de análise do geral para o particular chega a uma conclusão. Usa

o silogismo, construção lógica para, a partir de duas premissas, retirar uma

terceira, logicamente decorrente das duas primeiras, denominada de conclusão

(MARCONI & LAKATOS, 2001, p. 85).

10

CAPÍTULO I

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

Muitos autores se preocuparam com o tema.

Para Alicia Fernandez, por exemplo, todo sujeito tem a sua

modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio

conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e

construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e

constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do nosso inconsciente

simbólico (FERNANDEZ, 2001, p.15).

O desejo de aprender reside no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é

claro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue

estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.

Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de

fatores internos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato

biológico), do desejo de aprender, das estruturas cognitivas e do

comportamento em geral. (PAÍN, 1994, p.28)

Todos esses aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o

ato de aprender. Para essa autora, a aprendizagem possui algumas

funções contraditórias. São elas: a função socializadora, a função repressora e

a função transformadora. Vejamos como essas funções se definem (PAIN,

1994):

a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para viver em sociedade é necessário que o homem faça uso do conhecimento produzido pela cultura. b) Função repressiva: na visão da autora a aprendizagem possui essa função já que o professor trabalha com limites claros e a escola

11

é um espaço permeado de limites (o uso de uniforme, horários, programação de tarefas pedagógicas, etc). Além disso, não há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque na maioria das vezes as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro. c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da aprendizagem, pois ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e por conseqüência, transformar a sociedade.

Para Sara Paín (1994), o não-aprender pode representar um

sintoma e não um problema, pois por meio dele o professor pode ter contato

com a modalidade de aprendizagem do aluno.

Para Jorge Visca (1987), a aprendizagem representa uma

construção intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as

diferenças nascidas da evolução da espécie, resultantes das pré-condições

biológicas, das condições enérgico-estruturais (condições afetivas) e das

circunstâncias do meio. É a compreensão da aprendizagem por meio da

epistemologia convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano

convergindo para um único ponto que é a aprendizagem.

Jorge Visca (1987) considera que na Psicologia Evolutiva

encontramos explanações behavioristas, piagetiana, psicanalítica, etc, que não

abordam a aprendizagem de maneira específica e nem o seu processo

evolutivo.

Acrescenta que o esquema evolutivo da aprendizagem postula a

existência de quatro níveis de aprendizagem:

1.1 Proto-aprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui. 1.2 Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por meio da convivência com a família. 1.3 Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.

12

1.4 Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habilidades que a sociedade estima.

Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais

importante dos animais superiores e significa uma resposta modificada,

estável, durável, interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos

faz pensar sobre as confusões tão comuns entre aprendizagem e memória.

Na escola tradicional, a memorização de informações era sinônimo

de aprendizagem e o uso do conhecimento era pouco importante. Era

valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o nome de todos os rios e

afluentes da Bacia Amazônica, mas não se considerava se ele tinha adquirido

uma noção espacial real e, ainda, uma visão crítica da utilização do meio

ambiente.

A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo

como instrumento para se construir conhecimento, mas o conteúdo não pode

ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é mutante. Portanto,

interessa-nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir estruturas

mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos

conhecimentos.

Segundo Fonseca (1995), para aprender é necessário que exista

uma relação integrada entre o indivíduo e seu meio, pois o produto

aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e internas, por

meio de um processo sensório-neuropsicológico.

Ainda para este autor, a aprendizagem envolve complexos

processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos

moleculares das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais,

metabolismo protéico, etc.

Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber

e o não-saber; por isso, é importante ter claro que o que ensinamos e como

ensinamos é uma decisão de cada sociedade. Cada cultura elege o que é

13

importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida, o

conceito de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra.

Não precisamos ir tão longe. O conceito do repertório do que deve

ser ensinado e de seu formato também pode variar dentro de uma mesma

cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.

A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo,

utilizando para isso, todos os recursos, sejam internos ou externos. Isso

acontece quando variáveis neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais

estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige condições

de integridade desses aspectos.

Vejamos o que Vítor Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da

aprendizagem humana. Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve

um conjunto de sistemas psiconeurológicos que se dividem em

três componentes de processamento: processamento sensorial,

processamento cognitivo e processamento do conteúdo.

Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato

com a informação, seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras

vias sensoriais. Segundo a reportagem de Gentile:

As informações circulam pelo cérebro pelos potenciais de ação gerados pelos sentidos. “Somos máquinas multissensoriais de aprender: todas as portas da percepção são canais de aprendizado”, enfatiza Sidarta Ribeiro. Na espécie humana, a visão e a audição são os sentidos mais aguçados. A explicação vem dos tempos mais remotos, quando nossos ancestrais precisavam colher frutas e folhas para se alimentar. Com isso, desenvolveram uma visão precisa para perceber objetos ocultos na mata. O processo que os transformou em bípedes ocorreu em savanas, portanto, fora das grandes florestas equatoriais. Foi quando a comunicação oral começou a ser utilizada, pois era necessário emitir sons que significassem ordens para a organização de caçadas e até mesmo para fugas em grupo. Explorar bem esses sentidos fortes no ser humano – e também os outros (tato, paladar e olfato) – é certeza de facilitar para o cérebro o resgate do aprendizado. [...] Alguns pesquisadores consideram o movimento corporal um sexto sentido. O psicomotricista Esteban Levin, o tem como fundamental para a criança adquirir novos conhecimentos. Por meio dele é possível criar imagens mentais, como as ligadas à localização do corpo no espaço, aprendizagem fundamental para o desenvolvimento de noção espacial em geometria, Geografia etc. Existem ainda duas submodalidades de sentidos: a vibração e o

14

calor, que podem ser exploradas na educação de cegos e surdos. (GENTILE, 2005, p 56)

Já o cognitivo estabelece quatro níveis de experiências, que

acontecem nessa ordem: percepção, imagem, simbolização e conceitualização.

Significa que primeiro o ser humano seleciona e interpreta os dados por meio

da percepção, depois ele elabora uma imagem mental do objeto ou da

sensação, mesmo quando já não existe a presença do objeto, posteriormente é

feita uma equivalência significativa e a representação interior da experiência e

por último, o processo de classificação e categorização da informação,

por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de

conceitos e construção do pensamento formal.

O processamento de conteúdo exige a utilização dos hemisférios

cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza funções

intra-hemisféricas e inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do

comportamento humano, tais como a fala, os movimentos e, posteriormente, a

leitura e a escrita.

A compreensão do processo de aprendizagem representa para o

professor uma importante instrumentalização para a realização do seu trabalho,

haja vista que ele poderá compreender não só como ela ocorre em condições

normais como em seu estado patológico, a fim de promover experiências

diferenciadas de aprendizagem e também reconhecer quando algum aluno

necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados dentro

ou fora da escola.

A aprendizagem é um processo de aquisição do conhecimento,

permitindo a todos os seres humanos a experiência da transformação – todos

os seres humanos, ao aprenderem, modificam-se. O desenvolvimento da

humanidade tem vínculo estreito com os processos de aprendizagem, portanto,

é fundamental levantarmos algumas questões:

- Como o processo de aprendizagem pode ser definido dentro da educação?

15

- Qual a relevância de se compreender os processos de aprendizagem?

- O que se aprende e como se aprende? E, qual a influência dos instrumentos

pedagógicos no processo de aprendizagem?

Para melhor compreender o que é aprendizagem, antes de qualquer

coisa, é importante resgatarmos a origem do termo, sendo que corresponde

ao ato de aprender, e o termo aprender provém do latim “apprehendere”, que

significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de, apoderar-se, levando-nos a

compreender que a aprendizagem é o ato de tomar conhecimento, guardar na

memória, prender.

É importante, contudo, não considerar a aprendizagem simplesmente

como o procedimento de memorização. Mais do que isso, é parte importante do

processo de construção do conhecimento.

Ao longo da história, vários pensadores discutiram as fontes do

conhecimento, organizando algumas questões como: o que é o conhecimento

e como ele é adquirido? Como os homens conhecem? Existe o conhecimento

inato ou todos os conhecimentos provêm das experiências? É possível

aprender sem a experiência?

Segundo Hentz (1998, p. 14) sobre as concepções de aprendizagem

duas concepções básicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo [...]. Atualmente, é mais usual chamá-las de inatismo e empirismo.

A concepção que defende o inatismo entende que todo o

conhecimento que temos nasce conosco. Um dos principais elaboradores

dessa concepção foi Descartes (1596-1650) que fundamentou a teoria

racionalista.

Segundo Aranha (1996, p. 129) “Para Descartes, as idéias são

inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão, independentes

das idéias, que ‘vêm de fora’, formadas pelos sentidos ou pela imaginação”.

16

Cuidar das coisas implica ter intimidade, senti-las dentro, acolhê-las, respeitá-las, dar-lhes sossego e repouso. Cuidar é entrar em sintonia com, auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razão analítico-instrumental abre caminho para a razão cordial, o ‘spirite de finesse’, o espírito de delicadeza, o sentimento profundo. A centralidade não é mais ocupada pelo ‘logos’ razão, mas pelo ‘pathos’ sentimento. (BOFF, 1999, p. 96).

17

CAPÍTULO II

O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

No Brasil o TDAH é um assunto muito abordado em vários tipos de

meio de comunicação e por várias áreas profissionais (médicos, pediatras

professores, fisioterapeutas, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogas etc). Muito

conhecido pelo meio popular como, hiperatividade, sendo muito comum nas

crianças principalmente quando estas estão já na fase escolar.

Foi em 1902 que um médico inglês, George Frederic Still, publicou

em uma série de conferências, crianças que apresentavam comportamentos

descritos como agressivo, indisciplinado, cruel, desafiante, com dificuldade de

atenção e com pouco controle.

Para essas características foi dado o nome de “Defeito no controle

moral”. O médico sugeriu que essas crianças tinham uma dificuldade na

inibição de respostas aos estímulos e identificou algum tipo de influência

hereditária. Em pouco tempo as crianças com este problema foram rotuladas

por outro nome: “disfunção cerebral mínima” (LCM sigla em inglês) (LIMA,

2005).

De acordo com Schwartzman (2001), desde então, começaram a se

desenvolver as primeiras tentativas de correlacionar a hiperatividade a alguma

lesão cerebral ou doença do sistema nervoso central.

Em 1937, Charles Bradley observou que a administração de

anfetamina, uma droga estimulante do sistema nervoso central, produzia

nestas crianças um efeito contrário, produzia um efeito calmante, que foi

interpretada na época como uma “reação paradoxal”. Logo depois também

começaram a utilizar outros dois tipos de medicamentos, a Ritalina e Cyclerte,

que se demonstraram eficazes no tratamento. (SCHWARTZMAN, 2001)

O termo hiperatividade (para se referir a estas crianças) foi

introduzido por Laufer e Denhoff, em 1957, e por Stella Ches, em 1960,

18

mantendo-se a noção de que seria causada por lesão do sistema nervoso

central, sendo o sintoma principal, o excesso de atividade motora.

Nesta época, admitia-se uma relação muito consistente entre as

dificuldades na aprendizagem escolar e o comportamento hiperativo.

Classificava o TDAH como Distúrbio do Aprendizado ou de comportamento.

Hoje, já se sabe que a criança com TDAH tem problemas em prestar atenção,

ou dedicar um determinado tempo a uma atividade, mas não tem um Distúrbio

de Aprendizagem, podendo este coexistir com o TDAH (SCHWARTZMAN,

2001).

Em 1968, surgiu um novo termo, Reação Hipercinética da Infância

utilizada pela Associação de Psiquiatria Americana, ao publicar o DSM-II

(Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais) (SILVA, 2003).

Na década de 70, foram publicados inúmeros trabalhos sobre

hiperatividade, nos quais ainda se admitia que o excesso de atividade era o

defeito primário nesta condição. Foi a partir de 1972, com Virgínia Douglas que

começaram a apresentar trabalhos, falando que os defeitos primários deste

distúrbio seriam o déficit na “manutenção da atenção e do controle do impulso”

(SCHWARTZMAN, 2001).

Todo o histórico do transtorno sobressai até então em torno da

criança, pois achavam que era um problema da infância e no decorrer da

adolescência os sintomas desapareciam. Hoje já se sabe que o Transtorno

permanece a vida toda, sendo mais bem administrado quando diagnosticado.

(SCHWARTZMAN, 2001)

2.1 - Panorama do TDAH na atualidade: quadro clínico

Hoje já se sabe que o Transtorno é permanente em toda a vida, ou

seja, a pessoa com TDAH sempre apresentará características do transtorno

durante todo o ciclo vital. De acordo com Cabral (2004), o que pode acontecer

são mudanças no comprometimento do seu funcionamento, podendo mudar as

19

conseqüências em função da idade e de outros fatores, como por exemplo, o

surgimento de comorbidades.

Não existe um caso igual a outro, sendo cada caso um caso

diferente, podendo existir muitas características em comum, mas não

necessariamente iguais no comportamento. Pois os sintomas podem ser os

mesmos, mas a sua expressão vai depender de quem os manifesta. Existe

TDA/H mais desanimado, quase parado, e outro super-agitado, parece que não

para nunca, quando comparados nem parecem ter o mesmo problema. Sendo

assim, o tratamento também não pode ser o mesmo para todos, não existe

uma receita certa (LIMA 2005).

O TDAH pode existir de forma grave, onde o indivíduo mal pode

atuar na sociedade, pela sua desorganização, impulsividade incontrolável ou

incompetência em levar adiante ou concluir o que quer que seja. Ainda

existindo as comorbidades, como a baixa auto-estima ou depressão para

intensificar os problemas dessa pessoa.

Mas também podem existir casos brandos, onde dificilmente os

sintomas são notados, podendo passar despercebidos até por especialistas ou

pessoas que conhecem as características do transtorno. Nem sempre o

transtorno é óbvio, existem pessoas, no caso de TDAH leve, que conseguem

se adaptar ao meio com suas características sem problema, vivendo sem

medicamento ou ajuda de profissionais (HALLOWELL, 1999).

Assim, trago uma passagem do autor exemplificando esse tipo

brando do TDAH:

Como uma linha vermelha costurada num terno de tecido fino, mudando sua aparência, mas apenas visível quando se inspeciona de perto. A linha vermelha pode ser distração, impulsividade ou desorganização, costurada num tecido de criatividade, gregarismo e dedicação ao trabalho, e o tratamento pode não ser a remoção da linha vermelha, mas apenas mudar ligeiramente o seu matiz, para que ela realce mais, em vez de destoar do tecido ao redor (HALLOWELL, 1999, p.106).

20

O quadro clínico do TDAH, caracteriza-se pela movimentação

excessiva do indivíduo, dificuldade de atenção, impulsividade, distração e

intolerância em se concentrar em uma determinada tarefa por um período de

tempo considerado normal (LIMA 2005).

2.2 - Os tipos de TDAH

Sendo esta forma a mais comum em amostras clínicas (GAUB e

CARLSON, 1997 In: MATTOS, 2003).

Desta forma existem três tipos de TDAH:

1) predominantemente Hiperativa/Impulsiva,

2) predominantemente desatenta e

3) forma combinada

O tipo predominantemente Hiperativo/ Impulsivo é aquela pessoa

que não pára nunca. Quando está sentado balança os pés, ou mexe nos

papéis, fica batendo a caneta na mesa, sendo difícil ficar quieta. Sempre

interrompe conversas, respondendo antes de terminarem as perguntas. Essas

pessoas dificilmente ficam muito tempo em um determinado local, como

palestras, aulas específicas ou cursos. Parece que o “motor” dela não desliga

nunca. Uma pessoa impulsiva, primeiro age e depois pensa, reage

automaticamente sem avaliar as circunstâncias. Então esse tipo se caracteriza

por muita inquietude. Uma energia acumulada sem fim (SILVA, 2003).

No grupo de desatenção as pessoas com TDAH não conseguem

dedicar foco a detalhes, cometem erros por descuido, demonstram uma grande

dificuldade para concentrar-se em tarefas e atividades e por não conseguirem

dar atenção ao que lhes é dito, passam a impressão de estarem no “mundo da

lua”.

Além disso, dificilmente conseguem terminar algo que começam a

fazer, não conseguindo também seguir regras e instruções, são

21

desorganizados com materiais e tarefas evitando atividades em que são

exigidas num esforço mental maior, costumam perder coisas

importantes facilmente e distraem-se com coisas que não têm nenhuma

relação com o que está sendo feito (ROHDE e BENCZIC, 1999).

Esta forma muitas vezes não é facilmente diagnosticada, pois não

chama muita a atenção das pessoas que estão convivendo e dos profissionais,

muitas vezes ao contrário de pessoas hiperativas são pessoas hipoativas,

muito paradas, realmente parecendo estar “fora dor ar” quase sempre.

O tipo combinado é quando a pessoa apresenta os dois conjuntos

de critérios dos tipos: desatento e hiperativo/impulsivo. Sendo importante falar,

que em todos TDAHs, sempre existirá algum grau dos três subtipos, sendo um

deles mais predominante (SILVA, 2003).

De acordo com Barkley (2002), os três problemas mais visíveis no

transtorno (falta de atenção, hiperatividade e impulsividade) podem ser

reduzidos a um só – ao atraso no desenvolvimento da inibição de

comportamento. O autor comenta que essas pessoas têm um déficit na

habilidade de inibir o comportamento, defendendo que essa incapacidade se

enquadra mais as características do transtorno.

Os diversos fatores causais que estão envolvidos no funcionamento

do cérebro do indivíduo com TDAH, podem ser fatores genéticos; alterações

estruturais e funcionais; fatores ambientais; visão multifatorial (SILVA, 2003).

Embora fatores ambientais influenciem a vida das pessoas com TDAH,

pesquisadores (SCHWARTZMAN, 2001; BARKLEY, 2002, SILVA, 2003) da

área biomédica acreditam que os problemas do Transtorno derivam de um mau

funcionamento neurobiológico.

A causa exata ainda permanece desconhecida, sendo grande parte

especulativa, somente hipóteses, mas a cada dia temos uma maior certeza de

que o Transtorno não é um mau comportamento que depende da vontade ou

um tipo de má educação, uma incapacidade moral, falta de tentativa

22

de se acertar profissionalmente ou mesmo incapacidade de interessar-se pelo

mundo (HALLOWELL, 1999).

O mecanismo exato que rege o comportamento do TDAH ainda não

é totalmente compreendido pelos especialistas. As alterações no

funcionamento do cérebro não são os únicos fatores determinantes para a

causa do TDAH. Sabemos que existe uma participação genética no transtorno.

Freqüentemente encontramos a existência do mesmo transtorno ou

alguns sintomas, no pai ou na mãe, ou em algum parente próximo (SILVA,

2003). O que é importante ressaltar é que em nenhum dos trabalhos

pesquisados foi possível explicar o motivo do TDAH ser hereditário, sendo

transmitido ao longo de gerações.

De acordo com Hallowell (1999), aproximadamente 30% ou mais

dos pais de criança com TDAH têm eles mesmos o transtorno. Tendo também

uma probabilidade maior os parentes de TDAH de também terem o transtorno

do que os parentes de crianças que não o têm.

Acredita-se também, ainda de forma especulativa, que o uso de

álcool, drogas e fumo durante a gestação podem ser forte fatores peri-natais

para o desenvolvimento do Transtorno (BALLONE, 2001).

2.3- O TDAH e as dificuldades de aprendizagem

Na escola, alunos que apresentam o transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade costumam apresentar dificuldades de aprendizagem

e/ou de comportamento nesse ambiente. No processo de ensino-

aprendizagem, a atenção é importante para o aluno exercer

algumas funções mentais: selecionar, perceber, concentrar, analisar e

memorizar. Quando o aluno não consegue realizar plenamente algumas

dessas funções, provavelmente ele apresenta pouca aquisição dos conteúdos

23

escolares e isso é, justamente, o que os estudos, realizados por Benczick e

Bromberg (2003), sobre as implicações educacionais do TDAH vêm apontando.

Esses estudos mostram que o aluno com TDAH, mesmo aquele com

excelente potencial intelectual, apresenta um desempenho escolar

comprometido. A falta de atenção sustentada, de inibição de comportamento e

de perspectiva de planejamento futuro, características do TDAH, acaba

dificultando a compreensão dos conteúdos estudados, interferindo, de forma

significativa, no rendimento escolar.

E revelando uma dificuldade na realização completa das atividades

propostas, na participação das atividades de grupo e na interação entre pares.

As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em

atividades de leitura, de escrita, de interpretação de textos e situações

problemas, como também, em realizar operações matemáticas, e até mesmo

na produção gráfica, devido a dificuldade de coordenação motora. Conforme

Benzick (2002, p. 44-45), o indivíduo pode demonstrar dificuldade:

para fazer contas e com as operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão [...] apresentar dificuldade em tarefas nas quais tenha de escrever, desenhar, traçar e copiar. Ocasionalmente, o aluno pode perseverar em uma mesma atividade por uma considerável quantia de tempo, tendo uma coordenação visual-motor pobre. Essas crianças apresentam também leitura deficiente. A pessoa tem dificuldade em associar compreensão fonética aos sons das letras do alfabeto e habilidades relacionadas. É notada também certa dificuldade de compreensão, observada em exercícios de interpretação de textos, embora possa ter um bom vocabulário.

Nas situações escolares as ações de perceber, memorizar e

aprender; exigem o funcionamento da atenção, para que o aluno possa

dominar os conhecimentos trabalhados. Sendo difícil manter a atenção seletiva

e a atenção sustentada, possivelmente, o aluno com TDAH apresente

dificuldade em ficar atento nas explicações da aula, em organizar as

informações dos conteúdos escolares. Diante disso, o aluno precisa aprender a

“prestar a atenção” para ter um bom desempenho dos conteúdos estudados e

nas atividades propostas.

24

De acordo com Lima e Albuquerque (2003), podemos observar, na

linguagem oral e na escrita da criança com TDAH, impactos de sua dificuldade

de concentração/atenção, os quais se expressam em erros na seqüência de

fonemas, palavras, na estruturação de parágrafos e na organização das idéias.

A desatenção contribuirá para a impressão de que a criança está no

“mundo da lua”, “o que também dificulta a continuidade de uma relação

dialógica”, isto é, no momento da discussão a criança se envolve com o seu

pensamento ou outra coisa, em vez de ouvir o professor/colega e estabelecer

uma conversa.

Dessa forma, as interações lingüísticas quase sempre são mal

sucedidas: elas falam muito, respondem antes de terminar a pergunta,

interrompem, ou parecem nem ouvir o professor/colegas.

25

CAPÍTULO III

DA AUTO-ESTIMA NA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TDAH

A partir do senso comum, estima, derivação do verbo latino

aestimare, dentre suas acepções, apresenta “apreciar”, “prezar”; mas, também,

“determinar por cálculo ou avaliação o preço ou valor de” (Ferreira, 1999, p.

836).

Igualmente em Cunha (1986, p. 331), estima compreende

“avaliação”, “apreço”, “amor”.

A auto-estima pode ser definida como a avaliação que o individuo

sustenta sobre si mesmo, indicando a intensidade que acredita ser capaz

valioso e importante para si. (Coopersmith, 1967)

E o grau de valor, respeito e amor que os indivíduos prestam a si

mesmos, como se fossem seres humanos únicos no mundo. (Johnson, 1997)

A auto-estima e o que pensamos e sentimos sobre nos mesmos, e

não o que o outro pensa e sente sobre nos. E a soma da autoconfiança com o

auto-respeito, formatando na esfera do consciente a avaliação, que o individuo

apresentara sobre sua própria capacidade de lidar com os desafios de vida

(entender e dominar os problemas) e de se sentir merecedor da felicidade

(respeitar e defender os próprios interesses e necessidades). (Branden,

2003)

26

De acordo com Branden (2003), a auto-estima e alicerçada em seis

grandes pilares que também formatam partes integrantes da vida do individuo.

Quando um ou mais pilares esta comprometido, a auto-estima diminui; quando

estão sendo corretamente utilizados e desenvolvidos, a auto-estima se

fortalece.

Esses pilares podem ser descritos da seguinte maneira:

1. A Prática de Viver Conscientemente: e a necessidade de vivenciar

conscientemente o presente, os fatos e a vida. Para manter seu senso de

merecimento, o individuo necessita tomar contato com as situações da vida e

não somente vivenciá-las de forma impensada e evasiva, como um mero

observador;

2. A Prática da Auto-aceitação: e uma forma de auto-valorização. E a

expressão do individuo, mesmo que uma representação que ele não goste

ou admire. Aceitar a si próprio, seus defeitos e virtudes e uma precondição

para a mudança e o crescimento;

27

3. A Prática da Auto-responsabilidade: e senso de controle sobre sua própria

existência. E necessária para o individuo adquirir responsabilidade por alcançar

seus objetivos e pelos próprios atos;

4. A Prática da Auto-afirmação: e o oposto da timidez e da submissão. Sem

este pilar o individuo não valoriza e não prioriza as suas necessidades e

vontades, não consegue argumentar e defender seu ponto de vista;

5. A Prática da Vida com Propósitos: através dos propósitos o individuo

organiza seus comportamentos, dando a eles foco e direcionamento. Isso e

necessário para vivenciar controle sobre a própria existência;

6. A Prática da Integridade: a integração de idéias, convicções, padrões,

crenças e comportamentos e chamada integridade. E a conjunção das ações

com os valores do individuo. Quando um comportamento não condiz com um

valor, ocorre uma brecha na integridade que agride a auto-estima. Por mais

que tente usar a racionalização para justificar a manutenção de um

comportamento com o qual não concorde, o individuo não consegue enganar a

si próprio. Esta agressão abala a auto-estima.

Alem dos seis pilares, sugerem-se quatro fontes de auto-estima a

partir de teorias em personalidade e psicologia social: poder, como a

capacidade de controlar os fatos, a vida e o próprio corpo, sabendo influenciar

o outro; significado, compreendendo a percepção de ser aceito, amado,

respeitado, valorizado e assistido; virtude, como o eixo condutor das

percepções, de acordo com valores pessoais, morais e éticos; e competência,

dado pela habilidade em operar com sucesso ou atingir expectativas próprias e

dos outros. (Norris, 1992).

Essas quatro fontes internas de auto-estima ainda serão

influenciadas positiva ou negativamente durante toda a vida do individuo

através das experiências proporcionadas pelas pessoas significantes de seu

meio de convívio.

28

Dentre os fatores que podem interferir na auto-estima de um

individuo ao longo do tempo estão: o valor que o individuo recebe dos outros

em direção a si, expresso em afeto, elogios e atenção; a experiência do

individuo com sucessos ou fracassos, bem como as aspirações e exigências

que a pessoa coloca a si mesmo a partir de exemplos para determinar o que

constitui o seu sucesso; e, a forma com que o individuo e ensinado a reagir a

criticas ou comentários negativos.

A auto-estima, portanto, e fundamentada na opinião acerca de si

mesmo, incluindo as emitidas pelas interações e avaliações sociais

apresentadas ao individuo desde a infância.

Nossa autoconfiança e nosso auto-respeito são alimentados ou

destruídos conforme somos respeitados, amados, valorizados e encorajados a

confiar em nos mesmos.

Por meio de avaliação psicológica, particularmente a observação

controlada das condições e experiências concretas, dois pesquisadores

determinaram algumas condições que contribuem para melhorar a auto-

estemas de um individuo, tais como experimentar uma total aceitação de seus

pensamentos, sentimentos e valores pessoais, estar inserido num contexto

com limites justos (e não opressores) claramente definidos, não ser tratado ou

manipulado com autoritarismo e violência, não ser vitima de humilhação,

ridicularizarão ou alvo de altos padrões e altas expectativas em termos de

comportamentos e desempenhos e conviver com outros indivíduos que

apresentem elevada auto-estima. (Johnson, 1997)

3.1 - Afetividade: alguns conceitos

O estudo da afetividade hoje não está limitado às emoções

humanas, como representação de sentimentos íntimos. Tido por alguns até

como matéria-prima de governo e capital, o afeto pode ser tomado em sentidos

diversos, como qualidade e quantidade, como relação e como substância,

como acontecimento e como coisa. (ALFAMA; BONA; CALLÉN, 2005, on line)

29

Nesse contexto, é preciso delimitar em que sentido a afetividade

vem sendo abordada pelo direito de família contemporâneo ao inseri-la como

elemento norteador das novas relações familiares e criador de vínculos

jurídicos.

Pela Psicologia a afetividade é tomada como sinônimo de

sentimentos humanos e como tal conjuga toda a complexidade própria do

homem, em suas diversas fases.

Nesse sentido, ela está presente nas relações estabelecidas pelo

homem consigo mesmo e com os demais seres.

3.2 - Da aprendizagem: auto-estima

Leite & Tagliaferro (2005) chamam a atenção para o fato de que

recentemente, a partir de concepções teóricas centradas nos determinantes

sociais da aprendizagem, referindo-se principalmente a Wallon e

Vygotsky rompeu-se com a visão dualista de homem em direção a uma

concepção monista de constituição do ser humano, dando origem a uma visão

integradora, implicando assim numa revisão das práticas pedagógicas,

considerando-se a dimensão afetiva.

Almeida (1994) investigou com base na teoria de Henri Wallon, a

percepção do professor pré-escolar sobre a emoção (alegria, medo e raiva) na

interação pedagógica. Concluiu que a ausência ou precariedade do estudo da

afetividade nos cursos de formação provoca no professor a imperícia em

administrar os conflitos em sala de aula, trazendo prejuízos aos alunos, ao

docente, às relações entre eles e à ação pedagógica.

Ambrosetti (1996) vem reforçar a idéia de que a qualidade das

relações interpessoais favorece o processo ensino-aprendizagem, quando

afirma que o sucesso das professoras do ensino fundamental (Ciclo 1) que

pesquisou em sua tese de doutorado, não se deve apenas ao tipo de

atividades propostas por elas para a sala de aula, mas pela forma como

30

desenvolvem essas atividades com os alunos concretos que encontram em

sala de aula, expressando respeito às diferenças, às singularidades em ritmo

de aprendizagem e maneira de ser, ou seja, pela valorização do outro.

Temponi (1997) utilizando-se do referencial Walloniano teve por

objetivo caracterizar o aluno da 5ª série do chamado 1º grau (hoje Ensino

Fundamental I) com idade de 11 e 12 anos. Conversou primeiramente com as

professoras dessa série e identificou nesses relatos qual a visão que se tem

desse aluno e quais as possíveis causas. As professoras identificaram-nos

como imaturos agressivos e indisciplinados e apontaram como causas, a

responsabilidade da família, a inadequada formação dos professores de séries

anteriores e o próprio pedagógico no qual estão inseridos.

Verificamos aqui, uma tendência do professor ao conformismo e descrença no

seu poder de ação e transformação.

Assim, segundo Simão de Miranda (2008, p. 30):

O ensino-aprendizagem se estabelece sob a forma de interação social rigorosamente dependente da comunicação. Isto é, o processo educativo é essencialmente relacional, fundado na comunicação e na sua correspondente negociação interpessoal. Tal plano complexo de negociações mútuas promovidas pelos indivíduos que interagem, orientadas para metas, denominamos de metacomunicação.

Neste interím, Maciel, Branco e Valsiner (2004, p. 111) apontam que

“estas orientações para metas variam para os diferentes participantes

envolvidos no processo comunicativo, criando a base para um sistema

dinâmico de dualidade ou mutualidade de partes compartilhadas e não

compartilhadas da mensagem”.

Para Simão (2008, p. 31) “nos parece que aquilo que não se diz

explicitamente no curso do ato comunicativo precisa ser levado em conta

quando se quer perceber a ocorrência de processos construtivos, como o da

auto-estima. Filigranas como o volume, a cadência e o tom de voz, a

gesticulação das mãos, a postura corporal e o olhar integram o ato

comunicativo."

31

Assim, para Calil (2005) o conteúdo a ser trabalhado é apenas uma

das facetas que envolvem o dia-a-dia do professor, notando que a afetividade

complementa e dá sentido à atividade pedagógica.

Acrescenta que pela inabilidade, por desconhecimento ou como diria

Wallon, por imperícia por parte dos professores em lidarem com questões de

emoção na sala de aula, acabam se integrando no ‘circuito perverso das

emoções’ - conceito utilizado por Dantas (1990) para caracterizar a imperícia

do professor que entra no baterebate das emoções do aluno misturadas às

suas.

Gonçalves (2005) através de pesquisa com alunos de 8ª série do

ensino fundamental de uma escola pública da rede municipal, na zona oeste

de São

Paulo procurou identificar o que provocava alegria (como emoção e

sentimento) em adolescentes no contexto escolar e analisou seus dados

utilizando-se do referencial Walloniano.

Os resultados apontaram várias situações provocadoras da alegria

na escola, relacionadas ao conhecimento, ao espaço e rotina escolar, aos

amigos, aos professores e ao sexo oposto. A autora conclui que a escola deve

ter um olhar atento ao aluno adolescente: conhecendo-o, respeitando-o,

buscando suas necessidades e tentando atendê-las, respeitando também os

limites do professor que com ele interage. Aponta que conhecendo as

situações indutoras do sentimento de alegria no adolescente, podem-se

intensificar momentos de satisfação escolar.

Tal estudo demonstra assim, a maneira como professor e aluno se

afetam na situação de aprendizagem e a grande responsabilidade do professor

e do seu poder de observação para reformular suas estratégias e positivar as

condições de interação entre eles e conseqüentemente com o conhecimento.

Tassoni (2000) ressalta a importância da afetividade no

desenvolvimento humano e evidencia as implicações da afetividade na prática

do professor alfabetizador através de ganhos cognitivos.

32

Menciona que, embora os fenômenos afetivos sejam de natureza

subjetiva, são dependentes da ação do meio sócio-cultural, na medida que se

relacionam com a qualidade das interações entre os sujeitos, supondo-se que

tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

A responsabilidade do professor, não está somente na relação

estabelecida com os objetos do conhecimento, mas também com os efeitos

dessas experiências vivenciadas na sala de aula e para além dela. A segunda

pesquisa, de Tagliaferro (2004, p. 248) deixa claro:

... a relação sujeito-objeto é marcada pelo entrelaçamento dos aspectos cognitivos e afetivos, ou seja, a futura relação que se estabelece entre o aluno e o objeto do conhecimento (no caso, os conteúdos escolares) não é somente cognitiva, mas também afetiva. Isso mostra a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor, pois as mesmas estarão mediando a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos do conhecimento envolvidos.

Wallon e Vygotsky são citados como referenciais teóricos por

Tagliaferro que aponta que em suas teorias, o desenvolvimento humano se

caracteriza pela mediação do outro - sujeito mediador, demonstrando a

importância das interações sociais na constituição do sujeito, nas suas formas

de agir e permitindo defender que a construção do conhecimento ocorre a partir

de um intenso processo de interação entre as pessoas. Os pesquisadores

concluem que as práticas pedagógicas que se constituem a partir da relação

professor-aluno promovem a construção do conhecimento e também vão

marcando afetivamente a relação com o objeto do conhecimento.

Com base nesses trabalhos pode-se verificar que a empatia, o

interesse pela aprendizagem dos alunos, respeito e confiança são os fatores

que mais afetam positivamente o aluno e, conseqüentemente, a aprendizagem.

Assim como os fatores que mais afetam negativamente o aluno e seu processo

de aprendizagem, são: agressividade, desrespeito (exposição do aluno ou de

seu erro perante o grupo), injustiça, incoerência e falta de atenção do

professor.

33

Esta breve incursão na produção científica sobre a dimensão afetiva

evidencia que professor e aluno se afetam mutuamente e desse afetar

depende o sucesso ou insucesso no processo ensino-aprendizagem.

3.3 - Wallon e a Afetividade na educação infantil

Em toda sua obra, Wallon projeta o futuro, vê a tridimensionalidade

temporal (passado, presente e futuro) e se baseia no materialismo histórico

dialético, ao abordar:

• O indivíduo como “geneticamente social”; • O estudo do psiquismo humano em sua gênese e multideterminação, observando sempre a totalidade dos fenômenos na busca de sua essência; • As etapas do desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade e integração, não em função das faixas etárias, mas das condições de existência concreta; • As dimensões afetiva, cognitiva e motora em sua integração e totalidade; • A escola como meio fundamental para o desenvolvimento do indivíduo.

Para Henri Wallon, a pessoa é uma totalidade, constituída através

de uma rede de relações entre os fatores orgânicos e socioculturais do meio do

qual faz parte. Dessa forma, a pessoa, ao longo da vida está em contínuo

processo de transformação; transformações estas, coerentes com a história

evolutiva anterior e com as condições que o meio atual oferece. Além dessa

integração organismo e meio, a teoria enfatiza a integração entre os conjuntos

funcionais, sendo eles o cognitivo, o afetivo, o motor e a pessoa.

“O desenvolvimento da inteligência está ligado na criança ao desenvolvimento da sua personalidade total. Para falar da sua personalidade não podemos ignorar as suas condições de existência. Estas variam com a idade. Com a idade variam as relações da criança com o meio. De idade para idade torna-se diferente o meio da criança”. (WALLON, 1975a, p.202)

A dimensão temporal do desenvolvimento que vai desde o

nascimento até a morte, é distribuída em estágios que são marcados por

configurações diferentes; são responsáveis por novas funções e possibilitam

34

novas aprendizagens e se caracterizam principalmente pela

preponderância de um determinado conjunto, e pela direção do movimento do

indivíduo: ora para dentro de si (centrípeta) ora para fora de si (centrífuga).

A seqüência de estágios proposta por Wallon é:

- Impulsivo emocional (0 a 1 ano) predominância do conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta; -Sensório motor e projetivo (1 a 3 anos) predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; -Personalismo (3 a 6 anos) predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; -Categorial (6 a 11 anos) predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; -Puberdade e adolescência (11 anos em diante) predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; -Adulto. Equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e centrípeta.

Em seus textos específicos sobre Educação, Wallon considera

comuns, as situações de conflito entre professor e aluno no cotidiano escolar;

demonstrando que as contradições e complexidades existem e são essenciais

para a mobilização e crescimento do indivíduo. A criança vai se desenvolvendo

em função das exigências que o meio coloca; na passagem de uma etapa para

outra, a criança tem que desenvolver novas habilidades para dar conta das

exigências que o meio coloca; assim, o conflito é o motor do desenvolvimento e

não fator negativo nas relações.

Nesse sentido, a relação professor-aluno torna-se positiva quando o

professor se permite ouvir e enxergar o aluno em sua totalidade e concretude,

respeitando cada estágio do seu desenvolvimento e buscando/propiciando

condições para a emergência de habilidades e conhecimentos apropriados. É

acolher e impulsionar.

A teoria do desenvolvimento de Henri Wallon oferece subsídios para

a compreensão do aluno e do papel do professor, contribuindo com princípios e

conceitos relevantes à compreensão da interação entre eles e seus reflexos no

processo ensino-aprendizagem; porque a teoria aponta a necessidade de que

educadores e psicólogos entendam o desenvolvimento da inteligência

35

da criança, ligado ao desenvolvimento de sua personalidade total, levando em

consideração suas condições de existência que variam de acordo com a idade

e também da sua relação como meio da qual faz parte; porque permite a

análise das diferentes etapas do seu desenvolvimento humano, e, por

conseguinte, da criança e do adolescente em suas relações sociais no contexto

escolar.

36

CONCLUSÃO

Analisar a questão da auto estima em sala de aula, especialmente

com portadores de TDHA, seja através da interação professor-aluno e/ou das

estratégias de ensino, ou mesmo pela afetividade walloniana, significa analisar

as condições oferecidas para que se estabeleçam os vínculos entre sujeito

(aluno) e objeto (conteúdos escolares); trata-se, portanto da análise da relação

sujeito-objeto na dimensão afetiva.

Acreditamos que seja na teoria Walloniana e no vínculo com a

afetividade que possamos melhore permear o problema da auto-estima no

processo de ensino aprendizagem, analisando possibilidades de solução para

os problemas em sala de aula. Isto porque, Wallon coloca o professor como

condutor da atividade pedagógica, tem como responsabilidade adequar o meio

escolar às possibilidades e necessidades do sujeito em cada fase do seu

desenvolvimento, necessita refletir sobre sua prática e sua postura,

considerando os sinais enviados pelos alunos, utilizando-se de olhar e escuta

apurada, enxergando o aluno em sua totalidade, uma vez que o

comportamento do outro é também indicador do seu comportamento.

Outra lição que a teoria Walloniana nos oferece e que os dados

corroboram, é que a afetividade, tal qual a cognição, tem uma evolução que

deve ser respeitada. Portanto, elevando a auto-estima do aluno, e,

consequentemente minimizando os problemas de ensino- aprendizagem uma

vez que se a auto-estima formada for suficiente e saudavel, a capacidade de

lidar com as adversidades da vida sera maior, e essa maior flexibilidade

garantira maior resistencia a pressao de sucumbir ao desespero ou a derrota.

A visao negativa que tera de si mesmo influenciara todas as futuras

decisoes, criando um tipo de vida dependente e infeliz.

Desse modo, a autoaceitacao, que nao necessariamente esta ligada

a uma imagem de perfeicao, e sim a auto-estima, e que se consolida como pre-

37

condição para a mudanca, nao estara instigada, posicionando o individuo fora

da realidade.

Ou seja, se aluno ou outro individuo sentir que nao e merecedor de

determinado nivel de sucesso, provavelmente se processara uma auto-

sabotagem consciente, impedindo-o de expressar a vontade de vivenciar e

encarar as diversas situacoes da vida.

Na fase da adolescência, os alunos exigem a afetividade no respeito

às suas idéias, ao seu modo de ser, a justiça e a solidariedade, portanto, todas

as decisões pedagógicas que o professor assume, desde seu planejamento ao

desenvolvimento de seu trabalho, apresentam implicações cognitivas e afetivas

no seu aluno.

Assim, o respeito do professor ao estágio de desenvolvimento do

aluno, seu cuidado ao planejar suas aulas, atividades e avaliações, seu

respeito pelas produções do aluno, suas intervenções possibilitando avanços,

constitui a afetividade na relação pedagógica, pois a afetividade faz parte do

processo ensino-aprendizagem, mesmo quando o professor não se dá conta,

pois este transmite mais que conteúdos, mas também valores e posturas que

sempre afetam seu aluno.

A descrição, na obra de Wallon, dos estágios do desenvolvimento

traz implícita, a possibilidade e necessidade de o professor utilizar a dimensão

afetiva como facilitadora do processo ensino-aprendizagem; mas é na

adolescência, em particular, momento da escolha de valores e projetos de vida,

que a afetividade pode configurar-se como ferramenta valiosa à atuação

docente, se o professor souber canalizá-la a favor do processo de

aprendizagem.

Ser professor é algo que se constrói que se forma e transforma em

função de aprendizagens, de experiências, de relações. Convém, então, que o

professor se lembre da afirmação de Wallon quanto ao fato dos os hábitos

precederem as escolhas, e observar os sinais enviados por seus alunos a fim

de repensar sua atuação, fazendo escolhas e buscando melhores alternativas,

38

considerando que as escolhas adequadas exigem, muitas vezes, o abandono

de certos hábitos.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. ALMEIDA, A.R.S. A emoção na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Papirus, 2003. AMBROSETTI, N.B. A prática competente na escola pública. Tese de Doutorado. São Paulo, PUC-SP, 1996. ARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. BOSSA, N. A psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed, 1994. FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. FONSECA, V. Educação especial: In: PROGRAMA de estimulação precoce: uma introdução às idéias de Feurestein. Porto Alegre: Artmed, 1995. GALVÃO, Roberto Carlos Simões. Educação para a cidadania: o conhecimento como instrumento político de libertação, 2003 In: http://www.educacional.com.br. GENTILE, Paola. Soltar pipa dá aula de Educação Física, Geografia, Ciências e cidadania. Nova Escola, Brasília: v. 21, n. 190, p. 52-53, mar.2005. GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Brandão Livros e Colecionaveis, Rio de Janeiro, 1996. GRAYLING, A. C. Epistemologia. Cambridge, Massachusetts: Blackwell, 1996. HENTZ, Paulo. Eixos norteadores da proposta curricular. In: Proposta curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: temas multidisciplinares. Florianópolis: COGEN, 1998. LEITE, S.A.S. & TASSONI, E.C.M. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. In: Azzi e Sadalla (org) Psicologia e formação docente: desafios e conversas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

40

LEITE, S.A.S. &. TAGLIAFERRO A.R. A afetividade em sala de aula: um professor inesquecível. Revista ABRAPEE volume 9 Número 2 Julho/dezembro: 247-260, 2005. LEITE, S.A.S. Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2006. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. PAIN SARA. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000. TAGLIAFERRO, E. C. M. Meu professor inesquecível: a construção de uma memória coletiva. Trabalho de Conclusão do Curso de graduação em Pedagogia. São Paulo: Unicamp, 2004. TASSONI, E.C.M. Afetividade: a mediação do professor em sala de aula. Dissertação de Mestrado. Campinas: Universidade de Campinas, 2000. VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987. WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975. WEREBE, W.J. e NADEL-Brulfert, J. (Orgs.) Henri Wallon. São Paulo: Editora Ática, 1986

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

O processo de aprendizagem:

Algumas considerações sobre a psicologia do desenvolvimento

CAPÍTULO II 17

O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade

2.1 – Panorama do TDAH na atualidade, quadro clínico 18

2.2 – Os tipos de TDAH 20

2.3 – O TDAH e as dificuldades de aprendizagem 22

CAPÍTULO III 25

Da auto-estima na aprendizagem do aluno TDAH

3.1 – Afetividade: alguns conceitos 28

3.2 – Da aprendizagem: auto-estima 29

3.3 – Wallon e a afetividade na educação infantil 33

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

ÍNDICE 41