UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR NO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NUTRIÇÃO CLÍNICA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Por: Drª Caroline Duarte Damato

Orientador

Prof. Nilson Guedes

2

Niterói

2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR NO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NUTRIÇÃO CLÍNICA DA

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência

do Ensino Superior, objetivando estabelecer que a

Didática de Ensino Superior deva ser incluída na

grade curricular do Curso de Especialização em

Nutrição Clínica da UFF para solucionar as situações-

problemas existentes na carreira.

Por: Drª Caroline Duarte Damato

3

AGRADECIMENTOS

Aos Professores Marcelo Saldanha e

Nilson Guedes, grande incentivadores

da pesquisa em nutrição.

4

DEDICATÓRIA

A minha família, por ter se abdicado dos

próprios sonhos em detrimento dos meus.

Também dedico ao Dr Wanderson, o

grande amor da minha vida.

5

RESUMO

A principal proposta da Didática de Ensino Superior no Curso de

Especialização é de aproveitar a experiência variada dos professores e alunos.

O presente estudo não tratará de uma simples apresentação da Didática.

É, antes de mais nada, uma oportunidade para que professores e alunos

discutam pontos nebulosos dos procedimentos em sala de aula, mas sem deixar

cair no esquecimento a importância que terá na vida profissional. Desta forma,

pretende-se relacionar a teoria e a prática no sentido de esclarecer dúvidas

pertinentes ao Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF.

Para tanto, juntamente com o Programa de Didática propriamente dito,

será utilizada a base teórica contida no Programa do Curso de Especialização

em Nutrição Clínica para despertar uma consciência crítica sobre a Didática e a

noção de sua importância na atuação profissional.

Pode-se dizer que em muitos casos os conhecimentos adquiridos no

Curso de Especialização não estão intimamente ligados a realidade Pedagógica

da Didática. Vale ressaltar, que certos profissionais deste curso recebem seus

certificados de conclusão da Especialização sem ao menos terem aprendido a

arte de ensinar e de transmitir os conhecimentos, ou seja, não sabem levar em

conta as condições em que o estudo se dará e qual o público-alvo.

6

Portanto, o tema proposto tem a possibilidade de sugerir modificações no

âmbito da realidade dos profissionais, educandos e pacientes que dependem da

Especialidade de Nutrição Clínica como meio e modo de vida.

Palavras-chaves: Didática do Ensino Superior, Nutrição Clínica, Pós-

graduação “lato sensu”, Ministério da Educação e Cultura.

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho foram feitas pesquisas bibliográficas, no

período de setembro a dezembro de 2004, através de consultas aos Bancos de

Dados: Medline e Lilac, Bireme, Sites de Busca da Internet e Artigos Científicos.

Àrea da Ciência estudada: Pedagogia e Nutrição Clínica.

O presente estudo focou-se no período de janeiro de 1970 até o término

de 2004.

Vale ressaltar, que a Universidade Federal Fluminense cedeu um extenso

material que serviu como objeto de observação e estudo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Didática de Ensino Superior 09

CAPÍTULO II - Curso de Especialização e Didática de Ensino Superior 14

CAPÍTULO III - Nutrição Clínica da Universidade Federal Fluminense 22

CAPÍTULO IV - Os Pontos Positivos e Negativos do Programa da UFF 28

CONCLUSÃO 33

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ÍNDICE 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO 53

8

INTRODUÇÃO

A Didática é o ramo da ciência pedagógica, cujo objeto de estudo é o

processo de ensino e suas múltiplas determinações. Caracteriza-se como

mediações entre “o que”, “como” e “para que” desse processo com a intenção de

promover o encontro formativo entre o aluno e a matéria de ensino. Explicita o

vínculo entre a teoria do ensino e teoria do conhecimento (FORESTI, 1999,

p.181).

Segundo Alves (1998), Didática é parte da Pedagogia que tem como

objetivo de estudo o ensino e seus métodos.

Pedagogia é o campo de conhecimento que se ocupa do estudo

sistemático de educação intencional, investigando os fatores que contribuem

para a formação do homem, os processos e os meios dessa formação. Os

resultados desta investigação servem de orientação à ação educativa,

determinando princípios e formas de atuação, que dão direção à atividade de

educador (PEREIRA, 1999, p.181).

O compromisso com a Didática e a Pedagogia, dentro e fora da sala de

aula, sempre esteve implícito, em experiências e estudo sobre formação docente,

9

metodologia de ensino, relação-aluno, paradigmas de interpretação da realidade,

construção de conhecimento, meios de comunicação e ética (MORALES, 1999).

As idéias de Freire (1996) constituem um dos suportes deste trabalho ao

defender que ninguém forma ninguém, como ninguém educa ninguém, os homens

se educam em comunhão.

10

CAPÍTULO I

DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR

“... simplesmente não posso pensar pelos outros, para os

outros, nem sem os outros” (Paulo Freire).

Concebem a Didática como a “arte de ensinar”, como uma disciplina que

fornece “receitas” sobre como ensinar e agir em sala de aula ou como utilizar

técnicas para dinamizar o ensino, problemas de disciplina, desinteresse do aluno

no cotidiano universitário.

Os professorandos também exprimem as angústias que enfrentam na

universidade, os obstáculos quando pretendem promover ações inovadoras

(excursão, estudo do meio, análise e debate de filmes) e são cercados pelo

esquema do ensino tradicional que limita tempo e espaço bem como muitos

questionamentos. Alguns desses se referem à importância do planejamento; ao

desenvolvimento de situações de ensino de modo a valorizar experiências e

contemplar a realidade do aluno bem como desafiantes, a fim de favorecer a

aprendizagem significativa (COLL, 1994) ao invés da memorização; à eficácia ou

não da aula expositiva; o uso do livro didático como um recurso auxiliar; a busca

de formas para fugir do uso do teste; da avaliação de natureza classificatória

para uma avaliação contínua e que favoreça o aluno no processo de (re)

construção do conhecimento.

A disciplina de Didática do Ensino Superior deveria ser oferecida em

caráter eletivo a todos os alunos dos Cursos de Pós-graduação “Lato sensu”

(Especialização) no intuito de oferecer-lhes a possibilidade de exercer a

11

Docência do Ensino Superior. De acordo com a Resolução nº 12/83 do CFE

(Câmara Federal de Educação), nos Cursos de Especialização deverão ser

oferecidos disciplinas de formação didático-pedagógica de pelo menos 60

h/aula. A Resolução CES (Câmara de Educação Superior) nº 3/99 ratifica essa

exigência.

1.1 – Metodologia e Didática

A Metodologia consiste no conjunto de técnicas e teorias para colaborar

na formação docente e de pesquisa. Interligada a Bioestatística e Didática de

Ensino, efetua conceitos e indicadores que transformam a visão e o raciocínio

clínico na formação e análise do Projeto Científico.

A Didática de Ensino interliga-se com as técnicas e métodos a medida

em que o saber e conhecimento são transferidos para as gerações futuras,

mudando e incrementando experimentos na evolução contínua da ciência.

Para transmissão do conhecimento é necessário tê-lo. Tendências

diversificam modelos e hoje chegamos as Normas e Diretrizes Acadêmicas ou

Profissionalizantes. Na defesa da formação profissionalizante em todos os graus

do Professor, ou seja, Especialista, Mestre ou Doutor, o MEC (Ministério de

Educação e Cultura) reconhece a necessidade de se praticar e desenvolver a

arte de ensinar e aprender em ambientes de trabalho. A Especialização

Profissionalizante já é reconhecida em sua Portaria como aceito e estimulado.

Porém há que se diferenciar o papel da Universidade na pesquisa e prática

científica, que, portanto deve se aproximar exclusivamente aos modelos

Acadêmicos Clássicos.

12

A Didática colabora na formação do Professor, mas não tem a força de

criá-lo. O professor é o elo entre o aprender e ensinar, é fator de profundas

modificações sociais, tem a missão de transmitir acima do conhecimento os

princípios, a ética, a conduta e modelar o cidadão adulto ou criança para a

Cidadania.

1.2 – Os Objetivos e a Didática de Ensino Superior

Os objetivos dão base para a seleção do conteúdo, procedimento,

avaliação e organização das ações (MARTINS, 1999).

A Didática de Ensino Superior tem como objetivos:

1) Destacar o papel da universidade na formação de docentes para o

ensino superior;

2) Repensar a função docente em face das demais funções da

universidade de hoje;

3) Analisar criticamente as principais contribuições da Didática para

atuação do professor universitário;

4) Propor alternativas para uma prática pedagógica transformadora;

5) Estímulo à produção científica.

Sem objetivos bem formulados não há uma base sólida para a seleção

ou planejamento dos métodos didáticos.

Segundo Martins (1999), a formulação precisa indicar mais facilmente se

os objetivos foram atingidos ou se auxiliam professores e universitários a se

organizarem para atingi-los. Formular um objetivo de forma inequívoca exclui a

possibilidade de que seu propósito se confunda com outro.

As regras para uma boa formulação dos objetivos são:

13

a) Dizer o que o aluno universitário deve realizar (desempenho);

b) Em que condições (como);

c) Qual será o desempenho satisfatório (critério).

1.3 – Definindo os Planejamentos da Didática de Ensino

Superior

Planejamento é uma organização prévia da ação visando resultados

desejáveis por meio de atividades racionais (ANDRÉ, 1997).

Todo planejamento deve ser flexível e estar em constante avaliação

podendo sofrer modificações durante sua execução. Ele é movido pelas tomadas

de decisões.

A decisão envolve um processo de seleção entre duas ou mais

alternativas em resposta a uma situação que requeira ação modificadora. É

necessário que haja um critério para que a decisão seja racional e tenha base

científica (ANDRÉ, 1997).

O campo da Didática tem três tipos de planejamento:

1) Educacional: Preocupa-se com processos de expansão e melhoria

da rede escolar e preparação de recursos humanos associados ao

processo global do país. É um processo contínuo que traça prioridades

para o melhor desenvolvimento educacional do país. É fundamental que

não se deixe de investigar a realidade educativa, cultural, social e

econômica do país.

14

2) Curricular: A universidade é o centro da educação sistemática

integrada na comunidade em que se insere. O Planejamento Curricular é

a previsão global de toda ação educativa a se desempenhada pela

escola tendo o aluno como centro.

3) De Ensino: A partir do Planejamento Curricular, num nível mais

específico, surge o Planejamento de Ensino. É uma atividade direcional,

metódica e sistematizada empreendida pelo professor junto aos alunos

visando fins desejados. Envolve a previsão de resultados desejados e os

meios para atingi-los (CANDAU, 1976).

É uma previsão inteligente e calculada de todas as etapas do trabalho

universitário (atividades docentes e discentes) visando à segurança, eficácia e

economia na aprendizagem.

Neste último planejamento existem três dimensões:

1) Filosófica: objetivos da universidade;

2) Psicológica: fase do desenvolvimento do aluno;

3) Social: contexto sócio-econômico do público alvo.

15

16

CAPÍTULO II

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO E DIDÁTICA DE ENSINO

SUPERIOR

2.1 – Definindo o Curso de Especialização, segundo MEC.

A pós-graduação abrange a pós-graduação lato sensu e a pós-

graduação stricto sensu, abertos a portadores de cursos de graduação.

Na pós-graduação lato sensu estão incluídos os cursos especialização,

de aperfeiçoamento, e outros. A matéria está regulamentada, atualmente, pela

Resolução CNE/CES 01/2001 (Anexo 1), que estabelece normas para o

funcionamento de cursos de pós-graduação.

Instituições que preencham o perfil delineado no Parecer CES/CNE nº

908/98 (Anexo 2) e pretendam obter o credenciamento, com a finalidade de

ministrar Cursos de Especialização, deverão providenciar o(s) projeto(s) do(s)

curso(s) objeto de interesse, conforme os requisitos preconizados na Resolução

nº 1/2001, com documentos comprobatórios referentes à qualificação do corpo

docente, à época da protocolização do pedido de credenciamento da instituição.

O Parecer CNE/CES nº 617/99 (Anexo 3), aprecia o Projeto de

Resolução que fixa condições de validade dos certificados dos Cursos de

Especialização.

17

A mencionada Resolução foi modificada pela Resolução CNE/CES

24/2002, que altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o artigo 2º, da

Resolução CNE/CES 01/2001.

Com relação ao assunto, transcreve-se abaixo os seguintes trechos do

Parecer CNE/CES 254/2002, que responde consulta sobre a Resolução

CNE/CES 01/2001:

a) Os cursos de pós-graduação se submeterão às normas gerais que

sobre eles sejam traçadas, tal como também se constata, no âmbito da

autonomia das universidades, quando se reporta ao art. 53, inciso I, parte final, da

LDB 9.394/96;

b) A pós-graduação é gênero, que abrange duas espécies: a pós-

graduação stricto sensu e a pós-graduação lato sensu. A primeira é constituída

de programas de mestrado e doutorado; a segunda é constituída de cursos,

indicados apenas de forma exemplificativa (e não exaustiva) no inciso III do art.

44, a saber: “cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros (cursos),

abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às

exigências das instituições de ensino, observados o art. 9º, inciso VII e § 1º

transcritos, bem como o supra remetido art. 53, tratando das ”normas gerais da

União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino”;

c) O corpo docente, habilitado para o magistério superior, constituir-

se-á, obrigatoriamente, de professores portadores de “pós-graduação,

prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Logo, a preparação

para o exercício do magistério superior far-se-á também em cursos de pós-

graduação lato sensu, especialização, como, aliás, se torna coerente com o art.

52, inciso III, que exige como uma das características da instituição universitária

“um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e

doutorado”, devendo os demais possuir, comprovadamente formação para o

18

magistério superior mediante pós-graduação lato sensu, especialização, que

supõe domínios técnico-científicos na área de conhecimento relacionada com a

disciplina que pretenda lecionar, observados os níveis de amplitude e

complexidade exigidos no perfil do egresso do curso, bem como uma

preparação específica para uma nova atividade profissional, a docência no

magistério superior, profissão essa regulamentada nos termos do art. 5º, inciso

XIII, da Constituição Federal, diferente daquela titulação obtida no curso de

graduação, de que tratam os arts. 43, inciso II, e 48, caput, da LDB 9.394/96;

d) O curso de pós-graduação lato sensu, especialização, destinado à

preparação para o exercício do magistério superior, quando não possível o

mestrado e o doutorado, não dispensam o domínio de técnicas, métodos e

procedimentos inerentes à nova profissão e com absoluta adequação ao nível de

exercício profissional, isto é, magistério superior. Neste, por cursos de diferentes

modalidades, as metodologias, as práticas pedagógicas, o desempenho

didático e outros domínios instrucionais inerentes ao magistério superior, não são

objeto de estudo ou de preparação específica no egresso profissional da

graduação, mesmo nas licenciaturas plenas destinadas à formação de

professores para a educação básica. Com efeito, não se pode inferir que um

excelente profissional, em decorrência da graduação, seja necessariamente um

excelente professor, em disciplinas do magistério superior, da mesma ou em

outra graduação afim, pois a formação desse novo profissional implica domínios

específicos;

e) Comparando o art. 66 transcrito com o art. 65, vê-se que “a

formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino

de, no mínimo, trezentas horas”. É que a referida prática é conclusiva em curso de

licenciatura, de graduação plena, para a “formação de docentes para atuar na

educação básica”, com a amplitude e complexidade dos objetivos próprios do

ensino fundamental, do ensino médio e dos demais segmentos da referida

19

educação. Isto significa que a formação docente para o exercício do magistério

superior exige que seja feita em cursos ou programas de pós-graduação e que

esses novos profissionais da educação tenham não só o domínio especializado

na área de conhecimento relacionado com as disciplinas que lecionem em

cursos superiores, como também tenha a devida formação didático-pedagógica

indispensável para o exercício do magistério superior, bem distinto do magistério

na educação básica;

f) Quando a LDB não exige expressamente trezentas horas de prática

de ensino para a formação docente, com exercício do magistério superior,

entende-se que haverá, no projeto pedagógico do curso de especialização,

conteúdos e práticas indispensáveis à devida formação didático-pedagógica e

instrumental para a docência nas disciplinas da gradação contidas na área da

especialização, ou dos programas de mestrado e doutorado. Neste caso, o

projeto pedagógico do curso de especialização dirá expressamente a que ele se

destina;

g) Outro não é o entendimento do Parecer CNE/CES 908, de 2/12//98,

quando trata da pós-graduação em área profissional, mediante curso de

especialização, incluindo, como área profissional, formação para o exercício do

magistério superior. O referido Parecer dimensiona claramente a diferença entre

a pós-graduação lato sensu mediante curso de especialização, de natureza

técnico-profissional, relacionada com o exercício da profissão obtida na

graduação, e aquela outra destinada à preparação para o exercício do

magistério superior. Isto significa que a pós-graduação lato sensu para a

preparação do profissional para o exercício do magistério fará em curso de

especialização, oferecido obrigatoriamente por instituição de ensino superior,

ensejando a obtenção de um título acadêmico específico, isto é, o título, o

certificado de especialização tem reconhecimento acadêmico para o exercício

do magistério superior, enquanto que os cursos de pós-graduação lato sensu,

especialização de natureza técnico-profissional, ensejam a obtenção de título

20

com reconhecimento profissional, mas não terão reconhecimento para fins

acadêmicos, pois os cursos com essa finalidade terão conteúdos formativos e de

domínios técnico-didáticos, inclusive estágio docente no ensino superior, na

disciplina ou disciplinas abrangidas na área da especialização;

h) O curso de aperfeiçoamento supõe que o profissional esteja no

exercício de uma determinada ocupação correlacionada com a sua formação

acadêmica, que pode até não significar uma profissão, mas um cargo ou função.

Neste caso, os cursos de pós-graduação lato sensu, destinados ao

aperfeiçoamento, ensejam a melhoria de desempenho naquela determinada

ocupação, refletindo as exigências de um determinado contexto. Desta forma, o

curso de aperfeiçoamento oferecido como espécie de pós-graduação lato sensu

não equivale à especialização, específica para, ao lado dos programas de

mestrado e doutorado, propiciar a formação para o exercício do magistério

superior, do mesmo modo como não equivale à formação do especialista de

natureza técnico-profissional, isto é, daquele que exerce uma atividade

especializada dentro da sua profissão. Neste caso, não se cogita da formação

para o magistério superior mediante curso de aperfeiçoamento. Este é pós-

graduação lato sensu, inclusive para aqueles que tenham sido admitidos como

professores de disciplinas de um curso de graduação, porque portadores da

especialização, ou do mestrado ou doutorado. Em determinado contexto, é

indispensável que os profissionais, docentes ou bacharéis, procurem

aperfeiçoar-se, apropriando-se de novos domínios técnicos, instrumentais e de

conhecimento, para a melhoria do seu desempenho profissional, qualquer que

seja a profissão ou qualquer que seja a ocupação, cargo ou função. O mesmo

ocorre com os cursos de atualização oferecidos após a graduação se a esta

estiverem atrelados, destinados à melhoria da prática profissional, cursos esses

que não exigem ministração por instituições de ensino superior, porque o título

que oferecem não são reconhecidos como titulação acadêmica ou profissional.

21

2.2 – A Importância da Didática no Curso de Especialização

A sociedade atual exige uma formação básica de sua população, de

forma que o indivíduo possa exercer sua autonomia enquanto educando/

trabalhador/ cidadão. O que se espera é uma formação crítico analítica,

possibilitando a busca de soluções para seus problemas.

Para fundamentar estas discussões sobre formação básica, esse

trabalho estimula o contato dos universitários e corpo docente com educadores

que abordam os conceitos sobre Educação, Universidade, Ensino e Didática, as

tendências pedagógicas e as relações entre educação e a sociedade, fazendo

contrapontos com suas vivências e a realidade educacional. As idéias de

Libâneo (1985), Pimenta (1997) e Candau (1983, 1988) são ricas por apresentar

a trajetória histórica da Didática e seu papel nos cursos de formação de

professores.

Na concepção destes educadores existem sete capacidades

importantes que devem ser dominadas pelos universitários do curso de

especialização e corpo docente para assim adquirir uma formação básica da

Didática.

1. Domínio da leitura e da escrita:

· Para se viver e trabalhar em sociedade altamente urbanizada e

tecnificada do século XXI será necessário um domínio cada vez maior da

leitura e da escrita. As crianças, adolescentes e os universitários terão

de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens.

· Por isso, bons professores, condições físicas adequadas e recursos

técnicos devem ser destinados, principalmente nas séries iniciais do

Ensino Fundamental. Para que assim não haja maiores dificuldades

22

quando alcançarem o Ensino Superior. Saber ler e escrever já não é um

simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de

sobrevivência.

· Todos deveriam aprender a ler e escrever com desenvoltura, para

poderem participar ativa e produtivamente da vida social.

2. Capacidade de fazer cálculos e de desenvolver problemas:

· Na vida diária e no trabalho é fundamental saber calcular e resolver

problemas.

· Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões

fundamentadas em todos os domínios da existência humana.

· Na vida social é necessário dar soluções positivas aos problemas e

as crises. Uma solução é positiva quando produz o bem de todos.

· Na sala de aula, no pátio, na direção da universidade é possível

aprender a viver democraticamente e positivamente, solucionando as

dificuldades de modo construtivo e respeitando os direitos humanos.

3. Capacidade de analisar, interpretar dados, fatos e situações:

· Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever,

analisar e comparar para que a pessoa possa expor o próprio

pensamento oralmente ou por escrito.

· Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se

não for capaz de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras

formas de expressão lingüística.

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social:

· A construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que

os universitários recebam informações que lhes permitam atuar como

cidadãos.

5. Receber criticamente os meios de comunicação:

23

· Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão,

rádios, jornais e revistas) é alguém que não se deixa manipular como

pessoa, como consumidor, como cidadão.

· Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los

para nos comunicarmos à distância para obtermos educação básica e

universitária, articulando em nível planetário e conhecendo outros

modelos de convivência e produtividade.

· Os meios de comunicação não são passatempo. Eles produzem e

reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de

costas pra o espírito do tempo em que nos foi dado viver.

· Alunos e educadores devem aprender a interagir com as diversas

linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possa criar

novas formas de pensar, de sentir e atuar no convívio democrático.

6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação

acumulada:

· Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos é fundamental.

· Todos os alunos devem aprender a manejar a informação.

7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo:

· Saber associar-se, trabalhar, produzir em equipe e saber coordenar

são saberes estratégicos para a produtividade e fundamentais para a

democracia.

· Capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo forma-se

cotidianamente, através de modelo de ensino-aprendizado autônomo e

cooperativo.

· Por este método o educando aprende a organizar grupos de

trabalho, negociar com seus colegas para selecionar metas de

aprendizagem, selecionar estratégias e métodos par alcançá-las, obter

24

informações necessárias par solucionar problemas, definir níveis de

desempenho desejado e expor e defender seus trabalhos.

Baseando-se nestes sete tópicos fica cada vez mais evidente a

importância e a necessidade da Disciplina de Didática de Ensino fazer parte da

boa formação de um aluno do Curso de Especialização.

25

CAPÍTULO III

NUTRIÇÃO CLÍNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL

FLUMINENSE

3.1 – Definindo o Curso de Nutrição da UFF

Cursos de Graduação: São cursos que conferem grau acadêmico,

abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e se

classificado em processo seletivo para ingresso nos mesmos.

Os cursos de graduação abrangem os cursos de bacharelado,

licenciatura e os sugeridos de tecnologia, considerados como de graduação de

natureza especial.

Os cursos de Bacharelado conferem ao diplomado habilidades e

competências num determinado campo do saber.

Os cursos de Licenciatura são aqueles destinados à formação de

docentes para atuar na educação básica.

O Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a

formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá

outras providências, alterado pelo Decreto 3.554, de 7 de agosto de 2000,

estabelece: a formação em nível superior de professores para a atuação

multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais

do ensino fundamental far-se-á, preferencialmente, em cursos normais

superiores.

26

A formação de professores para a atuação em campos específicos do

conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar,

no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.

A legislação em vigor possibilita que os portadores de bacharelado

possam atuar no magistério das disciplinas que integram as quatro séries finais

do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio,

desde que freqüentem um Programa Especial de Formação de Docentes,

conforme o disposto na Resolução CNE/CES 02/97.

Curso de Nutrição da UFF: No caso do curso de Nutrição, a Resolução

CNE/CES 05/2001, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Nutrição, prevê a formação de dois tipos de profissionais: o

Nutricionista e o Licenciado em Nutrição:

Art. 3º O Curso de Graduação em Nutrição tem como perfil do formando

egresso/profissional o:

I - Nutricionista, com formação generalista, humanista e crítica,

capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e à atenção dietética, em

todas as áreas do conhecimento em que alimentação e nutrição se apresentem

fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a

prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para

a melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão

sobre a realidade econômica, política, social e cultural;

II - Nutricionista com Licenciatura em Nutrição capacitado para atuar na

Educação Básica e na Educação Profissional em Nutrição.

27

O Anexo 4 fornece os Cursos de Nutrição reconhecidos pelo MEC no

Brasil

3.1.1 – Objetivos do Curso:

Formar profissionais capazes de atuar em serviços de Saúde Pública,

Alimentação Institucional, Nutrição Clínica e Educação em Nutrição, e de

participar de programas multidisciplinares que visem a solução dos problemas

sócio-econômicos em nível local, regional e nacional mediante a execução de

atividades que contribuam para prevenir, recuperar e manter a saúde do homem.

3.1.2 – Titulação: Nutricionista.

3.1.3 – Duração: Mínima de 6 e máxima de 12 semestres.

3.1.4 – O que faz o profissional:

O Nutricionista atua em diferentes áreas. Na Alimentação Institucional

realiza acessória, planeja, coordena, supervisiona e avalia os serviços de

alimentação para coletividades sadias; na Nutrição Clínica planeja, organiza,

supervisiona e avalia dietas especiais para indivíduos enfermos, internados ou

em ambulatórios e participa da equipe de saúde visando a recuperação do

paciente; na Nutrição em Saúde Pública, planeja, organiza, coordena, executa e

avalia políticas e programas na área da alimentação e nutrição como merenda

escolar, alimentação do trabalhador e outros.

3.1.5 – Onde atua:

Instituições Públicas ou Privadas, como indústrias, empresas, escolas,

creches, hospitais, clínicas, asilos, clubes, consultórios particulares, secretarias

de educação e saúde etc.

28

O Curso de Nutrição da UFF oferece disciplinas obrigatórias de

estágios. Estes estágios são realizados no Hospital Universitário Antônio Pedro

(HUAP), em postos e centros de saúde da rede básica de Niterói, nos serviços

de Nutrição do HUAP e no restaurante universitário da Divisão de Orientação

Alimentar (DAO). A Faculdade de Nutrição tem dois laboratórios, sendo um

Dietético e outro de Nutrição Experimental.

3.1.6 – Onde se estuda:

Escola de Nutrição: Campus do Valonguinho.

Rua: São Paulo, 30 – 5º Andar. Centro – Niterói / RJ.

3.2 – Definindo o Curso de Especialização em Nutrição

Clínica (Lato Sensu) da UFF.

Criado através da Resolução nº 65/79 do Conselho Universitário da UFF,

em 1979, como Curso de Especialização em Dietoterapia, atualmente está

registrado como Curso de Especialização em Nutrição Clínica.

3.2.1 – Objetivos do Curso:

Proporcionar ao nutricionista oportunidade de aprofundar conhecimentos

científicos, habilidades técnico-profissionais e experiência na aplicação da

metodologia científica na área de Nutrição Clínica.

3.2.2 – Metodologia:

29

Disciplinas em módulos com aulas expositivas, seminários, discussão de

artigos científicos e de casos clínicos. Elaboração de Monografia par obtenção

do Certificado.

3.2.3 – Titulação: Nutricionista Clínica

3.2.4 – Carga Horária:

360 horas

Dias da semana: terça, quarta e quinta.

Horária: 18 às 22:00 horas.

3.2.5 – Duração: 12 meses

3.2.6 – Processo de Seleção:

Ter o Certificado de Graduação em Nutrição.

Prova Escrita de Conhecimentos Relativos a Nutrição Clínica.

Teste de Proficiência em Inglês com consulta.

Análise de Curriculum Vitae.

Entrevista.

3.2.7 – Disciplinas:

1) Relações Interpessoais em equipe Interprofissional.

2) Metodologia da Pesquisa Científica.

3) Bioestatística Aplicada a Nutrição Clínica.

4) Bioquímica Fisiológica Aplicada.

5) Informática Aplicada à Nutrição.

6) Interação Medicamentos Nutrientes.

30

7) Avaliação do Estado do Estado Nutricional do Paciente

Hospitalizado.

8) Determinantes do Processo de Saúde – doença e dos Distúrbios

Nutricionais.

9) Nutrição na Prevenção e Tratamento das Doenças do Adulto e do

Idoso.

10) Seminários em Nutrição Clínica

11) Nutrição e Dietoterapia Infantil

3.3 – Programa do Curso de Nutrição Clínica da UFF,

segundo MEC.

ASSUNTO

CARGA

HORÁRIA

NÚMERO

DE AULAS

Relações Interpessoais 12 3

Metodologia da Pesquisa 16 4

Bioquímica fisiológica aplicada à nutrição I 24 6

Bioquímica fisiológica aplicada à nutrição II 24 6

Bioestatística 28 7

Determinante do Processo Saúde-Doença 16 4

Avaliação do estado nutricional do paciente crítico 8 2

Doenças do sistema digestório e glândulas anexas 24 6

Doenças do sistema endócrino 16 4

Doenças do sistema renal 16 4

Informática aplicada à nutrição 24 6

Nutrição no envelhecimento 12 3

Interação medicamentos-nutrientes 12 3

Apresentação de anteprojetos 12 3

Dietoterapia Infantil 40 10

Doenças cardiovasculares / pulmonares 24 6

31

Neoplasias 12 3

AIDS no adulto 4 1

Distúrbios nutricionais 16 4

Métodos especiais de alimentação 12 3

Cuidado nutricional no paciente crítico 8 2

CARGA HORÁRIA TOTAL 360 h 90 aulas

Fonte: Universidade Federal Fluminense - www.uff.br/nutricao/Posgrad.htm -

05/12/2004.

32

CAPÍTULO IV

OS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROGRAMA

DA UFF

4.1 – Identificando os Pontos Positivos do Programa do

Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC.

O Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF foi criado com a

finalidade de atender os alunos graduados no Curso de Nutrição que estão em

busca de uma especialização aprofundada do tema de maior interesse pessoal.

Este curso capacita os formandos de Nutrição em Especialistas na Área

Clínica, porém não os prejudica caso há insucesso na busca do primeiro

emprego. Pelo contrário, o Curso só acrescenta a experiência e vivência destes

profissionais.

O Programa do Curso de Especialização da UFF segue todos os

requisitos exigidos pelo MEC, por isto o reconhecimento desta especialização no

Curriculum Vitae dos profissionais nesta área se faz valer no mercado de

trabalho.

O Programa estipulado pela UFF no Curso de Especialização (Lato

Sensu) têm os seguintes pontos positivos:

1) Os Professores Universitários são em sua totalidade mestres e

doutores em Nutrição Clínica. Portanto, são altamente qualificados como

educadores.

33

2) Os alunos para fazerem o Curso de Especialização são obrigados a

passarem por um Processo de Seleção de três dias consecutivos em

que são analisados:

a) Prova escrita de conhecimentos relativos a Nutrição e a Nutrição

Clínica;

b) Teste de proficiência em inglês com consulta, onde é analisado

um texto na Área de Nutrição Clínica em inglês;

c) Análise do Curriculum Vitae; e por fim, mas não menos

importante;

d) Entrevista.

3) Este tipo de avaliação estipulada pela Comissão de Coordenação

da Pós-graduação em Nutrição Clínica da UFF faz com que os alunos

selecionados sejam altamente capacitados a percorrerem todos os

módulos das aulas sem que haja atraso no ensinamento por parte de

alunos retardatários na aprendizagem.

4) A carga horária mínima de 360 horas exigida pelo MEC é cumprida

do ínicio ao término do Curso sem interrupções, com salvas exceções

para feriados.

5) Os professores são em sua maioria de fácil acesso aos alunos

mantendo contato por telefone ou por via e-mail, criando um vínculo e

facilitando assim o processo de conclusão monográfico.

6) O horário de início das aulas são respeitados assim como o horário

de término.

34

7) As disciplinas exigidas pelo MEC são avaliadas ao término de cada

módulo sejam através da prova escrita ou por meio de trabalhos.

8) A Disciplina de Informática aplicada à Nutrição é essencial como

base introdutória para a confecção da monografia.

9) A turma é formada com apenas trinta alunos o que facilita em muito

no processo aprendizagem.

10) Após a monografia de conclusão do curso ser aprovada pela banca

examinadora composta de três professores avaliadores esta deverá ser

escrita em formato de Artigo Científico e publicada em uma Revista de

Nacionalidade Brasileira ou Americana.

4.2 – Identificando os Pontos Negativos do Programa do

Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC.

Quando foi criada a Resolução CES/CNE nº1, 3 de abril de 2001 e os

Pareceres CES/CNE nº908/98 e nº617/99 que reconheciam o Curso de

Especialização Lato Sensu como sendo um Curso que capacita o profissional a

ter um título de especialização, o MEC em momento algum especificou as

disciplinas que comportariam cada profissão, deixando assim à cargo da

instituição educadora zelar pela formação disciplinar destes alunos.

E como se trata de uma Instituição Pública criadora de um Programa

Disciplinar está passível de erros.

Para tanto, serão citados abaixo os pontos negativos mais marcantes do

Curso:

35

1) O Curso não possui uma apostila didática própria com o conteúdo

das aulas das disciplinas, fazendo com que o aluno saia de sala aula

para ir até xerox fazer cópias de transparências antes do início das aulas,

isto implica na perda do início de algumas aulas.

2) Para uma melhor qualificação do profissional de Nutrição Clínica

seria necessária a inclusão da Disciplina de Introdução à Didática de

Ensino Superior, para que assim o Especialista em Nutrição Clínica

pudesse adquirir os primeiros contatos com a Formação de Educador.

Assim, mais tarde o mesmo pudesse optar por ser um Professor Doutor.

3) Para que a Disciplina de Introdução à Didática de Ensino Superior

seja inclusa no programa do Curso de Especialização seria necessário

realizar algumas modificações como, por exemplo:

a) Redução da carga horária da Disciplina de Relações

Interpessoais de 12 horas (3 aulas) para 8 horas (2 aulas).

b) Redução da carga horária da Disciplina de Informática aplicada à

Nutrição de 24 horas (6 aulas) para 20 horas (5 aulas).

Realizando as alterações citadas acima seria possível introduzir a

Disciplina de Didática sem causar prejuízos as demais disciplinas no que diz

respeito ao conteúdo programático.

Deste modo, o Programa da UFF teria disponível uma carga horária

referente a 8 horas (2 aulas) à Disciplina de Introdução a Didática de Ensino

Superior.

36

4) Outro fator negativo do Programa do Curso é manter de maneira

irredutível o período mínimo de horas aula do Curso em 360 horas.

Caso este período fosse alterado para um número de horas aula maior

que 360h não haveria necessidade de sacrificar as outras disciplinas em

detrimento da introdução de uma nova.

37

38

CONCLUSÃO

A arte de ensinar passa do aprendizado ao conhecimento, da formação

ao desejo de modificar. O Professor é o elo entre o aprender e o ensinar. É fator

de profunda modificação social, tem a missão de transferir acima dos

conhecimentos os princípios da ética e da conduta.

A Disciplina de Didática do Ensino Superior foi criada com o intuito de

criar oportunidades para que professores e alunos discutam os pontos nebulosos

dos procedimentos em sala de aula, lembrando-se sempre a importância disto

para a vida profissional.

Neste trabalho monográfico, foi possível observar que o Programa do

Curso de Especialização (Lato Sensu) em Nutrição Clínica não possui nenhuma

Disciplina introdutória à Didática de Ensino Superior. Este fato diminui as

chances destes especialistas em percorrerem os caminhos que levam a arte de

ensinar, não podendo assim traçar novos horizontes e melhorar suas expectativas

de futuro profissional.

Ao estudar a legislação brasileira chega-se a um paradoxo: quando se

constata que a CAPES (Fundação para o Aperfeiçoamento do Ensino Superior),

o órgão oficial vinculado ao MEC, que é responsável pela Normatização do

Sistema de Pós-graduação vem exigindo uma Disciplina de Didática do Ensino

Superior em todos os Programas de Especialização, que são considerados

como Pós-graduação Lato Sensu. E pela LDB nenhum Curso Lato Sensu

habilita alguém para o magistério universitário. É certo que o MEC, na falta de

oferta de Mestres e Doutores está provisoriamente aceitando como professores

os portadores do diploma de Especialização.

Durante a conclusão deste trabalho foi possível verificar que se tem uma

incoerência, onde professores sem mestrado ou doutorado e que não tiveram

39

nenhum tipo de contato com a Didática do Ensino Superior durante o Curso de

Especialização, mas, provisoriamente capacitados a ensinar convivendo com

professores não habilitados para o magistério, mas legalmente capacitados por

que já possuem a titulação que a lei exige.

Enquanto, a LDB e o MEC não conseguirem entrar em um acordo de

revisão das Leis, Resoluções e Pareceres para corrigirem definitivamente a

causa principal da baixa qualidade do Ensino Superior no Brasil os professores,

especialistas e universitários continuarão sendo atingidos pela incompetência

pedagógica dos órgãos competentes.

40

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 - Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001.- Estabelece normas

para o funcionamento de Cursos de Pós-graduação;

Anexo 2 - Parecer CES/CNE nº 908/98 - Especialização em Área Profissional;

Anexo 3 - Parecer CNE/CES nº 617/99 - Aprecia projeto de Resolução que fixa condições de validade do certificados de Cursos de Especialização;

Anexo 4 - Internet. - Cursos de Nutrição Reconhecidos no Brasil

41

ANEXO 1

RESOLUÇÃO CES/CNE Nº 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001

Estabelece normas para o funcionamento de Cursos de Pós-graduação.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea "g" da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei n.º 9.131, de 25 de novembro de 1995, e nos artigos 9º, incisos VII e IX, 44, inciso III, 46 e 48, §§ 1º e 3º da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Parecer CNE/CES 142/2001 , homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 15 de março de 2001, resolve:

Art. 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu, compreendendo programas de mestrado e doutorado, são sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação.

§ 1º A autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu são concedidos por prazo determinado, dependendo de parecer favorável da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, fundamentado nos resultados da avaliação realizada pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e homologado pelo Ministro de Estado da Educação.

§ 2º A autorização de curso de pós-graduação stricto sensu aplica-se tão somente ao projeto aprovado pelo CNE fundamentado em relatório da CAPES.

§ 3º O reconhecimento e a renovação do reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu dependem da aprovação do CNE fundamentada no relatório de avaliação da CAPES.

§ 4º As instituições de ensino superior que, nos termos da legislação em vigor, gozem de autonomia para a criação de cursos de pós-graduação devem formalizar os pedidos de reconhecimento dos novos cursos por elas criados até, no máximo, 12 (doze) meses após o início do funcionamento dos mesmos.

§ 5º É condição indispensável para a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de curso de pós-graduação stricto sensu a comprovação da prévia existência de grupo de pesquisa consolidado na mesma área de conhecimento do curso.

§ 6º Os pedidos de autorização, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento de curso de pós-graduação stricto sensu devem ser apresentados a CAPES,

42

respeitando-se as normas e procedimentos de avaliação estabelecidos pelo Sistema Nacional de Pós-graduação.

Art. 2º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos mediante formas de associação entre instituições brasileiras ou entre estas e instituições estrangeiras obedecem às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento estabelecido por esta Resolução.

Parágrafo único. A emissão de diploma de pós-graduação stricto sensu por instituição brasileira exige que a defesa da dissertação ou da tese seja nela realizada.

Art. 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu a distância serão oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União, conforme o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 1996, obedecendo às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas por esta Resolução.

§ 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos à distância devem, necessariamente, incluir provas e atividades presenciais.

§ 2º Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou tese dos cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância devem ser presenciais, diante de banca examinadora que inclua pelo menos 1 (um) professor não pertencente ao quadro docente da instituição responsável pelo programa.

§ 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos à distância obedecerão às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação por esta Resolução.

§ 4º A avaliação pela CAPES dos cursos de pós-graduação stricto sensu a distância utilizará critérios que garantam o cumprimento do preceito de equivalência entre a qualidade da formação assegurada por esses cursos e a dos cursos presenciais.

Art. 4º Os diplomas de conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu obtidos de instituições de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidade brasileira que ofereça curso de doutorado reconhecido na mesma área de conhecimento ou em área afim.

§ 1º A universidade poderá, em casos excepcionais, solicitar parecer de instituição de ensino especializada na área de conhecimento na qual foi obtido o título.

§ 2º A universidade deve pronunciar-se sobre o pedido de reconhecido no prazo de 6 (seis) meses da data de recepção do mesmo, fazendo o devido registro ou devolvendo a solicitação ao interessado, com a justificativa cabível.

§ 3º Esgotadas as possibilidades de acolhimento do pedido de reconhecido pelas universidades, cabe recurso à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

43

Art. 5º É admitida, excepcionalmente, a obtenção de título de doutor mediante defesa direta de tese, de acordo com o que estabelecerem as normas da universidade onde tal defesa for realizada.

§ 1º A defesa direta de tese de doutorado só pode ser feita em universidade que ofereça programa de doutorado reconhecido na mesma área de conhecimento.

§ 2º O diploma expedido após defesa direta de tese de doutorado tem validade nacional.

Art. 6º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Resolução.

§ 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu os cursos designados como MBA (Máster Business Administration) ou equivalentes.

§ 2º Os cursos de pós-graduação lato sensu são oferecidos para matrícula de portadores de diploma de curso superior.

Art. 7º Os cursos de pós-graduação lato sensu ficam sujeitos à supervisão dos órgãos competentes a ser efetuada por ocasião do recredenciamento da instituição.

Art. 8º As instituições que ofereçam cursos de pós-graduação lato sensu deverão fornecer informações referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo órgão coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condições estabelecidos.

Art. 9º O corpo docente de cursos de pós-graduação lato sensu deverá ser constituído necessariamente por, pelo menos, 50% (cinqüenta por cento) de professores portadores de título de mestre ou de doutor obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido.

Art. 10 Os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

Art. 11 Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei 9.394, de 1996.

Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos à distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

44

Art. 12 A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento segundo os critérios de avaliação previamente estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência.

§ 1º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual deve constar, obrigatoriamente:

I - relação das disciplinas, carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno e nome e qualificação dos professores por elas responsáveis;

II - período e local em que o curso foi realizado e a sua duração total, em horas de efetivo trabalho acadêmico;

III - título da monografia ou do trabalho de conclusão do curso e nota ou conceito obtido;

IV - declaração da instituição de que o curso cumpriu todas as disposições da presente Resolução; e.

V – indicação do ato legal de credenciamento da instituição, no caso de cursos ministrados a distância.

§ 2º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem ter registro próprio na instituição que os expedir.

§ 3º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu que se enquadrem dentro dos dispositivos estabelecidos nesta Resolução terão validade nacional.

Art. 14 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas a Resolução CFE nº 5/83, as Resoluções CNE/CES n.ºs 2/96, 1/97 e 3/99 e demais disposições em contrário.

ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA

(Publicação no DOU nº 69 de 09 de abril de 2001, seção 1, páginas 12 e 13).

45

ANEXO 2

PARECER CES/CNE Nº 908/98

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educação

UF: DF

ASSUNTO: Especialização em área profissional RELATORES CONSELHEIROS: Silke Weber, Éfrem de Aguiar Maranhão e Carlos Alberto Serpa de Oliveira

PROCESSO Nº: 23001.000422/98-30

PARECER Nº: CES 908/98

CÂMARA OU COMISSÂO: CES

APROVADO EM: 02/12/98

Especialização em Área Profissional

Diversos órgãos e sociedades profissionais têm recorrido à celebração de convênios com instituições de ensino superior (IES) para que entidades reconhecidamente especializadas organizem cursos de pós-graduação em áreas específicas, conduzindo à formação que legitima o exercício da especialização obtida. Essa prática tem sido freqüente, sobretudo, na área da saúde onde, recém-médicos, tendo ou não realizado residência, são incentivados a prosseguir o seu aperfeiçoamento em instituições cujo ambiente de trabalho mescla a capacitação em serviço com a participação em experimentos, estudos ou intervenções, que têm impacto sobre o desenvolvimento da área específica.

Tal iniciativa buscava respaldo na Resolução nº 12/83, do antigo CFE, restrita à

formação do magistério superior, sendo o certificado correspondente expedido pela instituição de ensino credenciada conveniada.

Com a promulgação da LDB, Lei nº 9.394/96, entretanto, conforme Art. 44, inciso

III, a oferta de cursos e programas de pós-graduação teria ficado restrita ao ensino superior,

46

que abrange “programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino”.

Desse modo, a formação pós-graduada teria que ser realizada em instituições de

ensino superior, que definiriam as exigências a cumprir para que se concretizasse a obtenção do aperfeiçoamento pretendido.

Ora, ao se observar o que prescreve a LDB no que se refere à educação

profissional em geral – Art. 39 a 42 – verifica-se que este tipo de preparação para o trabalho será desenvolvido “em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”, conforme dispõe o Art. 40.

Assim, por exemplo, os hospitais que realizem atividades de ensino e pesquisa

regulares como aqueles reconhecidos pela Comissão Nacional de Residência Médica, pela qualidade do seu staff profissional e dos serviços prestados como campo adequado de especialização, constituem ambiente de trabalho por excelência para cumprimento do previsto no artigo 40. O mesmo pode ser dito de outros ambientes de trabalho reconhecidos nas diferentes áreas – laboratórios, fazendas modelo experimentais, unidades de pesquisa industrial, clínicas, escolas de referência, desde que credenciados por instituição de ensino superior desenvolvendo cursos de pós-graduação em área correlata, avaliados positivamente pela CAPES ou credenciados pelo CNE, ou por sua delegação, pelos Conselhos Estaduais de Educação.

Assim sendo, a formação pós-graduada de caráter profissional, que pressupõe

necessariamente o exercício, sob supervisão, da prática profissional, poderá ser oferecida tanto por instituição de ensino superior com atuação tradicional em uma área específica como em ambientes de trabalho dotados de corpo técnico-profissional possuidor de titulação profissional ou acadêmica reconhecida e de instalações apropriadas ou por Sociedade Nacional Especializada ou, ainda, mediante a celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino superior e estas sociedades.

O valor do título obtido, entretanto, variará segundo as situações a seguir descritas: 1) Curso de especialização oferecido por instituição de ensino superior: o título

tem reconhecimento acadêmico, e para o exercício do magistério superior, mas não tem necessariamente valor para o exercício profissional sem posterior manifestação dos conselhos, ordens ou sociedades nacionais profissionais respectivos, nas áreas da saúde e jurídicos;

2) Curso de especialização realizado em ambientes de trabalho qualificados,

credenciados por IES que possuam pós-graduação stricto sensu na área ou em área correlata ou autorizado pelo CNE ou, por sua delegação, pelos CEE: os títulos terão reconhecimento profissional e acadêmico;

47

3) Curso oferecido mediante celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino, ordens ou sociedades, conselhos nacionais ou regionais com chancela nacional profissional: os títulos, neste caso, terão tanto reconhecimento acadêmico como profissional;

4) Cursos oferecidos por instituições profissionais mediante convênio com

ordens, sociedades nacionais, ou conselho:. o título tem reconhecimento profissional, mas não será reconhecido para fins acadêmicos sem a expressa manifestação de uma instituição de ensino superior.

Em qualquer um dos casos mencionados, os títulos profissional ou acadêmico

reconhecidos terão validade nacional.

Brasília, 02 de dezembro de 1998.

Silke Weber

Éfrem de Aguiar Maranhão

Carlos Alberto Serpa de Oliveira

48

ANEXO 3

PARECER CNE/CES Nº 617/99

INTERESSADO/MANTENEDORA: Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES UF: DF ASSUNTO: Aprecia projeto de Resolução que fixa condições de validade dos certificados de cursos de especialização RELATORES: Abílio Afonso Baeta Neves e Lauro Ribas Zimmer PROCESSO Nº: 23001.000220/99-04 PARECER Nº: CES 617/99 CÂMARA OU COMISSÃO: CES - APROVADO EM: 8/6/99

I – RELATÓRIO

A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES encaminhou à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação projeto de Resolução, com o objetivo de fixar condições de validade dos certificados de cursos de especialização em substituição à Resolução CFE 12/83, alterada pela Resolução CES/CNE 04/97.

Para apreciar a proposta enviada pela CAPES foi constituída, em outubro de 1998,

Comissão composta pelos Conselheiros Abílio Afonso Baeta Neves e Lauro Ribas Zimmer. O projeto vem acompanhado de justificativa que destaca as razões que levaram a

CAPES a propor nova regulamentação sobre o assunto. O teor da justificativa apresentada segue transcrito:

“As mudanças ocorridas na pós-graduação nos últimos 15 anos tornam necessária à revisão da Resolução CFE 12/83. Merecem consideração os seguintes fatos”:

a) a significativa expansão do sistema de pós-graduação stricto sensu e sua

capacidade atual de formar mestres e doutores tornam obsoleta a idéia de pensar nos cursos de especialização como meio adequado para a qualificação do magistério superior;

49

b) a inexistência de uma conceituação para cursos de aperfeiçoamento e especialização levou a prática corrente de utilizar os dois termos simultaneamente – aperfeiçoamento/especialização - para uma única regulamentação;

c) os cursos de especialização, em suas várias modalidades, ocupam hoje espaço

considerável no ensino pós-graduado. Levantamento realizado pela CAPES revela a existência de mais de três mil cursos que atendem a uma população de mais de 60 mil estudantes, com expressiva presença também no setor publico;

d) o insucesso da tentativa dos legisladores de impedir que se usasse a referência à

Resolução 12/83 como ‘oficialização’ indiscriminada dos cursos não orientados para o magistério superior, em razão de ser essa a única regulamentação existente para esse nível de pós-graduação;

e) as múltiplas funções hoje desempenhadas pelos cursos de especialização, com

notável diferença entre as áreas: a qualificação para docência no ensino fundamental e médio; atualização ou reciclagem profissional, preparação para o mestrado, educação continuada, especialização profissional em sentido estrito, além da qualificação para o ensino superior;

f) o interesse crescente pelo mestrado profissional recentemente regulamentado pela

CAPES (Portaria 80, de 16/12/98) que pode operar em espaços e com clientelas comuns aos dos cursos de especialização e a conseqüente necessidade de uma mais clara definição de níveis de pós-graduação e respectivas funções;

g) o hiato que se criou no sistema de pós-graduação entre lato e stricto sensu que

impede a integração do setor como um todo deixando os cursos de especialização sem uma regulamentação adequada e um sistema de avaliação;

h) a ausência de políticas explícitas para esse setor da pós-graduação e a indefinição

quanto ao órgão responsável para sua efetivação. A presente situação exige que providências sejam adotadas no sentido de: i) retirar o

caráter restritivo da Resolução hoje em vigor, voltada apenas para o magistério superior; ii) padronizar a nomenclatura e definir claramente os termos adotados para esse nível de pós-graduação; iii) articular o conjunto da pós-graduação num sistema mais integrado, flexível e diversificado; iv) definir procedimentos e atribuições para o acompanhamento e a avaliação do setor.

Em razão dessas constatações e como primeiro passo para viabilizar a implantação

dessas propostas, a CAPES encaminha a este Conselho projeto de reformulação da Resolução 12/83.

A proposta foi amplamente discutida pela Comissão que, no intuito de aperfeiçoar o

projeto enviado pela CAPES, incorporou também sugestões feitas pelos demais membros da

50

Câmara de Educação Superior, resultando no projeto de Resolução que consta em anexo a este Parecer.

II – VOTO DOS RELATORES

Em face de todo o exposto, os Relatores manifestam-se no sentido de que a Câmara de Educação Superior aprove o projeto de Resolução anexo, fixando condições de validade dos certificados de cursos de especialização.

Brasília–DF, 8 de junho de 1999.

Conselheiros: Abílio Afonso Baeta Neves

Lauro Ribas Zimmer

III – CONCLUSÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior acompanha o Voto dos Relatores.

Sala das Sessões, em 8 de junho de 1999.

Conselheiros: Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente

Arthur Roquete de Macedo - Vice-Presidente

51

ANEXO 4

INTERNET

Cursos de Nutrição Reconhecidos no Brasil

Estado Cidade Faculdade Reconhecido

Alagoas Maceió UFAL - Univ. Federal Alagoas 1985

Amazonas Manaus UNIP - Univ. Paulista 2001

Bahia Salvador UFBA - Univ. Federal Bahia 1966

Salvador UNEB - Univ. Estadual Bahia 1993

Ceará Fortaleza UECE - Univ. Estadual Ceará 1983

Distrito Federal Brasília UCB - Univ. Católica Brasília 2002

Brasília UNIP - Univ. Paulista 2001

Brasília UNB - Univ. Brasília 1981

Goiás Goiânia UFG - Univ. Federal Goiás 1980

Minas Gerais Alfenas UNIFENAS - Univ. Alfenas 2001

Itajubá UNIVERSITAS - Centro Univ. Itajubá 2003

Viçosa UFV - Univ. Federal Viçosa 1981

Belo Horizonte

UNICENTRO - Centro Univ. Newton Paiva 2002

Uberaba UNIUBE - Univ. Uberaba 2001

Uberlândia UNIT - Centro Univ. Triângulo 2002

Barbacena UNIPAC - Univ. Presidente Antonio Carlos 2003

Ouro Preto UFOP - Univ. Federal Ouro Preto 1984

Mato Grosso Sul

Campo Grande

UCDB - Univ. Católica Dom Bosco 2001

Mato Grosso Cuiabá UFMT - Univ. Federal Mato Grosso 1982

Pará Belém UFPA - Univ. Federal Pará 1979

Paraíba João Pessoa UFPB - Univ. Federal 1979

52

Paraíba

Pernambuco Recife UFPE - Univ. Federal Pernambuco 1966

Piauí Teresina UFPI - Univ. Federal Piauí 1984

Paraná Londrina UNIFIL - Centro Univ. Filadélfia 1992

Curitiba UFPR - Univ. Federal Paraná 1984

Curitiba FIES - Faculdades Integradas Espírita 1994

Curitiba UNICENP - Centro Univ. Positivo 2002

Curitiba UTP - Univ. Tuiuti do Paraná 2001

Toledo UNIPAR - Univ. Paranaense 2002

Rio Grande Norte Natal UFRN - Univ. Federal Rio

Grande Norte 1981

Rio Grande Sul

São Leopoldo

UNISINOS - Univ. Vale Rio Sinos 1977

Porto Alegre FANUFO - Fac. Nutrição e Fonoaudiologia 1982

Santa Maria UNIFRA - Centro Univ. Franciscano 2002

Capão do Leão

UFPEL - Univ. Federal Pelotas 1981

Ijuí UNIJUÍ - Univ. Reg. Noroeste Est. Rio Grande Sul

1985

Rio Janeiro Niteroi UFF - Univ. Federal Fluminense 1976

Petrópolis FASE - Fac. Arthur Sá Earp Neto 2002

Rio janeiro UNIRIO - Univ. Rio Janeiro 1962

Rio Janeiro UFRJ - Univ. Federal Rio Janeiro 1964

Rio Janeiro UERJ - Univ. Estadual Rio Janeiro 1967

Rio Janeiro UGF - Univ. Gama Filho 1987

Rio Janeiro USU - Univ. Santa Úrsula 1980

Rio Janeiro UNESA - Univ. Estácio de Sá 2002

São Gonçalo

UNIVERSO - Univ. Salgado Oliveira 1988

53

Santa Catarina Florianópolis UFSC - Univ. Federal Santa

Catarina 1985

Balneário Camburiú UNIVALE - Univ. Vale Itajaí 2000

São Paulo Santos UNIMONTE - Centro Univ. Monte Serrat 2002

São Paulo USP - Univ. São Paulo 1970

Presidente Prudente

UNOESTE - Univ. Oeste Paulista 1988

Mogi das Cruzes UMC - Univ. Mogi Cruzes 1979

Sorocaba UNIP - Univ. Paulista 2001

Guarulhos UNG - Univ. Guarulhos 1991

Santos UNISANTOS - Univ. Católica Santos 2002

São Paulo USJT - Univ. São Judas Tadeu 1996

São Paulo SÃO CAMILO - Centro Univ. São Camilo 1979

São Paulo UAM - Univ. Anhembi Morumbi 1994

Baurú USC - Univ. Sagrado Coração 1982

Piracicaba UNIMEP - Univ. Metodista Piracicaba 1985

Santo André UNIABC - Univ. Grande ABC 2000

Araçatuba UNIP - Univ. Paulista 2001

Marília UNIMAR - Univ. Marília 1993

Campinas PUC - Pontifícia Univ. Católica Campinas 1983

Ribeirão Preto

UNAERP - Univ. Ribeirão Preto 2001

Ribeirão Preto UNIP - Univ. Paulista 2001

Campinas UNIP - Univ. Paulista 2001

São José dos Campos UNIP - Univ. Paulista 2001

Votuporanga

UNIFEV - Centro Univ. Votuporanga 2002

São Bernardo

UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo 1988

54

Campo

São Paulo SÃO CAMILO - Centro Univ. São Camilo (Pompéia) 1979

São Paulo UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo 1988

São Paulo UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo (MC)

1988

Osasco UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo (OS)

1988

São Paulo UNIP - Univ. Paulista 2001

Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -

Ministério da Educação - www.educacaosuperior.inep.gov.br -

21/11/2004

55

56

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALVES, R. A Alegria de Ensinar. Ars Política, São Paulo, SP, 1998.

ANDRÉ, Marli Eliza. Alternativas do ensino de Didática. Papirus, Campinas, SP,

1997.

CANDAU, Vera Regina. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1988.

_________. A Didática em Questão.Petrópolis: Vozes, 1983.

_________. Magistério, construção cotidiana. Editora Paz e Terra, RJ, 1976.

COLL, César S. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Trad.

Emília de Oliveira Dihel. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FORESTI, Míriam C. P. Didática no Ensino Superior. São Paulo: 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 16 ed São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-

social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

MARTINS, Pura Lúcia O. A didática e as contradições da prática. Papirus,

Campinas, SP, 1998.

MORALES, Pedro. A Relação Professor-Aluno. O que é? Como se faz ?. Edição

Loyola, São Paulo, SP, 1999.

57

PEREIRA, Maria L. T. Didática do Ensino Superior. São Paulo: 1999.

PIMENTA, Selma G. A Didática como mediação na construção da identidade do

professor - uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. IN: ANDRÉ,

Marli E. D. A. de e OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales de (orgs) Alternativas do

ensino de Didática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.

Resolução CNE/CES 24/2002 - Altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o

artigo 2º, da Resolução CNE/CES 01/2001.

Parecer CNE/CES 254/2002 - Responde consulta sobre a Resolução CNE/CES

01/2001.

Resolução CNE/CP 03/2002 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.

Resolução CNE/CES 05/2001 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduação em Nutrição.

Resolução CNE/CES 01/2001 - Estabelece normas para o funcionamento de

cursos de pós-graduação.

Resolução CNE/CES 01/99 - Dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação

superior, nos termos do art. 44 da Lei 9.394/96.

Resolução CNE/CP 02/97 - Dispõe sobre os programas especiais de formação

pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental,

do ensino médio e da educação profissional em nível médio.

Lei 9.394/96 (LDB) - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

58

Glossário utilizado pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais

59

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR 09

1.1 – Metodologia e Didática 10

1.2 – Os Objetivos e a Didática de Ensino Superior 11

1.3 – Definindo os Planejamentos da Didática de Ensino Superior 12

CAPÍTULO II

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO E DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR 14

2.1 – Definindo o Curso de Especialização, segundo MEC 14

2.2. – A Importância da Didática no Curso de Especialização 18

CAPÍTULO III

NUTRIÇÃO CLÍNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 22

3.1 – Definindo o Curso de Nutrição da UFF 22

3.1.1 – Objetivos do Curso 24

3.1.2 – Titulação 24

3.1.3 – Duração 24

3.1.4 – O que faz o profissional 24

3.1.5 – Onde atua 24

60

3.1.6 – Onde se estuda 25

3.2 – Definindo o Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF 25

3.2.1 – Objetivos do Curso 25

3.2.2 – Metodologia 25

3.2.3 – Titulação 25

3.2.4 – Carga Horária 26

3.2.5 – Duração 26

3.2.6 – Processo de Seleção 26

3.2.7 – Disciplinas 26

3.3 – Programa do Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC 27

CAPÍTULO IV

OS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROGRAMA DA UFF 28

4.1 – Identificando os Pontos Positivos do Programa do Curso de Nutrição

Clínica da UFF, segundo MEC 28

4.2 – Identificando os Pontos Negativos do Programa do Curso de Nutrição

Clínica da UFF, segundo MEC 30

CONCLUSÃO 33

ANEXOS 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ÍNDICE 52

61

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Título da Monografia: A Importância da Didática de Ensino Superior no Curso

de Especialização em Nutrição Clínica da Universidade Federal Fluminense

Autor: Drª Caroline Duarte Damato

Data da entrega: 04/03/2005

Avaliado por: Conceito: