UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ENSINO DA PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA

E DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Por Mariana do Carmo de Almeida Peixoto

Orientador Prof. Ms. Nilson Guedes de Freitas

Niterói

2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

2

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ENSINO DA PESQUISA NA GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA

E DOCUMENTAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino

Superior.

Por: . Mariana do Carmo de Almeida Peixoto

Niterói

2005

AGRADECIMENTOS

3

À equipe do Projeto A Vez do Mestre.

Ao professor Nilson, pela enorme paciência,

pela dedicação e seriedade na difícil tarefa de

orientação e pelo carinho.

Ao meu amigo e companheiro Minoru,

por estar junto e ajudar-me a subir

mais um degrau...

DEDICATÓRIA

4

A minha querida filha Polyanna Com amor...

EPÍGRAFE

5

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2004, p.29)

RESUMO

O foco principal do estudo é a prática da pesquisa no contexto universitário. Apresenta uma tipologia da pesquisa. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica considerando-a como princípio educativo. Analisa o ensino e a prática da pesquisa na graduação em Biblioteconomia da Universidade Federal Fluminense, propondo

6

uma reflexão crítica sobre a contexto atual no que diz respeito à prática da pesquisa discente na universidade. Discute a pesquisa científica fazendo uma análise teórico-crítica da literatura, aborda o desenvolvimento histórico da pesquisa na universidade, considerando professor e aluno co-responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, de forma a objetivar o estudo para consolidação de proposta alternativa concreta, na perspectiva de integrar ensino e pesquisa durante toda a graduação.

Palavras-chave: Pesquisa, Ensino, Prática da pesquisa, Universidade, Biblioteconomia.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 8

1 PESQUISA CIENTÍFICA ........................................................................... 11

7

2 UNIVERSIDADE E PESQUISA ............................................................... 20

3 A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA

E DOCUMENTAÇÃO DA UFF ................................................................ 32

CONCLUSÃO ...................................................................................................... 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 47

ANEXO ................................................................................................................. 50

ÍNDICE .................................................................................................................. 51

FOLHA DE APROVAÇÃO ............................................................................... 52

INTRODUÇÃO

O interesse por questões relacionadas à pesquisa acadêmica, tema da

presente monografia, está relacionado às dificuldades que vivenciamos no final do

curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal

Fluminense. O curso tem uma orientação predominantemente tecnicista, exigindo

dos seus alunos pouca reflexão sobre os processos de produção do conhecimento.

8

Quando tivemos que elaborar o trabalho de conclusão de curso percebemos que

nosso caso não era exceção, visto que alunos de outros cursos também

experienciavam as mesmas dificuldades. Era evidente que a estrutura curricular

exigia a elaboração da monografia, mas não habilitava tecnicamente os alunos para

tal atividade.

A importância das técnicas para a elaboração de pesquisa científica é tão

importante para a formação de pesquisadores, que a atual reformulação de muitos

cursos de graduação, por força das exigências da Nova LDB, tem procurado dar

maior importância às disciplinas metodológicas.

A presente monografia procurou determinar de que forma se desenvolve o

ensino e a prática da pesquisa nesse curso, de modo a propor uma necessária

reflexão crítica em busca de alternativas na formação do pesquisador.

A pesquisa é fundamental para a construção do conhecimento, que se dá

através do questionamento e reflexão acerca da realidade. Assim sendo, deve estar

associada à educação, que deve ir muito além da simples prática de transmitir o

conhecimento construído. A prática da pesquisa na educação diz respeito

fundamentalmente à participação dos sujeitos do ciclo do conhecimento como

agentes geradores, que sabem como se deve interferir na realidade e da importância

de fazê-lo. A abordagem partiu do pressuposto que o método não se sobrepõe à

ciência, mas é um dos componentes dos quais devemos lançar mão para a

construção da ciência e buscamos enfatizar a importância de indissociar o ensino da

prática da pesquisa.

A metodologia adotada foi em parte a pesquisa bibliográfica que realizamos

através de uma revisão da literatura sobre o tema e em outra, um estudo de caso,

onde analisamos a grade curricular do curso de Biblioteconomia, assim como a

proposta de reformulação de seu currículo, recentemente encaminhada às instâncias

superiores da Universidade para apreciação.

9

Ao investigarmos o ensino da pesquisa na educação superior, com enfoque

em um curso de graduação específico – Biblioteconomia e Documentação –

oferecido pela Universidade Federal Fluminense, fizemos os seguintes

questionamentos: estaria o curso de Biblioteconomia da UFF desempenhando o

importante papel de aliar o ensino à pesquisa? Aguça no seu corpo discente

graduando uma visão reflexiva e crítica acerca da realidade que o cerca? De que

forma o curso ensina seu aluno a desenvolver pesquisa? A hipótese que norteou

nossa investigação é que o referido curso não prioriza a pesquisa, tornando-se

vulnerável a críticas, esse foi o motivo que levou a coordenação do curso a

encaminhar uma reformulação curricular do mesmo.

O primeiro capítulo da presente monografia, Pesquisa Científica, discute em

linhas gerais a pesquisa científica fazendo uma análise teórico-crítica com base na

literatura especializada. Apresentamos a importância da pesquisa científica,

questionando a forma como vem sendo tratada pela comunidade acadêmica, onde

muito contribuíram e ainda contribuem para a discussão, pesquisadores como Maria

Cecília de S. Minayo, Elisabete M. M. de Pádua e Pedro Demo.

No segundo capítulo, Universidade e pesquisa, discutimos de modo geral o

desenvolvimento da pesquisa na universidade e o papel desta no que diz respeito à

pesquisa. Neste capítulo utilizamos as contribuições teóricas dos pesquisadores

Claudio de Moura Castro, que discute intensamente essa questão em seus

trabalhos, e novamente Pedro Demo, discutindo o princípio educativo da pesquisa,

além de outros pesquisadores elencados na referência bibliográfica. Discutimos

também a co-responsabilidade dos participantes do processo de ensino-

aprendizagem na graduação, os professores e alunos.

Finalizamos com o terceiro capítulo, intitulado A prática da pesquisa no curso

de Biblioteconomia e Documentação da UFF, analisando como ela está estruturada

e funcionando, permitindo-nos questionar a formação dos profissionais bibliotecários.

Para tal trabalhamos com base na proposta de reformulação do Projeto Pedagógico

do Curso, na atual grade curricular além de estudos desenvolvidos pela

10

pesquisadora e professora Mara Eliane F. Rodrigues, na qual defende a idéia de

aliar o ensino à pesquisa na formação do bibliotecário.

Sabemos que o nível de desenvolvimento de uma sociedade está

intrinsecamente ligado à qualidade do ensino propiciado aos seus cidadãos por isso

julgamos importante refletir e empreender um estudo sistemático acerca da pesquisa

na universidade.

1. PESQUISA CIENTÍFICA

Denominamos de pesquisa a ação em busca de soluções para problemas

determinados. No campo científico essa ação é sistemática, é um processo que

envolve inúmeras etapas desenvolvido mediante reflexão acerca dos conhecimentos

adquiridos e utilização de métodos e técnicas de pesquisa. Requer planejamento,

partindo da concepção teórica do objeto da investigação e escolha do método que

11

será utilizado. Não se trata de conhecimento intuitivo, mítico, religioso ou cotidiano,

mas de conhecimento científico.

Para falarmos de pesquisa científica, iniciaremos fazendo algumas

considerações acerca da ciência e do método.

A ciência é uma forma de conhecer o mundo, a realidade. Não a única, mas

aquela que caracteriza-se pela utilização de método, de procedimentos específicos

na busca de soluções para as questões propostas. O conhecimento científico é

aquele baseado na experimentação e na demonstração rigorosa dos fatos e

fenômenos.

Segundo a literatura especializada são propriedades da ciência: “a

objetividade, o desinteresse e o espírito crítico. [...] é um sistema de proposições

rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, ligadas entre si [...] (CERVO;

BERVIAN, 1976, p. 17). Mais ainda, “[...] o que melhor caracteriza o conhecimento

científico não é o que ele estuda, mas como estuda” (GEWANDSZNAJDER,

Fernando, 1989, p. 3).

Ao discutir a problemática do conhecimento, o pesquisador Heitor Matallo Jr

(2002, p. 23) afirma que a “ciência se apresenta como um conjunto de proposições

(teorias) coerentes, isto é, onde não há nenhum tipo de contradição interna. São

proposições amarradas no encadeamento racional”. Complementa pontuando que

as teorias, na medida do possível, visto que se trata de um problema histórico

determinado por circunstâncias que não são apenas do domínio da ciência

(questões doutrinárias e filosóficas, por exemplo, no campo das ciências humanas),

não trazem em si subjetividade e valoração. As teorias científicas apresentam ainda

a características de serem solucionadoras de problemas e prescindirem de

programas de pesquisa para a busca de soluções.

Em relação ao método científico o pesquisador Pedro Demo (1983, p. 20),

afirma que:

12

A ciência propõe-se a captar e manipular a realidade assim como ela é. A metodologia desenvolve a preocupação em torno de como chegar a isto. É importante percebermos que a idéia que fazemos da realidade de certa maneira precede a idéia de como tratá-la. Nisto fica clara sua posição instrumental, porquanto está a serviço da captação da realidade. Se não temos idéia da realidade, sequer coloca-se a questão da captação.

Ao tratar o conceito de metodologia científica, a pesquisadora, Maria Cecília

de S. Minayo (2002, p. 16) afirma: “entendemos por metodologia o caminho do

pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”. A autora preocupa-se

em lembrar da importância de não supervalorizar o método, explicitando que:

O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões, ou a especulações abstratas e estéreis.

Pesquisa é a atividade básica da ciência, atividade científica de indagação,

descoberta e construção da realidade. Permite elaborar conhecimentos para

compreendermos a realidade e orientarmos nossas ações, conforme menciona

Elisabete M. M. de Pádua (2000). E também Minayo (2002) ao afirmar que a

pesquisa vincula o pensamento e a ação. Ou seja, para construirmos um objeto de

pesquisa é preciso que problematizemos a realidade. Dessa forma, o conhecimento

elabora-se historicamente através da prática da pesquisa e da reflexão sobre os

resultados obtidos e suas aplicações.

Atendo-nos neste momento á análise de Pádua (2000), compartilhamos com

a pesquisadora a idéia de que toda pesquisa tem intencionalidade, que é justamente

o que afirmamos acima, e como atividade insere-se em um contexto histórico-social,

ligada a um conjunto de valores, ideologia, concepções de homem e de mundo que

constituem esse contexto.

Ao traçar um histórico sobre a questão do método científico, a autora muito

contribuiu para a elaboração de algumas importantes questões sobre o método, no

tocante à filosofia e a ciência. Quando da passagem do período medieval para o

período moderno houve uma ruptura entre filosofia e ciência, ocasionando o

entendimento do método cada vez mais como instrumental e condição para

13

estabelecer o que era científico. Os mitos, as crenças, as religiões foram

substituídos pela racionalidade, pela lógica, pela objetividade como uma nova forma

de se compreender e manipular a realidade. Embora esses elementos sejam

necessários para a construção do conhecimento, considerados isoladamente,

acabaram por condicionar o método a ser visto como pura técnica, como simples

procedimentos e garantia única de neutralidade e validade, propiciando um caráter

mecanicista à concepção de mundo e determinista à concepção do método, ao

deixar de considerar os pressupostos ético-filosóficos e ideológicos. Através do

método, a ciência se propôs a construir um conhecimento sistemático da realidade

por meio da experimentação. Porém, no século XX, a própria ciência começa a

questionar esse modelo ao perceber que o desenvolvimento da ciência não interferia

de forma significativa na realidade social, que o desenvolvimento de ambas não se

davam de forma proporcional. A partir de então, a finalidade da produção do

conhecimento científico e a questão da infalibilidade do método experimental

passam a ser repensados.

A tendência observada na discussão contemporânea do método é da

superação do cientificismo, forma de pensar derivada do positivismo que considerou

o método científico o único e definitivo meio de se conhecer a realidade, pois que já

se concebe a produção do conhecimento como um processo histórico, individual e

coletivo ao mesmo tempo, comprometido e não necessariamente neutro como

preconizava o positivismo. O método científico, portanto, nas discussões

acadêmicas passou a ser considerado na atualidade de forma crítica, assim o

método:

Não é meramente uma questão de procedimentos sem pressupostos, ao contrário, é justamente a partir da análise dos pressupostos ontológicos, éticos, ideológicos, que teremos condições de compreender a complexidade do real (PÁDUA, 2000, p. 29).

Na universidade a pesquisa tem sido tratada como o domínio de um conjunto

de técnicas e procedimentos, denominada metodologia, levando a questão do

método a ser reduzida à simples aplicação de técnicas. Obviamente esse

tratamento é errôneo e deve ser superado. O rigor do uso das técnicas da

14

metodologia não determinam a qualidade das pesquisas, pois que o conteúdo

intelectual dos trabalhos é que interessam de fato. Os procedimentos, tal como já

colocamos no início do capítulo, são os instrumentais referentes á prática da

pesquisa que auxiliam no desenvolvimento da pesquisa nos diferentes momentos do

seu processo. O bom uso da metodologia certamente contribuirá para melhores

resultados, mas não é critério para avaliarmos se a pesquisa é boa ou ruim. Porém,

cabe frisarmos que as técnicas da metodologia não podem ser encaradas como

instrumentos meramente formais usados para auxiliar o pesquisador na

investigação. Precisam estar apoiadas em um referencial teórico que as

contextualize numa realidade mais ampla. A dificuldade dos graduandos para com a

pesquisa possivelmente tem alguma relação com este fato (dificuldade em teorizar),

mas esse aspecto da análise será abordado no último capítulo.

Pádua(2000) defende a idéia de que no plano da pesquisa, epistemologia,

método e procedimentos se constituem como elementos indissociáveis no processo

da pesquisa, processo este que é heterogêneo, alinear, histórico e repleto de

contradições (toma a epistemologia como teoria crítica dos princípios, métodos e

conclusões das ciências).

Consideramos importante enfatizar esse raciocínio. É preciso que haja um

repensar na prática da pesquisa para que as deturpações com as quais estamos

acostumados a encontrar sejam remediadas. É comum o desenvolvimento de

pesquisas que não tenham nenhum interesse social, ou por terem tratamento

metodológico inadequado, ou por deixá-lo se sobrepor ao desenvolvimento

intelectual da pesquisa. A reflexão que aqui se propõe relaciona-se a esse aspecto,

fará parte da análise que será feita acerca da pesquisa discente no curso de

graduação em Biblioteconomia da UFF.

É necessário que docentes e discentes tenham claro o real sentido e valor da

pesquisa científica e para corroborar as idéias acima nos utilizaremos de uma

importante contribuição de Pedro Demo, que na sua obra: Pesquisa: princípio

científico e educativo, discute dentre outras questões, no início da obra, o que ele

denomina de desmitificação do conceito de pesquisa.

15

O pesquisador considera que a desmitificação fundamental “está na crítica à

separação artificial entre ensino e pesquisa [...] marca definitiva da nossa realidade

educativa e científica” (DEMO, 2003, p. 12). Afirma que desvincular ensino e

pesquisa tende a estabelecer uma cisão entre teoria e prática, ou seja, de modo

geral, existem os pesquisadores que apenas pesquisam e têm o domínio da teoria, e

no entanto não as aplicam de forma efetiva em prol de mudanças na vida prática,

não interferem na realidade social e, um tanto pior, não ensinam como buscam as

soluções encontradas em seus estudos; e existem os que ensinam sem

preocupação com a pesquisa, a nosso ver, sejam quais forem os motivos, sem o

comprometimento real com a educação. Pois que “ensinam”, transmitem na sala de

aula uma gama de informações que não serão úteis quanto deveriam porque os que

“aprendem” não sabem como poderão utilizá-las criativa e criticamente na

construção do conhecimento, o que em nosso entendimento é a razão maior da

educação (gerar conhecimento em busca de uma sociedade melhor). Aqueles que

ensinam totalmente desvinculados da pesquisa não podem nem mostrar como fazê-

lo, nem tem nada de novo a ensinar.

Esse quadro é muito preocupante, pois embora haja obviamente muitas

exceções, sabemos que é uma realidade o que acabamos de mencionar e isso afeta

a atividade da pesquisa ocasionando: o cultivo do distanciamento útil; o

conservadorismo, a partir do momento em que há a contradição do discurso crítico

desvinculado da prática; redução do conhecimento às estratégias de controle e

desmobilização social; apropriação do saber, passando este a significar manobra de

acesso ao poder, afastando-se da função de transmissão socializada; e tendência à

alienação acadêmica (atividades especulativas).

Partindo dessas idéias Demo (2003, p. 14) considera que “desmitificar a

pesquisa há que significar também o reconhecimento da sua imisção natural na

prática”, ou seja, quem ensina tem que pesquisar e quem pesquisa tem que ensinar,

reforçando a fundamentação anterior acrescenta o autor:

Em termos cotidianos, pesquisa não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem (DEMO, 2003, p. 16).

16

O autor defende a tese do princípio educativo da pesquisa, afirmando que ela

é processo que deve fazer parte de todo o trajeto educativo na base de qualquer

proposta emancipatória. Para finalizar a questão da desmistificação do conceito

afirma: “[...] há de significar, então, a superação de condições atuais da reprodução

do discípulo [...]” (DEMO, 2003, p. 17). É por compartilhamos com tais idéias desse

autor que tentaremos rever o conceito de ensino e aprendizagem.

É fundamental percebermos que é necessário aprender a criar, a pesquisa é

um dos instrumentos de criação dos quais dispomos, daí seu valor educativo.

Precisamos, para além do discurso, tomarmos atitudes que promovam mudanças

reais e sugerimos a conscientização e o comprometimento moral, ético-profissional e

pessoal de cada um dos participantes do processo educativo como um bom começo.

No período em que a idéia de cientificidade esteve associada à pesquisa

experimental estas tinham caráter quantitativo, ou seja, a objetividade era garantida

pelos instrumentos e técnicas de mensuração utilizados pelo pesquisador, e pela

neutralidade deste diante de seu objeto. A partir do século XIX, com o

desenvolvimento das pesquisas em ciências humanas, deu-se início a realização

de pesquisas com caráter qualitativo, com vistas a superar os limites das análises

quantitativas, preocupando-se com os fenômenos e processos sociais. O importante

aqui é estarmos atentos para não tratarmos esses fazeres de forma dicotômica. A

forma de tratar a investigação depende de diversos fatores que vão além da

natureza da pesquisa. Analisar quantitativa ou qualitativamente um fato vai depender

da dimensão e do objetivo que se pretende alcançar. As duas formas de tratamento

não são mutuamente exclusivas, pelo contrário, podem e em muitos casos devem,

perfeitamente caminhar juntas.

Pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa são dois tipos ou duas formas de

abordagem dentre tantas outras que encontramos classificadas na literatura

segundo os aspectos, níveis de profundidade e objetivos. Estas duas técnicas

referem-se ao caráter dos dados coletados. Podem também ser classificadas de

acordo com o lugar onde é desenvolvida (pesquisa de laboratório/campo), com sua

17

utilização (pura ou aplicada), com a forma de raciocínio (dedutiva /indutiva) e

também de acordo com a área de conhecimento (pesquisa educacional, histórica,

social, etc.). No que diz respeito ao procedimento utilizado para a realização de uma

pesquisa podemos classificá-las como: pesquisa teórica, metodológica, empírica e

prática.

Pesquisa teórica é aquela que objetiva formar quadros teóricos de referência,

que como explica Demo (1985, p. 23) “são contextos essenciais para o pesquisador

movimentar-se” . É preciso que se tenha cuidado para que não se cometa o erro de

ao realizar esse tipo de pesquisa fique apenas no nível da descrição. É importante e

necessária a crítica para que haja um sentido real na realização da pesquisa. O

pesquisador teórico para que exerça seu trabalho precisa além de ter o domínio da

literatura sobre o que pesquisa, ter capacidade teórica própria e visão crítica da

produção científica com a qual trabalha, do contrário teríamos o que Demo nomeia

de mediocridade científica.

A pesquisa metodológica diz respeito aos instrumentos usados na

manipulação da realidade, ou seja, trata-se da construção metodológica ou reflexão

metodológica. É necessário questionarmos os caminhos que trilhamos na

construção da ciência, problematizarmos os métodos estabelecidos em busca de

conhecimento mais realista e mais profundo. Ora, se já estamos certos do devir da

ciência, do conhecimento científico, é razoável que haja preocupação metodológica.

Novas questões podem trazer a necessidade de novas formas de tratá-las.

A pesquisa empírica está relacionada à experimentação e observação dos

fenômenos. Trabalha com dados e fatos concretos, buscando mensurar

quantitativamente os resultados, trazendo a teoria para a realidade concreta.

A pesquisa prática, por outro lado, é aquela que testa a teoria. A prática é

uma das formas para se descobrir a realidade e a aplicação de determinados

conceitos e teorias na realidade são testados através desse tipo de pesquisa.

18

Não podemos deixar de mencionar a pesquisa bibliográfica, que é um tipo de

pesquisa que pode ser realizada independentemente ou apoiar a realização de

outros tipos de pesquisa, o que sabemos ser natural. Pode ser parte de uma

pesquisa de campo ou de laboratório por exemplo. Este tipo de pesquisa investiga o

problema a partir do referencial teórico disponível em publicações.

Encontramos na literatura classificações diversas, mas não seremos

exaustivos pois neste capítulo em que abordamos a pesquisa científica,

pretendíamos refletir a respeito da forma como deveríamos tratá-la, entende-la. Não

nos preocupamos em detalhar os métodos, em mostrar as etapas necessárias para

a realização de uma pesquisa. A discussão colocada não é dessa natureza, isso

seria objeto de outro trabalho e já temos inúmeras contribuições na literatura.

Apenas mencionamos que as classificações, não precisam ser tomadas de

forma rígida, podem geralmente comunicar-se umas com as outras; aliás qualquer

classificação objetiva separar para agrupar posteriormente, com o intuito de melhor

compreendermos e lidarmos com as características de cada objeto classificado.

Quanto aos procedimentos utilizados na pesquisa, alguns são comuns a toda e

qualquer pesquisa científica: propor problemas, levantar hipóteses, fazer

observações, registrá-las elaborando explicações, estabelecendo relações,

generalizando, especificando e revendo as conclusões, enfim, um trabalho planejado

e desenvolvido sistematicamente.

Nossa intenção é discutir a responsabilidade da universidade, do professor e

do aluno no processo de construção do conhecimento; é demonstrar que não há que

haver ensino e aprendizagem sem pesquisa.

Seguiremos analisando como se dá a pesquisa na universidade, como ela

vem se desenvolvendo desde que se institucionalizou e como é efetivamente

ensinada e realizada atualmente.

19

2. UNIVERSIDADE E PESQUISA

A pesquisa é uma das funções atribuídas à universidade, que conforme rege

a Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, de 1996,

deve obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,

mas sabemos que embora isso seja regra, de fato constitui-se exceção.

A ciência brasileira começa a se estruturar no século XIX de forma bastante

fragmentada, praticava-se a ciência experimental apoiada em trabalho de campo,

mas a pesquisa, desde o início mostrava-se muito frágil e até mesmo dispensável.

Os esforços que os cientistas brasileiros empreendiam para a realização científica

caracterizavam-se pela ausência de cumulatividade. O pesquisador Cláudio de

Moura Castro, em estudo publicado em 1985, cita alguns exemplos da falta de

cumulatividade e dos esforços iniciais da ciência no Brasil: a Escola de Minas de

Ouro Preto, que a partir de 1876 passa a trabalhar com professores-pesquisadores e

alunos bolsistas em tempo integral, o Instituto Manguinhos, criado em 1901 e o

grupo criado por Adolfo Lutz em 1893 na área médico biológica. Castro (1985, p. 8)

20

afirma: “cumpria-se um ciclo vital: a criação, a maturidade e a decadência das

instituições[...]”. O Império e a República Velha (Estado), não se mostravam

dispostos a apoiar o desenvolvimento científico do Brasil. Dessa forma, foram

poucas as realizações no campo científico nessa época e só no século XX é que se

deram acontecimentos mais importantes.

A criação da universidade brasileira foi motivo de muita polêmica entre as alas

intelectuais conservadoras e progressistas, pois os conservadores, que estavam

ligados às faculdades tradicionais então já existentes, sentiam-se ameaçados com a

idéia da fusão das faculdades na universidade, vendo nisso a diminuição do poder

que detinham. A sociedade brasileira reagia de forma negativa à oficialização da

universidade, apesar da ala progressista que gradativamente consolidava um

pensamento científico e a consciência de seu papel social no que tange à

organização do ensino superior, o que existia era má vontade e indiferença no País

em relação à ciência.

A universidade brasileira não tem longa data, a primeira a ser fundada foi a

Universidade do Rio de Janeiro, em 1922. Antes que a universidade propriamente

viesse a existir, desde o período colonial já existiam no Brasil estabelecimentos de

ensino superior, embora a expansão destes tenha sido bastante lenta. O ensino

superior era desenvolvido por meio de faculdades isoladas com enfoque nas áreas

de arte, filosofia e teologia. No início do século XIX, com a vinda da Corte

Portuguesa, o ensino superior passa a se caracterizar pela ênfase profissionalizante,

a princípio nas áreas jurídica, de medicina e de engenharia. Isso levaria a uma

tendência, que podemos ainda perceber, quando da implantação da universidade

no Brasil: profissionalização estrita e reunião de faculdades isoladas.

É só a partir de 1930 que ocorre um significativo crescimento do ensino

superior. Em 1931, a Reforma Educacional Francisco Campos estabelece a

“finalidade social para a Universidade, propondo ênfase na educação humanística e

estabelecendo normas para os cursos de doutorado” (CASTRO, 1985, p. 11-12). Em

1934, a criação da Universidade de São Paulo – USP estabelece no Brasil o modelo

Europeu de universidade, com a prática da pesquisa dentro da Universidade,

21

institucionalizando assim a pesquisa. Castro (1985, p.12) adverte que “esta

institucionalização da sua pesquisa e dos cursos de pós-graduação precede de

muito o que vai ocorrer no sistema de universidades federais”. Em 1961, funda-se a

Universidade de Brasília com vistas a modernizar a universidade brasileira e no

mesmo ano é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei n.º 4.024, de 20 de

dezembro de 1961) que regulou a política educacional brasileira até 1996, quando

foi promulgada a nova LDB (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

É a criação da USP que materializa a idéia da universidade de pesquisa no

Brasil e embora surjam posteriormente diversas universidades no País, em termos

de produção científica a USP permanece em posição de destaque.

Pesquisa e ensino não coexistiram desde o início, no Brasil a universidade

surge no início do século XX, como já mencionamos, e a pesquisa começa a ser

realizada de fato a partir da criação dos institutos de fomento à pesquisa, na década

de 50, especialmente o Conselho Nacional de Pesquisas – CNPq, atualmente

denominado Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,

incumbido de missões voltadas para a pesquisa, tendo como foco principal o

controle das doenças endêmicas. Os institutos não faziam parte das instituições de

ensino superior, a aproximação se dá através da pós-graduação, sendo este um

movimento efetivo para a realização da pesquisa na educação superior, que ao criá-

la, formava seus próprios grupos de pesquisa. Podemos dizer que antes disso as

universidades não realizavam pesquisa sistematicamente, os estímulos para tal não

existiam ou não eram consistentes. A produção científica não era regular embora

essa seja uma das funções da universidade, faltava nos professores perfil e

formação. Quanto a isso Castro (1985, p. 12) nos fala que

o início da década de 80 caracteriza-se como um período de consolidação e de maior ênfase na pesquisa, em contraste com o período anterior que privilegiava metas quantitativas e a formação de docentes.

Mas a tão jovem universidade brasileira já na década de setenta vivencia dois

movimentos distintos: aumenta o número dos que tinham formação e interesse nas

22

atividades científicas e, em contrapartida, as universidades encontram-se

empobrecidas, fato este que até hoje presenciamos. Esse quadro faz com que a

partir dos anos oitenta, a pesquisa, que vemos como o incremento à atividade de

ensino, comece a ter limitações no seu desenvolvimento dentro da Universidade. O

problema cria dimensão maior quando se vê o que diz Castro (1985, p. 46):

Esta não é, em boa medida, a universidade da tensão, da crise, mas um

sistema em equilíbrio. Os professores querem pouco, oferecem pouco e

exigem pouco dos alunos. A pouca pesquisa que se produz tem que ser

realizada dentro dos mínimos recursos disponíveis.

Percebemos que a questão torna-se portanto mais complexa, pois se antes a

pesquisa não era desenvolvida por falta de pesquisadores, agora soma-se à falta de

recursos. Os pesquisadores para que possam desenvolver pesquisas necessitam de

apoio que vem de fora da universidade, das agências financiadoras e isso passa a

ser prática comum até hoje. Dessa forma a universidade negligencia a pesquisa e se

não o faz como é desejável, certamente não ensina a fazer.

Sabemos que de modo geral a educação brasileira infelizmente é precária e

os estudantes têm pouco ou nenhum contato com a pesquisa antes da graduação. O

ensino superior objetiva preparar o indivíduo para atuar nas diversas áreas, no

sentido promover o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Para tal, se faz

necessário promover a pesquisa. A reflexão sobre atividades de pesquisa deve ser

iniciada na graduação, desde o começo e a nosso ver perpassando todo o tempo do

curso através de todas as disciplinas ministradas além das disciplinas específicas de

metodologia científica. O ensino da pesquisa é ministrado de diferentes formas nas

diversas universidades, na grade curricular encontramos em pelo menos dois

semestres disciplinas que tratam dos métodos e técnicas de pesquisa e a prática em

grande parte se resume na elaboração de uma monografia de conclusão de curso,

onde cria-se a oportunidade para o graduando aprofundar teórica e praticamente as

questões que julgou relevante pesquisar.

23

Consideramos pouco, insuficiente a forma como a pesquisa vem sendo

“ensinada” e tratada na graduação. É no ensino superior que o educando tem o

primeiro contato com a pesquisa, assim, imaginamos que é no ensino superior que

ele deve aprender como é feita uma pesquisa acadêmica, de que forma se trabalha

com dados sistematicamente, quais os métodos disponíveis na ciência que o apoiam

no desenvolvimento de uma investigação sobre determinado tema, como definir este

tema, como planejar o trabalho de pesquisa, enfim, é a universidade que deve abrir

as portas e mostrar o caminho a ser seguido pelo pesquisador, que na verdade, na

graduação de modo geral, ainda nem é considerado realmente um pesquisador.

Portanto, presumindo que ensino e pesquisa devem estar indissociados e por se

desejar eficácia acadêmica, a prática da pesquisa deve ser preocupação de todas as

disciplinas. Ou seja, é preciso que haja incentivo à investigação e reflexão crítica e

que os professores de outras disciplinas ao proporem trabalhos acadêmicos fiquem

atentos ao avaliá-los, pois que já está formando/educando o pesquisador, embora

não seja professor de metodologia ou de métodos e técnicas de pesquisa.

Não devemos, contudo, ignorar a postura do graduando frente as atividades

de pesquisa na universidade. Conforme bem lembra Pádua (2000) os trabalhos

acadêmicos de iniciação científica não devem ser encarados apenas como

cumprimento de tarefas ao longo da graduação, mas como atividades que dão ao

discente a oportunidade de formar um pensamento crítico, lógico, capaz de

estabelecer relações entre as informações obtidas e o conhecimento adquirido

através da análise da realidade. Constituem-se em momentos de crescimento

intelectual, cujos resultados dependem do esforço e da prática reflexiva de cada um.

O desenvolvimento da pesquisa na universidade em nível de graduação sem

dúvida é bastante diferente da pós-graduação, pois a aluno da graduação está em

fase inicial, no entanto não é menos importante, pois faz parte do processo de

crescimento intelectual e metodológico necessários a uma maturação futura, ao

passo que o pós-graduando, que já pode ser denominado pesquisador, alcançou ou

pelo menos deveria ter alcançado, um outro estágio onde talvez o papel do professor

e da universidade seja menos determinante. O que estamos a defender é a idéia de

que na graduação é fundamental a postura adotada pelos participantes do processo

24

de ensino e prática da pesquisa para a consolidação da pesquisa acadêmica. O

esforço deve ser coletivo para que possamos desenhar um quadro diferente do que

temos atualmente. É importante questionarmos que profissional a universidade está

formando e como este profissional está percebendo sua formação acadêmica.

Voltemos a uma questão já comentada para melhor desenvolvê-la, qual seja a

ênfase à profissionalização desde a implantação da universidade brasileira.

Compartilhamos com a pesquisadora Melania Moroz, que em 2001 publica um

trabalho em que questiona a formação profissional e a vê como uma questão

desafiadora para a universidade. Neste estudo desenvolve a idéia de que o enfoque

na profissionalização é marca de destaque na atuação da universidade é um dos

fatores que contribuem para sobrepor a preocupação com a veiculação do

conhecimento à sua produção.

Sabemos que a universidade deveria ser o local da veiculação do

conhecimento científico, bem como de sua produção, mas sabemos também que a

realidade da universidade brasileira não corresponde a esse ideal. Diz a autora que:

A universidade brasileira relaciona-se com o conhecimento basicamente como transmissão. Pode-se dizer que a relação da universidade com o saber já instituído não é o de disseminação – no sentido de fertilização[...] – mas de simples repetição (MOROZ, 2001, p. 73).

Em outras palavras, lembrando antes que até mesmo as regras admitem

exceções, o professor limita-se a transmitir ao aluno o que já foi produzido sem a

preocupação de ensiná-lo a produzir, de refletir criticamente acerca do conhecimento

instituído, deixando dessa forma de contribuir para a concretização do ciclo do

conhecimento. Obviamente não desconsideramos o saber instituído, ele é a base

que precisamos para fundamentar as transformações que podemos gerar através de

investigações científicas, o que é importante é pensarmos na forma como esse

saber é transmitido para que possa realmente gerar novos conhecimentos. Por isso

é que pensamos que não é apenas o professor de metodologia que deve ensinar o

aluno a questionar, a investigar a realidade que o cerca e o quadro teórico já

existente. É ao longo de toda a graduação em todas as disciplinas ministradas que

devem ser questionadas teoria e prática, a prática questionadora deve ser

25

incentivada. No entanto, o que temos é a universidade que limita-se à reprodução do

conhecimento, fragmentado e parcelado, ocasionando a formação de um profissional

que não está preparado para construir conhecimento, que se limita a operacionalizar

modelos definidos como nos fala Moroz (2001, p. 76):

Ora, ao se limitar basicamente à formação de profissionais e profissionais de formação limitada, a universidade acabou cumprindo um papel na nossa sociedade: o de criar, nas palavras de Chauí, “incompetentes sociais e políticos”; não se pode esperar que esses indivíduos atuem como profissionais capazes de resolver problemas e de fazer avançar o conhecimento específico de sua área de atuação, muito menos que atuem como cidadãos responsáveis pela construção de nossa sociedade.

Mas se visualizamos um sistema universitário que tem problemas em

desempenhar os papéis que lhes são atribuídos legalmente, que não forma um

profissional que corresponda às necessidades da sociedade atual, e não prepara

para a produção de conhecimento, mais do que condenar o sistema devemos ir

além, em busca de soluções e para tal vamos pensar no professor que atua dentro

desta universidade.

Nesse contexto que acabamos de apresentar está inserido o professor

universitário e por ser o agente direto da educação é que depositamos nele a

esperança de ser um agente das transformações que sabemos ser tão necessárias.

Não estamos forçosamente a direcionar tal responsabilidade apenas ao

professor, embora pensemos que é partindo do professor que se pode pensar em

mudanças no sistema educacional universitário, pois ele é o educador, no qual,

mesmo correndo o risco de exacerbar otimismo, supomos ser pessoal e moralmente

comprometido com educação de qualidade. O aluno também é indiscutivelmente

responsável na busca da aprendizagem, na verdade, hoje o professor que apenas

transmite a informação e o aluno que apenas a recebe, devem sobretudo refletir

acerca desta fórmula totalmente ultrapassada e ineficaz e adotarem a postura do

professor-orientador e do aluno-pesquisador, mas discutiremos antes o papel do

professor.

26

Para tal começamos falando da nova dinâmica educacional que nas palavras

do pesquisador João Baptista de Almeida Júnior (2002, p. 98):

É um processo resultante de pressões gerais desencadeadas pelos meios de comunicação de massa, pelo acúmulo de informações, pelo aumento da demanda escolar, pela “forçosidade” da especialização profissional. Mas sobretudo, é resultado da disposição histórica das recentes gerações em querer participar conscientemente da construção da realidade social.

Assumir essa realidade é um desafio para o professor e requer nova ação

pedagógica para superar o ensino como reprodução de conteúdos estruturados,

como simples transmissão de conhecimento.

Falamos do professor universitário, do professor que forma o graduado e

nesse âmbito julgamos que a qualidade da educação envolve necessariamente

ensino e pesquisa, envolve a construção da capacidade de questionar, de construir

de participar do desenvolvimento histórico-social.

Antes, no entanto, devemos questionar se este professor está preparado para

exercer esse papel, para enfrentar este desafio. Não podemos imaginar que o

professor que tem uma postura passiva diante desse novo paradigma esteja apto a

exercer nova prática pedagógica, mas consideramos que é de suma importância que

haja um repensar e uma redefinição da prática docente. Não nos propomos a análise

da formação do professor, visto que é uma questão abrangente, que suscita amplas

reflexões as quais fogem do objetivo deste trabalho. Nossas reflexões estão mais

direcionadas à postura do educador, que não dependem apenas e necessariamente

de sua formação.

O professor que assume o papel de educador possuidor da verdade, do

saber, cuja prática resume-se na simples transmissão, em geral age dessa forma

pelo fato de que é desta forma que lida com o conhecimento. Ou seja, o professor

que não vive a educação como um processo permanente, que não adota a atitude

cotidiana do aprender a aprender, do saber pensar para melhor agir, que não faz da

pesquisa prática cotidiana, não tem condições de ensinar o educando a agir dessa

forma.

27

Mencionamos no capitulo anterior que no início do período moderno revelou-

se o caráter mecanicista de concepção de mundo e agora no momento em que

analisamos a postura profissional do educador, constatamos que sua atitude é

também reflexo desse tempo mecanicista marcado pela ênfase reprodutivista do

ensino despido de questionamentos, não apresentando diferença significativa em

relação ao fazer educativo.

O professor precisa antes de mais nada incorporar a atitude de pesquisa, sem

a qual não exerce a docência em sentido pleno. No âmbito da educação superior

especialmente, a pesquisa deve ser adotada como princípio educativo. A pesquisa

como princípio educativo é um dos argumentos que defende o pesquisador Pedro

Demo em obra publicada em 2003, o qual já nos referimos no capítulo anterior e por

julgarmos importante contribuição à presente discussão, voltamos a pontuá-la.

A proposta política de pesquisa consiste em visualizar atitude de pesquisa e

fomentá-la via processo educativo, incentivando no educando a postura de

questionamento criativo, de descoberta e criação de soluções próprias e

relacionamentos alternativos e a motivação emancipatória. A emancipação diz

respeito ao processo histórico de conquista e exercício da qualidade do ser

consciente e produtivo, na busca da auto-sustentação e da autogestão. Embora

precise ser motivada, não pode ser conduzida. Nas palavras de DEMO (2003, p. 81)

“é patente a relevância da educação e da pesquisa no processo emancipatório” .

Para tal deve ser assumida como método fundamental e não como reação negativa.

Para não contribuir com a redução do aluno à condição de aprendiz passivo,

obstruindo os passos da criatividade própria, algumas alternativas são propostas

pelo autor: o professor deve adotar a meta do novo mestre, aprendendo a aprender,

que significa criar soluções, construir alternativas no diálogo produtivo com a

realidade; considerar essencial motivar elaboração própria, considerando o contexto

e utilizando a pesquisa como método fundamental; fomentar o trabalho fora do

ambiente de aula, na discussão conjunta e participativa, que permita o desafio de

encontrar e descobrir soluções; insistir na aplicabilidade dos conhecimentos (vincular

a teoria à prática).

28

Estamos falando de qualidade formal na educação. Avaliando o processo

ensino-aprendizagem, acrescentamos que devemos ir além do aluno, atingindo

também o professor. Ao nosso ver, procura-se avaliar se há domínio do

conhecimento, se os alunos sabem aprender a aprender, se estão preparados para

descobrir. Em que se pesem os aspectos da qualidade formal, devemos pensar

ainda em qualidade política.

Para desenvolver não só a instrumentação técnica, mas igualmente a cidadania, que sempre faz parte do novo mestre, torna-se necessário pensar em propostas curriculares alternativas. [...] o essencial é que o próprio currículo seja condição instrumental da qualidade política, via qualidade formal. (DEMO, 2003, p. 91)

A busca da qualidade política prescinde da participação de todos os

componentes da universidade, ao passo que a qualidade formal, na nossa

concepção pode ser uma realização individual do educador, por isso quando

começamos a falar do professor manifestamos uma perspectiva tão otimista, vendo

nele a capacidade de promover mudanças efetivas. Uma perspectiva que não

conseguimos visualizar na universidade com tanta facilidade, dado sua existência

tão pouco promissora conforme podemos observar. Mas é importante estarmos

cientes de que “qualidade formal não se faz sem qualidade política e vice-versa”

(DEMO, 2003, p. 100) e principalmente que as expectativas mais significativas que a

sociedade tem em relação a universidade é a formação do intelectual duplamente

capaz: como profissional científico e como cidadão que consiga transpor em

mudanças sociais alternativas as bases científicas adquiridas em sua aprendizagem

acadêmica. Ou seja, espera-se que a ciência seja capaz de aplicação e mudança.

E o papel do aluno frente ao processo educacional do qual faz parte? É muito

fácil identificar e apontar falhas no sistema educacional universitário; difícil é admitir-

se co-responsável no processo; posicionar-se como sujeito ativo em busca de

caminhos alternativos visando melhorias. No processo de educação, participação e

co-responsabilidade são exigências inalienáveis como defende Almeida Júnior

(2002, p. 97) que acrescenta:

29

Para iniciar-se nos estudos superiores e obter um reconhecimento acadêmico, o estudante deve estudar primeiro como aprender. Isto porque, as mudanças ocorridas recentemente na sociedade e nas formas de relacionamento humano geraram novas necessidades para as quais a educação é solicitada a atender.

Para atender essas necessidades é necessário que haja a participação do

professor e do aluno adotando novas atitudes no espaço de ensino-aprendizagem.

Devem engajar-se efetivamente na descoberta e elaboração do conhecimento de

forma a interferir nas transformações sociais.

Quando falamos da participação ativa do aluno, não falamos da intervenção

tal qual estamos acostumados a ver, aquela que protesta, que vai às ruas como

forma de mostrar-se insatisfeito com as políticas educacionais. Esse tipo de

comportamento apenas evidencia de forma lastimável que o discente, como

dissemos, está ciente de que a educação universitária há muito está doente. Porém

esse modo de se mostrar parte integrante e ativa do processo é ineficaz. Devemos

ansiar portanto, para além da participação ativa, pela participação proativa, pois

pouco ou nada adianta reclamar, criticar, apontar as falhas sem a preocupação de

formular propostas. É preciso que haja maturidade. O estudante universitário tem o

péssimo hábito de criar expectativas que em nada contribuem para a formação

acadêmica eficaz. Espera que a universidade o sirva, deixando de questionar sua

postura e responsabilizando o sistema quando vê que suas competências não

correspondem àquelas de que necessitam para seu desempenho profissional, para a

construção social, contribuindo para as discrepâncias cada vez mais evidentes na

sociedade. Castro em 1985 (p. 48) já evidenciara isso que vemos ainda hoje:

Se é verdade que produzir ciência é só uma parte dos papéis da universidade, também deve ser registrado que a grande ênfase na produção a qualquer custo de mais e mais graduandos está encontrando seus limites no mercado de trabalho. A saturação das vagas nas ocupações convencionais de universitários põe em cheque esse papel da universidade e remete inevitavelmente para seu outro papel: gerar conhecimento. Mas para esse papel o perfil desse grande exército de professores e alunos não são tão adequados.

Argumentamos que se situação atual da universidade é desanimadora, tanto

para o professor quanto para o aluno e para a sociedade, não deve ser definitiva,

30

pois que a universidade, principalmente a pública, é instituição de importância

fundamental, mesmo com todos os problemas que se colocam. Por isso é que

abordamos o papel da instituição, do professor e do aluno procurando evidenciar a

necessidade de uma ação conjunta no sentido de redefinir linhas de ação com vistas

encontrar soluções para a problemática aqui apresentada.

Para que isso seja viável, vemos que a pesquisa, pelo que dela dissemos, é a

prática propulsora do renascer universitário. Sem pesquisa não há ensino.

Direcionaremos essa abordagem ao curso de Biblioteconomia da UFF, cujo

objetivo é analisar o ensino da pesquisa, é questionar a formação dos profissionais

bibliotecários no que tange à pesquisa. A universidade oferece meios para que o

aluno tenha contato e desenvolva durante o ensino superior as técnicas da

metodologia científica no desenvolvimento da pesquisa e, principalmente, reflexão

crítica acerca da realidade, para formar profissionais aptos a atuarem na

investigação em busca de conhecimento? Esse profissional está preparado para

intervir na realidade a partir dos conhecimentos adquiridos na graduação? Está

comprometido com seu papel social? É o buscaremos responder no capítulo

seguinte.

31

3. A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE

BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO DA UFF

O curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação oferecido pela

Universidade Federal Fluminense através do atual Departamento de Ciência da

Informação (antes nomeado Departamento de Documentação), foi reconhecido pelo

Decreto 67.199 de 15 de setembro de 1970, publicado no Diário Oficial da União, de

16/09/1970. Forma o profissional com a titulação de Bacharel em Biblioteconomia e

Documentação. O Bibliotecário, que de acordo com a Instituição, é um disseminador

da informação que atua no mercado de trabalho através da difusão do hábito da

leitura, do incentivo ao uso da informação em seus múltiplos suportes e é um

especialista no tratamento da informação, responsável por democratizá-la em prol da

construção da cidadania na sociedade contemporânea.

O objetivo do curso é formar profissionais para atuarem no campo da

informação e da documentação (entendido de forma global) aptos a acompanharem

as transformações sociais, que se processam cada vez mais rapidamente, no que

diz respeito ao tratamento, recuperação, gerenciamento e disseminação da

informação; profissionais capazes de

exercer o papel de mediador entre o homem e o conhecimento registrado, nas diferentes áreas das ciências – da pesquisa científica à extensão cultural, bem como no apoio ao ensino e a aprendizagem – da pré-escola a pós-graduação (PROJETO..., 2004, f. 6).

A atual proposta pedagógica do referido curso se propõe em fornecer

formação mais ampla e integrada, que permita ao profissional, através da teoria e da

prática, estar qualificado a acompanhar e apoiar, proativamente e por meio de

ações culturais, o desenvolvimento social, científico e tecnológico da sociedade.

Segundo o Projeto Pedagógico de Curso(2004, f.1):

32

A pluralidade e a diversidade da sociedade [...] apontam para a necessidade de se investigar o processo informativo de modo integrado, tendo em vista a maneira como os recursos informacionais se articulam uns com os outros do ponto de vista tecnológico e das linguagens e quais os impactos que eles têm sobre a sociedade, a política, a cultura e a economia.

Diante das transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea,

exigindo profissionais cada vez mais preparados para atuarem no mercado cada vez

mais complexo e competitivo, faz-se necessário que a universidade questione sobre

as condições mínimas para o desenvolvimento das potencialidades de seus

discentes. A respeito de tais mudanças o professor e pesquisador César Augusto

Castro (2003) fala da necessidade de educação e informação de qualidade, do

avanço das novas tecnologias de informação e comunicação e da responsabilidade

do Estado para com as políticas públicas, e afirma que:

Essas transformações têm configurado uma nova ordem econômica, política, cultural e educativa na qual as sociedades que conseguem destacar-se são aquelas que têm a capacidade de controlar as forças de mudanças, de utilizar de forma adequada a vasta informação universalmente disponível e de adaptar-se rápida e produtivamente às condições mutáveis que acontecem com um ritmo cada vez mais acelerado. Nessa nova ordem, desempenham um papel decisivo os grupos de trabalho altamente capacitados e os setores acadêmicos que contêm mecanismos eficazes de vínculo com a sociedade. (CASTRO, C. A., 2003, p. 84)

Embora pareça evidente o desafio que se coloca, e a universidade se mostre

ciente disso, será que ela adota na prática, políticas eficazes para viabilizar novas

práticas pedagógicas?

Como nosso enfoque está na pesquisa, especificamente referente ao curso

de Biblioteconomia da UFF, questionamos a formação profissional do cientista da

informação quanto a sua capacidade para pensar a realidade criticamente em busca

de soluções adequadas para os problemas que deverá enfrentar no seu cotidiano,

bem como para pensar e redimensionar o seu papel social. Assim podemos indagar

por que a pesquisa não é uma prática cotidiana dos alunos do referido curso.

33

Antes de discutirmos acerca do ensino da pesquisa neste curso,

apresentaremos o contexto histórico da Biblioteconomia brasileira para podermos

refletir sobre as influências sofridas nessa formação profissional ao longo de muitos

anos, marcando o pensar e o fazer do bibliotecário brasileiro.

Em 1911 a Biblioteconomia já se fazia presente no Brasil, e até 1930 tivemos

o bibliotecário erudito, humanista, sob forte influência francesa da Ecole de Chartres.

A partir de 1930 com a instalação do modelo norte-americano de ensino, de

tendência tecnicista, passamos a nos deparar com o bibliotecário de formação

técnica, cujas preocupações reduziam-se à organização e tratamento técnico de

documentos. Assim foi até o início da década de 60. No ano de 1962, quando a

profissão alcança seu reconhecimento oficial, fica estabelecido o currículo mínimo

dos cursos de graduação em Biblioteconomia, através do Decreto 550/62, que tinha

duração de três anos e conteúdos curriculares voltados para a racionalidade

instrumental (RODRIGUES, Mara, 2002).

Foi na década de 80 que começou a se manifestar uma maior preocupação

com a educação, que começou a surgir uma nova compreensão de ensino na área,

colocando-se em questão os currículos dos cursos “voltados para a racionalidade

instrumental (funcional, imediata, adaptativa), em detrimento da construção de um

corpo teórico que buscasse fundamentar o fazer da área” (RODRIGUES, 2000, p.

317). Em 1982 houve a primeira reformulação curricular do curso de

Biblioteconomia, onde foram contempladas além das disciplinas de conteúdo técnico

específico, aquelas que consideram o aspecto humanista da profissão.

Não podemos deixar de mencionar que foi antes dessa reformulação, na

década de 70, que outros acontecimentos na área contribuíram para o

desencadeamento das inquietudes no que diz respeito à formação e ao fazer

bibliotecário: o aparecimento dos primeiros cursos de pós-graduação, o

desenvolvimento da pesquisa, o surgimento dos periódicos científicos da área e o

aumento das escolas de Biblioteconomia no País.

34

O desenvolvimento das novas tecnologias de informação e da comunicação,

fez com que no final da década de 80 e no início dos anos 90 se configurasse um

novo paradigma no ensino da Biblioteconomia, expresso pela sociedade e pelo

mercado de trabalho, exigindo mudanças profundas no processo educacional desse

profissional.

Hoje, os profissionais bibliotecários que estão atentos aos desafios colocados,

buscam romper com a concepção de que seu fazer é meramente técnico através da

articulação da competência científica e técnica. O papel do profissional da

informação está sendo questionado e redefinido através de estratégias em busca de

afirmar a capacidade de saber lidar com a nova realidade social. Assim, os cursos

de graduação devem oferecer o aparato necessário para que seja possível

vislumbrarmos uma nova etapa na Biblioteconomia, vejamos o que nos fala

Rodrigues(2002, p. 9, grifo nosso) sobre essa questões:

Além do domínio dos conteúdos inerente à área, o bibliotecário deve estar preparado para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir conhecimentos, como também refletir criticamente sobre a realidade que o envolve.

É nessa direção que procuramos caminhar insistindo na necessidade de

melhor instrumentar os graduandos iniciando-os na prática da pesquisa para melhor

refletirem sobre o contexto profissional e social como bem preconiza a Nova LDB.

A pesquisa enquanto atividade discente no curso de Biblioteconomia e da

UFF parece-nos pouco desenvolvida. E sabemos que de um modo geral, em todos

os demais cursos de graduação nas universidades, não é muito diferente.

Ao analisarmos a grade curricular do curso em vigor há mais de vinte anos,

percebemos que o ensino da pesquisa se estrutura da seguinte forma: no curso

atual que dura oito períodos (semestrais) o primeiro contato com Métodos e técnicas

de pesquisa se dá no sexto período. A disciplina é oferecida pelo Departamento de

Ciências Sociais da UFF, onde o graduando estado a dois períodos do término no

curso, tem as primeiras noções a respeito da metodologia e da pesquisa científica.

35

No semestre seguinte (sétimo) o Departamento de Ciência da Informação oferece a

disciplina Metodologia da pesquisa documentária I quando o aluno deve preparar o

seu projeto de pesquisa para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). No último

período esse aluno deve estar preparado para realizar sua pesquisa e redigir seu

relatório na forma de um trabalho monográfico, requisito para que o curso seja

concluído. É dessa forma que a pesquisa acadêmica é contemplada na graduação

em Biblioteconomia da UFF, daí porque consideramos pouco desenvolvida as

estratégias de pesquisa no referido curso. Tivemos contato direto com a formação

bibliotecária neste curso e podemos afirmar que ao longo de todo o período

acadêmico as atividades desenvolvidas em pesquisa é bastante limitada. Projetos de

iniciação científica, projetos de extensão e bolsas de monitoria são atividades

desenvolvidas as quais os alunos podem ter acesso, porém, poucos conseguem em

virtude das vagas disponíveis serem limitadas para esses programas devido à falta

de recursos que as universidades públicas há muito enfrentam.

No capítulo anterior, falamos que a prática da pesquisa deveria ser

preocupação de todas as disciplinas, que os professores das demais disciplinas do

curso deveriam estar atentos quando do desenvolvimento das pesquisas solicitadas

no decorrer da disciplina ministrada, para atuarem também no papel de orientador.

No entanto, ao analisarmos a grade curricular nos questionamos acerca da real

possibilidade do professor agir dessa forma. Como requerer do aluno um

conhecimento que só lhe é disponibilizado ao término do curso? Como um professor

do quinto período por exemplo, pode solicitar que o aluno faça pesquisa com base

em métodos e técnicas de pesquisa que desconhece? Nesse momento, no máximo

o aluno terá noção das normas técnicas, dos padrões de apresentação de

documentos científicos (por ser aluno de Biblioteconomia), que não é suficiente por

ser apenas um dos componentes do processo de produção do conhecimento. Não

seria esse despreparo metodológico um dos motivos das dificuldades dos alunos

para empreenderem pesquisas, principalmente os trabalhos de conclusão de curso?

Nos parece que os educadores devem incentivar a prática reflexiva, a sua

prática deve levar em conta que ensino e pesquisa são indissociáveis. Sabemos

36

que isso é absolutamente necessário para formar cidadãos preparados para

enfrentarem os desafios que a sociedade nos impõe e bem sabemos que

Uma das formas de atender a esse cenário é tornar os currículos mais flexíveis, que correspondam, por um lado às necessidades globais e ao seu entorno e, por outro, atender às expectativas dos mediadores do processo de ensino e da aprendizagem, tendo a pesquisa como eixo central de formação. Pesquisa entendida como uma das formas de compreender/diagnosticar o real (econômico, social, científico, tecnológico, cultural, etc)[...] (CASTRO, C. A., 2003, p. 84)

Existe hoje uma proposta de reformulação do currículo do Curso de

Biblioteconomia da UFF, que vem sendo discutida desde 2001. As diretrizes

curriculares para o curso de Biblioteconomia aprovada pelo MEC, inclui o curso

como parte da área da “Ciência da Informação”, onde incluem-se também os cursos

de Arquivologia e Museologia. As diretrizes estabelecem que as instituições de

ensino superior podem adotar modalidades de parceria com outros cursos para

ministrar disciplinas comuns, promover ênfases específicas em certos aspectos da

carreira, ampliar o núcleo de formação básica e complementar conhecimentos de

outras áreas. Dessa forma o Departamento de Ciência da Informação da UFF

considerando relevante a possibilidade de integração amadureceu junto às

coordenações de Biblioteconomia e Arquivologia (os dois cursos oferecidos pelo

Departamento) a proposta de construção de um núcleo comum de disciplinas para

ambos os cursos com o intuito de permitir um aprofundamento das questões

relacionadas à Ciência da Informação dentro dos cursos; e por outro lado, a criação

de núcleos específicos conforme as características de cada curso. Essa a proposta

foi apresentada à Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos da UFF e está em análise.

Há uma proposta de mudança macro, onde as disciplinas obrigatórias são

divididas em núcleo comum e núcleo específico; e micro onde, observando o quadro

de reformulação curricular das disciplinas do núcleo específico de Biblioteconomia

podemos perceber algumas alterações, que na verdade não podemos afirmar que

trazem algo de realmente novo conforme a ementa apresentada. A princípio nota-se

uma mudança nos aspectos formais do curso mas em essência as alterações são

37

pouco significativas. Ora, isso é algo bastante intrigante, pois há um consenso de

que profundas mudanças são necessárias, mas não conseguimos perceber tais

mudanças na proposta de reforma curricular.

Analisemos como se propõe o ensino da pesquisa na organização curricular

apresentada. As disciplinas que dizem respeito à Metodologia da Pesquisa passam

a constituir um grupo que deverá ser ministrado em cinco semestres, fazendo parte

das disciplinas de núcleo comum, oferecidas pelo próprio Departamento:

Metodologia da pesquisa I e II, Fontes de informações gerais e especializadas, TCC

I e II. Para aqueles que não conhecem a estrutura curricular do curso pode parecer

que houve alguma alteração significativa ao verem dois novos componentes no

currículo: TCC II e Fontes Especializadas. Porém temos que esclarecer que não há

nenhuma mudança significativa uma vez que o estudo das fontes gerais e

especializadas já faz parte do currículo e é ministrado em dois semestres atualmente

denominado Fontes bibliográficas I e II, e a ementa do TCC I diz respeito ao projeto

de pesquisa, que corresponde a atual Metodologia da pesquisa documentária.

Percebemos de fato apenas duas alterações no currículo: a atual disciplina Métodos

e técnicas de pesquisa, ministrada pelo Departamento de Ciências Sociais é

substituída por Metodologia da Pesquisa I e II e passa a ser ministradas em dois

semestres pelo próprio Departamento de Ciência da Informação. Dessa forma, não

conseguimos visualizar alterações que venham a modificar a formação do aluno em

relação à pesquisa. A prática da pesquisa não faz parte da proposta pedagógica do

curso, não está aliada à teoria das disciplinas específicas ao longo do curso. O curso

se limita a preparar o aluno para realizar o trabalho de conclusão de curso (TCC)

mas não sem preocupa com o desenvolvimento da pesquisa propriamente.

É interessante notar que ao mesmo tempo em que o curso apresenta uma

proposta bastante tímida no que diz respeito ao trato da pesquisa, prevê a

creditação de Atividades Acadêmicas Curriculares (AAC) em conformidade com a

Resolução nº 19/99 do Conselho de Ensino e Pesquisa da UFF, que serão

computadas como horas/aula (carga horária mínima de 120 h). Farão parte das AAC

a participação dos alunos em atividades de pesquisa, monitoria e extensão, a

produção bibliográfica (apresentação de trabalhos e participação em eventos

38

acadêmicos profissionais e estágios não curriculares). Vemos uma certa

inconsistência no que tange o desenvolvimento dessas atividades (AAC) com a

pesquisa.

Percebemos que embora esteja em pauta uma proposta de reforma curricular

que vem sendo planejada ao longo de três anos por aqueles que estão diretamente

envolvidos com a formação dos bibliotecários neste curso, a busca de melhorias

ainda deixa a desejar em favor de um ensino ainda limitado como exercício crítico e

a prática da pesquisa ainda está longe de ser priorizada.

Além disso o pouco interesse manifesto pelos graduandos por essas

atividades acadêmicas é lamentável. Podemos citar um exemplo que nos deixou

bastante impressionados:

No período compreendido entre 2000 e 2001, por três semestres

consecutivos a coordenação do curso realizou na primeira semana de cada um dos

semestres a I, II e III Semana Cultural do Curso de Biblioteconomia. O trabalho era

realizado pela coordenação em parceria com grupos de alunos do curso e de outros

cursos oferecidos pela Universidade como, Produção Cultural, Arquivologia,

Educação e Enfermagem, que formavam a comissão organizadora. Todo o projeto

era desenvolvido em conjunto com esses alunos, onde eram planejadas,

organizadas e levadas ao público, as mais diversas atividades que iam desde

oficinas e palestras sobre diferentes temas, visitas a cidades históricas e centros

culturais, até a apresentação de grupos de teatro, circo e outros elementos da

cultura popular. Todas as atividades eram abertas ao público gratuitamente, e

também tinha a participação de crianças e grupos de terceira idade que eram

levados pelos organizadores à Universidade. O fato de estar aberta ao público geral

não desviava do objetivo maior que era fazer com que os alunos do curso tivessem

contato com a cultura que não prescinde da cognição, que esses alunos olhassem

para outros aspectos que também devem estar vinculados à vida acadêmica. Porém

o resultado que tínhamos, em relação a esse aspecto, era desanimador. A

participação dos alunos de Biblioteconomia era mínima em todas as atividades, o

39

interesse era zero, os alunos não se interessavam em realizar um trabalho desse ao

iniciar um semestre, era mais uma semana de férias.

A Semana Cultural do Curso de Biblioteconomia não tinha a participação

efetiva dos alunos do curso, à exceção dos que estavam iniciando o curso (calouros)

naquele período, que de fato participavam e inclusive tinham palestras

exclusivamente direcionadas a eles, os demais alunos, os graduandos em

Biblioteconomia em sua grande maioria não davam nenhuma importância ao projeto

que era desenvolvido. Essa falta de participação acabou por desanimar os

envolvidos na organização, que inclusive demandava meses de trabalho em grupo, e

fez com que não fossem mais realizadas outras Semanas Culturais.

Por fatos como estes é que ao analisarmos a educação no âmbito da

universidade trazemos à reflexão a co-responsabilidade dos sujeitos envolvidos

neste processo (professor, aluno e universidade). É comum vermos os estudantes

como vítimas de um sistema educacional universitário precário, mas o que

acabamos de demonstrar, mostra um esforço da universidade e do professor para

proporcionar algo mais ao aluno e o aluno ignora. Daí porque compartilhamos com

Rodrigues(2000, p. 320) a idéia de que é necessário “ construir um novo paradigma

de ensinar a aprender na universidade, onde o aluno não é apenas um sujeito

contemplativo da realidade, mais sim envolvido com ela”. Ou seja, o aluno precisa

deixar de ser objeto de ensino e assumir o papel de sujeito do processo. Para tal, a

formação universitária precisa pautar-se pelo espírito de investigação, e isso

prescinde de mudança de concepção pedagógica. Vejamos o que Rodrigues (2000,

p. 320) ainda nos fala a esse respeito:

Na organização atual dos currículos o que vemos é um modelo de ensino reprodutivo que dá ênfase à repetição e à memória onde o aluno é induzido a não questionar, a perseguir um único caminho para aprender baseado no conhecimento transmitido pelo professor. Este modelo de ensino pode ser percebido também na formação dos currículos dos cursos de Biblioteconomia/Ciência da informação. De modo geral, seus conteúdos partem do pressuposto que a teoria é referência para a prática, seguindo a visão positivista de ciência e organização do conhecimento. Desse modo, espera-se que o aluno, quando colocado frente aos problemas da prática, já no final do curso, chegue à pesquisa. No entanto, nessa lógica de organização curricular o aluno não consegue fazer a leitura da prática como

40

ponto de partida para a construção da dúvida epistemológica uma vez que a pesquisa fica em último lugar.

Vemos então que da forma como o ensino da Biblioteconomia da UFF está

estruturado, assim como a proposta de mudança encaminhada para reformulação,

não podemos vislumbrar a formação de bibliotecários aptos para a ação profissional

crítica, analítica no sentido global, de modo a intervir na transformação social. O

profissional formado neste curso (e não apenas neste) de modo geral sai da

universidade com as técnicas e teorias, porém sem condições reais de problematizar

os conhecimentos adquiridos, de fazer uma leitura da realidade para identificar

problemas concretos de pesquisa. Assim compromete a prática profissional e seu

papel social.

CONCLUSÃO

A elaboração do conhecimento científico se dá através da pesquisa

objetivando a compreensão do mundo de forma a intervir, provocando importantes

transformações, na realidade. A prática da pesquisa é que nos permite conhecer a

realidade para planejarmos de que forma poderemos modificar os contextos mais

41

variados, elaborando o conhecimento através da reflexão sobre os resultados

obtidos e suas aplicações, ou seja, vinculando pensamento e ação. Daí a

necessidade de superarmos a idéia do cientificismo e repensarmos a prática da

pesquisa, desmitificando o seu conceito. Devemos aliar o ensino e a pesquisa na

nossa ação científica e educativa, empreendendo uma prática visando superar os

condicionantes reprodutivistas, ainda presentes no processo de ensino-

aprendizagem, e reconhecer a pesquisa como um instrumento privilegiado de

construção do conhecimento rigoroso.

Na universidade a prática da pesquisa é um dos seu componentes

fundamentais, uma vez que a Nova LDB afirma que a educação superior tem por

finalidades (dentre outras), estimular a criação cultural e o desenvolvimento do

espírito científico e incentivar a pesquisa em benefício do desenvolvimento científico,

tecnológico e cultural, como subsídio para o que o indivíduo possa entender a si e o

meio em que vive. Porém, entendemos que essas finalidades não têm sido

alcançadas em sua plenitude. Sabemos que o discurso não corresponde a situação

real da universidade brasileira. Desde o primeiro momento em que a pesquisa foi

institucionalizada não foram poucas as resistências contra ela, e após analisarmos

seu trajeto até os dias atuais, constatamos que a universidade não cumpre

integralmente essa função.

Na graduação a situação que se impõe é bastante comprometedora pois os

participantes do processo educativo, universidade, professor e aluno, não

internalizam a proposta política de pesquisa, ou seja, não visualizam a atitude de

pesquisa via processo educativo, através da reflexão criativa. Faz-se necessário

portanto um questionamento dessa postura para nos engajarmos no enfrentamento

dos problemas, dada a importância da universidade para a sociedade,

principalmente a de caráter pública. Redefinir a prática pedagógica do ensinar e do

aprender é talvez o primeiro passo a ser dado.

Precisamos enfrentar a questão dada, buscar propostas que de alguma forma

possam interferir no que se atesta, se discute, mas pouco se caminha em busca de

estratégias eficazes de ação. Supomos que não é simples traçar diretrizes para

42

aceitar o desafio de educar através da pesquisa e pensamos dessa forma porque as

propostas atuais para a reformulação da estrutura curricular da formação em

Biblioteconomia, por exemplo, não parecem caminhar na perspectiva crítica.

Uma proposta que tivesse como objetivo a formação para a pesquisa, a

produção crítica do conhecimento deveria visar um profissional minimamente

preparado para empreender pesquisa, estimulando o exercício da reflexão crítica e

investigativa da realidade. Este foi o problema que apresentamos para o

desenvolvimento deste trabalho. Estaria o curso de Biblioteconomia da UFF

formando este profissional?

Após nossa análise corroboramos nossa hipótese de trabalho, isto é, a

formação do bibliotecário é deficiente no que diz respeito à pesquisa acadêmica, à

pesquisa científica (produção de conhecimento). A universidade não oferece meios

para que o aluno realize pesquisa durante o ensino superior, o graduando tem pouco

contato com as técnicas da metodologia científica, com a prática da pesquisa e,

principalmente, não elabora o pensamento com base na reflexão crítica acerca da

realidade.

Como demonstramos no capítulo anterior o Curso de Biblioteconomia da UFF

não forma profissionais aptos a atuarem na investigação em busca de

conhecimento, assim esse profissional não tem condições de participar ativamente

na construção da sociedade, de desempenhar criticamente a sua função social.

Essa atitude profissional passiva pode pôr em “xeque” o desenvolvimento da área.

Infelizmente isso não é algo tão irreal, visto que a Biblioteconomia brasileira é pouco

desenvolvida se comparada com outros países.

Tendo validado nossa hipótese é mister propor alternativas para que

possamos vislumbrar mudanças e melhorias na formação do profissional da

informação. Como já temos afirmado ao longo desta pesquisa, isso só pode se dar

efetivamente por meio da educação vinculada à pesquisa, atribuindo a esta o

significado de diálogo crítico e criativo com a realidade e aplicando em todo o

percurso da formação universitária. Por isso é necessário rever criticamente a

43

estrutura e a essência dos currículos e alterar o conceito e a prática do ensinar e do

aprender.

Trabalhar o ensino integrado com a pesquisa é o fundamento do modelo

pedagógico que poderia ser implementado o qual consideramos bastante pertinente

e sugerimos como proposta para ser analisada.

A proposta que idealizamos teria como eixo articulador do currículo a

disciplina Pesquisa e Prática em Biblioteconomia. Essa disciplina poderia ser

ministrada ao longo de todo o curso articulando a prática profissional que está em

constante movimento. Ter-se-ia como ponto de partida a realidade informacional em

suas múltiplas interseções, buscando refletir essa realidade para organizar os

conhecimentos que podem dar sentido e significado a ela.

A prática da pesquisa deveria ser incentivada em todos os períodos, do

primeiro ao último semestre, fazer parte do currículo com vistas a torná-lo mais

orgânico e objetivando: favorecer a articulação entre as diferentes disciplinas do

curso e entre estas e os eixos temáticos; favorecer a reflexão crítica acerca da

prática em informação; articular teoria e prática, contextualizando e estabelecendo

vínculos entre o pensar e o fazer; articular, integrar e sistematizar os diferentes

saberes trabalhados nas diversas disciplinas; desenvolver a capacidade de

relacionar, observar, redigir, articular conteúdos de diversos campos do

conhecimento; desenvolver o pensamento hipotético dedutivo e a interlocução da

pesquisa com as demais disciplinas; desnaturalizar o olhar sobre a prática

informacional; associar a leitura e discussão da literatura com a prática; contribuir

para a formação da identidade do bibliotecário pesquisador com a capacidade de

ver a prática com olhar investigativo, utilizando-se de parâmetros, posturas e

metodologias de pesquisa, incorporando a prática da pesquisa no fazer cotidiano;

descobrindo a riqueza de sua prática para construir ferramentas e instrumentos

teóricos que permitam transformá-la em práxis; e provocar, sobretudo, o

estranhamento do real.

44

Esta proposta de trabalho deveria desenvolver na prática competências

cognitivas, pessoais e sociais de modo que se tornem prática do cotidiano

possibilitando que assim sejam vivenciadas pelos bibliotecários. A metodologia na

qual se apoiaria a proposta de trabalho integrado (ensino e pesquisa) proporcionaria

aos alunos um aprendizado pela prática, socializado em vivências e experiências,

observações e análises práticas através de contato direto com a realidade e a

produção coletiva de projetos interdisciplinares para reflexão, estudo e

compreensão da realidade capacitando-os dessa, forma a intervir sobre ela.

Este é um trabalho que podemos considerar apropriado pois a prática de

pesquisa de fato se faz presente durante todo o tempo da graduação, tal como

julgamos ser necessário. Pode ser utilizado para estruturar os cursos de graduação

no desenvolvimento de estratégias de ação que privilegiem a prática da pesquisa

durante todo o processo de ensino aprendizagem.

Com este estudo buscamos dar alguma contribuição em busca de melhorias

para a formação do profissional bibliotecário da UFF, mas sabemos que a discussão

sobre a prática da pesquisa discente na universidade não se esgota, pelo contrário,

há muito o que analisar e sanar nesta questão. Sugerimos três questões que podem

ser aprofundadas com outras pesquisas: realizar análise junto aos professores para

questionar de que forma encaram o processo de ensino-apredizagem no que diz

respeito a pesquisa, pode ser um meio de levarmos adiante a proposta de ensino

com pesquisa. Uma outra sugestão seria realizar a mesma pesquisa junto aos

alunos especificamente; e a terceira sugestão é que se estendesse a pesquisa a

todos os cursos de graduação da universidade. Pensamos que só podemos levar

adiante a prática do ensino com pesquisa na universidade, só podemos viabilizar a

proposta política de pesquisa se mobilizarmos os sujeitos envolvidos no processo de

aprendizagem.

A pesquisa com fim educativo é um desafio que devemos aceitar: construir

uma proposta pedagógica diferente daquela em que fomos formados e sabemos

estar ultrapassada.

45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA JÚNIOR, João Baptista de. O estudo como forma de pesquisa. In: CARVALHO, Maria Cecília M. de (org.). Construindo o saber: metodologia científica: fundamentos e técnicas. 13. ed. Campinas: Papirus, 2002. p. 97-118. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro, 2002. ______. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002.

46

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. 33. ed, atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2004. BRASIL. Lei nº 9.324 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional. CARVALHO, Maria Cecília M. de (org.). Construindo o saber: metodologia científica: fundamentos e técnicas. 13. ed. Campinas: Papirus, 2002. 175 p. CASTRO, Cláudio Moura. Ciência e universidade. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985. 96 p. (Coleção Brasil: os anos de autoritarismo). CASTRO, César Augusto. Cartografia da pesquisa discente do curso de Biblioteconomia da universidade Federal do Maranhão. Infociência, São Luís, v.3, p. 58-80, 2003. p. 81-97. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica: para uso dos estudantes universitários. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976. 158 p. CONHECIMENTO, pesquisa e educação. Campinas: Papirus, 2001. (Série cidade educativa). CRUZ, Anamaria da Costa; MENDES, Maria Tereza Reis. Trabalhos acadêmicos, dissertações e teses: estrutura e apresentação: NBR 14724/2002. Niterói: Intertexto, 2003. 130 p. DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1985. 118 p. ______. Pesquisa: princípio científico e educativo. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 120 p. (Biblioteca da educação. Série 1. Escola, 14). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. 148 p. (Col. Leitura). GEWANDSZNAJDER, Fernando. O que é o método científico. São Paulo: Pioneira, 1989. 226 p. (Manuais de estudo).

47

LAROSA, Marco Antonio; AYRES, Fernando Arduini. Como produzir uma monografia passo a passo: siga o mapa da mina. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2003. 84 p. MATALLO JR., Heitor. A problemática do conhecimento. In: CARVALHO, Maria Cecília M. de (org.). Construindo o saber: metodologia científica: fundamentos e técnicas. 13. ed. Campinas: Papirus, 2002. p. 13-28. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______ (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9-29. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 78 p. MOROZ, Melania. Que profissional formar? Questão desafiadora para a universidade. In: CONHECIMENTO, pesquisa e educação. Campinas: Papirus, 2001. p. 67-79. (Série cidade educativa). PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de Pádua. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 6. ed., rev. e ampl. Campinas: Papirus, 2000. p. 1-35. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). PROJETO pedagógico do curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2004. 9 f. RODRIGUES, Mara Eliane Fonseca. Ensino com pesquisa: uma nova concepção pedagógica para as áreas de biblioteconomia e ciência da informação. In: ENCUENTRO DE DIRECTORES Y III DE DOCENTES DE ESCUELAS DE BIBLIOTECOLOGÍA Y CIENCIA DE LA INFORMACIÓN DEL MERCOSUR, 4, 2000, Montevideo. Programa, ponencias, documentos de trabajo, acuerdos y recomendaciones... Uruguay, 2000. p. 317-323. ______. A pesquisa como princípio educativo na formação do profissional da informação. In: VALENTIM, Marta Lígia (org.). Formação do profissional da informação. [Rio de Janeiro]: Polis, 2002. p. 89-101.

48

WILLIAMS, Joseph M. Pensar por escrito: os usos público e privado da pesquisa. In: BOOTH, Wayne C.; COLOMB, Gregory G.; WILLIAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 7-13.

ANEXO

49

ÍNDICE

CAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

FOLHA DE ROSTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 2

AGRADECIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

DEDICATÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 4

EPÍGRAFE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

RESUMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 6

SUMÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

CAPÍTULO I

1. PESQUISA CIENTÍFICA . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CAPÍTULO II

2. UNIVERSIDADE E PESQUISA . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CAPÍTULO III

3. A PRÁTICA DA PESQUISA NO CURSO DE BIBLIOTECONOMIA DA UFF 32

CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

ÍNDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

FOLHA DE APROVAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: