UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E

INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINARES NA

ALFABETIZAÇÃO NUM CURRÍCULO

SOCIOINTERACIONISTA

Por: Angélica da Cruz Monteiro Serpa

Orientadora

Professora Mary Sue

Rio de Janeiro

2003

2UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO SENSU”

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E

INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINARES NA

ALFABETIZAÇÃO NUM CURRÍCULO

SOCIOINTERACIONISTA

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Administração Escolar.

Por: Angélica da Cruz Monteiro Serpa

3AGRADECIMENTOS

- À Orientadora Mary Sue, pela ajuda valiosa nesta pesquisa monográfica;

- Ás minhas companheiras de curso e de trabalho, Inês Maria Vargas

Chagas e Maria Helena Santos, pelas suas contribuições com idéias, textos e,

sobretudo, por serem pessoas que acreditam, como eu, na importância da

parceria entre os profissionais da área de Saúde e Educação na luta pela

Inclusão Social;

- Aos meus pais, cujo espírito de luta e persistência herdei;

- Aos meus queridos filhos, Júlio Cezar e Leila Cristina, que, não poucas

vezes, procuraram me ajudar nas pesquisas;

- Ao meu marido Carlos, pela sua tolerância, paciência e compreensão

durante as vezes em que me ausentei do convívio familiar para realizar esta

pesquisa;

- Enfim, a cada aluno da Escola Municipal Artur Ramos - RJ, cujo semblante

e olhar, sempre me serviram de inspiração.

4DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia a todos os

educadores que, no dia-a-dia da escola,

buscam uma prática pedagógica que

transforma, liberta e inclui.

5RESUMO

Esta pesquisa monográfica pretende demonstrar que a avaliação diagnóstica e

intervenção interdisciplinares em suas várias modalidades, são um caminho

para prevenção, detecção, minimização, recuperação ou compensação das

deficiências dos educandos durante o processo de alfabetização. Ressalta,

sobretudo, a importância de um trabalho interdisciplinar e de parceria entre os

profissionais da Área de Saúde e Educação, juntamente com as famílias e

comunidade, para que a inclusão se torne realidade na sociedade.

Partimos do pressuposto de que a escola não modifica a sociedade mas que

contribui para as mudanças sociais, na medida em que educa para a

consciência crítica, cooperação e formação da autonomia. Colabora na

transformação da sociedade, sobretudo quando educa segundo os princípios

democráticos, da igualdade de direitos entre os cidadãos.

Consideramos ainda, que o processo de desenvolvimento na primeira Infância

é influenciado pela presença ou ausência de estímulos humanos e ambientais.

No que tange aos educadores, o grande desafio é fazer mudanças radicais

nas próprias Instituições Educacionais, que, muitas vezes, acabam

desempenhando o papel de reprodutoras das desigualdades sociais.

Cabe à sociedade, sobretudo aos Profissionais da Saúde e Educação, efetuar

mudanças radicais em suas Instituições, para que suas práticas, sendo então

inclusivas, sejam anunciadoras de que é possível uma sociedade democrática,

mais justa e solidária.

É preciso rompermos com os preconceitos que nos acompanham desde a

nossa formação acadêmica de que somos completos e abrangentes ou que

podemos dar conta de tudo, o que nos impede de ver os limites de nossa

ciência e as possibilidades das demais. O exercício em equipe traz crescimento

pessoal e profissional, nos educa para a interação, nos levando a descobrir

que não basta sermos bons individualmente. Temos que saber trocar. Dessa

dinâmica depende a solução de problemas de aprendizagem e, mais

especificamente, da alfabetização.

6METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia se destina a reunir alguns dos

estudos realizados nas últimas décadas sobre ações educativas de enfoque

multidimensional e multiprofissional, especificamente: a avaliação e a

intervenção.

Este trabalho teve início no mês de agosto com a elaboração do Plano de

Projeto de Pesquisa, quando foi definido o tema, assim como o problema, a

justificativa, os objetivos, a hipótese, a delimitação e o procedimento

metodológico.

No entanto, podemos dizer que este trabalho é fruto de inquietações pessoais

e coletivas. Afinal, a grande preocupação dos educadores atualmente tem sido

a de como melhor intervir pedagogicamente para que a criança aprenda a ler e

a escrever. Mais ainda, quais saberes se tornaram indispensáveis aos

educadores, em termos de competência técnica, para que a evasão escolar e a

repetência se tornem apenas coisas do passado?

Buscamos fundamentação teórica a partir de livros, revistas científicas, fontes

eletrônicas, jornais educativos e algumas teses de mestrado.

Vale ressaltar que, durante esta pesquisa, foi utilizada a orientação de

monografia do curso. Além disso, foram realizadas observações nas turmas de

alfabetização e de progressão, que, embora não tenham sido explicitamente

citadas, serviram de embasamento prático e para identificar as tentativas de

renovação e metodologias alternativas no âmbito escolar.

Buscamos textos e autores cujas abordagens fossem inclusivistas e

sociointeracionistas.

Reconhece-se a limitação da metodologia aplicada, pois teria sido uma

excelente complementação dados de entrevistas e observações em sala de

aula, visitas a centros de estimulação precoce, onde há ações

multiprofissionais, conversas com famílias, diretores de escolas que têm um

trabalho sociointeracionista e que, portanto, vivem práticas inclusivas.

Tal dinâmica não foi possível devido ao pouco tempo disponível.

7SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A SOCIEDADE BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO:

DA ELITIZAÇÃO À INCLUSÃO SOCIAL 10

CAPÍTULO II - O EDUCANDO EM PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO 36

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INTERDISCIPLINAR:

LIMITAÇÕES PROFISSIONAIS

E POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO 53

CAPÍTULO IV: INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR -

CONSTRUIND0 PRÁTICAS INCLUSIVAS

NA ESCOLA 70

CONCLUSÃO 85

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 87

ÍNDICE 98

FOLHA DE AVALIAÇÃO 100

8INTRODUÇÃO

Esta pesquisa monográfica trata da importância do diagnóstico e intervenção

interdisciplinares na alfabetização segundo um enfoque sociointeracionista.

A avaliação diagnóstica em educação tornou-se assunto discutido no mundo

inteiro, a partir das últimas décadas. Porém, nem sempre esta discussão tem

levado a uma reflexão que, efetivamente, favoreça a compreensão sobre o

processo a que ela se refere, nem tampouco tem provocado mudanças nas

práticas pedagógicas.

A ONU, em 1990, estabeleceu que por volta de 2010 a sociedade inclusiva

será uma realidade. Demagogia ou utopia?

Seja o que for, para aqueles que lutam pela inclusão, não só por meio de

discursos ou frases prontas, é preciso buscar soluções. Voltando o olhar para a

Educação, a evasão, a repetência e o fracasso escolares têm sido objetos de

grandes questionamentos, uma vez que tais situações educacionais levam à

exclusão social. Porém, apesar de alguns esforços, estamos longe de

resolvermos estes problemas.

Para a compreensão de que isso não ocorrerá da noite para o dia, foi

reservado todo o Capítulo I com os fatos mais marcantes da luta pela educação

inclusiva de qualidade. É feita uma reflexão sobre a relação da sociedade

brasileira com a questão da educação ao longo da história, numa análise de

diferentes paradigmas sociais mostrando que a inclusão é, antes de tudo, um

projeto a ser construído por todos, a partir de uma nova Cultura, uma nova

mentalidade: a de que todos os homens têm direitos iguais. Encontra-se ainda

neste capítulo a definição de alguns conceitos inclusivistas mais usados pelas

Organizações Governamentais e Não-Governamentais. Finalizando este

capítulo, procuramos estabelecer as principais diferenças entre integração e

inclusão social, uma vez que muitas das práticas sociais e educacionais,

inclusive, ainda visam apenas alcançar a integração social.

No Capítulo II, apontamos alguns esclarecimentos referentes às teorias do

desenvolvimento humano a partir de quatro concepções: a inatista, a

ambientalista, a interacionista e a sociointeracionista, assim como as

9implicações de cada uma no contexto educacional. Encontra-se ainda, um

pouco sobre o pesquisador VYGOTSKY, cujas pesquisas têm contribuído muito

para as novas tendências em Educação, principalmente na fase da

alfabetização. Por fim, neste capítulo, são especificadas as dimensões da

linguagem escrita e alguns distúrbios considerados mais relevantes no caso da

alfabetização.

No Capítulo III, a avaliação diagnóstica interdisciplinar é apresentada como um

suporte facilitador do desenvolvimento infantil, onde, além de alguns conceitos,

discute-se aspectos de caráter prático como os programas de prevenção,

detecção e diagnóstico, as diferentes áreas do desenvolvimento infantil, suas

interligações, as características próprias das crianças e diferentes tipos de

avaliação diagnóstica.

Finalmente, no Capítulo IV, aponta-se para os grandes desafios às Instituições

Educacionais na busca de práticas inclusivas e consolida-se a idéia de que a

educação que visa a inclusão social não faz das dificuldades no ensino-

aprendizagem uma justificativa para a segregação, mas busca estratégias

educacionais que favoreçam a valorização da diversidade humana, a

cooperação e a autonomia. Entre muitas outras estratégias, destaca-se a

própria Organização Curricular, as Metodologias diversificadas e atualizadas

continuamente, a colaboração entre professores e outros profissionais e os

cursos de capacitação.

Na parte conclusiva desta pesquisa monográfica, encontram-se algumas

considerações finais a respeito do tema, uma análise pessoal sobre o contexto

educativo no que concerne à teoria sociointeracionista e as práticas

pedagógicas inclusivas nas escolas, a partir da bibliografia estudada, do

convívio com os profissionais da área de Saúde e da experiência profissional

na área de Educação.

10

CAPÍTULO I

A SOCIEDADE BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO - DA

ELITIZAÇÃO À INCLUSÃO SOCIAL

“Sou professor a favor da decência contra o despudor, a

favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade

contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de

direita ou de esquerda.”

Paulo Freire,1998

11

O Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência de outros países,

começando por Portugal, seguindo a Inglaterra e, atualmente, dos Estados

Unidos. E com toda certeza, um dos instrumentos que serviram e ainda servem

para manter essa situação é a Educação; ora através da exclusão

propriamente dita, ora por meio de um ensino que reproduz as regras da

sociedade, que não está embasado numa reflexão crítica.(PILETTI PILETTI,

1988)

A sociedade brasileira é profundamente marcada pelo acentuado privilégio de

poucos e a exclusão ou marginalização da grande maioria. E a escola, tanto no

seu presente quanto em seu passado, desempenhou por vezes o papel de

maquiadora ou de fantasiadora da realidade social.(Revista AEC,1989)

SASSAKI (1997, p.17) considera que “o conceito e a prática da inclusão são,

muito recentes” e que os princípios que norteiam a construção de uma

sociedade igualitária são, ente outros:

“celebração das diferenças; direito de pertencer;

valorização da diversidade humanitária; solidariedade

humanitária; igual importância das minorias; cidadania com

qualidade de vida.”.

O autor afirma ainda:

“ainda hoje vemos a exclusão e a segregação sendo

praticadas em relação a diversos grupos sociais

vulneráveis, em várias partes do Brasil assim como em

praticamente todos os outros países”.

As afirmações acima citadas, além de nos ajudar na formação de conceitos

inclusivistas, servem para avaliarmos os nossos programas, serviços e políticas

públicas e, especificamente, nossas práticas pedagógicas, assuntos que serão

12abordados posteriormente durante esta pesquisa monográfica. Dessa forma,

poderemos ser participantes ativos na construção de uma sociedade mais

justa e mais humana e somente para esse fim, lançarmos mão da Educação, e

nunca mais para promover a exclusão e manter privilégios das classes

dominantes, como a História nos mostra.

1- Antes de 1900

ARANHA (1989), assinala que no período Colonial, prevaleceu no Brasil a

educação humanista e elitista dos padres jesuítas, cujo objetivo maior era a

escolarização dos filhos dos colonos e da formação dos futuros padres.

Em 1759, os jesuítas são expulsos de Portugal e de todas as suas

colônias.Assim, muitos colégios e seminários ficaram sem professores e todo o

sistema pedagógico construído ao longo de 250 anos foi desagregado.

(BESEN,2000)

ARANHA (1989, p.161),afirma que “o Marquês de Pombal inicia a organização

do ensino público propriamente dito, refletindo com a educação leiga e

universal as preocupações típicas do século XVIII.”.

Segundo BESEN (2000), Pombal era formado na escola do Iluminismo, que

defendia uma resposta científica para os problemas e uma visão racionalista da

vida, sugerindo para isso, uma reforma do ensino e do Estado. Tudo isso,

contrapunha-se à tradição humanística dos jesuítas.

O povo não precisava de educação. O Brasil era apenas o lugar de captar

matéria-prima para mandar à Coroa e dali para Londres.

Em 1822, o Brasil teve sua independência ‘declarada’ por um príncipe que a

metrópole aqui deixara de forma que a dominação pudesse ser

continuada.Dom Pedro I ‘proclamou a independência’. Não foi o povo, pois,

nesta época, da população livre, 80% era analfabeta. O sistema escolar estava

reduzido às ‘aulas régias’ para as elites latifundiárias e às escolas públicas nos

vilarejos para o ‘subsídio literário’, como era chamado o povo

brasileiro.(LIMA,1974)

13O objetivo da Educação era formar dirigentes do país. Para isso, o ensino

superior e o secundário passaram a ser privilegiados, em detrimento do ensino

primário e do técnico-profissional. O primário não era pré-requisito para o

secundário.

O Decreto de 1o. de março de 1823, estabeleceu que para cada grupo de 10

alunos um menos ignorante ensinaria aos demais e haveria um professor por

escola.

No ano de 1834, ficou estabelecido que o Ensino Superior era de competência

do governo Imperial e que os demais graus ficariam sob os cuidados das

províncias totalmente atrasadas e desorganizadas. (LIMA, 1974). Segundo o

autor, a 1a. Escola Normal foi fundada em Niterói, neste mesmo ano. No ano de

1857, o Colégio de Artes Mecânicas para Ofícios no Rio Grande do Sul,

recusava matrículas às crianças de cor preta e aos escravos. Outra citação do

mesmo autor impressiona:

“O senador Oliveira Junqueira (1879) dizia: ‘certas

matérias, talvez, não sejam convenientes para o pobre; o

menino pobre deve ter noções muito simples’, a que o

Senador Teixeira Junior acrescentou: ‘ a grande massa

deve ter apenas instrução elementar’”.

No fim do Império, apenas cerca de 15% da população em idade escolar

estavam na escola. Não havia no Brasil um Sistema integrado de Ensino.

RUI BARBOSA escreve em 1883 em defesa da Reforma do ensino primário e

da educação que promova o pleno desenvolvimento do educando:

“Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a

grandeza econômica do país; todos os melhoramentos

materiais são incapazes de determinar a riqueza, se não

partirem da educação popular, a mais criadora de todas as

forças econômicas, A MAIS FECUNDA DE TODAS AS

MEDIDAS FINANCEIRAS. (...) A criança, esse belo

14organismo, animado, inquieto, assimilativo, feliz, com os

seus sentidos dilatados pela viveza das impressões como

amplas janelas abertas para a natureza, com a sua

insaciável curiosidade interior a atraí-la para a observação

dos fenômenos que a rodeiam, com o seu instinto

investigativo, com a sua irreprimível simpatia pela

realidade, com a sua espontaneidade poderosa, fecunda,

criadora, com a sua capacidade incomparável de sentir e

amar o ‘divino prazer de conhecer’ (...) entra para o

regímen da escola, como flor, que retirassem do ambiente

enérgico e luminoso do céu tropical, para experimentar na

vida vegetativa da planta, os efeitos da privação do sol, do

ar livre, de todas as condições essências à natureza da

pobre criaturinha condenada.” (MEC, 1947. t.1, p.143. t.2,

p.33-4)

Para BERTAZZO (1998), o nascimento da sociedade industrial no século XIX e

o progresso na luta contra infecções e pela reabilitação de lesados de guerra

fizeram surgir grandes avanços nos estudos da biomecânica humana. Segundo

o autor, isto se deu principalmente na Europa: as necessidades sociais

começam a ser discutidas e feitas progressivas descobertas na área do

desenvolvimento infantil.

KRAMER (1991, P.25), assinala que “as progressivas descobertas na área do

desenvolvimento infantil geram intensos questionamentos à chamada escola

tradicional, no plano educacional” nos séculos XIX e XX..

Também é importante lembrar que, enquanto na Europa os homens e animais

eram substituídos pelas máquinas nos trabalhos pesados, aqui no Brasil, a elite

atrasada se fechava à modernidade e conseguiu prolongar ao máximo a

escravidão nos dando a glória de sermos o último país do planeta a acabar

com a escravatura. Somente em 13 de maio de 1888 foi dado um fim à

escravidão.

15Após 67 anos, a monarquia foi abandonada pelos fazendeiros, donos de

escravos, pelos padres e pelos militares.

Em 1889, nasceu a república. O Brasil mudava a forma de governo sem

revolucionar a sociedade.Foram feitas uma nova bandeira e uma nova

Constituição (1890). Mas não houve participação do povo, o qual permaneceu

pobre e explorado pela elite. De 1894 a 1930, o comando do país ficou nas

mãos dos políticos civis e sob forte influência dos grandes latifundiários. Os

analfabetos representavam quase 80% da população e por lei não podiam

votar. (COTRIM,1996)

2 - Crise da educação elitista - 1920

Conforme assinala PILETTI (1988, p.188), “a educação elitista entrou em crise

de modo especial, na década de 1920, quando também se tornou mais aguda

a crise de outros setores da vida brasileira – político, econômico, cultural e

social.”

Segundo ARANHA (1989, p.162), “no início do século XX é altíssimo o índice

de analfabetismo de uma população predominantemente rural, o que mostra o

descaso com a educação elementar.” A autora ainda ressalta que nessa

década, as idéias liberais incentivam as reformas educacionais e considera que

a crise na escola neste período se deve entre outras causas, à demanda de

escolarização provocada pelo processo de industrialização.

O Brasil, que, já havia substituído o açúcar pelo café na exportação, os

escravos por ex-escravos e imigrantes, os barões do império pelos ministros da

república, mantinha a mesma exclusão social que é a situação na qual “uma

minoria esbanja o supérfluo, enquanto a maioria não tem o estritamente

necessário”, segundo palavras de COTRIM (1996, p.93). Segundo o autor,

1920 é o ano em que se acentua o descontentamento social contra o

tradicional sistema oligárquico que dominava o país. Ele cita em seu livro, o

movimento político- militar tenentista liderado por Luís Carlos Prestes que

pretendia fazer reformas na República velha. Suas principais propostas eram:

• Moralização da administração pública e o fim da corrupção eleitora;

16• Defesa do Brasil contra a exploração das empresas e do capital

estrangeiro;

• Reforma na educação pública, para que o ensino fosse gratuito e

obrigatório para os brasileiros.

Segundo ARANHA (1989), na década de 20, diversas reformas educacionais

ocorreram no Brasil, incentivadas pelos ideais do movimento da Escola Nova.

que consideravam ser possível reformar a sociedade pela reforma do ser

humano, através da escola.

2.1 - Os ideais republicanos e a realidade

Na opinião de PILETTI (1988), o sonho de um país democrático, que

favorecesse a inclusão social e promovesse o progresso econômico e a

independência cultural, foi frustrado, o que provocou diversas crises em todos

os setores da sociedade brasileira.

Na revolução de 1930, o poder foi entregue a Getúlio Vargas, candidato

derrotado nas eleições. As elites entenderam que era necessário agir para

assumirem o comando do poder. (COTRIM, 1996)

No entender de ARANHA (1989), apesar de tudo, nesse período, são

observados alguns fatores de mudança como o direito ao voto para os maiores

de dezoito anos de ambos os sexos, a jornada de oito horas de trabalho,

salário mínimo, etc. No setor de ensino, o mais importante foi o

estabelecimento de uma política nacional de educação.

3 - A educação no Brasil – 1930-1970

Alguns idealistas da educação brasileira ocuparam cargos políticos na

administração do ensino, após a Revolução de 1930, contribuindo para que se

estabelecesse um sistema educacional articulado, segundo normas do

Governo Federal. Criou-se o Ministério da Educação e das Secretarias

Estaduais de Educação. Na Constituição de 1934, o Governo assume novas

atribuições como as de integrar e planejar a educação brasileira com o Plano

17Nacional de Educação, traçar as diretrizes da Educação, controlar,

supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. (PILETTI, 1988)

3.1 - A luta pela escola pública

O direito de todos à educação aparece pela primeira vez na Constituição de

1934, artigo 149, assim como a obrigatoriedade da escola primária integral, a

gratuidade do ensino primário, a assistência aos estudantes necessitados, etc.

Nas décadas de 30 a 60, o Brasil passou de um país agro-comercial-

exportador dependente, para um modelo nacional desenvolvimentista, baseado

na industrialização, com predominância do urbano. E a escola passou a ser um

instrumento a serviço desta nova ordem econômica (AEC,1986). Este

fenômeno pode ser explicado segundo análise de TOFFLER (1980, p.41):

“A produção econômica deslocou-se do campo para a

fábrica, a família não mais trabalhava junta, como uma

unidade. Para liberar trabalhadores para o serviço da

fábrica, funções básicas da família eram distribuídas para

novas instituições especializadas. A educação das crianças

era entregue às escolas. O cuidado dos idosos era

entregue a asilos de indigentes ou casas de saúde. Acima

de tudo, a nova sociedade exigia mobilidade. Precisava de

trabalhadores que seguissem os empregos de um lugar

para o outro”.

O velho e o novo convivendo na fase de transição entre a sociedade agrária e

a sociedade urbano-industrial torna-se a nova realidade brasileira.

Em 1932, publica-se o Manifesto dos pioneiros da educação nova que defende,

segundo resume ARANHA (1989, p.162), “a escola leiga, nacional e gratuita, a

organização da educação popular e a abolição dos privilégios”.

KRAMER (1991, p. 28), num trabalho sobre Educação Infantil, ressalta a

importância do movimento escolanovista e analisa seus limites:

18

“Apesar de reconhecer a grande contribuição dada por

estes educadores em defesa da educação pré-escolar, é

preciso perceber seus limites, em especial por não levarem

em consideração a heterogeneidade social e o papel

político que a pré-escola desempenha no contexto mais

amplo da educação e da sociedade brasileira”.

As idéias modernas da educação influenciaram muito os educadores no Brasil.

Segundo CUNHA (1980), o pensamento de John Dewey, sobre a “pedagogia

da escola nova”, que apresentava um modelo de escola destinada à

reconstrução da sociedade, foi trazido para o Brasil pelo grande educador

Anísio Teixeira. O autor esclarece que “desde o início da década de 30 até o

início da de 60 (à exceção do período do Estado Novo, 1937-1946), Anísio

Teixeira trabalhou intensamente dentro do Estado para que ele assumisse a

tarefa de reconstrução social, utilizando para isso a escola pública, obrigatória

e gratuita” (p.49)

O Período do Estado Novo é marcado pelo Governo Ditatorial de Getúlio

Vargas, que não aceitando deixar o poder, prepara um golpe de Estado e

permanece na presidência da República.(COTRIM, 1996)

RIBEIRO (1985), explica que o Estado Novo recrutou também, para seu

aparato político, o sistema escolar, através da revisão de programas, da

obrigatoriedade do ensino cívico, dos desportos, do canto coral e de desfiles

majestosos, além da edição de livros didáticos, que eram verdadeiros manuais

de propaganda do regime e culto a Getúlio Vargas.

A Constituição outorgada de 1937 demonstra que a política educacional do

Estado Novo deveria servir para confirmar o status social e educacional ao qual

o aluno pertencia, instituindo um sistema educacional dualista onde houvesse

“um segmento destinado aos jovens das ‘classes menos favorecidas’ e outro

segmento destinado à classe formada pelas ‘individualidades condutoras’,

ambos destinados a reproduzir as situações preexistentes.” (CUNHA, 1980,

p.237)

19 Segundo o Censo do ano de 1940, existiam 13279889 analfabetos. Em

1946, foi regulamentado o ensino primário, Conforme CHAGAS (1980,p.52-3),

na Lei do ensino primário acenava-se “com o tríplice objetivo de

desenvolvimento da personalidade, de preparação à vida cultural e familiar e à

defesa da saúde, e de iniciação ao trabalho, tudo com um sentido

acentuadamente brasileiro”.

O fim da ditadura do Estado Novo se confirmou em 29 de outubro de 1945 em

que a presidência da República foi entregue temporariamente a José Linhares,

presidente do Supremo Tribunal Federal. O país ingressava na vida

democrática num clima de efervescência social e política. Entra em vigor a

Constituição liberal de 1946 e começa o governo Dutra que vai desse ano até

1950. (COTRIM, 1996).

Na Constituição de 1946, ficou estabelecido que o ensino deveria ser

ministrado pelos poderes públicos, embora livre à iniciativa privada. (CHAGAS,

1980)

Uma das características importantes do Governo Dutra foi a abertura às

empresas estrangeiras em detrimento do desenvolvimento nacional. (COTRIM,

1996)

Em 1948, começa ser discutida no congresso a 1a. Lei de Diretrizes e bases da

Educação nacional. (PILETTI, 1988)

De 1951 a 1954, Getúlio Vargas volta ao poder como líder político e popular.

Para os trabalhadores das cidades, o discurso de Getúlio Vargas era de que

iria construir uma democracia social e econômica em que tivessem o direito a

desfrutar do progresso que eles mesmos haviam criado com seu trabalho. A

aproximação do governo com o povo provocou o ódio das elites tradicionais as

quais exigiam a sua renúncia. Getúlio acabou suicidando-se .(COTRIM, 1996)

Segundo descreve o mesmo autor acima citado, no ano de 1955, novas

eleições elegeram Juscelino Kubitschek para presidente da República, o qual

prometeu modernizar o país em cinco anos.(COTRIM, 1996)

SILVA (1991, p.9), analisa a situação dessa época da seguinte forma:

20“Nos anos 50, investimos nossos ideais revolucionários

nas teorias da modernização: pensávamos no futuro de um

país rico, uma potência. As lutas de libertação, a teoria da

dependência, diante do fracasso do desenvolvimento,

denunciaram o papel discriminador da educação.

Concordamos com Illich que a escola era essa “velha e

gorda vaca sagrada”. E nos equivocamos. Assistimos, duas

décadas depois, ao desencanto da escola: era preciso dar

prioridade à transformação da sociedade.Vimos surgir

numerosas iniciativas não-escolares, multiplicarem-se os

movimentos, os centros paralelos à escola.”

Segundo PILETTI (1988), de 1946 a 1964 surgiram vários movimentos de

educação popular visando à erradicação do analfabetismo como por exemplo,

a Campanha de Educação de Adultos, o Movimento de Educação de Base e o

Programa Nacional de Alfabetização. Em 1961 foi promulgada a 1a. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. As idéias do grande educador

brasileiro Paulo Freire começam a ser praticadas no nordeste brasileiro,

visando atingir uma população até então marginalizada pela educação escolar:

os adultos analfabetos daquela região.(MULTIEDUCAÇÃO, 1996)

Politicamente tivemos nesse ano, a vitória e a renúncia do presidente Jânio

Quadros que governou por oito meses, substituído por João Goulart o qual

propôs reformas de base para o país, inclusive no âmbito educacional, para

aumentar o número de escolas públicas, matricular todas as crianças

brasileiras e combater o analfabetismo. Não o deixaram realizar seu projeto

reformista. No dia 31 de março de 1964, explodiu a rebelião das Forças

Armadas contra o governo João Goulart. Começava a ditadura militar. O Brasil

cresceu durante a ditadura. Cresceu a riqueza de poucos. Cresceu a miséria

de muitos. (COTRIM, 1996)

A educação no Brasil também se tornou vítima do autoritarismo e da ditadura

militar. Inúmeras escolas foram invadidas. Professores e estudantes presos e

exilados. O decreto nº 477, de 26 de fevereiro de 1969, no artigo 1o, é um

21exemplo desse tempo de repressão, sendo considerado infrator o professor,

aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino público ou

particular quem paralisasse as atividades escolares, praticasse atos

subversivos, passeatas, desfiles não autorizados pelas autoridades,distribuísse

material subversivo, etc. (PILETTI, 1988)

3.2 - A educação pública brasileira desde a reforma de 1971 até

hoje

Em 1971, foi promulgada a Lei 5692, que reformava todo o ensino de 1o. e 2o.

graus no Brasil, tendo como maior inovação foi a extensão da escolaridade

obrigatória de 4 para 8 anos e a profissionalização do Ensino Médio. No

entanto, o planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado,

reconhece que as reformas educacionais podem não resultar nos objetivos

pretendidos se não forem feitas mudanças em outros setores da sociedade

brasileira. (CUNHA, 1983)

Na análise de ARANHA (1989, p.119), “o que se conseguiu, de fato, foi a

formação de mão-de-obra barata, não-qualificada, pronta para engrossar o

exército de reserva – trabalhadores dispostos a se empregar por baixos

salários.”

Em 1974, o MOBRAL realizou um Diagnóstico do Ensino Fundamental para

saber o número de pessoas não atendidas pelo ensino regular. Havia na

verdade uma distância entre a Lei e a realidade.

Segundo a análise de CUNHA (1983, p. 121),

“quando as crianças oriundas das classes dominantes e

das camadas médias vão à escola, têm no ensino um

prolongamento da primeira socialização, difusa, doméstica.

Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a experiência

escolar é algo traumatizante.”

É na questão educacional principalmente sistemática, que a contradição entre

o legal e o real atinge um extremo inaceitável. Sempre foi angustiante de um

22lado ouvir os discursos, as resoluções, e de outro, os dados estatísticos e as

observações do dia-a-dia.(AEC,1986) A Lei 7044/82, é um exemplo dessa

distância. De texto bonito, determina que o ensino, de 1o. e 2o. graus, tenha por

objetivo geral “proporcionar ao educando a formação necessária ao

desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,

preparação para o trabalho e para o exercício pleno consciente da cidadania”.

Segundo dados do MEC, no período de 1960 a 1990, “o crescimento da

escolaridade foi inferior ao esperado, considerando-se o ritmo de aumento da

renda per capita no período”. O sistema regular de ensino permanece incapaz

de acolher a demanda total de crianças na faixa etária de 7 a 14 anos e

continua a produzir, por meio da repetência e da evasão, novos contingentes

de analfabetos funcionais e subescolarizados. (SESI)

O regime militar chegou num determinado momento sem forças para se

manter, isolado, repudiado por toda a população, embora em silêncio forçado.

A burguesia liberal – banqueiros, donos de fábricas, donos de casas

comerciais, grandes latifundiários - começou a brigar entre si. Aquela

burguesia que financiara o golpe militar. Entenderam que era necessário fazer

reformas que atendessem aos interesses do povo, de tal maneira que não

prejudicassem sua situação de privilégio. E isso foi coroado na Campanha das

Diretas Já. Tancredo Neves foi eleito indiretamente para presidente, mas

morreu antes de assumir o cargo. Assume José Sarney. O Brasil mergulhava

numa profunda crise econômica, mas isso não impediu a elaboração da

Constituição Federal de 1988. (COTRIM, 1996)

O Brasil pára de crescer mas não pára de produzir a desigualdade. Em relação

à educação, conhecimento, informação, cultura, a questão da desigualdade

não é menor nem menos grave. (SOUZA, 1991)

Em maio de 1992, entrava no Senado um projeto de nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, de autoria do Senador Darcy Ribeiro. Para ele, a

saída para reduzir a injustiça social brasileira era uma escola com no mínimo

seis horas diárias de atividades e funções que fossem além do ensino e da

aprendizagem.

23Darcy Ribeiro considerava o sistema educacional brasileiro elitista e

desonesto, porque promovia a exclusão. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2003)

A Nova LDB, no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, precisa ser conhecida e

discutida pela população.(CNBB, 1998)

Não podemos deixar de questionar os descaminhos do sistema educacional

brasileiro que traz em seu bojo os ranços e resquícios do autoritarismo pós 64,

cujo modelo centralizador, legalista e tecnicista de educação – levando ao

desenvolvimento econômico – exclui a participação política lúcida, realista e

conseqüente, da maioria da população, sobretudo das camadas populares.

(AEC, 1986)

4 - Inclusão social e inclusão escolar

As desigualdades sociais no Brasil como vimos até agora foram construídas e

acumuladas ao longo do tempo, em todos os setores da vida social. Suas

conseqüências não atingem apenas os excluídos. A violência das grandes

cidades e do campo nos mostra que todos saem perdendo numa sociedade

excludente. (CNBB, 1998). A democracia, que para uns é uma espécie de ópio

do povo, para outros é uma utopia, uma idéia-força sempre presente e jamais

plenamente realizada.(AEC, 1991)

O sociólogo Herbert José de Souza (AEC, 1991, p.86), numa de suas análises

sobre a situação de desigualdade social no Brasil, define da seguinte forma a

democracia:

“A democracia é o igual e o diverso. O encontro de

liberdades. A convergência da pessoa e da comunidade.

Da sociedade civil e do Estado (administração do bem

público). A democracia é o atendimento do básico e do

transcendental. Do Pão e da Liberdade. Do finito e do

infinito. Do Eu e do Nós. É a afirmação da consciência, no

mundo de sua falsificação em relações coisificadas.

Democracia é obra sem limites e portanto inacabável. Mas

24democracia é exatamente aquilo que fizermos dela e por

isso é fundamental inventá-la a todos os níveis e a cada

momento.”

De uma sociedade democrática depende a Inclusão Social.

“O ato da inclusão significa lutar contra a exclusão de

todas as mazelas advindas da mesma com o racismo, o

sexismo, o ‘handicapism’. Lutar pela inclusão envolve

assumir que todos os sistemas de suporte sejam

acessíveis para aqueles que deles necessitem. Prover e

manter estes sistemas de suporte é uma responsabilidade

cívica, não um favor.” - SHAFIK ABU – TAHIR – líder das

Novas Vozes Africanas da Filadélfia (CENTRO UNIVERS,

AUGUSTO MOTTA, 2001).

Para construirmos uma sociedade inclusiva no mundo atual precisamos

conjugar progresso, eqüidade e democracia. GONZALEZ (AEC,1996, p.48),

afirma que “o melhor mundo sócio-político possível é a condição da vida boa

para todos” e complementa: “A boa vida humana é boa vida entre seres

humanos ou, ao contrário, pode ser que seja vida, porém, não será nem boa

nem humana”.

Fica então a pergunta: Como construir uma ordem de convivência democrática

e como formar hábitos de cidadania no espaço escolar?

É importante reconhecer que nenhuma força legal é suficiente para tornar

possível a convivência respeitosa e solidária. Os ideais não se impõem nem se

exigem. Só se chega a eles pelo convívio vital e dialogante. As relações

humanas educam e a educação as aperfeiçoa.

O educador Paulo Freire (1998, p.109), afirma que “quanto mais solidariedade

exista entre o educador e educandos no ‘trato’ deste espaço, tanto mais

possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.”

25

4.1 - Conceitos inclusivistas

De acordo com a análise de WERNECK (1997), incluir significa inserir total e

incondicionalmente todas as pessoas e isto exige, da sociedade como um todo,

muitas rupturas, como eliminar o individualismo, a falta de solidariedade e o

preconceito.

Segundo ARANHA (2001), é preciso sair do discurso legal para a prática; e

acrescenta:

“Há que buscar soluções para a convivência na diversidade

que a caracteriza (a sociedade), enriquece, dá sentido e

significado. Há que efetivamente favorecer a convivência e

a familiaridade com as pessoas com deficiência,

derrubando as barreiras físicas, sociais, psicológicas e

instrumentais que as impede de circular no espaço

comum.” (p.13)

Segundo SASSAKI (1998), INCLUSÃO SOCIAL, é “o processo pelo qual a

sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,

pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam

para assumir seus papéis na sociedade.” (SASSAKI, 1995, p. 41).

Em outra publicação (1997, p.47), o autor esclarece que a sociedade precisa

assumir que muitos são os problemas que ela cria para as pessoas portadoras

de necessidades especiais, “causando-lhes incapacidades (ou desvantagem)

no desempenho de papéis sociais em virtude de :

Ü seus ambientes restritivos;

26Ü suas políticas discriminatórias e suas atitudes

preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as

formas de diferenças;

Ü seus discutíveis padrões de normalidade;

Ü seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria

aparentemente homogênea;

Ü sua quase total desinformação sobre necessidades

especiais e sobre direitos das pessoas que têm

essas necessidades.”

O princípio da inclusão compatibiliza os modelos médico e social da

deficiência, processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em

seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.”

(SASSAKI, 1995, p. 41).

ARANHA (2001) sugere que a deficiência é uma condição social caracterizada

pela limitação ou impedimento da participação da pessoa diferente nas

diversas instâncias da sociedade, como o debate de idéias e a tomada de

decisões. Segundo a autora, no sistema capitalista, a pessoa com deficiência é

considerada um peso para a sociedade, a partir do momento que não contribui

para o aumento da renda per capita. Além disso, com suas barreiras

arquitetônicas programáticas e atitudinais, a sociedade impede a participação

plena das pessoas portadoras de deficiências e dificultam o acesso a serviços

e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e

profissional.

4.1.1 - Autonomia - Para GUIMARÃES (1994), ter autonomia é ter o

domínio no ambiente físico e social em que a pessoa está inserida. O grau

desta autonomia depende dos ajustes no ambiente físico – social como

também da prontidão físico-social do portador de deficiência. O autor cita a

construção de rampas nas calçadas e o bom manejo das cadeiras de roda

como exemplos de ‘autonomia física’ e a ‘autonomia social’ .

27

4.1.2 - Independência - “É a faculdade de decidir sem depender de outras

pessoas, tais como: membros da família ou profissionais especializados”

(SASSAKI, 1997, p.36). Pode acontecer a nível pessoal, social e econômico.

Além disso, a independência de uma pessoa portadora de deficiência, segundo

o autor, precisa ser aprendida e exercitada diariamente.

4.1.3 - Equiparação de oportunidades - Em 1981, a Disabled Peoples’

International (DPI), uma organização formada por pessoas portadoras de

deficiências, aprovou a sua Declaração de Princípios onde define ‘equiparação

de oportunidades’ como :

“o processo mediante o qual os sistemas gerais da

sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o

transporte, os serviços sociais e de saúde, as

oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural e

social, incluídas as instalações esportivas e de recreação,

são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção das

barreiras que impedem a plena participação das pessoas

deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim

alcançar uma qualidade de vida igual à de outras

pessoas.”(DRIEDGER & ENNS, 1987, p. 2-3 1n SASSAKI,

1997).

A Organização das Nações Unidas também procurou definir este termo em

documentos de 1982 e em 1993. Esse último traz a seguinte definição:

“O termo ‘equiparação de oportunidades’ significa o

processo através do qual os diversos sistemas da

sociedade e do ambiente, tais como serviços, atividades,

informações e documentação são tornados disponíveis

para todos, particularmente para pessoas com deficiência.”

(UNITED NATIONS,1996,§ 24).

28

Para SASSAKI (1997) e PINTO (1999), equiparar as oportunidades torna-se

prioridade para que ocorra a inclusão de todos os cidadãos, inclusive os

portadores de deficiência. Exige evitar e suprimir as barreiras arquitetônicas

para que as pessoas com mobilidade ou comunicação reduzidas possam ter

iguais condições de alcance na utilização de transportes, edificações, espaço,

mobiliário e equipamento urbanos.

4.1.4 - Rejeição zero - Este conceito, inicialmente, surgiu dentro da

proposta de emprego apoiado onde o portador de deficiência é colocado

primeiro na empresa para depois ser treinado numa determinada função,

recebendo geralmente apoio individualizado e contínuo. Desta forma, em

nenhuma hipótese, uma pessoa poderia ser excluída tendo como pretexto

para sua rejeição o fato de ser portadora de deficiência.

No entanto, o princípio da rejeição zero tem sido razão para que mundialmente

as instituições destinadas ao trabalho com os portadores de deficiências se

reorganizem e busquem criar novos programas e serviços internamente ou

mesmo servindo-se de outras entidades da comunidade nas quais estejam

inseridas (SASSAKI, 1997).

4.1.5 - Vida independente

“O conceito de vida independente compreende movimento,

filosofia, serviços, equipamentos, centros, programas e

processo, em relação aos quais as figuras centrais são os

cidadãos portadores de deficiência que se libertaram ou

estão em vias de se libertar da autoridade institucional ou

familiar.” (SASSAKI, 1997, p. 51)

A luta pela elaboração e execução de programas que contribuam para uma

vida independente tem sido a razão de viver de muitos portadores de

29deficiência, luta que foi iniciada na década de 70, nos EUA e em 1988 no

Brasil.

Hoje, já é uma realidade em nosso país, vários serviços de vida independente,

como por exemplo: grupos de apoio, envolvimento com a comunidade,

assessoria jurídica, treinamento das atividades de vida diária (SASSAKI, 1997).

5 - Integração & inclusão

O PARADIGMA DE SUPORTES surge como fruto de muita luta, do despertar

da humanidade para o pressuposto de que a pessoa portadora de algum tipo

de deficiência tem direito a uma vida não segregada e acesso aos recursos

disponíveis aos demais cidadãos e que, para isso, é preciso disponibilizar os

suportes ou instrumentos que lhes possibilitem se beneficiar de todo e qualquer

recurso da comunidade, favorecendo a inclusão social. Estes suportes podem

ser a nível social, econômico, físico e instrumental (ARANHA, 2001).

Segundo a autora supracitada, enquanto no Paradigma de Serviços se

contextualiza a idéia da INTEGRAÇÃO SOCIAL, no Paradigma de Suportes, se

encontra a idéia da Inclusão social onde se prevê uma atuação direta junto ao

sujeito e às diversas esferas

sociais que contextualizam a vida desse sujeito, a fim de que sejam feitos os

ajustes físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc., que garantam

condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade. Enquanto na

integração se procura ajustar o sujeito à vida em sociedade, na inclusão, além

disso, se busca criar condições que garantam a sua participação, ou seja, não

há o esforço unilateral das pessoas portadoras de deficiências, e sim, uma

exigência de que o ônus da participação seja dividido entre o indivíduo e a

sociedade (SASSAKI, 1998; GOFFREDO, 1991).

A autora comenta que nas sociedades antigas, as atividades de agricultura,

pecuária e artesanato eram executadas pela população considerada sub-

humana e suas vidas só tinham valor para a realização dos desejos de quem

pertencia à nobreza. E, nesse contexto, a pessoa com deficiência, assim como

qualquer outra do povo, parecia não ter importância enquanto ser humano, já

30que sua exterminação (abandono ou exposição) não demonstrava ser

problema ético ou moral.

Segundo FONSECA (1999), os senhores feudais abrigavam e amparavam as

pessoas com deficiência em casas assistenciais mantidas por eles. O

pensamento de que toda pessoa possuía alma era a razão para que os

infortunados merecessem respeito e, sobretudo, caridade. A própria Bíblia

Sagrada, faz referência aos cegos, aos leprosos, entre outros, “a maioria dos

quais sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo da

doença, seja porque se pensava que Deus estava punindo os doentes.”

(ARANHA , 2001. p.2).

A partir do século XVIII, alguns avanços no conhecimento da fisiologia, da

bioquímica e da patologia foram favorecendo o desenvolvimento da medicina

preventiva. Porém os portadores de deficiência mental continuavam com a

mesma sorte, uma vez que tal quadro era considerado hereditário e incurável,

restando-lhes somente a completa segregação na família ou em abrigos

(BENCINI, 2001.).

Surge na Idade Moderna, a partir de 1789, a cadeira de rodas, bengalas,

muletas, etc.

Para BERTAZZO (1998), o nascimento da sociedade industrial no século XIX e

o progresso na luta contra infecções e pela reabilitação de lesados de guerra

fizeram surgir grandes avanços nos estudos da biomecânica humana além de

uma mudança de mentalidade com relação às pessoas portadoras de

necessidades especiais. Segundo o autor, isto se deu principalmente na

Europa: as necessidades sociais começam a ser

discutidas e o Estado toma o doente como responsabilidade sua.

Na verdade, como bem diz SASSAKI (1997,p.1), “se algumas culturas

simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram a prática de

interná-las em grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos.”

Em ambas as formas, os direitos dos portadores de necessidades especiais,

enquanto seres humanos e cidadãos, foram desrespeitados. Essa prática de

internação das pessoas com deficiências em instituições constituiu-se no

primeiro paradigma formal no que se refere à relação sociedade-deficiência,

31conforme análise de ARANHA (2001) – o Paradigma da Institucionalização.

As instituições foram cada vez mais se especializando a fim de prover todos os

serviços.

A partir do final dos anos sessenta, iniciou-se no mundo ocidental, o movimento

pela desinstitucionalização, uma vez que o paradigma tradicional de

institucionalização demonstrava seu fracasso na busca de restauração do

funcionamento normal do

indivíduo no contexto social (ARANHA, 2001). O movimento pela integração

social começou a procurar inserir as pessoas com deficiências nos Sistemas

Educacionais, na família, no trabalho e no lazer (SASSAKI, 1995). A princípio,

a idéia era a de normalizar estilos ou padrões de vida, mas acabou sendo

confundida com a noção de “tornar normais as pessoas deficientes”

(JONSSON, 1994, p.67; BRASIL, 1994, p. 22 e 37).

Surgiram “as escolas especiais, centros de habilitação, centros de reabilitação,

oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações

desportivas especiais.” (SASSAKI. 1997, p. 31).

Segundo a fonte citada acima, a década de sessenta tornou-se, assim,

marcante na promoção de mudanças no padrão de relação entre as

sociedades e as pessoas com deficiências.

Evidentemente, algumas pessoas portadoras de deficiências necessitam de

ajuda física ou médica, mas isso deve ter como objetivo propiciar-lhes

oportunidades de maior controle sobre suas vidas; o que parece correto é fazer

as coisas ‘com elas e não para elas’.

Este modelo ainda orienta vários profissionais e familiares ligados às pessoas

com deficiências, na tentativa de que eles possam alcançar padrões e normas

da sociedade atual.

Os modelos médico e social da deficiência merecem aprofundamento para que

se possa melhor entender o processo histórico que produziu o paradigma da

inclusão.

O modelo médico da deficiência justifica a idéia de que a deficiência é um

problema da pessoa que a tem, e esta precisa ser reabilitada para se adaptar à

sociedade. A sociedade tende a acreditar que “bastaria prover-lhe algum tipo

32de serviço para solucioná-lo, explica SASSAKI (1995, p.29). Cabe ao

deficiente a responsabilidade de tornar-se apto a fazer parte da sociedade.

Além disso, numa sociedade em que se cultua o corpo como uma máquina

saudável, produtiva, dentro dos padrões convencionais de estética e eficiência,

as pessoas com alguma deficiência passam por um processo de rejeição

justamente por não se acharem enquadrados nestes padrões. As

conseqüências deste sentimento de rejeição têm repercussão na vida

emocional, afetiva e na formação da auto-imagem. (MANUAL DA CAMPANHA

DA FRATERNIDADE SOBRE OS EXCLUÍDOS, 2000).

Por causa de sua deficiência, a pessoa é considerada improdutiva e impotente.

O modelo médico da deficiência começa a ser desenvolvido principalmente

após a II Guerra Mundial com a finalidade de integração ou reintegração social

dos portadores de deficiências que passam a ser vistos como cidadãos com

direitos e deveres de participação na sociedade (BENCINI, 2001). No entanto,

para isso, eles teriam que demonstrar ter atingido o nível necessário de

normalidade e atitudes sociais para estarem nos ambientes físicos e

participarem dos eventos sociais (SASSAKI, 1998).

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1961, pela

primeira vez, fala em Educação Especial dos Excepcionais e sugere que

crianças e jovens com deficiência mais aptos sejam enquadrados no sistema

geral de Educação. A partir daí, surgem as classes especiais e as salas de

recursos dentro das escolas regulares de ensino.

No modelo médico da deficiência procura-se melhorar as pessoas com

deficiência para que elas se enquadrem aos padrões da sociedade.

SANTOS (2000) afirma que na integração a maior ênfase estava na provisão

de serviços, nos quais, muitas vezes, predominavam as práticas de testagem e

rotulação, e assim o problema continuava a ser centrado apenas na pessoa a

ser integrada.

Segundo ARANHA (2001), integrar significava localizar no sujeito o alvo da

mudança, embora para tanto se fizesse necessário, muitas vezes, mudar

alguns aspectos da comunidade, ou seja, era preciso garantir serviços e

recursos que possibilitassem às pessoas com deficiências se aproximarem ao

33máximo do ‘normal’. As entidades assistenciais, as casas de passagem, os

centros de vida independente, as escolas de educação especial, as classes

especiais, os centros de reabilitação, entre outros, provêm desta filosofia.

Esta nova abordagem baseava-se nos seguintes princípios:

a) Normalização - “Segundo conceituação de BRADDOCK (1977),

‘normalização é uma ideologia – um conjunto de idéias que reflete as

necessidades e aspirações sociais de indivíduos extraordinários na

sociedade.’” (ARANHA, 2001. p. 4).

Surge nesse contexto um novo paradigma de relação entre a sociedade e as

pessoas com deficiências: O PARADIGMA DE SERVIÇOS, com o objetivo de

“oferecer aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de

vida diária mais semelhantes possível às formas e condições de vida do resto

da sociedade.” (BRASIL, 1994,p. 22).

b) Mainstreaming – A partir da década de oitenta, na tentativa de

avançar mais no processo de integração social das pessoas com

deficiências, algumas ações foram desenvolvidas na área da educação

especial, baseadas no princípio de mainstreaming, e os alunos eram

encaminhados para os serviços educacionais disponíveis da

comunidade onde residiam. Conforme análise da especialista Nancy

Mills Costa (WERNECK, 1995, p. 176), o mainstreaming “pode ocorrer

em classes regulares, durante o almoço, em matérias específicas (como

música, artes, educação física) e em atividades extracurriculares”.

SASSAKI (1997, p.32), aponta o exemplo apresentado por ROBERTSON et al.

(1995) a respeito dessa prática na Educação que nos parece conveniente

repeti-la:

“No passado, o mainstreaming consistia em colocar

estudantes (com deficiência) em classes comuns,

principalmente classes acadêmicas, para finalidades

instrucionais. Com freqüência, o mesmo estudante era

34colocado em várias classes. Por exemplo, esse

estudante poderia estar colocado na aula de matemática da

3a. série, na aula de leitura da 2a. série e na aula de

educação física da 4a. série. Assim, ele nunca pertencia

realmente a nenhuma turma.”

No entanto, a partir dos anos oitenta, o paradigma de serviços começa a ser

criticado por vários setores da sociedade, como por exemplo, pela comunidade

acadêmica e científica, pelas pessoas com deficiências e seus familiares.

(ARANHA, 2001; SASSAKI, 1995).

As principais críticas, segundo estes dois autores, são:

• Por mais que se busque a ‘normalização’, devido às próprias

características do tipo de deficiência e do grau de comprometimento,

dificilmente se pode esperar que as pessoas com deficiência alcancem

semelhança com os que não têm deficiências;

• O fato de ser diferente tornar-se razão para sua menor valia enquanto

ser humano e cidadão;

• A inserção dessas pessoas ocorria por méritos próprios sem que

houvesse alguma modificação na sociedade;

• A segregação continuou a existir, embora de forma diferenciada, pois a

inserção de pessoas com deficiência ocorria em ambientes separados dentro

dos sistemas gerais. Exemplos dessa segregação são as classes especiais nas

escolas comuns,

horários exclusivos para pessoas portadoras de deficiências em clubes

comuns, etc;

• O portador de deficiências chega a desempenhar papéis sociais

individuais (pai, mãe, consumidor, trabalhador, etc.) como sujeito autônomo,

mas nem sempre com independência.

E assim, foi que na década de oitenta, as pessoas portadoras de deficiência e

outras ligadas à sua luta, passaram a se organizar e a exigir que suas

necessidades especiais não fossem apenas motivo para receberem serviços

específicos, mas que fossem razão também para que toda a sociedade

35mudasse, reorganizando-se de modo a garantir o acesso de todos os

cidadãos (inclusive os portadores de deficiências) a todos os bens e serviços,

independentemente do seu grau de normalidade (ARANHA, 2001).

Segundo SASSAKI (1997), surge daí, o modelo social da deficiência que

fundamenta a idéia e a práxis das pessoas que se dedicam à luta por uma

sociedade inclusiva,as quais entendem que o ato da inclusão não significa

buscar ações assistencialistas. Vai muito além disso.

Para SANTOS (2000), na inclusão, o enfoque passa a ser nas respostas de

todas as instituições e organizações sociais, entre elas, as Educacionais, de

Saúde e Sociais, no que se refere à provisão de suportes que viabilizem a

participação social e o pleno exercício da cidadania. É preciso que haja uma

mobilização interna, isto é, o desejo da própria pessoa de mudar a situação de

exclusão e a mobilização externa, que é o eixo fundamental para a criação de

mecanismos e estratégias que possibilitem o processo de inclusão. A autora

parece ter uma visão otimista com relação a esse processo, pois ainda

acrescenta em sua abordagem que

“o movimento tem sido cada vez mais em direção à

adoção, na prática (em complementação à teoria), de

atitudes e ações que incorporem princípios humanistas e

democráticos, como o da igualdade de valor e direitos entre

seres humanos” (p.160).

Importante destacar ainda a análise de GASPAR (2001) sobre o processo de

inclusão, que para ela, começa na família, principalmente quando esta vê o

filho deficiente como um sujeito possuidor de potencialidades e direitos e lhe

cabe o papel de fomentadora da auto-estima e condutora do processo de

independência. Ao contrário, famílias excludentes são “as fomentadoras de

escolas excludentes e de uma sociedade excludente.” (p.102).

36

CAPÍTULO II

O EDUCANDO EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos de desenvolvimento que , de outra forma ,

seriam impossíveis de acontecer”.

Vygotsky (1987)

37Segundo CUNHA (1983), o fracasso escolar é um fato comum na sociedade

brasileira e as causas deste fato sempre foram atribuídas às insuficiências das

escolas, seja pela falta de recursos humanos, seja pela escassez de recursos

materiais. No entanto, segundo ele, muitos estudos têm comprovado os efeitos

da exclusão social sobre o desempenho escolar, fazendo com que tal situação

seja perpetuada em todos os níveis.

POPOVIC (CADERNOS DE PESQUISA,1973), considera que as pessoas

marginalizadas possuem uma subcultura que é uma transformação da cultura

da classe dominante. Esta última, usa da imposição através de diversos meios,

entre eles a escola e os meios de comunicação sociais e pela sutileza e

eficácia dos mesmos, para conseguir a imitação das chamadas classes

marginalizadas.

Comentando essa teoria, CUNHA (1983, p.52), afirma:

É a escola que vai transformar a diferença em

marginalidade e, em decorrência, produzirá juntamente

com outras agências a discriminação social. Tudo começa

quando as crianças oriundas das ‘camadas mais

desfavorecidas’ ingressam na escola.”

Vale nesta pesquisa comentar uma tese de mestrado em Antropologia Social

de Dorith W. Schneider nas escolas da cidade do Rio de Janeiro há 20 anos,

sobre os mecanismos de exclusão escolar. O processo de discriminação se

dava em três etapas:

1a. etapa – Logo que as crianças chegam à escola, as professoras separam-

nas em dois grupos: um, considerado maduro para a alfabetização, compõe as

“classes de alfabetização matura”; outro, considerado imaturo, integra as

“classes de alfabetização imatura”. O primeiro grupo inicia imediatamente a

alfabetização, e ao terminá-la será promovido à 2a. série, caso seja bem-

sucedido. O grupo dos imaturos permanece todo o ano letivo em atividades de

desenho, recorte e outras, destinadas a apressar o seu amadurecimento. A

38seleção é feita subjetivamente, quando muito usam algum teste. A autora

explica que a imaturidade é

“(...)freqüentemente confundida com o comportamento e

conduta ‘inapropriada’, por exemplo, ser turbulento,

inquieto, barulhento, etc.” (p.57)

Ao final do ano letivo, essas crianças são transferidas para

a “1a. série analfabeta”

2a. etapa - Durante o ano essas crianças serão encaminhadas pela professora

para serem avaliadas com testes que definirão se elas devem seguir nas

turmas “normais” ou destinadas às classes “especiais”.

3a. etapa - Ingressam numa turma especial aquelas crianças consideradas

inaptas por não alcançarem como os demais os objetivos da professora.

“(...) em várias escolas, as turmas AE não podem participar

das festividades das escolas, tais como solenidades

cívicas, representações teatrais, e assim por diante, nem

podem votar nas eleições escolares, nem freqüentar

biblioteca da escola”.(p.62)

Assim, o ensino que lhes será dado será retardado e modificado de maneira a

tornar quase impossível o desenvolvimento ‘normal’.

SCHNEIDER sugere que o processo de: identificação, estigmatização e

segregação das crianças “especiais” não existe na rede privada, onde as

dificuldades de aprendizagem são resolvidas com recursos humanos e

materiais.

Apesar de reconhecer os aspectos positivos da tese de Schneider, CUNHA

considera que o estudo faz conclusões improcedentes e afirma:

“Os processos de discriminação intra-escolares mais relevantes ocorrem

justamente nas turmas ‘normais’.(...) Ao invés de se falar na marginalidade

cultural como um produto dessas relações (de dominação), ela será entendida

(ou melhor, desentendida) como uma ‘carência’ de pessoas que sofrem

39‘privações’, superadas, tão logo se mobilizem recursos humanos e materiais

dentro dos parâmetros existentes do sistema educacional.” (p.223)

Nossas escolas ainda são muito inadequadas à educação popular, de

conteúdo sem significado, onde todos têm que aprender ao mesmo tempo,

onde a avaliação é classificatória.(REVISTA MUNDO JOVEM, MAIO DE 2003)

Hoje mais do que nunca, os educadores são desafiados a buscarem uma

forma de ensino em que a aprendizagem seja significativa para os educandos,

para que o conhecimento seja transformado em questões problematizadoras,

levando em conta as suas dimensões: científica, conceitual, cultural, histórica,

social, política, ética, etc. (REVISTA MUNDO JOVEM, 2001)

1 - Teorias do desenvolvimento humano

A busca de alternativas que viabilizem a cada criança o acesso aos recursos

humanos e materiais que favoreçam o seu desenvolvimento global,

principalmente nos seus primeiros anos de vida, e, conseqüentemente, sua

inclusão social, tem sido o esforço de muitos educadores brasileiros que

compreendem a estreita relação entre desenvolvimento , cidadania e exclusão.

O pleno desenvolvimento das potencialidades e habilidades individuais é direito

de cada indivíduo para que possa exercer sua cidadania, compreendida como

a construção do bem comum, superando interesses individuais ou de grupos.

(MULTIEDUCAÇÃO, 1996)

Para MORAES (1992), quando elaboramos as propostas pedagógicas

adotamos uma concepção acerca do desenvolvimento humano que as

embasem.

Veremos a seguir as teorias do desenvolvimento humano a partir de quatro

concepções: a inatista, a ambientalista, a interacionista e a sociointeracionista.

401.1- Teoria inatista

Na visão inatista, o desenvolvimento humano, é determinado por fatores

biológicos, especialmente as características genéticas do indivíduo, não só as

físicas como também as psicológicas. . Sendo dessa forma, as qualidades e

capacidades básicas de cada ser humano estariam determinadas por ocasião

do nascimento.

Segundo MORAES (1992), a concepção inatista considera que cada

capacidade nova é simplesmente sinal de maturação do sistema nervoso. O

trabalho da educação e do ambiente tem seu papel reduzido.

Conforme KRAMER (1991, p. 27), a respeito desta concepção, “é preciso

perceber seus limites, em especial, por não levarem em consideração a

heterogeneidade social e o papel político” da educação.

FERNANDEZ (AEC, 1996, p.25), analisando a ineficácia dos sistemas

educacionais baseados na concepção inatista no mundo de hoje, afirma que

pesquisas têm mostrado

“novas formas de iletrismo e de manejo insuficiente de

códigos básicos de habilidades e capacidade de

compreensão de jovens, que tenham passado doze ou

mais anos pela escola, uma notável falta de preparação

para subir no mercado de trabalho e falta de resposta para

sua demanda e uma inversão da capacidade integradora

dos sistemas educacionais, que apresentam uma tendência

cada vez mais segmentadora que acumula a ignorância de

um lado e sobre-educa por outro, reproduzindo e

aumentando as desigualdades.”

MORAES (1992), a concepção inatista levou muitos educadores a uma atitude

passiva diante das crianças. Se ela apresenta ser muito inteligente, menos

trabalho e se torna a criança ideal; se se apresenta com necessidades de

atendimento mais individualizado, cruza-se os braços. Ela cita como exemplo

algumas frases ditas infelizmente ainda hoje no contexto escolar:

41“Pau que nasce torto, não tem jeito, morre torto.”

“Filho de peixe, peixinho é.”

“Joãozinho nasceu com a inteligência do pai e a teimosia e

temperamento difícil do avô, não é possível mudar sua

sina.”

Na concepção inatista, o papel do educador é apenas de cuidar para que

nenhuma influência negativa traga distúrbios à marcha do desenvolvimento da

natureza do homem. Como uma semente, a criança deve ser cuidada e regada

para atender a ordem natural do seu desenvolvimento.(KRAMER, 1991)

1.2 - Teoria ambientalista

“Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”.

“Diga-me com quem andas e te direi quem és.”

“Não coloque a carroça na frente dos bois.”

Estes ditos populares bastante conhecidos, ilustram bem a concepção

ambientalista, também conhecida como comportamentalista, empirista e

behavorista. Segundo essa teoria, o desenvolvimento é determinado pelas

influências do meio ambiente. O educando é um ser passivo e receptor de

informações. O educador, por sua vez, detém o conhecimento e o controle do

processo de aprendizagem: informa, demonstra e corrige. (Formação

continuada para professores do Município do Rio, 2003)

A escrita é entendida como código de transcrição gráfica das unidades

sonoras.Trabalha-se apenas com fonemas, sílabas, palavras ou até mesmo

com frases, isoladamente. Alfabetizar é desenvolver habilidades perceptivo-

motoras.(BOZZA,2003)

Segundo MORAES (1992), o desenvolvimento infantil seria um produto

determinado basicamente pelo ambiente de acordo com os padrões esperados

de determinada cultura.

42Ainda segundo a autora, a grande contribuição desta concepção foi a de

tratar a questão da plasticidade do ser humano em se adaptar a diferentes

condições de existência, uma vez condicionados para isso. No entanto, ela cita

as desvantagens dessa concepção como por exemplo, o excessivo diretivismo

pelo adulto que tem o papel de principal agente e promotor do desenvolvimento

infantil, a consideração do educando como um agente receptor passivo, a idéia

de homogeneidade do saber das crianças..

1.3 - Teoria interacionista

Antes, aprendia-se por imitação de gestos e através de imitações; a

aprendizagem da nova sociedade começa pela mudança nos modos de

transmissão do saber. (AEC, 1996)

A concepção interacionista engloba os dois elementos essenciais do

desenvolvimento humano, conforme assinala MORAES (1992, p. 17 ?)

“o biológico e o social não podem ser dissociados e

exercem influência mútua. As características biológicas

preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo,

mas esta ação termina por influenciar na construção das

próprias características biológicas da criança. Além disso, o

interacionismo defende a reciprocidade de influências

também entre o indivíduo e o meio.”

Segundo essa abordagem, o aluno é concebido como sujeito ativo, inteligente

e cognoscente. O papel do professor é o de estimular, intervindo, propondo,

organizando, promovendo e informando.

A leitura e a escrita são consideradas como representações da linguagem e

objetos do conhecimento e este é o resultado da interação do homem com o

meio físico e social bem como da interação entre o sujeito e o objeto a ser

conhecido. (Curso de formação continuada, 2003)

43Segundo Piaget, pioneiro nos estudos sobre os estágios do desenvolvimento

humano, o ser humano, a partir do seu nascimento, se encontra submerso em

um meio social que atua sobre ele da mesma forma que o meio físico,e que, de

certo modo, a sociedade transforma o indivíduo em sua própria estrutura, ao

obrigar-lhe a reconhecer fatos e fornecer-lhe um sistema de signos

completamente construídos que modificam seu pensamento, propondo-lhe

valores novos e impondo-lhe uma cadeia definida de obrigações. (PIAGET,

1971)

1.3.1 – Áreas de desenvolvimento infantil

a) Área do desenvolvimento cognitivo

Segundo FLAVELL (1988), quando há interação entre a criança e o meio, ela

incorpora novos dados aos seus esquemas mentais, em cada experiência

vivida, e modifica o que for necessário à adaptação à realidade. Estes dois

processos denominam-se respectivamente, assimilação e acomodação. Dentro

dessa abordagem piagetiana, são assinaladas diversas etapas do

desenvolvimento cognitivo. Para o estudo em questão, serão consideradas

apenas duas etapas, ou seja, aquelas que abrangem a primeira infância.

Ü Etapa sensório-motora: Piaget não define idéias rígidas para os

estágios, pois para ele, os mesmos evoluem como uma espiral,

onde cada estágio engloba o anterior e o amplia, num

desenvolvimento encadeado (construtivismo seqüencial

(OLIVEIRA LIMA, 1980; KRAMER, 1991). Esta etapa se estende

desde o nascimento até, mais ou menos, os dois anos de idade.

Tem início com o exercício dos reflexos, onde os órgãos dos

sentidos são os instrumentos de captação da realidade que, aos

poucos, vão se transformando em representação mental, com o

uso dos movimentos da criança sobre o ambiente. (PÉREZ-

RAMOS, 1992) Por esta razão, é fundamental possibilitar à

criança o desenvolvimento amplo e dinâmico, desde o seu

nascimento, através dos estímulos.

44Ü Etapa pré-operatória: Inicia-se por volta dos dois anos de

idade. Segundo OLIVEIRA LIMA (1980), a criança começa a

imitar, na ausência do objeto, criando um novo universo das

significações, das representações e das diferentes formas de

linguagem, ou seja, da realidade. Exemplo dessa atividade da

inteligência, é a utilização do desenho, do jogo, do faz-de-conta

nas brincadeiras onde se assume o papel de mamãe, papai,

professora, etc.. Daí, a importância de que seja permitido à

criança manifestar seu simbolismo. Os processos cognitivos

nesta fase são chamados de classificação, seriação, conceitos de

número, espaço, tempo e causalidade (KRAMER, 1991 e PÉREZ-

RAMOS, 1992).

b) Área do desenvolvimento físico

Quanto a este aspecto do desenvolvimento infantil, há duas etapas a serem

consideradas.

Ü Primeira etapa - do nascimento aos doze meses de vida - é a mais

delicada do seu desenvolvimento, pois neste período, a criança é

bastante vulnerável às doenças embora geralmente seu crescimento

acontece de forma rápida e graças ao aumento do corpo, peso, enfim,

do desenvolvimento de seus músculos, etc., ela se torna mais ágil e apta

a participar neste sistema de suporte que é a família (BARREIRO,

2001). É fundamental uma alimentação sadia, cuidados com a higiene

do bebê e com o ambiente no qual ele vive, e principalmente, zelo e

atenção dos pais e dos outras pessoas de sua convivência. Disto

depende o seu desenvolvimento em todas as áreas (PÉREZ-RAMOS,

1992).

Além disso, há uma variação de criança para criança, isto é, cada uma tem o

seu próprio ritmo,pertencem a ambientes sócio-culturais diferentes, e mesmo

entre irmãos, pode-se constatar esta variedade, uma vez que as histórias de

vida nunca são idênticas e cada pessoa humana é um ser único.

45Ü Segunda etapa - do primeiro até o terceiro ano de vida - a criança

passa por uma fase em que seu crescimento se dá mais lentamente.

PÉREZ-RAMOS, (1992) destaca o desenvolvimento de determinadas

funções dos órgãos e sistemas como o geniturinário e o digestivo e a

dentição primária composta por vinte dentes por volta dos dois anos e

meio. O autor coloca ainda a importância de uma alimentação

adequada, rica em proteínas, cálcio, fósforo e vitaminas para a formação

e calcificação dos dentes.

c) Área do Desenvolvimento Motor

“Ao nascermos, a percepção de um novo espaço e dos

elos que unem objetos, pessoas e idéias, ou seja, a

percepção do real, começa a se processar em nosso corpo.

Para que se torne efetiva, qualquer alteração em nossa

consciência deve ocorrer no âmago de todas as nossas

estruturas.” (BERTAZZO, 1998, p. 10).

Partindo desta forma de conceber o desenvolvimento humano, pode–se afirmar

que entre a área motora e as demais, existe uma interdependência; e que a

motricidade evolui de acordo com certos princípios válidos também para as

outras áreas.

Segundo PÉREZ-RAMOS (1992), pode-se considerar o desenvolvimento motor

na 1ª infância em duas etapas, como veremos a seguir:

Ü Primeira etapa: Até os dois anos de idade, o ritmo é acelerado. Nos

primeiros quatro meses, há um progressivo controle do corpo, primeiro

da cabeça, depois do tronco, até sentar-se com apoio. Posteriormente,

começa a controlar os braços e mãos agitando-os para apanhar algum

objeto que lhe é mostrado. Do quarto ao oitavo mês, senta-se com o

auxílio de suas mãos e no final deste período já pode engatinhar ou até

mesmo ficar de pé, apoiando-se em algum móvel. A partir do oitavo

mês, senta-se sozinha, ficando em equilíbrio ao inclinar-se para frente

46ou para os lados. Aos doze meses, tenta dar seus primeiros passos e

subir escadas engatinhando. De um a dois anos, a criança explora o

espaço e manipula objetos de forma bastante livre.

Ü Segunda etapa: Ritmo lento durante a fase de 2 a 3 anos de idade.

Vale destacar que o uso das mãos começa a ser diferenciado,

mostrando dominância lateral. Rabiscar, cortar, juntar peças, colorir,

encaixar, entre outras, são habilidades que começam a se desenvolver.

De forma gradativa, vai adquirindo controle postural e consciência do

esquema corporal.

d) Área do Desenvolvimento da Linguagem:

Ü Primeira etapa - Segundo BRITO FILHO (1999), através do

choro, o recém-nascido dá seu sinal de chegada ao mundo e

também demonstra o funcionamento da laringe, órgão

responsável pela passagem do ar. Logo após, o bebê é levado ao

seio materno, iniciando a amamentação através da sucção,

realizando assim a deglutição. À medida que o bebê cresce, vai-se

diferenciando seu choro de acordo com suas necessidades

básicas, possibilitando assim que sua mãe faça distinção do que

deve fazer para atendê-lo. Além disso, aprende outros sons,

como o gorjeio, balbucio e lalação. Esta etapa é considerada

pelos estudiosos como preparação para a linguagem verbal.

Ü Segunda etapa- Do 10º ao 15º mês de idade, aparecem as

primeiras palavras com sentido próprio, embora por uma só sílaba

duplicada. Gradativamente, vai surgindo a união de dois

substantivos para designar objetos, pessoas e ações (“água-

nenê, por exemplo, significando, “o nenê quer água”).Das

palavras-frases, a criança passa a adquirir vocabulários mais

elaborados e melhor pronunciados, conservando a característica

de uma linguagem egocêntrica, isto é, fala de suas próprias

experiências (PÉREZ-RAMOS, 1992).

47e) Área do Desenvolvimento Sócio-Emocional

Os progressos alcançados nesta área são fundamentais para o

desenvolvimento das outras áreas e vice-versa. Segundo a classificação de

ERIKSON, ela se divide em duas etapas, a saber:

Ü Primeira etapa - O desenvolvimento depende do vínculo afetivo

entre mãe e filho. O fato da mãe garantir-lhe tudo o que precisa

orgânica e psicologicamente, desenvolve nele o sentido da

confiança básica. Caso isto não ocorra, a superação do sentido

de desconfiança básica será dificultada.

Ü Segunda etapa - Por volta dos dezoito meses, inicia-se a

autonomia e superação da vergonha e da dúvida. A criança

começa a querer fazer tudo sozinha, de acordo com sua vontade.

E assim, neste processo acaba por descobrir suas próprias

capacidades como também suas limitações, o que não poucas

vezes, gera inibição, insegurança e até mesmo desvios de

comportamento (birras, teimosias, etc). Porém, da superação

destes conflitos, fica a autonomia, a identidade pessoal e a

interação com os outros; isto se a criança encontrar quem a

oriente, com carinho, atenção e escuta, durante esta etapa tão

importante de sua vida.

1.4 – Teoria sociointeracionista

A concepção sociointeracionista de desenvolvimento entende que é através da

interação social, que desde o nascimento, o ser humano vai construindo seu

modo de pensar, sentir, ver o mundo e também seu conhecimento. A ação é

partilhada e, por isso mesmo, traz características de ambas as partes.

(MORAES, 1992)

Para a autora supracitada, é nessa interação que a criança começa a

participar do mundo simbólico do adulto, usando a linguagem para se

comunicar, compartilhar da história e da cultura de seu grupo social. O

desenvolvimento humano se processa nessa rede de relações.

48A concepção histórico-cultural do desenvolvimento considera os aspectos

histórico-culturais e suas implicações na ação educativa na qual o indivíduo é

um sujeito capaz de estabelecer relações, participa ativamente da construção

de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e modificando os

demais sujeitos que com ele interagem.

“A origem das mudanças que ocorrem nas pessoas está, segundo seus

princípios, na interação entre estas, a Sociedade, a Cultura e a sua própria

História”. (MULTIEDUCAÇÃO,1996, p.51)

1.4.1 – A construção do conhecimento segundo Vygotsky

O psicólogo Lev Vygotsky defendia a idéia de que o indivíduo não nasce pronto

nem é cópia do ambiente externo. Sua evolução intelectual se dá na interação

entre processos internos e influências do mundo social. Para ele, o

desenvolvimento e a aprendizagem estão interligados: somente nos

desenvolvemos quando aprendemos. Não basta apenas a maturação. Para

que uma criança aprenda, é preciso que se parta do que ela sabe e domina

(desenvolvimento real) ajudando-a a ampliar seu conhecimento

(desenvolvimento potencial). Essa distância entre o que a criança sabe fazer

sozinha e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais experiente, foi

denominada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. (NOVA

ESCOLA, fevereiro de 2001)

A grande diferença entre as teorias de Piaget e Vygotsky está na forma de

entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Como já foi dito

anteriormente nesta pesquisa, para Piaget a aprendizagem depende do estágio

de desenvolvimento mental. Para VYGOTSKY (1987, p.101), a aprendizagem

favorece o desenvolvimento das funções mentais:

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam

impossíveis de acontecer.”

49LIMA (2002, p.4), afirma:

“A aprendizagem não se dá no vazio. É uma realização

individual, por meio de construção que é histórica e social e

que supõe, portanto, a interação com o outro e com a

produção simbólica da humanidade. É, portanto, um

processo complexo.”

Ainda numa outra publicação de LIMA(?), encontra-se a afirmação de que a

aprendizagem se dá pelas sinapses interneuronais o que precisamente

constituem no cérebro humano os sistemas neuronais.; e ainda, que, pelos

estudos antropológicos e psicolingüísticos sabemos da interferência das

práticas culturais e sociais na aprendizagem do indivíduo.

Para GÓES (1991, p.20), “a boa aprendizagem é aquela que consolida e

sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.”

Na Revista Nova Escola (Junho/julho de 2003), encontra-se uma explicação de

como se forma a memória que vale a pena ser destacada:

“O cérebro funciona em módulos cooperativos, que se

ajudam na hora de recuperar informações. A informação

captada transita pelos neurônios, células nervosas

semelhantes a árvores sem folhas: os galhos seriam os

dentritos; o tronco, o axônio; e as raízes, os terminais pré-

sinápticos. Eles criam emaranhados de caminhos que se

orientam em diversas direções. Quando os galhos de uma

célula encontram-se com as raízes de outra forma-se uma

sinapse, local de comunicação entre os neurônios e

unidade elementar de armazenamento da memória.”

501.4.2 – A linguagem como mediadora da interação social

A linguagem humana num enfoque sociointeracionista é concebida como algo

imprescindível para o funcionamento e desenvolvimento do cérebro; o

caminho para que o ser humano se constitua social e psiquicamente; enfim, é

“pela linguagem que o sujeito ocupa e produz seu lugar no mundo, sendo ela

própria sua arma para condená-lo ou libertá-lo.” (BOZZA, 2003, p. 2)

Vygotsky, fala da importância da linguagem como instrumento de pensamento,

ou seja, da função planejadora da fala que introduz “mudanças qualitativas na

forma de cognição da criança, reestruturando diversas funções psicológicas,

como a memória, a atenção voluntária, a formação de conceitos, etc.”

(MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p. 68)

2 – Componentes do sistema da linguagem escrita

Segundo LIMA (Nova Escola,dezembro de 2000), um dos principais entraves

no processo de mudanças na educação brasileira são a falta de conhecimento

sobre a evolução biológica do ser humano e a deficiente formação inicial dos

professores.

Numa outra publicação (2002,), a autora acima referida, afirma que para

escrever é necessário um domínio das dimensões da linguagem que são as

seguintes: fonológica-ortográfica, léxica, sintática, semântica e prosódia. E

esclarece:

“No início do processo de aquisição da escrita, a criança

depende muito do desenvolvimento do componente léxico

e fonológico. Do léxico, principalmente, porque o elemento

de escrita a ser trabalhado precisa ser “reconhecido” de

alguma forma pelo educando. Para a construção de

significados (do âmbito da semântica), é preciso haver

elementos de compreensão da palavra. Sinônimos,

antônimos, formas diferentes de comunicar a mesma idéia

51são elementos que auxiliam a compreensão e

possibilitam a elaboração de frases (organizações

sintáticas). O componente fonológico (estabelecimento de

relação fonema-grafema) também é muito apoiado pelo

desenvolvimento léxico. O desenvolvimento das relações

entre fonemas (linguagem oral) e os grafemas

(representação escrita das unidades de som) é realizado

com o envolvimento do léxico, mas depende do

conhecimento ortográfico.” (p.11-2)

A emoção é outro fator de grande relevância no trabalho de alfabetização.

Sobre isso, LIMA (2002, p. 12), afirma: “As palavras mais “carregadas” de

significados no acervo léxico da criança e do jovem são aquelas relacionadas

com as práticas de cultura e com as atividades cotidianas.”

As emoções são reguladoras e estimuladoras da formação e evocação de

memórias, pois provocam a produção e a interação de hormônios ao fazerem

com que os estímulos nervosos circulem mais nos neurônios. (NOVA ESCOLA,

JUN/ JUL DE 2003)

2.1 – A função social da leitura e escrita

A grande discussão entre os educadores atualmente tem sido sobre o trabalho

pedagógico o qual favoreça a alfabetização que vá além do ensinar a ler e

escrever, mas sobretudo, que oriente os educandos quanto ao uso social da

leitura e da escrita..

Para a conquista da cidadania, é preciso que o aluno seja capaz de não só

dominar os códigos de leitura e escrita, mas compreender o significado dessa

aprendizagem no dia-a-dia na vida em sociedade. (Revista NOVA ESCOLA,

setembro de 2001)

Conforme BOZZA (in Temas em Educação II, 2003), o processo de aquisição

da língua escrita vai além de habilidades motoras. O trabalho pedagógico

52precisa priorizar o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações,

pois é pela linguagem que o ser humano se constitui social e psiquicamente.

Para a conquista da cidadania, é preciso que o aluno seja capaz de não só

dominar os códigos de leitura e escrita, mas compreender o significado dessa

aprendizagem no dia-a-dia na vida em sociedade. (Revista NOVA ESCOLA,

setembro de 2001)

Segundo FERREIRO (2001, p.38-9),

“A criança recebe informação dentro mas também fora da

escola, e essa informação extra-escolar se parece à

informação lingüística geral que utilizou quando aprendeu a

falar. É informação variada, aparentemente desordenada,

às vezes contraditória, mas é informação sobre a língua

escrita em contextos sociais de uso, enquanto que a

informação escolar é freqüentemente informação

descontextualizada.”

53

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INTERDISCIPLINAR:

LIMITAÇÕES PROFISSIONAIS E POSSIBILIDADES DE

INTERAÇÃO

“Para remover barreiras à aprendizagem é preciso sacudir

as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está

assentada,as quais estimulam o culto pelos rituais de

transmissão, avaliação somativa, reprovação e repetência.”

Rosita Elder Carvalho (1999)

54

O padrão natural das escolas convencionais consiste em designar para a

mesma classe alunos com ou sem dificuldades cognitivas. Os resultados são a

baixa auto-estima, a repetência e a evasão escolar.

A partir, principalmente, de Piaget, o papel do professor se revestiu de

acentuada responsabilidade, na medida em que precisou incorporar novas

idéias educacionais, entre elas, o uso do método clínico em sala de aula.

(MANTOAN, 1988)

Para que um sistema educacional seja considerado democrático, precisa

apresentar uma variedade de estratégias que possibilitem atendimento a todos

os educandos, independentemente das diferenças de cada um.

A partir do momento em que a educação escolar é proclamada direito de todos

os cidadãos e se torna espaço para a concretização desta igualdade,se efetua

o papel de mediação da escola entre a origem e o destino social de cada

aluno.

Conforme as considerações de MELLO (1985, p. 38), é necessário que os

professores saibam o que fazer,

“objetivamente, para ensinarem a esses alunos (...) se eles

fossem capazes de planejar e realizar um trabalho didático-

pedagógico eficiente para a aprendizagem dos alunos

pobres, talvez mudassem suas expectativas diante destes

últimos.”

1 - Conceituação

A avaliação diagnóstica interdisciplinar pode ser considerada como um

conjunto de investigações que articulam diferentes saberes, teorias e ciências,

redimensionando a estrutura escolar, através de ações que visem à saúde

física (higiene, segurança física, alimentação) e à saúde mental (psicológica,

emocional, social e intelectual) em prol do desenvolvimento global e harmônico

55do indivíduo. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MANAUS,

2003)

A interdisciplinaridade cria caminhos que levam à co-responsabilidade, onde a

troca, parceria e unidade são valores fundamentais, respeitando, entretanto, a

diversidade e reconhecendo as fronteiras das diversas áreas e ciências. Assim,

a busca de alternativas integradoras, conforme análise de ZABALA (2002, p.

24), “desenvolvem-se seguindo dois caminhos aparentemente antagônicos: a

superespecialização, por um lado, e a busca de modelos sistêmicos e

integradores com diferentes graus de interdisciplinaridade, por outro”.

A avaliação diagnóstica interdisciplinar procura dar conta de todos os aspectos

do desenvolvimento da criança, não só o cognitivo, que revele o que precisa

ser feito para que o aluno aprenda, como intervir para mudar a situação.

Segundo MEDIANO (1989, p. 137),

“A avaliação passa a ter objetivos um poucos diferentes

daqueles que comumente encontramos na prática

pedagógica de muitas escolas. A finalidade classificatória

perde seu significado, pois não interessa classificar o aluno

como fraco, carente, incompetente, mas buscar caminhos

para que realmente adquira a cultura letrada, tão valorizada

pela atual sociedade. A avaliação portanto passará a ter

com principal objetivo diagnosticar as dificuldades do

processo de transmissão/aquisição do conhecimento,

buscar as falhas tanto na transmissão, como na aquisição,

para tomar decisões acerca da próxima etapa do

processo”.

Para NOVAES (1980), o processo diagnóstico é a ponte entre o referencial

médico-psicossocial e o trabalho educativo, porque fornece informações reais

objetivas.

No programa UM SALTO PARA O FUTURO, n 14, de julho de 1990 (?),

encontra-se uma definição que nos parece ser importante destacar:

56

“Diagnóstico é um processo contínuo que se inicia com a

identificação, passando pelo encaminhamento,

atendimento e acompanhamento. Este processo deverá ser

norteado por um referencial teórico, agindo-se através da

interdisciplinaridade, Istoé, todas as categorias

profissionais envolvidas no diagnóstico devem embasar

seus trabalhos numa mesma concepção teórica, havendo

uma unidade de pensamento, uma vez que o sujeito é

único. Temos de ter como objetivo fundamental seu

desenvolvimento global e harmonioso.”

Segundo CARVALHO (1993), as deficiências mais visíveis logo são

identificadas, porém, por falta de esclarecimento das famílias e escolas, muitas

crianças não são atendidas precocemente, e os problemas acabam sendo

fatores que interferirão no seu desenvolvimento.

A maioria dos alunos encaminhados para turmas especiais necessitaria de que

seus professores revissem sua prática pedagógica, de modo que eles não

necessitassem ser excluídos das turmas ditas “normais”. (GOFFREDO, 1991)

“Deve haver um esforço no próprio interior do sistema escolar, no sentido das

buscas de alternativas que melhor atendam às necessidades de seus alunos.”

(UM SALTO PARA O FUTURO, julho, n 14, (?))

2- Utilidade prática da avaliação diagnóstica interdisciplinar

Há menos de três décadas num momento em que a medicina se desenvolvia a

passos largos, os ganhos na reabilitação de adultos com lesões sérias eram

muitos; as técnicas cirúrgicas alcançavam eficiência; enfim, aperfeiçoava-se

cada vez mais o diagnóstico precoce de determinadas doenças sendo que isto

se tornou possível principalmente pela sistematização do desenvolvimento

neurológico infantil (CORIAT, 1997). A autora ainda ressalta que “não só diante

do real da morte a medicina toca os seus limites, mas também frente ao real de

57um corpo que chega ao mundo com determinadas alterações orgânicas, ou

que é lesionado pelo caminho” (p. 94 ).

As pesquisas em saúde e educação têm reforçado a idéia de que, quanto mais

cedo a criança portadora de deficiências ou vulnerável às mesmas for

submetida a programas de intervenção precoce, maiores probabilidades de que

o prognóstico de sua habilitação ou reabilitação seja otimista. (ONU, 1971;

LORENZO, 1976 e HOLY, 1973 in PÉREZ-RAMOS, 1992).

Para Vaz (2000), “as medidas buscam minimizar e/ou compensar a deficiência

da qual a criança é portadora, visto que o que se encontra em jogo é a infância

e sua dignidade” (p.13).

Segundo ASSIS (NOVA ESCOLA, maio 2000, p.25), “quem recebe uma

formação adequada antes dos 6 anos dificilmente fracassa no Ensino

Fundamental. (...) Investir em Educação Infantil significa diminuir a repetência e

a evasão escolar.”

Professores de Educação Infantil e de Alfabetização, principalmente, precisam

ser preparados para identificar necessidades, enxergar as características

pessoais de cada aluno no dia-a-dia escolar através de algumas ações como:

• Respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno;

• Criar oportunidades para que todos cresçam juntos, abrindo

possibilidades de ajuda mútua;

• Auto-avaliar-se;

• Agrupar os alunos sem se preocupar com a homogeneidade;

• Desenvolver atividades que favoreçam a auto-estima. (NOVA ESCOLA,

maio 2002)

Para NÓVOA (NOVA ESCOLA, maio 2003 p.15), os profissionais da educação

precisam colocar-se “num espaço de redes (culturais, familiares, sociais) que

construa novos compromissos em torno da educação.” Ele ainda acrescenta:

“É tempo de pôr a “sociedade a serviço da escola” em vez da “escola a serviço

da sociedade.”

Os problemas educacionais brasileiros não foram resolvidos com a

universalização da educação e nem poderão ser resolvidos somente pela

atuação dos professores. A camada popular passou a ter acesso à escola, que,

58sem dúvida precisa ser reconstruída para ser um sistema de suporte para a

verdadeira inclusão, buscando alternativas que melhor atendam às

necessidades de seus alunos. (UM SALTO PARA O FUTURO, julho, n 14)

O sociólogo Darcy Ribeiro defendia uma escola que além do ensino e

aprendizagem, fosse um

“espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento

das ciências, assistência médica, odontológica e alimentar

com práticas diárias orientadas, como tomar banho ou

escovar os dentes. E, principalmente, um local para formar

o cidadão crítico.” (NOVA ESCOLA, abril, 2003, p. 33)

O que cabe a nós, numa sala de aula com organização de tempo normal (não

integral) e sem este aparato de recursos humanos e materiais, é estarmos

bastante atentos no dia-a-dia ao desempenho real de cada aluno, para que

possamos ajudá-lo a se desenvolver, orientando as suas famílias quanto à

procura de atendimento na área da saúde, quando isso se fizer necessário.

Para MEDIANO (1989, p. 138), “assumir esta posição implica em o professor

assumir um compromisso político com as camadas populares que ainda se

encontram à margem dos benefícios econômicos e educacionais”.

Numa entrevista à Revista Mundo Jovem (setembro/2000, p. 14) Sofia

Cavedon Nunes ao faalr de avaliação e inclusão, afirma:

“Temos que nos negar à padronização, todo o aluno pode

aprender no mesmo tempo, no mesmo ano e do mesmo

jeito que os outros. Não podemos aceitar a avaliação

comparativa, cada ser humano é diferente. Precisamos

reconstruir nossa escola para incluir”.

Um aspecto considerado de suma importância por MELLO (1985, p. 145) é a

competência técnica do profissional da educação, que, para ela, “é o saber

fazer aquilo que o bom senso aponta como necessário”.

59A autora ainda acrescenta:

“Suponho que o despreparo e insegurança técnica estão na

raiz da dissimulação, da estratégia de culpar a vítima e ao

mesmo tempo amá-la sem nada poder fazer de objetivo

para evitar-lhe o peso do fracasso. Uma melhor

capacitação profissional do professor permitiria, no mínimo,

eliminar essa hipótese. Sem ela, pouco se pode afirmar

com segurança acerca de sua disponibilidade e vontade

política para mudar a escola (...) Porque o saber fazer

constitui uma das necessidades imediatas para sua

imagem de profissional, para uma percepção mais crítica e

menos assistencialista do valor do seu trabalho”.

2.1 - A intervenção terapêutica

Numa visão sociointeracionista da educação em que a diversidade não é uma

limitação, são exigidas da escola práticas pedagógicas mais precisas e

adequadas que venham minimizar o máximo possível, as deficiências “reais” e

as circunstanciais.” No entanto, a maior dificuldade está na falta de capacitação

de recursos humanos para prevenir e detectar precocemente deficiências

fazendo o encaminhamento a serviços. O que se observa predominantemente

nas escolas, segundo SANTOS (SALTO PARA O FUTURO, p. 75, 1999),

“É que os profissionais assumem uma postura de

superioridade e se limitam a ‘prescrever’ o que a família

deve fazer. A escola diz: “O senhor tem de levar este

menino à ‘fono’, ao psicólogo”, etc.”

Portanto, consideramos fundamental que todo profissional da educação

adquira conhecimentos, ainda que mínimos, sobre a prevenção, detecção e

diagnóstico, pois, embora não seja sua missão intervir terapeuticamente,

60interagir com a família e outros profissionais, trará luzes à sua intervenção

pedagógica, possibilitando-lhe identificar a si mesmo como “profissional da

aprendizagem” e não mais como “profissional do ensino” (DEMO, 1997)

2.1.1 – Prevenção, detecção e diagnóstico

A influência de determinados fatores somáticos e/ou ambientais ocorridos nos

períodos pré, peri ou pós-natais, comumente denominados fatores de alto

risco, podem provocar déficits duradouros no desenvolvimento motor,

sensorial, mental e emocional da criança, tornando-a vulnerável ao

aparecimento de deficiências. (PÉREZ-RAMOS, 1992).

O autor supracitado destaca os especialistas CULLINAN (1970); SOMEROFF

E CHANDLER (1970), KOCH E DOBSON (1971); LORENZO (1976), entre

outros, os quais citam como fatores de alto risco os antecedentes familiares,

inclusive os de ordem genética, as doenças específicas e outras anormalidades

ocorridas na gravidez, no parto e no período neo-natal, a desnutrição, os maus

tratos, e, por fim, a carência de estimulação apropriada nos primeiros anos de

vida.

Especificamente no Brasil, as pesquisas sobre fatores de alto risco têm

destacado a “carência protéica, a prematuridade, a anoxia perinatal e

desidratação como fatores etiológicos ou desencadeantes” (PÉREZ-RAMOS,

1992, p. 11).

No trabalho de detecção e diagnóstico incluem-se:

a) ANAMNESE: análise dos fatores de alto risco e dos dados que

comprovam as possíveis deficiências. É feita a partir da história familiar da

criança;

b) Exames médicos e laboratoriais para análise de anomalias maiores e

menores e seus comprometimentos neuropsicomotores;

c) Avaliação psicológica onde se faz a análise do desenvolvimento verbal,

motor cognitivo e sócio-emocional;

d) Análise dos dados sobre a estimulação ambiental recebida pela criança.

612.1.2 – Programas de intervenção precoce

O fator básico da prevenção (UM SALTO PARA O FUTURO, 2000, p.11) “é

identificar e minimizar o maior número de fatores causais, gerais ou específicos

das deficiências dentro das possibilidades sócio-econômicas existentes,

colocando-se disponível o máximo de recursos materiais e humanos.”

Segundo dados da OMS (Organização Mundial da Saúde) de 1980,

aproximadamente 70% das causas de deficiência poderiam ser evitadas se

algumas medidas fossem adotadas. Eis alguns exemplos:

Ü melhor nutrição materna e na 1ª infância;

Ü imunização contra infecções bacterianas e viróticas;

Ü exame e aconselhamento genético;

Ü educação familiar sobre o risco de nascimento de bebês com

deficiência, frutos de uniões consangüíneas;

Ü cuidados pré-natais e perinatais;

Ü imunização de crianças do sexo feminino contra rubéola;

Ü identificação dos fatores de alto risco de deficiências;

Ü exame pré-nupcial.

Os programas de Prevenção devem abranger três dimensões, a saber:

a) Prevenção primária – tem como principal objetivo proteger o bebê, mesmo

antes de seu nascimento. Pode ser feita em três fases:

• Pré-Natal - melhoria das condições biopsicossociais dos cidadãos,

assistência pré-natal, vacinação, aconselhamento genético,etc.;

• Peri-Natal – melhoria das condições do parto e do nascimento,

estimulação ao aleitamento materno, criação de vínculo afetivo entre a mãe e

o bebê, etc.;

• Pós-Natal – medidas gerais e específicas que minimizem os fatores

patológicos causadores de deficiências, vigilância ao crescimento físico e

psicossocial da criança, ênfase na divulgação das possíveis causas das

deficiências, conscientização da importância da família como mediadora na

estimulação da criança, incluindo o manejo e relacionamento com as pessoas

com as quais ela convive, etc. (PÉREZ- RAMOS, 1992).

62b) Prevenção secundária

• Descoberta precoce dos fatores de risco para a gestante e o feto como a

desnutrição, a farmacodependência, o uso do fumo e álcool, a paternidade

responsável, os maus tratos e conflitos familiares;

• Identificação de possíveis fatores negativos a influenciar o vínculo

afetivo entre mãe e filho (CORIAT, 1997);

• assistência perinatal: medidas enérgicas e imediatas com bebês de alto

risco e elaboração de programas de estimulação essencial. Ter ciência de que

um bebê pode não ter um desenvolvimento normal, permite que se tomem

providências, a fim de lhe possibilitar um desenvolvimento o melhor possível.

c) Prevenção terciária

• Organização de serviços de Estimulação Essencial para atender

crianças com alterações anatômicas, fisiológicas ou psicológicas que podem

interferir no seu desenvolvimento;

• Conscientização da família sobre a importância da estimulação em

casa, visto que é com ela que o bebê primeiramente se relaciona. Sendo

assim, os profissionais da saúde e educação devem orientar principalmente a

mãe para que, em casa, sejam criadas condições favoráveis ao

desenvolvimento da criança. Para isso, é de suma importância a interação

entre estes profissionais, a criança e sua família, pois através do diálogo, é

que se pode realmente ajudá-la. Os pais buscam uma nova possibilidade de

vida para seu filho e muitas deles demonstram angústia, aflição e ansiedade

quando procuram atendimento terapêutico que possa tornar possível esta

esperança. O terapeuta, por sua vez, afoito em corresponder às expectativas

dos familiares, geralmente experimenta sentimentos não muito diferentes

daqueles experimentados por eles (PÉREZ-RAMOS, 1992; CORIAT, 1997;

CHAER, 2000; DOLTO, 1988 e PROGRAMA “UM SALTO PARA O FUTURO”

p. 9).

Na verdade, a estimulação é importante para qualquer criança com ou sem

atraso no desenvolvimento. A criança não precisa apenas de cuidados básicos

como comer, beber e dormir. Logo ao nascer, ela precisa ser recebida de

forma acolhedora , com amor e afeto. O seu desenvolvimento dependerá tanto

63do próprio organismo como também do meio e da variedade de descobertas

possíveis ao seu redor.

Para VAZ (2000), no nascimento de um bebê com problemas neurológicos, é

fundamental que este seja submetido imediatamente a um programa de

estimulação com base em técnicas neuroevolutivas planejadas, uma vez que o

seu sistema nervoso ainda é plástico e maleável, podendo “ajustar-se,

adaptando-se e realizando novas correções suprindo áreas lesadas,

restaurando as funções desorganizadas.” (VAZ, 2000, p.14). Esta visão

terapêutica é baseada numa das mais recentes descobertas no campo das

neurociências: a PLASTICIDADE NEURONAL, que põe em dúvida a teoria de

irreversibilidade de uma lesão e permite supor que possa existir recuperação

da função afetada.

“Plasticidade é a tendência do Sistema Nervoso Central a

ajustar-se perante influências ambientais durante o

desenvolvimento e restabelecer ou restaurar funções

desorganizadas por condições patológicas ou

experimentais (...) e associa-se os fenômenos de

recuperação funcional à formação de novas conexões no

interior do cérebro, possibilitando por outras vias o

restabelecimento do processamento de informações

necessário ao reaparecimento das funções antigas.” Robert

Lent (ESEHA, 2001).

O sucesso desses programas acima citados depende da adoção de medidas

preliminares que permitirão delinear os objetivos a serem alcançados e analisar

os meios e recursos disponíveis para tal fim. Segundo PÉREZ-RAMOS (1992),

estas medidas são:

Ü estudo da clientela, ou seja, das crianças a serem submetidas à

avaliação, intervenção, portadoras de distúrbios neuropsicomotores,

susceptíveis ou normais, na faixa etária de 0 a 6 anos;

64Ü levantamento dos recursos disponíveis na comunidade que possam

garantir a continuidade do trabalho a ser iniciado;

Ü sondagem sobre a disponibilidade de pessoal que possa integrar-se à

equipe;

Ü pesquisa das possibilidades de locais, instalações, equipamentos e

materiais técnicos;

Ü análise dos recursos financeiros;

Ü exame das questões legais e burocráticas.

2.2 - Intervenção pedagógica: rompendo barreiras à

aprendizagem

A situação social em que vivem milhões de crianças e adolescentes,

apresenta-se muito complexa e torna-se um grande desafio para a Educação

contribuir para reverter este quadro, elaborando estratégias que de fato sejam

eficientes e eficazes. Segundo MELLO (NOVA ESCOLA, p.14, março de 2003),

“é um objetivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem

desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo ou social”. As mudanças precisam

ocorrer em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar,

organização da sala de aula, tipos de atividade e, principalmente o jeito de

avaliar o aluno.Para a educadora Sandra Maria Zákia Lian Sousa, da USP, “a

mudança não é apenas técnica, mas também política”. (NOVA ESCOLA, p.27,

jan/ fevereiro 2003). O importante na avaliação não é identificar problemas,

mas, as necessidades de cada aluno. Segundo Marta Sorvi dos Santos (NÓS

DA ESCOLA, 2003, n13, p.33),

“é importante acompanharmos a situação em forma de

pesquisa, partindo da análise de entrevistas semi-

estruturadas com os responsáveis, professores e

especialistas, no intuito de encontrarmos pistas que nos

mostrem quais são os caminhos possíveis para a escola

seguir, possibilitando que seja parceira dos alunos em sua

65formação, na construção de sua identidade, em sua

leitura de mundo, na conquista de sua cidadania”.

O cuidado que se deve ter ao avaliar a aprendizagem escolar é fundamental,

pois muitas vezes ela determina o fracasso e a exclusão do aluno. LIMA

(2002, p. 4-7), afirma:

“Portanto, o olhar sobre a criança que não aprende deve

integrar o professor (incluindo as práticas pedagógicas), as

dinâmicas intra-escolares, a organização do tempo e do

espaço na escola, e o contexto macro em que se insere a

instituição escolar. (...) Toda criança pode aprender a ler e

a escrever, mas não em qualquer situação. (...) Por este

motivo é importante avaliar os conhecimentos de leitura e

de escrita fora da sala de aula, em outros ambientes da

escola, com intervenção de outros educadores (como

coordenador, diretor, vice-diretor, pessoal de apoio da

Secretaria da Educação, professor co-regente, eventual,

volante, etc.) e com a utilização de materiais diversos e

também sobre assuntos diferentes”.

A partir desse ponto, pode ser que algumas crianças precisem de uma

avaliação especializada, que deverá ter um caráter multidisciplinar e

interdisciplinar, envolvendo além de técnicos de educação, profissionais da

área da saúde. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1992).

Embora não seja uma função específica do professor cuidar da saúde da

criança, sua atenção precisa estar voltada para este aspecto, principalmente

se atua nas escolas das camadas populares, uma vez que, conforme as

palavras de CARVALHO (SALTO PARA O FUTURO, 60-, 1999),

“Barreiras à aprendizagem são obstáculos que se impõem

aos alunos, criando-lhes dificuldades no aprender.

66Inúmeros fatores geram tais dificuldades: alguns são

intrínsecos aos alunos e outros, talvez a maioria, externos

a eles.”

As necessidades educativas especiais precisam ser atendidas e as dificuldades

minimizadas. São inúmeras as barreiras enfrentadas pelo professor. A maior

delas, porém, é a falta do trabalho em equipe, principalmente na avaliação da

aprendizagem dos alunos.

Para encerrar este capítulo, são destacados a seguir, alguns casos nos quais

existem efetivamente necessidades educativas especiais que exigem uma

avaliação e intervenção de uma equipe multiprofissional:

• Distúrbios de linguagem - Quando uma criança tem problemas

para se comunicar verbalmente é necessário fazer uma série de exames

para se chegar a um diagnóstico preciso. Esse diagnóstico deverá ser

pluridimensional e realizado por uma equipe interdisciplinar. Quando o

problema estiver relacionado com a fala, chamamos de DISLALIA e

DISARTRIA; se estiver relacionado com a linguagem propriamente dita,

pode ser uma AFASIA, DISLEXIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA,

DISCALCULIA, DISLOGIA, GAGUEIRA E ATRASO DE LINGUAGEM;

enfim, a DISFONIA, se o problema estiver relacionado com a voz

(NATAL, 1984).

• Deficiência auditiva - Diminuição da capacidade de percepção

normal dos sons. A competência auditiva é classificada como normal, perda

leve, moderada, severa e profunda. Pode ser congênita ou adquirida e também

classificada como deficiências de transmissão, quando o problema está no

ouvido externo ou médio; mista, quando se localiza no ouvido médio e interno;

e sensório-neural quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo

(FERNANDES, 1990).

67• Deficiência múltipla - São aquelas pessoas que apresentam

associadas duas ou mais deficiências primárias (mental, física, visual e

auditiva) com comprometimentos que levam a atrasos no desenvolvimento

global e na capacidade de adaptação (MEC/ SEE, 1993).

• Autismo (Gauderer, 1993) - A Síndrome do autismo foi definida em

1979 pela associação americana abaixo referida, como

“uma inadequação no desenvolvimento que se manifesta

de maneira grave durante toda a vida. É incapacitante e

aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida.

Acontece a cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e é

quatro vezes mais comum em meninos do que em

meninas. Não se conseguiu provar nenhuma causa

psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa

causar Autismo”- The National Society for Autistic Children.

(CENTRO UNIVERSITÁRIO AUGUSTO MOTTA, 2001,

Educação Especial, p.91)

A criança com Síndrome de Autismo possui atraso na fala, distúrbios da

linguagem e sérios problemas no relacionamento social. Os filhos autistas não

costumam sorrir a partir do terceiro mês, como geralmente ocorre com todas as

crianças; têm pouca sensibilidade à dor; agem como se fossem surdos;

apresentam o olhar vago, ausente;não demonstram medo diante do perigo.

Apesar de todos esses sintomas, a criança

impressiona por um semblante que demonstra inteligência. Tanto pais quanto

médicos têm dificuldades em perceber a doença.

• Superdotação (Machado et al., 1989) - São aqueles que apresentam

excelente desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes

aspectos ou em mais de um: capacidade intelectual, aptidão acadêmica

específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento

68especial para artes, capacidade psicomotora, necessitando de atendimento

educacional adequado (MEC/SEE, 1993).

• Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade e/ou

Impulsividade – TDAHI (Santos, 1994; Sassaki, 1995) –

Uma constante agitação motora, a impulsividade e a impossibilidade de se

concentrar, seja em brincadeiras ou em atividades pedagógicas, as

dificuldades em seguir instruções,

realizar tarefas rotineiras, facilidade em perder objetos, distração, a fala

incessante e intrometimento nas conversas dos outros, entre outros, podem ser

sintomas de hiperatividade, que atinge de 3% a 6% de crianças em todo o

mundo.

“Os sintomas fazem parte de uma tríade: falta de atenção,

impulsividade e hiperatividade. Os componentes desse

tripé aparecem em maior ou menor grau e caracterizam os

três tipos de TDAH diagnosticados pelos médicos”, afirma

LUIZ CUSHNIR, psiquiatra e psicoterapeuta (Revista

EDUCAÇÃO abril/99, p.31).

É importante que o diagnóstico seja dado pelo médico neurologista, com dados

da escola, de casa e um histórico familiar para que não se confunda com

simples inquietações da infância. “O conceito moderno de hiperatividade

adotado é o de que há uma imaturidade de algumas áreas do Sistema Nervoso

Central”, afirma o médico neurologista e psiquiatra infantil Luiz Augusto Rhode

(COUTO, 1999, p. 32)

692.2.1- Avaliação Diagnóstica Interdisciplinar da leitura e

escrita

É importantíssimo identificar as formas de superação de barreiras à

aprendizagem. A avaliação classificatória não faz mais sentido, embora

continue a ser para muitos professores a prática mais comum. (KRAMER,

1995; CANDAU, 1995).

Segundo CORSINO (SALTO PARA O FUTURO, VOL1, p. 38, 1999),

“Para se fazer uma avaliação diagnóstica de leitura e

escrita e compreender como os alunos estão construindo

esse processo, é preciso considerar vários aspectos:

• O que os alunos já conhecem da língua escrita (o

que pensam e falam sobre ela);

• Quais são as suas concepções de leitura e escrita;

• Como percebem os usos e funções da língua escrita

(para quê? Para quem?);

• Que práticas fazem parte do seu cotidiano (o que

lêem? Como escrevem?);

• Como se apropriam dessas práticas (como lêem,

como escrevem?).”

Além disso, a aquisição da língua escrita depende do desenvolvimento

neuropsicomotor entre os 5 e 7 anos, que envolve, desde a independência de

ombro, braços e dedos, até uma integridade das funções psicológicas. Se ela é

privada de algum elemento importante ao seu desenvolvimento, seja carência

afetiva, alimentar, de linguagem ou de estímulos – visuais, auditivos, motores,

táteis, olfativos ou gustativos – sua aprendizagem será afetada e mais ainda se

houver ausência de estratégias do seu grupo social e da própria família.

(UNIVERSIDADE AUGUSTO MOTTA, p. 127, 2001)

70

CAPÍTULO IV

INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR -

CONSTRUINDO PRÁTICAS INCLUSIVAS NA ESCOLA

“A diferença, interpretada como deficiência, pode servir

para que se façam diagnósticos das crianças,

medicalizando-se o fracasso escolar, patologizando-se o

que não é deficiência e sim posição na vida social,

singularidade, expressão de cultura, momento particular.”

MULTIEDUCAÇÃO (1996)

71

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, encontramos no

Artigo 13:

“Os docentes incumbir-se-ão de:

I- participar da elaboração da proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino;

II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo

a proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

III- zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV- estabelecer estratégias de recuperação para

os alunos de menor rendimento;

V- ministrar os dias letivos e horas-aula

estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, avaliação e ao

desenvolvimento profissional;

VI- colaborar com as atividades de articulação da

escola com as famílias e a comunidade.”

As incumbências do professor destacadas neste artigo, geralmente constam no

regimento interno das escolas particulares e nas escolas oficiais em

documentos administrativos.

A atualização e a produção de novas práticas de ensino somente surgem a

partir de uma reflexão partilhada entre os colegas educadores.

1 – A formação do educador

Segundo ASSIS (1992, p.4),

“É na relação com o “outro”, desde o nascimento que vão

se constituindo os papéis que a criança assume no diálogo

72(as formas culturais de responder à fala do outro), os

objetos do conhecimento (aquilo sobre o que se fala), e o

próprio uso da língua (a noção desta como veículo

comunicativo).”

Muitos são os desafios que são colocados à frente daqueles que devem ser os

animadores no processo educativo.

A construção da cidadania é o que importa no processo educativo. Hoje, o

aluno dispõe de inúmeros meios de aprendizagem (rádio, televisão, jornais,

revistas, internet), não necessitando, obrigatoriamente, ligar-se à figura do

professor. Mas há o lado da formação, algo intrinsecamente político, que

depende da qualidade do professor e do aluno. (AEC, 1996)

O professor não pode ser movido somente pela inteligência, mas também pela

emoção. Sem ela, como desempenhar, com alegria, uma tarefa desgastante,

muitas vezes, pouco compreendida pelos pais, autoridades e alunos

entediados?

Sua missão não é ser facilitador, mas animador.

Sendo o professor o agente responsável pela orientação do aluno na

construção do conhecimento e da cidadania, poderá ele agir para melhorar a

situação vigente. E, a partir do momento em que defendemos esta bandeira,

partilhamos da afirmação de que educar bem seja educar para o bem.

No entanto, pesquisas apontam que um grande número de profissionais da

área da educação, ou seja, o professor-educador, aquele que tem o papel de

mediador do ensino e organizador dos diálogos e discussões filosóficas,

encontra-se esgotado. (CANDAU, 1989)

Entre outras causas deste esgotamento, podemos destacar as seguintes:

• A crise de identidade do profissional da educação em face das novas e

crescentes demandas para o seu trabalho, cuja complexidade questiona os

“saberes” tradicionalmente válidos para o desempenho das funções de

professor;

73• A violência e a agressão nas escolas, tanto a alunos quanto a

professores e, ainda, em relação ao patrimônio coletivo, incompatíveis com a

ação de educar;

• A falta de relação entre os salários praticados pela grande maioria dos

estados e a relevância da função social do educador;

• O poder de compra dos trabalhadores em educação e o

comprometimento do salário em moradia, transporte, alimentação, saúde, etc.,

interferindo nas condições de vida e, conseqüentemente, nas atividades

profissionais. (REVISTA MUNDO JOVEM, 2000)

No ano de 2000, a Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação

(CNTE) lançou o livro “Educação: carinho e trabalho”, cujo subtítulo comprova

uma preocupante tese: Burnout, a síndrome da desistência do educador, que

pode levar à falência da educação.

A exaustão emocional, despersonalização e falta de envolvimento pessoal no

trabalho são três sintomas desta síndrome. Pode-se dizer que há uma

desistência de quem ainda está na profissão. Encalacrado em uma situação de

trabalho que não pode suportar, mas de que também não pode desistir, o

trabalhador arma, inconscientemente, uma retirada psicológica, um modo de

abandonar o trabalho, apesar de continuar no posto.

A natureza da atividade de educar, embora socializadora, concentra nos

profissionais grande parte do conteúdo, do processo e da dinâmica de

trabalho. Por isso, é imperativo investir nos sujeitos responsáveis pela ação

transformadora da escola, tanto do ponto de vista do conhecimento quanto dos

valores e da cidadania. (SALTO PARA O FUTURO, 1999)

A doença que atinge, em diferentes níveis, uma grande parte da categoria tem

sérios reflexos sobre a educação, com decorrências muito sérias para os

alunos, para as comunidades escolares, enfim, para a sociedade.

Embora não ter tempo hábil para planejar, estudar e preparar aulas

interdisciplinares não sejam a principal razão para o professor dar aulas pouco

interessantes, os fatores disponibilidade e baixa remuneração não podem ser

considerados irrelevantes. Quantos professores correm de uma escola à outra

74diariamente, pois só assim conseguem ter um salário razoável e o mínimo de

dignidade. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2003)

A desvalorização do profissional de educação decorrentes de uma política de

descaso obriga esse profissional a verdadeiras maratonas, o que prejudica,

sem dúvida nenhuma, a preparação de aulas, seu desempenho junto ao aluno,

a relação com os colegas de trabalho, a avaliação do trabalho pedagógico, etc.

Por outro lado, tornar a escola um lugar onde o aluno seja orientado a

questionar, procurar respostas para problemas, estimulado a buscar soluções

para situações concretas, depende de recursos apropriados. Não bastam uma

sala com carteiras, quadro, “cuspe e giz”. Precisamos de recursos materiais e

humanos, educadores com remuneração e condições de trabalho adequadas

ao exercício pleno da profissão, que estejam sempre buscando atualização

para fazerem o melhor que puderem.

Se com tudo isso, o profissional persiste numa prática medíocre e alienada,

parece-me tratar de falta de ética profissional. PAULO FREIRE, 1998)

2 - A equipe

Os recursos para uma intervenção interdisciplinar podem ser oferecidos em

centros de detecção, diagnóstico e intervenção precoces ou em programas

multifocais como os que se referem à saúde e à educação infantil.

Os profissionais buscam uma linha de ação mais preventiva, visando evitar a

deficiência, minimizá-la ou prevenir suas conseqüências. VAZ (1999), ressalta

que o grande desafio é ajudar a criança a ser um ser humano capaz de

participar como puder, da construção do futuro, possibilitando no hoje que ela

faça suas escolhas.

Mais de 50% das crianças com deficiência poderiam chegar a um

desenvolvimento normal se lhes fossem aplicadas medidas preventivas.

(PÉREZ-RAMOS, 1996).

O sucesso deste trabalho depende das ações interdisciplinares dos

profissionais da área de reabilitação, saúde e educação que buscam juntos

75oferecer programas preventivos e terapêuticos, respeitada a especificidade

de cada um (VAZ, 1999; MAIA,1999).

PÉREZ RAMOS (1992, p.26) esclarece quais os profissionais que comumente

fazem parte da equipe interdisciplinar:

“Além dos especialistas sobejamente conhecidos que

fazem parte desta equipe (psicólogos, assistentes sociais e

médicos - em suas especialidades de neonatologia,

pediatria, oftalmologia, etc), inclui-se a participação de

outros, (fonoaudiólogos, educadores de primeira infância,

psicopedagogos, visitadores domiciliares, fisioterapeutas,

terapeutas ocupacionais e enfermeiros de saúde pública)

como também dos próprios pais das crianças atendidas,

que atuam mais diretamente nos programas de

intervenção, seja no lar, no próprio serviço ou nos recursos

de atendimento geral da comunidade. Ao lado da atuação

dessas equipes, os programas destacam a importância do

trabalho de voluntários.”

3 – Estratégias

PÉREZ-RAMOS (1992) apresenta, a partir das idéias básicas sobre o

desenvolvimento infantil, uma série de estratégias, entre as quais destacamos:

a) quanto à área de desenvolvimento físico

• Propiciar à criança condições de alimentação adequada e variada:

• Orientá-la quanto aos hábitos de higiene pessoal e zelar para que o

ambiente no qual ela vive esteja limpo, despoluído e iluminado;

• Facilitar à criança recursos de prevenção contra doenças.

b) quanto à área de desenvolvimento motor

• Possibilitar à criança o uso diferenciado dos reflexos funcionais através

das mãos e dedos, chupeta, mamadeira, pedaço de pano, etc;

76• Criar condições para que ela possa movimentar-se de várias

maneiras, vestindo-lhe roupas confortáveis, deixando que ela veja

objetos brilhantes, de diferentes formas cores e texturas e tente pegá-

los, exercitando braços e pernas com exercícios suaves e graduados;

• Facilitar-lhe materiais que desenvolva a coordenação motora fina, como

o recorte e colagem, o desenho, encaixe e construção de blocos;

• Através da música, facilitar o desenvolvimento do esquema corporal e a

lateralidade;

• Proporcionar-lhe oportunidades durante o banho, de desenvolver

• movimentos espontâneos como dar voltas, tocar os pés, olhar as mãos.

c) quanto à área do desenvolvimento cognitivo

• Durante as situações de vida diária, exercitar os reflexos funcionais e

permitir ao bebê fazer contatos onde ele possa seguir os movimentos

dos adultos;

• Facilitar à criança a brincar com objetos repetidamente, primeiramente

em forma causal, e posteriormente com intenção e a relação de causa e

efeito;

• Através de brincadeiras como esconde-esconde, proporcionar-lhe

situações para que busque objetos;

• movimentos espontâneos como dar voltas, tocar os pés, olhar as mãos.

d) quanto à área do desenvolvimento cognitivo

• Durante as situações de vida diária, exercitar os reflexos funcionais e

permitir ao bebê fazer contatos onde ele possa seguir os movimentos

dos adultos;

• Facilitar a criança em brincar com objetos repetidamente, primeiramente

em forma causal, e posteriormente com intenção e a relação de causa e

efeito;

• Através de brincadeiras como esconde-esconde, proporcionar-lhe

situações para que busque objetos;

• Facilitar-lhe experiências com diferentes dimensões espaciais (caixa de

encaixe, casa de boneca para brincar no seu interior, bola para rodar e

seguir sua trajetória, etc);

77• Permitir que a criança dramatize situações e personagens familiares e

outros, provendo-lhe materiais e roupas;

• Possibilitar-lhe o uso de revistas, massa de modelar, lápis de cera,

papel, etc., de forma a desenvolver a função simbólica;

• Trabalhar os conceitos de causalidade, espaço, tempo e número,

através de relatos passados e encenação dos mesmos, elaboração de

perguntas e respostas etc.;

• Facilitar a socialização através de jogos, carrinhos, bonecas, etc.

• Intervenção educativa, programada e sistemática para os alunos que

apresentam necessidades educativas especiais, quer a nível curricular,

quer sob a forma de aprender e/ou de ensinar (METTRAU, 1999).

e) quanto à área da linguagem

• Aproveitar as situações de rotina (alimentação, banho, troca de fraldas,

etc.) para dialogar com a criança, reforçando assim o vínculo afetivo e

estimulando sua vocalização;

• Realizar gesticulações e estimular a criança a imitá-las;

• Contar estórias que permitam à criança identificar papéis;

• Usar vocabulários simples ou compreensíveis pela criança.

f) quanto à área do desenvolvimento sócio-emocional

• Incentivar a criança a demonstrar satisfação ou desagrado;

• Através do contato rosto a rosto, consolidar o vínculo de dar e receber;

• Proporcionar-lhe condições para desenvolver comportamentos mais

independentes, como alimentar-se e vestir-se sozinha;

• Aproveitar os momentos da rotina para desenvolver a cooperação.

784 - Os desafios de um currículo sociointeracionista

Foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia,

em 1990, “defendendo a universalização do acesso, promoção da igualdade,

ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente

de estudo”.(BENCINI, 2001, p. 38)

O Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, Lei brasileira nº 8069/90,

reforça a Constituição de 1988, no que tange à educação inclusiva na rede

regular de ensino.

Em junho de 1994, foi realizado um encontro na Espanha com a participação

de representantes de instituições governamentais e não governamentais do

mundo inteiro, mais de oitenta países, e nessa reunião foi elaborada e

aprovada a DECLARAÇAO DE SALAMANCA, um dos mais importantes

documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Segundo

ARANHA(2001), ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio

mais eficaz de combate à discriminação e ao desrespeito às diferenças. Além

disso, “ determina que todas as escolas devem acolher a todas as crianças,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais

ou lingüísticas” (BENCINI, 2001).

SOUZA (2000) ressalta que está previsto neste documento, entre outras

coisas, a inclusão de pessoas que necessitam de atenção especial na área

educacional e as adaptações sociais para que seja garantido o acesso dessas

pessoas aos bens e serviços, inclusive aqueles oferecidos nas escolas de

ensino regular. Tal se verifica nos seguintes trechos da Declaração:

“Durante os últimos 15 ou 20 anos, tornou-se claro que o

conceito de educação relativa a necessidades especiais

teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que,

por quaisquer motivos, não estivessem se beneficiando da

escolarização.

79Além das crianças com deficiências e incapacidades que

são impedidas de freqüentar suas escolas locais, existem

milhões de outras que:

experimentam dificuldades temporárias ou permanentes na

escola;

não apresentam interesse ou motivação em aprender;

• completam apenas um ou dois anos da educação primária

e são forçadas a repetir de ano;

são forçadas a trabalhar;

vivem nas ruas;

moram muito longe de qualquer escola;

moram em condições extremas de pobreza ou sofrem de

má nutrição crônica;

são vítimas de guerras e conflitos armados;

sofrem de contínuos abusos físicos, emocionais e sexuais,

ou

simplesmente não freqüentam a escola, seja qual for o

motivo”.

Tomando como base o documento acima, pode-se afirmar que todo aluno que

necessitou ou necessita, em qualquer período de sua vida, de meios especiais

para o seu pleno desenvolvimento, foi ou é um aluno com necessidades

educativas especiais.

A prática da inclusão nas escolas acontece principalmente, a partir da

sensibilidade dos profissionais de educação, de observar as necessidades de

apoio e as potencialidades de cada um dos educandos, na opinião de

SANTOS (2000). A autora ainda ressalta que as instituições educacionais

devem providenciar a remoção dos obstáculos à aprendizagem através de

estratégias à luz de princípios humanistas e democráticos, “como o da

igualdade de valor e direitos entre seres humanos” (p. 160).

Na maioria dos serviços educacionais ainda existem muitas dúvidas quanto às

estratégias a serem adotadas na prática da inclusão.

80Segundo SOUZA (2000), um exemplo de atividade estimuladora que

favorece o desenvolvimento das potencialidades e habilidades individuais

segundo princípios inclusivistas é o brincar. No entanto, a autora ressalta que

apesar de tão importantes, são poucos os brinquedos industrializados

adaptados para este fim; e sugere:

“(...) é necessário uma reflexão a respeito da adaptação

dessas atividades lúdicas entre elas, brinquedos, jogos,

brincadeiras populares e brinquedotecas como suporte de

uma sociedade que facilite a inclusão de todas as crianças,

respeitando suas diferenças e possibilitando a diminuição

de preconceitos que impedem os relacionamentos

saudáveis” (p.175).

O que nos parece de fundamental importância é que quando as crianças estão

em grupos desenvolvem habilidades sociais como a cooperação, a participação

na busca de soluções, zelo pelo outro, enfim, em companhia dos colegas,

desenvolvem-se atitudes de solidariedade, da verdadeira liberdade e do

respeito às diferenças.

Sobre este aspecto, METTRAU (1999) afirma “que as relações do cotidiano

podem vir a favorecer ou não o desenvolvimento de potencialidades”

(ANPED,22ª reunião anual), e que a oportunidade de compartilhar as

habilidades que cada um tem é um exercício de cidadania que favorece a

inclusão.

KRAMER (1991, p. 38), em sua proposta pedagógica para Educação Infantil,

destaca alguns princípios metodológicos que nos parece estimular o

desenvolvimento infantil segundo os princípios inclusivistas, embora ela não

tenha feito referências diretas às praticas escolares inclusivas. São os

seguintes:

“- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida

para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;

81- Observar as ações infantis e as interações entre as

crianças, valorizando essas atividades;

- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de

se desenvolver e aprender, promovendo a construção de

sua auto-imagem positiva;

- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para

as crianças, que sejam, pois, simultaneamente

significativas e prazerosas, incentivando sempre a

descoberta, a criatividade e a criticidade;

- Favorecer a ampliação do processo de construção dos

conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos

do mundo físico e social;

- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a

construção da autonomia e da cooperação.”

Conforme análise de defensores da educação inclusiva, a falta de recursos da

sociedade para receber todas as pessoas começa na escola, que ainda não

está preparada para receber e assistir todas as crianças. Para isso, sugerem

capacitação dos professores, adequação do material pedagógico, entre outras

medidas (MARTINO,1999).

Segundo a jornalista Cláudia Werneck, é necessário que as crianças cresçam

acostumando-se com as diferenças e aprendendo a respeitá-las. E que

ninguém torna-se defensor de uma sociedade sem preconceitos de uma hora

para outra. Daí, a importância de que o currículo da Educação Infantil tenha

uma organização e uma metodologia que possibilite desenvolver a cultura da

solidariedade, do respeito e valorização das diferenças, desde

cedo.(MARTINO, 1999)

MANTOAN (1997) descreve sobre a verdadeira inclusão escolar:

“a inclusão questiona não somente as políticas e a

organização da educação especial e regular, mas também

o conceito de mainstreaming. A noção de inclusão institui a

82inserção de uma forma mais radical, completa e

sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez

que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos

que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da

inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino

regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem

um modo de se constituir o sistema educacional que

considera as necessidades de todos os alunos e que é

estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão

causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não

se limita a ajudar somente os alunos que apresentam

dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores,

alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso

na corrente educativa geral.”

5 - Atitudes inclusivas no contexto educacional

Este tópico e seu sub-tópico foram elaborados a partir de SASSAKI (1997),

MULTIEDUCAÇÃO (1996) e HOFFMANN (1996).

O professor ensina a todos os alunos - em escolas inclusivas, o

professor tem a responsabilidade de educar tanto as crianças

sem deficiências como aquelas com deficiência. Tem também a

responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um

membro integrante e valorizado da sala de aula;

Currículo adequadamente adaptado – Educação Inclusiva

significa que os alunos com deficiência estão sendo ensinados no

mesmo contexto curricular e instrucional com os demais colegas

de sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser

adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as

necessidades de aprendizagem de qualquer aluno;

83 Colaboração entre professores e outros profissionais – A

tendência para uma maior colaboração e apoio mútuo entre

professores e a preferência dos terapeutas e consultores em

oferecer apoio na própria sala de aula;

Nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são

considerados eficientes: redação de experiências com

linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz

conhece, alfabetização assistida por computador, material

disponível no cotidiano do público, leitura assistida ou parada

usando livros convencionais e livros falados, debate após

atividade extra-classe, coleção de histórias de vida dos próprios

alunos, uso da lousa para escrever um texto em grupo, colagem

com recortes de revistas, entre outros;

O professor estimula outras pessoas importantes na vida do aluno

a se envolverem com o processo educativo.

As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos

junto à equipe escolar.

5.1- Avaliação das práticas escolares

Ü Individualizamos o programa instrucional para todos os alunos e

oferecemos os recursos que cada aluno necessita para explorar

interesses individuais no ambiente escolar?

Ü Nossos professores comuns e educadores especiais já integraram seus

esforços e seus recursos de tal forma que eles possam trabalhar juntos

como parte integrante de uma equipe unificada?

Ü Estamos preparados para modificar os sistemas de apoio para os alunos

de tal forma que eles possam atingir e experienciar sucessos e sentirem

que verdadeiramente pertencem à sua escola e à sua sala de aula?

Ü Damos aos alunos o currículo escolar pleno na medida de suas

capacidades e modificamos esse currículo na medida do necessário

84para que eles possam partilhar elementos destas experiências com

seus colegas?

Ao finalizar este último capítulo, podemos afirmar que o reconhecimento da

necessidade de buscar a capacitação das escolas comuns para atender a

todos os alunos, em seus diferentes ritmos de aprendizagem, constitui-se num

grande desafio. Os currículos apropriados, as mudanças organizacionais, as

estratégias de ensino, o uso de recursos e a parceria com outros setores da

comunidade são algumas das muitas alternativas possíveis que devem ser

debatidas nas escolas, com todos os membros da comunidade educativa.

85CONCLUSÃO

Consideramos ter atingindo com esta pesquisa monográfica o objetivo proposto

inicialmente: demonstrar a importância do diagnóstico e intervenção

interdisciplinares na alfabetização num currículo sociointeracionista, seja

através de currículos, metodologias e recursos estimuladores na esfera

educacional, seja pela orientação familiar ou encaminhamento e parceria com

outros profissionais.

Na verdade, na forma como as escolas encontram-se estruturadas ainda hoje,

o caminho mais curto e fácil é o de simplesmente separar as crianças com

necessidades especiais, inclusive as educativas.

Devido à complexidade das questões educativas como a diversidade dos

educandos, problemas familiares, morais, sociais e econômicos, temos de

repensar vários aspectos da profissão de educador.

É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou

educativos reais que o professor deve participar na elaboração e execução de

projetos político-pedagógicos e nos momentos interdisciplinares de trabalho

que facilitem a aprendizagem do aluno.

Portanto, isso não depende só de cada um dos educadores, mas da

possibilidade de uma partilha efetiva para a construção de culturas de

cooperação e parceria.

Dois requisitos imprescindíveis para que o processo educativo se dê com o

prazer do aluno é que o professor “goste do que faz” e se empenhe numa

prática inter, intra e multidisciplinar.

Ouso afirmar que a Inclusão Social, em geral, e a Escolar, em particular,

dependem, em grande parte, do diagnóstico e intervenção interdisciplinares.

Não estou referindo-me apenas aos serviços oferecidos em centros, clínicas

ou escolas de Educação Infantil, mas a garantia de direitos iguais desde a

maternidade, na família, na escola, na sociedade.

Perceber que no campo da prevenção, nossos esforços não têm sido

suficientes para evitar o aparecimento de deficiências, fracasso e evasão

escolares, e que, por medidas simples, muitos destes problemas poderiam ser

86evitados, motiva-me a ampliar meu trabalho na escola pública como

educadora, junto às crianças e adolescentes, como também no convívio com

as famílias da comunidade educativa.

Espero que os estudos realizados durante esta monografia e aqueles

propostos durante o Curso de Pós-Graduação em Administração Escolar,

possam efetivamente renovar minha prática social e educativa.

“Há uma relação entre a alegria, necessária à

atividade educativa, e a esperança. A esperança

de que professor e aluno, juntos, podemos

aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos

igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria.” Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia, p. 80)

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____Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de

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98ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2AGRADECIMENTOS 3DEDICATÓRIA 4RESUMO 5METODOLOGIA 6SUMÁRIO 7INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - A SOCIEDADE BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO – DA ELITIZAÇÃO À INCLUSÃO SOCIAL

10

1- ANTES DE 1900 122- CRISE DA EDUCAÇÃO ELITISTA – 1920 152.1- OS IDEAIS REPUBLICANOS E A REALIDADE 163- A EDUCAÇÃO NO BRASIL- 1930-1970 163.1- A LUTA PELA ESCOLA PÚBLICA 173.2- A EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA DESDE A REFORMA DE 1971 ATÉ HOJE 21

4- INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR 234.1- CONCEITOS INCLUSIVISTAS 254.1.1- AUTONOMIA 264.1.2- INDEPENDÊNCIA 264.1.3- EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES 274.1.4- REJEIÇÃO ZERO 284.1.5- VIDA INDEPENDENTE 285- INTEGRAÇÃO & INCLUSÃO 29

CAPÍTULO II - O EDUCANDO EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 36

1- TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 391.1- TEORIA INATISTA 401.2- TEORIA AMBIENTALISTA 411.3- TEORIA INTERACIONISTA 421.3.1- ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 431.4- TEORIA SOCIOINTERACIONISTA 471.4.1- A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO VYGOTSKY 481.4.2- A LINGUAGEM COMO MEDIADORA DA INTERAÇÃO SOCIAL 502- COMPONENTES DO SISTEMA DA LINGUAGEM ESCRITA 502.1- A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA E ESCRITA 51

CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INTERDISCIPLINAR:

LIMITAÇÕES PROFISSIONAIS E POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO 53

1- CONCEITUAÇÃO 542- UTILIDADE PRÁTICA DO DIAGNÓSTICO INTERDISCIPLINAR 56

992.1- INTERVENÇÃO TERAPÊUTICA 592.1.1- PREVENÇÃO, DETECÇÃO E DIAGNÓSTICO 602.1.2- PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO PRECOCE 612.2- INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: ROMPENDO BARREIRAS À

APRENDIZAGEM 64

2.2.1- AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INTERDISCIPLINAR DA LEITURA E

ESCRITA

69

CAPÍTULO IV

INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR – CONSTRUINDO PRÁTICAS

INCLUSIVAS NA ESCOLA

70

1- A FORMAÇÃO DO EDUCADOR 712- A EQUIPE 743- ESTRATÉGIAS 754- OS DESAFIOS DE UM CURRÍCULO SOCIOINTERACIONISTA 785- ATITUDES INCLUSIVAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL 825.1- AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS ESCOLARES

83

CONCLUSÃO

85

BIBLIOGRAFIA

87

ÍNDICE

98

FOLHA DE AVALIAÇÃO 100

100FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

TEMA DA MONOGRAFIA: A importância da avaliação diagnóstica e intervenção interdisciplinares na alfabetização num currículo sociointeracionista Data da entrega:_________________________________________ Auto-Avaliação: Como você avaliaria esta pesquisa monográfica? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ . Avaliado por: __________________________________ Grau_____ _________________, ____ de ____________de ______