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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
Por: Maria Cristina Tramontano Martins
Orientador
Prof. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
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2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência
do Ensino Superior.
Por: . Maria Cristina Tramontano Martins
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, pois foi ele quem me deu saúde e paz para que pudesse realizar este sonho. Às minhas filhas, pela paciência, pelo carinho e amor que sempre me deram. Principalmente porque com certeza pelas horas dedicadas a este trabalho, deixei muitas vezes de estar com elas.
Ao meu irmão, a minha cunhada Marta, e a toda a sua família por todo o
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apoio e ajuda que me deram durante este período.
DEDICATÓRIA
À memória de minha mãe e de minha avó que sempre me ensinaram que o respeito ao próximo é essencial e pela garra e bravura que sempre lutaram para que eu ficasse no caminho do saber. Elas podem não estar presentes de corpo, mas com certeza estarão sempre em meu coração. Não me desespero com esta suposta “ausência”, pois sinto em meu coração a felicidade delas me verem vencendo mais uma etapa em minha vida. Ao meu padrinho, amigo e “PAI” pelo intenso apoio que me deu durante toda a minha vida. Jamais poderia esquecer desta pessoa que me é tão importante e que eu amo muito.
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RESUMO
É através da análise do aproveitamento do aluno que o professor irá
avaliar a eficiência e a eficácia de cada etapa do processo.
O objetivo deste trabalho é tentar mostrar que a avaliação é um processo
de fundamental importância no contexto do ensino. Destaca-se não só como um
recurso de controle das mudanças de comportamento pelo aluno durante o
processo ensino-aprendizagem, mas também, como recursos de medidas de
objetivos do ensino, de métodos, de conteúdos, de currículos de programas, e da
própria habilidade do professor.
A avaliação é apresentada como um mecanismo que não somente serve
para atribuir notas, mas sim para levar professores e alunos a se conheceram
melhor, verificar a adequação dos conteúdos e metodologias, verificar o nível de
aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta análise
tomar decisões construtivas.
Em suma, a utilização da avaliação para classificar, discriminar, premiar,
castigar, disciplinar os alunos deve dar lugar à função mais adequada do ato
avaliativo que é a de informar e orientar, principalmente ao aluno e ao professor,
levando em consideração também, a avaliação no ensino médio e na
universidade como um fenômeno com características seriamente reprodutivistas.
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Conclui-se que a avaliação deve ser um processo contínuo de reflexão e
ação e que deixa de ser um momento terminal do processo educativo, para se
transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando
e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
METODOLOGIA
Enfrentamos, hoje, na educação uma desmotivação e até, um “descaso”,
por parte dos alunos na participação de nossas aulas, refletindo muitas vezes, na
falta de responsabilidade e desinteresse pelas tarefas a eles atribuídas.
Percebemos que os alunos cumprem a função no processo educativo de forma
mecânica, preocupando-se mais com suas notas do que com sua aprendizagem.
Sendo assim escolhi este tema, por ser uma proposta de ensino baseada
na participação coletiva, como forma de construir um cidadão responsável, crítico
e criativo.
Ao elaborarmos os projetos precisamos deixar bem claro “o que
queremos” (metas), com bastante especificidade, e “como queremos fazer”
(ações), bem detalhadas, para que as tarefas sejam bem distribuídas, evitando
improvisões e ansiedades.
Espera-se que este trabalho venha a contribuir dando mais significado aos
conteúdos desenvolvidos, (relacionando, interdisciplinando), os conteúdos de
uma forma mais construtiva para professores e alunos.
Utilizar-se-á para este trabalho: leitura de livros, jornais, revistas, pesquisa
bibliográfica e minha experiência em sala de aula.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I -
Avaliação: Uma Proposta na Construção Conhecimento 10
CAPÍTULO II -
Perspectiva da Ação Avaliativa 18
CAPÍTULO III –
A Avaliação deve ser um Processo Contínuo de Ação e Reflexão 40
CONCLUSÃO 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49
ÍNDICE 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO 52
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INTRODUÇÃO
A avaliação pode ser considerada como base para o planejamento do
currículo. É mais do que teste: é mais do que medida. Alguns têm a tendência de
colocá-la em uma posição final em lugar de concebê-la com parte imprescindível
de toda a atividade educacional. A avaliação deve mesmo se tornar o elemento
essencial em torno do qual o trabalho de planejamento do currículo se realiza.
Como objetivo tende a dar uma visão sucinta de um certo número de
considerações importantes sobre avaliação e controle educacional.
O processo de avaliação é o mesmo, tanto para o corpo técnico e
administrativo da escola como para o professor, individualmente; aquele poderá
utilizá-lo com meio de melhorar o programa; este poderá utilizá-lo quando estuda
um grupo de crianças e planeja meios de ajudá-las. E ainda o mesmo processo
para um professor que trabalha com uma criança, individualmente, para
determinar seus pontos fracos e registrar modos de ajudá-la a superá-los. A
avaliação torna possível a alguém descrever ou sumariar padrões de
desenvolvimento num determinado tempo. Isto é vital tanto como base para
julgamentos, assim como para futuras modificações que são necessárias.
Avaliação é um processo, não um produto. Há aqueles que consideram
uma série de testes como sendo atividade de avaliação. Outros sentem que uma
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grande coleção de teste de conhecimentos e produtos do trabalho das crianças
podem constituir avaliação. Refletindo-se o processo de avaliação,
imediatamente conceitua-se como um meio de trabalho, como um meio de
pensamento, como uma norma de constante auto-interrogatório: “Que venho eu
tentando obter e como vou indo a respeito?” Envolvendo-se com pessoas
semelhantes questões, encontra-se constantemente trabalhando no sentido de
estabelecer mais claramente as tarefas a serem realizadas, constatando o
progresso que tem sido feito, analisando os meios usados para os resultados
obtidos, procurando meios de reunir evidências a fim de verificar que as
mudanças previstas ocorreram realmente. Em essência o processo se
desenvolve no interior do indivíduo. É um meio de alguém pensar sobre si mesmo
e sobre o que tem feito. O professor não precisa sempre dizer a um grupo de
crianças que agora é “tempo de avaliação”. Antes, deve fazer isto naturalmente
no sentido de levá-las a compreender que uma arte da realização de qualquer
tarefa consiste em perguntar a si mesmo: “Como eu me saí?” “Que consegui
obter?” “Que materiais utilizei?” “Como poderei ter feito melhor?” As crianças
crescerão habilidades de se envolver no processo de avaliação. À medida que
são utilizados recursos que as ajudarão a desenvolver progressivamente sua
capacidade de análise, a resolver problemas, a se tornarem ativas em planejar
seu trabalho, o processo está evoluindo. Isto se torna habitual com a maturidade
e, ao mesmo tempo, assume importância como um elemento básico na
determinação da maneira de trabalhar numa escola moderna.
No capítulo 1 será abordada a avaliação como uma proposta na
construção do conhecimento, onde a avaliação deve ser entendida como um
constante diagnóstico participativo, levando a uma nova ação que busca o
crescimento, o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem.
No capítulo 2 será mostrada a perspectiva da ação avaliativa, que deve
evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em
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termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus
alunos.
No capítulo 3 será apresentada a necessidade de a avaliação ser um
processo contínuo de ação e reflexão. Ela deve deixar de ser considerada como
“medida” da competência do aluno, para ser vista como um processo coletivo e
comprometido com a renovação da prática educativa.
1 AVALIAÇÃO: UMA PROPOSTA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Todas as manifestações ou práticas pedagógicas refletem, explícita
ou implicitamente, teorias ou tendências pedagógicas vinculadas a um
determinado fundamento ideológico.
Estas tendências/teorias vêm sendo estudadas por pesquisadores cujo
propósito é investigar as relações entre o educativo e o social ao longo da
educação brasileira nos últimos cinqüenta anos.
Saviani (1993) classifica tais teorias em não-críticas e crítico-reprodutivas.
Reúne no primeiro-grupo – teorias não-críticas - a Pedagogia Tradicional, a Nova
e a Tecnicista. Classifica-as como não-críticas, porque entende que as mesmas
encaram a educação como algo autônomo, sem relação com o social e, portanto,
sem sofrer influência das questões que afetam os homens em sociedade.
Libâneo (1986) classifica este mesmo grupo de pedagogias como
Liberais, porque possuem algo em comum - a preparação de indivíduos para o
exercício de papéis sociais determinados pela sociedade. A escola é o local
onde todos devem passar pelas mesmas etapas, pelos mesmos métodos. Uns
terão sucesso - os pré-destinados a ocupar posições de liderança. Os que não
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obtém sucesso são os pró-destinados a posições subalternas. Tanto Libâneo
(1986) quanto Saviani (1993) deixam claro que este grupo de pedagogias não
considera que, se existem desigualdades entre os indivíduos, estas são
fundamentalmente determinadas pela divisão em classes sociais.
O grupo de teorias pedagógicas que Saviani (1993) denomina
crítico-reprodutivistas, Libâneo (1986) classifica como tendências pedagógicas
progressistas. Para o primeiro autor, elas são críticas porque procuram
compreender a educação não como algo autônomo, mas como algo que é
determinado socialmente. A estrutura sócio-econômica é que condiciona a
formação educacional. Para Libâneo (1986) partem de uma análise crítica das
realidades sociais para sustentarem as finalidades sócio-políticas da educação.
Guimarães (1987, p. 47-48) afirma:
As três vertentes pedagógicas que constituem tendências progressistas – a Libertadora, a Libertária e a Crítico – social dos Conteúdos – têm assim, algo em comum: entendem a educação vinculada ao social, por isso, partem das realidades sociais e buscam a transformação da sociedade. No entanto, a preocupação destas com o processo de aprendizagem e com o aspecto político, difere em grau entre elas. Enquanto a Crítico-social vê os conteúdos como algo objetivo e universal incorporado pela sociedade, embora possível de ser reavaliado criticamente face às realidades sociais, a Libertadora recusa conteúdos específicos, estruturados, uma vez que os mesmos são gerados da problematização da prática social. A Libertadora já percebe os conteúdos relacionados com as necessidades e interesses grupais, dando ênfase ao aspecto político. A Pedagogia Liberal Tradicional vê a escola como responsável pela transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade. O enfoque curricular a ela relacionado – o racionalismo acadêmico – vê estes conhecimentos como algo que o aluno recebe, incorpora, porque o importante é ser ilustrado. O método basicamente empregado neste tipo de currículo é o expositivo.
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Assim, se o importante é que o aluno domine aqueles conteúdos, a
verificação da aprendizagem, neste enfoque, será a determinação do grau em
que o aluno adquiriu tais conhecimentos desenvolvidos.
Se a preocupação central é a aferição de conteúdos, o sujeito a ser
avaliado, nesta instituição escolar é, unicamente, o aluno.
Para falar de avaliação, é necessário falar de Pedagogia Renovada
Não-Diretiva, pois se entende que as duas têm algo em comum - preocupam-se
com aspectos internos ao indivíduo, isto é, com aspectos psicológicos. Da
mesma forma, o enfoque de currículo que se relaciona às duas é o currículo
voltado para o desenvolvimento de aspectos cognitivos e afetivos do indivíduo.
Se neste tipo de currículo a questão central resume-se no aprender a aprender,
no aprender fazendo, a metodologia empregada é a situação problemática, a
experimentação. Percebe-se, assim, que o importante não é a quantidade de
conteúdos adquiridos, mas sim, o processo pelo qual esses conteúdos foram
adquiridos.
É com o advento da Escola Nova que surge, pois, a questão da
predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos na avaliação,
uma preocupação da Lei 5.692/71 do CFE. A Lei, com relação a este aspecto, é
escolanovista, e aborda este aspecto da avaliação, embora de uma forma vaga,
talvez até de uma forma intencional.
Com o processo de aquisição de conteúdos - estruturação cognitiva -
neste enfoque de currículo, é algo adquirido através de etapas progressivas pelo
aluno, aparece uma outra característica da avaliação: o seu caráter cumulativo. É
neste sentido que os esforços dos alunos para assimilar o conteúdo são
valorizados pelo professor que desenvolve esse tipo de currículo. Daí nasce uma
distorção no processo avaliativo. É comum ouvir: “Coitado, embora não tenha
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dominado o conteúdo, se esforçou para tal!” Aqui o aspecto qualitativo da
avaliação é mal interpretado e entendido como aspecto formativo da avaliação.
É, pois, em nome de uma avaliação de aspectos formativos que se passa a julgar
o interesse, a participação do aluno, sua assiduidade. O último foco é verificado
duas vezes: através da avaliação e no cômputo da freqüência dos alunos.
Diferentemente da Pedagogia Liberal Tradicional, aqui não só o aluno é avaliado.
Há uma extensão do sujeito a ser julgado. É feita a avaliação do grupo de alunos.
Surge a preocupação com a auto-avaliação. E os critérios desta avaliação são
estabelecidos pelo próprio grupo, e não pelo professor. É avaliado, ainda, se o
ambiente foi estimulante, dado ser uma condição importante neste enfoque de
currículo. É avaliado se a relação professor/aluno foi adequada, de tal forma que
o aluno pudesse participar do processo.
É possível aqui fazer um parênteses para comentar o questionamento feito
por alguns autores em relação à denominação dada por Libâneo (1986), citado
por Saviani (1993), à Pedagogia da Escola Nova, como de Progressivista. Esta
Pedagogia também propõe transformações. No entanto, diferentemente das
Pedagogias Progressistas, ela propõe mudanças apenas em relação ao
comportamento lógico do aluno - mudanças do “eu”. Assim, ou muda a sua
percepção, ou mudam as atitudes do aluno, mas a situação exterior - o social -
não muda.
A Pedagogia Liberal Tecnicista emerge na época do grande avanço do
Sistema Industrial, estando, portanto, ligada à questão da automação e da
divisão do trabalho. Cabe à escola a organização de um processo instrucional
que possibilite ao indivíduo o domínio de habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos úteis e necessários para que atuem no sistema social total. Com o
enfoque curricular correspondente - a tecnologia do ensino - que tem como
preocupação central a eficiência dos meios técnicos, a avaliação volta a ser
quantitativa.
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Manifesta-se a preocupação com a elaboração ou com a
operacionalização de objetivos e, como se baseia em princípios da Teoria de
Sistemas, surgem as três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa, tratadas de forma linear e, na prática, vista como momentos estanques.
A avaliação diagnóstica é apenas um momento inicial do processo. Em seguida,
é feita uma avaliação formativa, uma pequena somativa, um novo momento da
avaliação formativa que, em etapas sucessivas, culminam numa avaliação
somativa no final do processo.
A avaliação formativa gera a preocupação com o remanejamento dos
alunos. Os que não dominaram os comportamentos esperados são expostos a
novos meios para que atinjam tais comportamentos. Aparece também a questão
do esforço positivo e do negativo, a questão da premiação para os bem
sucedidos.
A Lei 5.692/71 quando apresenta como um de seus objetivos a
preparação para o trabalho, segue uma postura tecnicista, na medida em que
reforça a idéia de ensinar a fazer, característica de tal postura, sem questionar o
mundo do trabalho como um espaço onde a divisão fazer/pensar reforça a
divisão em classes.
As três pedagogias de classificação construídas por Libâneo (1986)
fazem parte da Tendência Progressista, que serão tratadas em conjunto no que
diz respeito ao processo de avaliação, uma vez que as três percebem a escola
preocupada com dois aspectos: a seleção e a organização de conteúdos
articulados com a realidade social, e o que o aluno conseguiu produzir a partir da
situação apresentada, com vistas à transformação social. Há preocupação,
sobretudo, com o aspecto qualitativo da avaliação. No entanto, percebe-se aqui
uma postura diferente daquela imprimida a este aspecto pela Escola Nova.
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O qualitativo está relacionado à capacidade de o aluno adquirir conteúdos,
criticando-os para redimensionar a prática social. E, como o conteúdo é visto
como instrumental para a emancipação, para a participação democrática na
sociedade, não tem sentido a discussão do predomínio de um dos aspectos:
qualitativo ou quantitativo. O fundamental é o qualitativo, como condição para a
participação social.
Se tais manifestações pedagógicas buscam a participação no social, a
própria avaliação deve ser um processo participativo ou um processo coletivo. O
essencial é a participação de todos os educadores, funcionários, alunos,
responsáveis por alunos, representantes da comunidade no julgamento de valor,
mas, principalmente, no processo de tomada de decisões, conseqüência desse
julgamento.
Visto o currículo sob o enfoque de reconstrução social, a avaliação é,
antes de tudo, comprometida com a avaliação prática educativa, com a
transformação, com o crescimento.
Também aqui há uma extensão do sujeito a ser avaliado: avalia-se não só
o aluno, mas a atuação do professor, o processo desenvolvido, a escola, o
processo de grupo, a relação escola/comunidade.
As modalidades de avaliação recebem um tratamento diferente do
currículo cujo enfoque é o da tecnologia educacional. São tratadas de forma
vertical, não são vistas como momentos estanques. A avaliação é, antes de tudo,
diagnóstica. Portanto, esta função de avaliar não é vista, apenas, como um
momento inicial do trabalho. A avaliação é entendida como um constante
diagnóstico participativo, isto é, com a contribuição de todos e um constante
processo coletivo de tomada de decisões, que leva a uma nova ação que busca
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o crescimento, o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem. Assim, ela inicia-se
com a diagn6stica, seguida de sua função formativa, isto é, de um
acompanhamento que gera um novo diagnóstico, uma nova ação, que culmina
numa avaliação somativa, como um processo aperfeiçoado pelo uso das funções
diagnóstica e formativa da avaliação.
É importante ressaltar que os defensores deste enfoque de avaliação,
como Luckesi (1990), não negam as contribuições dos especialistas
representantes de outras posturas avaliativas. Como exemplo se têm as
contribuições de Bloom (1983), no que diz respeito às categorias de estruturação
cognitiva. É necessário, no entanto, perceber que, no currículo cujo enfoque é o
de reconstrução social, as categorias do domínio cognitivo não são tratadas de
maneira linear e sucessiva. Neste enfoque de currículo, a ênfase está nas
categorias de análise, síntese e avaliação, vistas não como categorias, mas
como processos imprescindíveis à participação política do indivíduo.
Neste enfoque crítico de avaliação, o ponto principal é que o educador
tenha uma postura política em termos de educação e currículo. Isto significa
pensar à avaliação como atividade afetada por determinantes sociais, e que
tanto pode legitimar as desigualdades sociais quanto fornecer elementos para
que tais desigualdades sejam explicadas de modo a que este processo de
desenvolvimento contribua para a transformação social.
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, está a serviço de um modelo social
liberal conservador, nascido da extratificação dos empreendimentos
transformadores que culminaram na Revolução Francesa.
Segundo Luckesi (1990), as pedagogias hegemônicas que se delinearam
historicamente nos períodos subseqüentes à Revolução Francesa estiveram e
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ainda estão a serviço desse modelo social. Conseqüentemente, a avaliação
educacional em geral e a da aprendizagem em específico, contextualizadas
dentro destas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo mesmo
entendimento teórico prático da sociedade.
Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu
três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo:
conservar a sociedade na sua configuração. A Pedagogia Tradicional, centrada
no intelecto, na transmissão de conteúdo a na pessoa do professor; a Pedagogia
Renovada ou Escolanovista, centrada nos sentimentos da espontaneidade da
produção do conhecimento a no educando com suas diferenças individuais; e,
por último, a Pedagogia Tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos
de transmissão e apreensão dos conteúdos o no princípio do rendimento. Todas
são traduções do modelo liberal conservador da sociedade tentando produzir,
sem o conseguir, a equalização social, pois que há a garantia de que todos são
formalmente iguais.
Libâneo (1986) ressalta que, atualmente, conta-se com a pedagogia
denominada de libertadora, fundada e representada pelo professor Paulo Freire,
pedagogia esta marcada pela idéia de que a transformação virá pela
emancipação dá camadas populares, que define-se pelo processo de
conscientização cultural e política fora dos muros da escola; destinada
fundamentalmente à educação de adultos. E, por último, está se formulando a
chama da Pedagogia dos conteúdos sócio-culturais, representada pelo grupo do
professor Demerval Saviani, centrada na idéia de igualdade de oportunidade
para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática
educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos e na aquisição
de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto
de uma prática social.
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Entende-se que, se levar em conta esses elementos apresentados,
pode-se identificar que a avaliação da aprendizagem escolar será autoritária
estando a serviço de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta à
transformação, terá que ser democrática ou a serviço de uma pedagogia que
esteja preocupada com a transformação da sociedade a favor do ser humano, de
todos os seres humanos, igualmente.
2. PERSPECTIVA DA AÇÃO AVALIATIVA
O modelo de avaliação que se opõe ao paradigma, que formula decisões
classificatórias é denominado avaliação mediadora. Na construção do
conhecimento Hoffmann (1991, p. 67) afirma:
O que pretendo introduzir (...) é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encontraria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéia, reorganizando-as.
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Pretende-se opor ao modelo do “transmitir-verificar-corrigir” e evoluir no
sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos
de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num
movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber
enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.
Como se percebe atualmente o ensino médio e da universidade em
termos dessa possível evolução de um paradigma sentencivo a um paradigma
mediador? O corpo docente desses graus de ensino revela-se muito mais
impermeável a tal discussão do que os professores do ensino fundamental,
especialmente das séries iniciais do ensino fundamental. As manifestações
dessas professoras revelam um preocupante descrédito quanto à possibilidade
da avaliação descaracterizar-se, um dia, da feição classificatória que a reveste.
O que se observa na investigação dessa prática é, ao contrário de uma
evolução, um fortalecimento da prática tradicional de julgamento de resultados
alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor.
Alguns fatores contribuem fortemente nesse sentido: a autonomia didática
dos professores decorrentes de sua especialização em determinada disciplina, a
falta de articulação entre um corpo docente sempre bastante atarefado (muitas
turmas, várias disciplinas ou horários diferenciados) e a natureza de sua
formação didática que, na maioria das vezes, revela um quadro de ausência
absoluta de aprofundamento teórico em avaliação educacional. Entre outros
aspectos, alia-se aos fatores apontados acima o sério ciclo vicioso que se instala
em termos de prática avaliativa. Os estudantes dos cursos de licenciatura
“sofrem” durante seus cursos de formação as relações de autoritarismo do
professor, instaladas em nome da avaliação, entretanto, quando em sua atuação
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como professores, reproduzem com fidelidade as práticas educativas coercitivas
e rígidas contra as quais se dispuseram a criticar enquanto estudantes.
Dessa forma, é urgente o repensar da avaliação no ensino médio a na
universidade, à medida em que é um fenômeno com características seriamente
reprodutivistas, sendo um modelo a ser seguido.
Muito mais forte do que qualquer influência teórica, a prática vivida pelo
estudante passa a ser o modelo seguido por ele quando professor. Assim,
tem-se formado professores de ensino médio que compreendem a “reprodução
em massa” dos alunos como sinônimo de competência do professor.
A educação no momento atual não revela estabilidade de
posicionamentos, principalmente em relação à avaliação. A séria crise pela qual
passam os cursos de formação de professores com cada vez menor número de
candidatos às vagas oferecidas e a gradativa desvalorização da
profissão/professor, provocam o repensar dos currículos e, inerente a esse
repensar, o questionamento sobre práticas avaliativas em seus opostos:
permissivas (cursos que raramente reprovam os estudantes) ou reprovativas
(cursos que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).
No ensino médio, a crise do ingresso na universidade pública e particular,
cujo acesso é gradativamente dificultado pela situação social e econômica pelo
qual o país atravessa, abala concepções tradicionais dos professores exigentes
que encontravam justificativas para os seus métodos na preparação necessária
dos jovens ao vestibular. Com a universidade cada vez menos acessível, o ensino
médio tende a buscar sua própria especificidade e identidade (não mais
“simplesmente” preparação para o vestibular) na formação do jovem.
Conseqüentemente, ocorre o repensar do significado da avaliação e do benefício
que possa trazer à sociedade uma prática autoritária que resulte em um sem
número de evasões de adolescentes a adultos das escolas.
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De qualquer forma, é necessário analisar o descrédito e a neutralidade
com que os professores abordam o tema Avaliação. O poder de decisão do
professor nesse processo pode causar forte impacto sobre todas as estruturas
do ensino, sobre as relações pessoais que se estabelecem, sob a forma de
conceber o ensinar e o aprender.
Assim diz Barbosa (1991, p. 02):
Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e a sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser visto como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação.
Os conflitos, as tradições, estão presentes no dia-a-dia mas não se trata
de analisar hostilidades ou partir em busca dos culpados por tais conflitos e
obstáculos. É preciso aprofundar-se nas razões que geram a impotência e o
conformismo dos professores quanto a uma perceptiva inovadora de sua prática,
principalmente no ensino médio e na universidade, pois, a discussão sobre
avaliação nos diferentes grupos com os quais se trabalha é muito mais presente
e integrada entre os professores do ensino fundamental.
A constatação dessa diferença entre grupos de professores quanto ao
interesse por uma perspectiva inovadora da avaliação causam alguns
questionamentos, como por exemplo:
- Não estarão os,professores sendo responsabilizados pelo fracasso de
alunos desinteressados e desatentos?
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- Como é possível alterar a prática considerando o número de alunos com
que se trabalha e o reduzido tempo em que se permanece com as
turmas?
- Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do
professor para atendimento aos alunos?
- Como formar um profissional competente sem uma prática avaliativa
exigente e classificatória?
- Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências
burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?
Tais questões representam muitas dúvidas e inquietações. Porém,
pretende-se analisá-las a partir de alguns enfoques introdutórios ao
aprofundamento no problema, centrando algumas considerações no panorama
da avaliação, principalmente no ensino médio:
- Os alunos não aprendem porque não estudam a matéria e não prestam
atenção em aula;
- Um paradigma de avaliação mediadora exige do professor maior tempo
de permanência em sala de aula com os alunos;
- Um paradigma de avaliação mediadora exige atendimento direto e
individualizado ao aluno;
- A avaliação comparativa e classificatória ensina o estudante a enfrentar
uma sociedade competitiva;
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- A avaliação classificatória, não é opção do professor, mas exigência do
sistema.
Apontou-se algumas hipóteses de concepções dos professores, implícitas
nas perguntas formuladas, como tentativa preliminar da análise do descrédito dos
professores quanto à possibilidade de uma perspectiva inovadora de avaliação.
Uma das hipóteses apontadas anteriormente pode ser altamente
representativa na análise da prática avaliativa dos professores de todos os graus
de ensino: “Os alunos não aprendem porque não estudam as matérias e não
prestam atenção às aulas”. A avaliação entre a concepção de avaliação e a visão
de conhecimento do professor é muito estreita, ou seja, pensar sobre avaliação
exige analisar a maneira como o professor concebe a relação sujeito/objeto na
produção de conhecimentos.
Se o professor concebe a aprendizagem do ponto de vista
comportamentalista, define-a como uma modificação de comportamento que
alguém que ensina produz em alguém que aprende. O conhecimento do aluno
vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o
aluno entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então,
na transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor. Essa situação
promoverá a aprendizagem desde que o aluno entre em contato com tais
estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor oferecer explicações
claras e organizar o ambiente pedagógico, o aluno aprende, exceto se este não
estiver presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os
dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir as tarefas de complementação
solicitadas.
Tal visão de conhecimento positivista sugere igualmente uma prática de
constatação de resultados. Assim como supervaloriza o objeto de estudo em
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detrimento do sujeito aprendiz, o professor persegue igualmente uma prática
avaliativa de “observação de fatos objetivos”. O aluno passa a ser um objeto de
estudo do professor e ele capta esse objeto apenas em seus atributos palpáveis,
mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de coleta de
dados sobre o aluno, o qual assume a feição de um objeto de estudo do
professor, sob o qual se registram dados preciosos e fidedignos.
Dessa forma, o professor não assume a responsabilidade do fracasso do
aluno. Por um lado, porque representaria assumir sua incompetência na
organização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de
estímulos à aprendizagem. Por outro lado, porque aquilo que faz geralmente se
traduz em resultados positivos, ou seja, alguns alunos ou a maioria aprende.
Se a ação produz modificação de comportamento em alguns alunos, então
o problema está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão
comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo
professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam senão a sua
desatenção e o seu desinteresse.
A construção do resignificado da avaliação implica, portanto, a análise de
como o professor concebe a produção de conhecimento. Acredita-se que,
embora de forma incipiente e superficial, essa reflexão venha ocorrendo mais
freqüentemente entre professores na busca de aprofundamento no
construtivismo. E essa talvez seja uma explicação para uma maior
permeabilização e compreensão desse grupo de professores em relação a
alguns pressupostos do paradigma de avaliação mediadora. Raros são os
estudos que se aprofundam na teoria construtivista e suas implicações na ação
pedagógica com jovens e adultos.
25
O que se pretende argumentar é que a visão comportamentalista dos
professores se manifesta de forma radical em sua prática avaliativa e é muito,
grave, a sua resistência em perceber o autoritarismo inerente a tal concepção.
Sem considerar possível outras explicações para o fracasso dos estudantes que
não o comprometimento deles, não podem evoluir no sentido de dois princípios
presentes a uma avaliação enquanto mediação: o princípio do acompanhamento
reflexivo e o princípio do diálogo.
Existe uma percepção de que os professores estariam considerando o
paradigma de avaliação mediador como de uma prática impossível, ou difícil,
porque exigiria do professor uma relação intensa (em tempo) com seus alunos,
direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente, e através
de uma comunicação verbal (explicações, orientações, encaminhamentos). O que
significaria, então, que, para alterar a sua prática avaliativa atual, seria
necessário uma completa revolução das condições profissionais enfrentadas,
modificando todo o panorama da escola atual: número de alunos por turma, carga
horária das disciplinas, número de dias letivos e outros.
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos
acompanhamento e diálogo. Ambos podem receber definições diferenciadas
conforme estiveram atrelados a uma ou outra matriz epistemológica.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversar.
Não quer dizer, inclusive, que haja entendimento entro as pessoas que
conversam. Se compreendido dessa forma, o princípio do diálogo como linha
norteadora de uma avaliação mediadora, pode provocar um sentimento de
impossibilidade aos professores do ensino médio e de universidade, pelo
simples fato de que nem sempre é possível ter tempo para conversar com todos
os alunos, de todas as turmas, sobre todas as questões que eles (alunos)
levantam. Decorre daí que alguns professores considerariam possível tal prática
26
através do contato permanente dos professores com os alunos. Da mesma
forma, o significado do termo acompanhar também pode ser o de estar junto a,
caminhar junto de. E isto exigiria do professor maior tempo com seus alunos.
Estes dois termos atrelados a uma visão de conhecimento positivista
podem estar sendo interpretados no sentido do desenvolvimento da área afetiva.
Assim, o professor despertaria o interesse, a motivação, a atenção dos alunos
através de momentos de conversa, do diálogo, bem como estaria junto a eles nos
momentos das tarefas, podendo perceber necessidades e interesses individuais.
Nesta visão positivista dos dois termos, tanto o acompanhamento quanto o
diálogo podem concorrer para a observação do que o aluno é capaz de fazer,
dos resultados a que é capaz de chegar. Não significa que o diálogo e o
acompanhamento representam uma ação educativa favorecedora do
desenvolvimento da criança.
Não se propõe uma revolução de métodos ou uma reestruturação radical
da escola, mas uma busca de significados numa visão dialética e construtiva do
conhecimento.
Entende-se que a avaliação, numa visão dialética, vai conceber o
conhecimento enquanto apropriação do saber pelo aluno, enquanto
ação-reflexão-ação quase passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa
forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com
o aluno. Uma conexão entendida como uma reflexão aprofundará sobre as
formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do
conhecimento.
Conforme afirma Chauí (1980) citado por Wachowicz (1991, p. 42):
27
O confronto que se passa na sala de aula, não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação.
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se
processa obrigatoriamente através da conversa, dá comunicação verbal com o
estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa.
Segundo Shor & Freire, (1986, p. 122-123),
(...) deveríamos entender o “diálogo” não como uma técnica apenas que podemos usar para conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho para nos tornamos seres humanos (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como o fazem e o refazem.
Em que medida reflete o professor sobre as tarefas dos alunos? Como se
dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos do ensino
médio, principalmente, posicionam-se ao final de determinados períodos letivos.
Qual o significado desse procedimento? É possível encaminhar o jovem a uma
reflexão crítica sobre seus posicionamentos após concluídos os bimestres ou
semestres? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios que jamais serão
discutidos ou analisados em conjunto pelo professor e o aluno?
Não é disponibilidade de tempo o maior entrave desses profissionais ao
desenvolvimento de uma ação avaliativa mediadora. Esse tempo eles vêm
despendendo à tarefa avaliativa. Várias horas para a correção de provas com
muitos itens, para a atribuição de conceitos a trabalhos de muitas páginas. Não é
28
a sua metodologia que precisa ser alterada em termos de instrumentos de
avaliação, mas o significado de suas ações é que precisa ser repensada.
Como bem expressa Meirieu, citado por Astolfi (1990, p. 87-88):
A aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestre terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo a se superar.
Se o aluno é considerado como um receptor passivo dos conteúdos que o
docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes
não são considerados senão como algo indesejável e digno de um dado de
reprovação. Contrariamente, se ocorrer a introdução da problemática do erro
numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro será fecundo e positivo,
um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A
opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir
para ver se aprendeu, reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir sobre
a produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao
enriquecimento do saber, significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento complementa esse significado ou não.
Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente estar junto a.
Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento
implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe
novas leituras ou explicações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e
favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as
suas ações e tarefas para dizer se está apto ou não em determinada matéria.
Significa responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir além. De forma
alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva, significa uma reflexão
29
teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de
elaboração de esquemas de argumentação-contra-argumentação, para o
enfrentamento de novas tarefas.
O ponto de partida fundamental para a análise do grave descrédito dos
professores diante a uma perspectiva mediadora da avaliação ultrapassa a
crítica sobre exigências burocráticas, sistemas e procedimentos rotineiramente
repetidos pelos professores. Não são esses os entraves mais sérios. A
concepção positivista aliada a uma função capitalista e liberal da avaliação
reforça essa prática em sua feição de “competência” através das armas da
classificação e da competição. Os pronunciamentos dos professores formam um
todo vinculado e em torno de um mesmo significado liberal.
No aprofundamento dessa questão não há responsáveis ou
responsabilidades. Mais do que o necessário, o professor, de antemão, culpa-se
pelo fracasso de seus estudantes. Não discute seus métodos porque se sente
inseguro diante deles. Percebe entraves, mas não chega a buscar soluções.
Transforma-se, por vezes, no professor permissivo, que não reprova nunca ou
delega a seus alunos a tarefa de se atribuir um conceito. No outro extremo,
transforma-se no professor cada vez mais exigente, gradativamente insatisfeito
com os resultados alcançados pelos alunos.
É preciso desmistificar essa culpa, encaminhando-se ao aprofundamento
das influências teóricas que fundamentam, procedimentos em avaliação,
intensificando investigações no que se refere à avaliação dos alunos.
Quando se avalia o processo ensino-aprendizagem, preocupa-se em
verificar a eficácia da ação pedagógica realizada na escola: o trabalho do
professor e o desempenho do aluno ou da classe expressos através de notas ou
conceitos.
30
Entretanto, é preciso que se considere que o trabalho desenvolvido dentro
da escola sofre a influência de variáveis externas a ela, ou seja, do meio social
de onde provêm os educandos. Assim, é de suma importância o conhecimento
do nível sócio-econômico e cultural do alunado a fim de poder-se levar em
consideração as variáveis que influem no rendimento escolar. Por exemplo, os
educandos oriundos de meio sócioeconômico mais carente geralmente têm
problemas nutricionais, o que se reflete em falta de interesse, apatia, doenças e
outros, levando-os a baixos rendimentos. Além disso, o meio sócio-econômico
mais carente também possui um nível cultural baixo e, portanto, pouco estimula a
esfera intelectual das crianças que, em conseqüência, têm mais dificuldades para
a aprendizagem na escola.
Infelizmente essas variáveis não são consideradas pelo professor e pela
escola como causas do baixo rendimento do alunado. Continua-se a valorizar
apenas o conhecimento e o professor se coloca numa posição de mero difusor
de conhecimentos. E, quantas vezes esses conhecimentos não foram seleciona-
dos sem atender às reais necessidades e aspirações dos educandos? Além
disso, a avaliação não é tomada como um indicador de deficiências que deve ser
superada com o auxílio do professor, mas é considerada como o ponto final do
processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, a seletividade na escola se
manifesta de forma marcante, pois os educandos das classes populares, diante
do fracasso apresentado por esses procedimentos de avaliação, acabam por
abandonar os estudos. Também pelo fato de valorizar apenas conhecimentos
assimilados e não habilidades, atitudes, conteúdos experienciais dos educandos,
estimula a passividade e não incentiva a autocrítica.
Em seus escritos, Martins (1993, p. 159), afirma:
31
A avaliação deve considerar o educando como pessoa, suas atitudes, seu interesse, sua responsabilidade. Para isso, a avaliação não pode resumir-se apenas a uma prova, mas a diversos instrumentos bem adequados. A avaliação deve, ainda, propiciar ao educando o educando o desenvolvimento da autocrítica e da auto-avaliação e, fundamentalmente, considerar os fatores sociais que interferem no rendimento escolar.
A avaliação educacional tem recebido significados diversos, conforme o
autor, alguns destacando o aspecto medida, outros destacando o aspecto
julgamento e, outros ainda, considerando ambos os aspectos. Para se ter uma
idéia da diversidade de considerações existentes sobre o assunto,
apresentam-se a seguir alguns conceitos de avaliação educacional, a começar
por Goldbert (1979, p. 15): “A avaliação educacional é o processo de coletar,
analisar e interpretar evidências relativas à eficácia e eficiência de programas
educacionais”.
E Nérici (1992, p. 311), continua:
Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Pode-se dizer, então, que não pode haver avaliação sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar. Uma prova, seja de que modalidade for, tem por objetivo fornecer dados sobre os quais se possa emitir um juízo de valor.
Os conceitos apresentados, como muitos outros formulados, atribuem à
avaliação três papéis:
- Papel prognóstico: visa detectar as qualidades intelectuais e as
características do educando, bem como o nível de conhecimentos
necessários e suficientes para uma nova aprendizagem;
32
- Papel de apreciação: a avaliação deve controlar as aquisições, avaliar o
progresso do aluno e determinar a posição relativa do educando,
tomando como pontos de referência sua classe, as turmas
correspondentes da escola e os padrões estabelecidos para a faixa
etária respectiva;
- Papel diagnóstico: a avaliação deve buscar o porquê das falhas da
aprendizagem: quais as matérias em que o educando tem dificuldades,
e outros.
A avaliação dos pontos de vista de Ausubel, Bruner e Gagné, todos
citados por Martins (1993), é a seguinte:
- Ausubel: é de opinião de que se avalie para obter informações
que contribuam para o progresso do educando, situando-o no
processo e apresentando-lhe seu nível de rendimento. As
informações obtidas permitem ao educador, além de avaliação
do educando, avaliação global do processo ensinoaprendizagem;
- Bruner: afirma que os objetivos da avaliação proporcionam
“feedback” a tempo de serem utilizados na preparação de
materiais a serem usados pelos educandos;
- Gagné: propõe que a prioridade da avaliação é proporcionar
“feedback” ao educando e que o professor deve estar atento de
que o aluno tem o domínio dos passos pré-requisitos, detentor de
uma seqüência de aprendizagem que lhe permita progredir.
Cada objetivo deve ser avaliado isoladamente, considerando-se
que o educando deve dominar todos os objetivos, isto é, as
classes e atividades pré-planejadas.
33
Segundo Bloom (1983), a avaliação pode ser classificada em três
categorias: diagnóstica, formativa e somativa:
§ Avaliação diagnóstica:
Consiste na localização adequada do educando no início do processo
ensino-aprendizagem ou na descoberta de variáveis que estejam produzindo
deficiências na aprendizagem no decorrer do ensino.
A avaliação diagnóstica realizada antes do início do processo
ensino-aprendizagem visa, através da localização do aluno, determinar o ponto
de partida mais adequado para início do processo. O diagnóstico poderá ser
direcionado nos seguintes sentidos:
a) determinar a existência de comportamentos de entrada do aluno, que
sejam pré-requisitos para o alcance dos objetivos formulados;
b) determinar o domínio de certos objetivos por parte do educando, que
possibilitem o ensino de assuntos de nível mais elevado;
c) classificar os alunos de acordo com seus interesses, aptidões e traços
de personalidade.
A avaliação diagnóstica realizada durante o processo
ensino-aprendizagem visa detectar as causas das deficiências verificadas na
aprendizagem. Essas causas poderão estar relacionadas aos métodos e
materiais didáticos, ou a problemas físicos, psicológicos, culturais ou ambientais.
§ Avaliação formativa:
34
Na opinião de Bloom (1983, p. 130):
A avaliação formativa é o uso de avaliação sistemática durante o processo de elaboração do programa de ensino e de aprendizagem, com o propósito de aperfeiçoar qualquer destes três processos. Na medida em que a avaliação formativa se processa durante o estágio de formação, deve haver todo o empenho no sentido de utilizá-la no aperfeiçoamento do processo.
Em decorrência do conceito de Bloom (1983), na avaliação formativa, o
curso, a matéria ou a tarefa são divididos em segmentos bem delimitados de
aprendizagem a se realizar, chamados de unidades e para cada uma delas fica
determinada em que medida o aluno domina a dificuldade. Essas unidades
podem ser definidas como objetivo ou micro objetivo a ser alcançado, podendo
ser hierarquizadas de tal maneira que o domínio de uma é pré-requisito para as
aprendizagens propostas nas outras.
Landsheere (1976, p. 254), faz a seguinte consideração:
Seja qual for, a avaliação formativa tem por único fim reconhecer onde e em que o aluno sente dificuldade e procurar informa-lo. Esta avaliação não se traduz em nota, nem muito menos em “scores”. Trata-se de um “feedback” para o aluno e para o professor.
Portanto, a avaliação formativa é um modo de diagnosticar e corrigir as
falhas do ensino, Mas, se consideram as diferenças individuais e se fixa um nível
de rendimento para todos os educandos, verifica-se que a utilização de um único
método num mesmo intervalo de tempo é impossível. Em outras palavras, numa
situação de ensino-aprendizagem, uma vez detectada as deficiências, uma das
providências seria a utilização de métodos alternativos.
§ Avaliação somativa:
35
É aquela que tem por objetivo uma avaliação muito geral do grau em que
os objetivos mais amplos foram alcançados durante um curso ou parte dele. Os
resultados são expressos em notas ou conceitos. Além disso, a avaliação
somativa é utilizada também para classificar os educandos o fornecer os
resultados à secretaria, para o prontuário do aluno, e aos pais, através de
boletins.
Muitas vezes, faz-se confusão entre avaliações formativa e somativa. O
principal fator que as diferencia é o nível de generalização, ou seja, na avaliação
formativa o esforço é concentrado no exame de comportamentos pré-requisitos,
enquanto na avaliação somativa o esforço é direcionado para a capacidade de
construção e interpretação do educando.
Em relação à medida e à avaliação, Guilford (1973), citado por Martins
(1993, p. 163), afirma: “Medir é atribuir um número a um objeto ou a um
acontecimento, de acordo com uma regra logicamente aceitável”.
Daí conclui-se que a medida implica que as prioridade do objeto medido
sejam definidas com clareza em termos de comportamentos ou características
observáveis, e que a correspondência entre um número e cada objeto seja
estabelecida por uma regra.
Enquanto a medida é traduzido por um número, este não é o caso da
avaliação. Taba, em Landsheere (1976, p. 17), procura distinguir medida de
avaliação:
O processo de medida é (...) descritivo, porque indica quantitativamente em que grau se possui determinada característica. A medida em educação concentra-se em geral em determinadas características específicas, delimitadas e definidas. A avaliação
36
depende da medida, mas abrange um perfil mais amplo de características e performances.
A avaliação deve ser quantificada, o que se deve aceitar com reservas,
uma vez que, nos comportamentos muitos complexos, o rigor da quantificação é
extremamente difícil.
É muito importante estabelecer uma distinção entre notas e “scores”.
“Scores” são resultados objetivos alcançados através de alguma forma de
avaliação por soma ou subtração de pontos, obedecendo-se a regras
determinadas. Exemplo: número de erros cometidos em um ditado.
A nota, por sua vez, é uma apreciação sintática e relativa de uma
avaliação do desempenho do educando em determinado campo da educação.
Exemplo: um aluno que obtém a nota 10, é classificado na primeira categoria,
considerado em relação a certa população; atribuir-lhe um “bom” na prova é clas-
sificá-lo na segunda categoria.
Ao planejar o processo de avaliação, devem-se levar em conta:
- os objetivos estabelecidos em termos de comportamento
observável e as dimensões que podem ser medidas na categoria a ser
avaliada;
- o estabelecimento de critérios que possam indicar o que se
verificou no processo ensino-aprendizagem, bem como as situações em
que a avaliação se processará. Os critérios são indicadores
quantitativos;
37
- a seleção de procedimentos e instrumentos de avaliação,
considerando os objetivos estabelecidos, a natureza da propriedade e
os critérios determinados;
- a aferição dos resultados que consiste em estabelecer a
quantificação da categoria, ou seja, em que unidade a categoria será
medida.
Em seus escritos Martins (1993) esclarece que a avaliação abrange perfil
mais amplo de características e desempenhos. Portanto, os procedimentos de
avaliação não podem resumir-se em provas, mas envolvem outras técnicas
capazes de fornecer informações sobre certas mudanças comportamentais,
como, por exemplo, a socialização que as provas e testes comumente usados
não têm condições de fornecer. Há uma série de instrumentos e técnicas que
podem ser utilizados na avaliação, entre as quais destacam-se: a observação, a
entrevista, o estudo dos casos, a sociometria, as provas e outros.
§ Técnica de observação: durante o seu trabalho, o professor tem
oportunidade, se observar atentamente sua classe, de obter inúmeras
informações que contribuirão para o conhecimento do educando, individualmente,
e do grupo. É imprescindível que o professor domine esta técnica da melhor
maneira possível, pois trata-se de uma técnica que exige organização: definição
do que será observado; seleção de aspectos que podem ser medidos, a serem
observados; descrição exata dos aspectos observados; planejamento da coleta;
análise e interpretação dos dados observados. O professor, como observador,
precisa ter certos requisitos pessoais como capacidades (percepção, atenção,
boa memória, análise, generalização, comunicação) e atividades
(imparcialidade, ausência de preconceitos, ponderação, calma, cautela);
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§ Técnica da entrevista: proporciona ao professor informações relativas
aos aspectos afetivos do educando: suas emoções, seus sentimentos e suas
paixões. mas pode também propiciar o conhecimento de hábitos e instintos. O
professor, na entrevista, deve inspirar confiança no educando conduzindo-o a
nível, dialogal, o que exige: organização preliminar da entrevista, quando a
mesma for diretiva; bom-senso; cautela; respeito ao posicionamento exposto
pelo educando, e outros;
§ Sociometria: é o estudo dos padrões de relacionamentos que se
estabelecem entre as pessoas e os meios pelos quais são medidos.
Compreende um conjunto de técnicas: teste sociométrico, comparações
paralelas, método sociométrico ordinal, percepção sociométrica. O teste
sociométrico é a técnica mais utilizada e tem por finalidade demonstrar os
sentimentos dos indivíduos - uns em relação aos outros, em termos de
coleguismo - existentes no grupo a que pertencem, em dada circunstância. Sua
utilização compreende as seguintes etapas: aplicação do teste, registro dos
dados na sócio-matriz, construção do sociograma, análise e interpretação do
sociograma e aplicações práticas do teste sociométrico;
§ Provas e testes: são os instrumentos mais conhecidos e utilizados pelos
professores na avaliação da aprendizagem. Daí a necessidade de o professor ter
o melhor conhecimento possível sobre esses instrumentos, a fim de poder
aplicá-los eficazmente. As qualidades de uma prova são:
a) Validade: consiste na medida realizada de
acordo com cada situação. Numa prova, a validade é função das
características específicas da ciência em estudo e dos objetivos
estabelecidos;
39
b) Previsão: consiste na confiabilidade que a
prova deve inspirar, quaisquer que sejam as situações em que venha
a ser aplicada;
c) Objetividade: a prova deve ser independente
de opiniões pessoais tanto do aluno como do professor;
d) Praticabilidade: a prova, entre outras
qualidades, deve ser de fácil aplicação, de simples julgamento,
adequada ao grupo em termos de dificuldade, tempo de duração e
tipo de questão;
e) Classificatória: a prova deve classificar os
educandos segundo suas diferenças individuais.
As provas podem ser classificadas em provas escritas, orais e práticas.
Devido à praticidade, as provas escritas são as mais utilizadas.
a) Provas escritas de resposta aberta: abrangem a dissertação,
as provas de questões, as provas com consulta, os trabalhos de
pesquisa;
b) Provas escritas objetivas: são aquelas constituídas de
questões que só admitem uma resposta, e têm a grande vantagem do
julgamento impessoal;
c) Trabalhos práticos: podem ser realizados individualmente ou
em grupo, abrangendo trabalhos de laboratório, de oficinas, e outros.
d) Provas orais: abrangem argüição individual ou em grupo,
debates, seminários, mesa-redonda, e outros.
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Os professores, ao elaborarem uma prova, deveriam fazê-la segundo
etapas bem definidas, a saber: definições do objeto e dos objetivos, redação das
perguntas, estandardização da apresentação, execução e correção, aferição,
verificação da fidelidade da prova e estabelecimento da validade.
A prova deve ter as seguintes finalidades: prognóstico, inventário ou prova
de rendimento e diagnóstico.
Para preparar uma prova, é indispensável que se tenha estabelecido
objetivos claros e hierarquizados e que serão tomados como referenciais para a
formulação das questões da prova.
Uma boa prova, no tocante a conhecimentos, especialmente, deve ser
organizada de modo a abranger todos os aspectos desses conhecimentos. A
prova também deve ter suas questões distribuídas em todos os aspectos do
domínio cognitivo.
41
3 A AVALIAÇÃO DEVE SER UM PROCESSO CONTÍNUO DE AÇÃO E REFLEXÃO
Em suas anotações Hoffmann (1991) tece comentários sobre a atitude de
alguns professores. Ao receber uma classe no começo do ano, o professor, logo
após os primeiros contatos com as crianças, costuma fazer para si uma previsão:
“Este vai, aquele não vai!”, o que o leva a julgar assim, em geral, é a resposta que
a criança dá em classe às suas solicitações e as dos colegas. Via de regra, as
crianças de classe média, que mais se aproximam do ambiente cultural do
professor, tendem a se sair melhor, quando solicitadas por ele, porque trazem
uma bagagem cultural mais próxima à sua.
À medida que as crianças não respondem bem às solicitações do
professor, este tende a censurá-las ou a solicitá-las cada vez menos. Essas
crianças deixadas em segundo plano, vão participar menos das aulas,
mostrando-se indiferentes ou passam a chamar a atenção por indisciplina,
agressividade.
O rendimento – bastante aliado ao comportamento emocional das
crianças - fica aquém do que elas poderiam produzir. O sentimento de
incapacidade, a falta de confiança em si em ou a frustração começam a construir
42
desde cedo a história do fracasso dessas crianças, fazendo a reforçar, junto aos
professores, as primeiras opiniões que eles emitiram a seu respeito.
Esses sinais, por vezes, se manifestam desde muito cedo na sala de aula.
Ao fim de uma quinzena, o professor acha que tem condições de separar os
alunos “de acordo com seu estágio de desenvolvimento”.
Ora, parece ser mais ou menos do senso comum, entre os professores, o
desejo de trabalhar com classes homogêneas no início do processo de
alfabetização.
Entretanto, o remanejamento de alunos, para classes rotuladas como
“fracas”, logo se caracteriza como algo bastante problemático. O prognóstico a
respeito do remanejamento, escolar dessas crianças, consideradas fracas, não é
nada entusiasmante. O que se espera delas é um desenvolvimento sempre
abaixo da média. O estigma de estar na classe fraca é marcado na escola.
Nesse momento, é importante uma reflexão sobre a avaliação? Os
instrumentos de avaliação têm sido corretamente elaborados, válidos,
confiáveis? Não serão os próprios sistemas de avaliação que informam o aluno
sobre sua incapacidade de progredir? Por quanto tempo um aluno “fraco” resiste
as comunicações freqüentes sobre a sua competência? Em função de que
proposta de trabalho vem sendo feita a avaliação nas escolas? Os registros da
avaliação utilizados traduzem os progressos dos alunos, o que o aluno
efetivamente conseguiu dominar ou, pelo contrário, evidenciam a classificação do
aluno em termos de aluno médio, regular, fraco, bom ou ótimo, ressaltando os
aspectos que o aluno ainda não conseguiu dominar?
Em suas reflexões Barbosa (1991) salienta que a avaliação deve ser
entendida como um dos aspectos do processo de aprendizagem que permite ao
43
professor e escola, no seu conjunto, observar os resultados de sua prática
pedagógica e rever procedimentos para melhor atingir os objetivos propostos,
bem como aos pais ou familiares apreciarem o progresso do aluno e as
oportunidades de ensino que lhe são oferecidas.
A avaliação passa a ser um importante instrumento de que dispõe a
escola para, num processo contínuo de ação e reflexão durante o ano letivo,
identificar os fatores que facilitam e os que dificultam a aprendizagem ou
escolher as estratégias mais adequadas para abordá-los. Nesse sentido, a
avaliação deve ser assumida por todos os que atuam direta ou indiretamente na
escola: professores, diretor a demais especialistas. É o sistema de ensino como
um todo que está envolvido nesse processo, tomando decisões quanto às
modificações a realizar, os recursos a priorizar a os métodos a serem adotados
para determinados alunos.
A avaliação perdeu o caráter de mero instrumento de aprovação do aluno,
de uma arma manejada freqüentemente contra ele, para ganhar a dimensão
propriamente educativa que deve ter.
Assim a avaliação deixa de ser considerada como “medida” da
competência do aluno. No processo de avaliação estão em jogo aquele que
aprende e o contexto no qual o ensino se dá - é um processo coletivo e
comprometido com a renovação da prática educativa.
A questão da avaliação do rendimento escolar do aluno se colocou desde
o primeiro momento do desenvolvimento do processo educativo. Foi um dos
aspectos mais contraditórios, à medida que exigiu uma definição conjunta de
órgãos centrais, professores e especialistas, acerca da adoção de uma nova
sistemática de avaliação nas escolas. Na verdade, houve uma demora muito
grande na definição da sistemática da avaliação nas séries iniciais do ensino
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fundamental, o que efetivamente gerou um clima de insegurança e incerteza,
sendo questionada e cobrada por toda a rede escolar.
A prática da avaliação escolar tem sido dramática para os seus
protagonistas: o professor e o aluno. No geral, o professor tem conflitos diante da
questão de julgar o aluno. Ele deve decidir entre aprová-lo ou reprová-lo: é
sempre decidir sobre a vida de alguém. Contudo, há sempre exceções, é o caso
de professores que até gostam de ter esse poder nas mãos. O aluno, por outro
lado, teme a avaliação chegando, às vezes, a ter pavor. As manifestações desse
medo não mais ou menos claras, tais como mãos frias, axilas suando,
desarranjos intestinais, e outros. São manifestações físicas desse temor.
Segundo Luckesi (1990), para entender melhor esse processo, importa
compreender bem o que é avaliação e o que os professores fazem com ela. A
avaliação atribui uma qualidade à conduta de aprendizagem do aluno, a partir de
aspectos relevantes da mesma, tendo em vista uma tomada de decisão sobre
aprovação, reprovação ou reorientação.
Avaliar a aprendizagem é atribuir-lhe uma qualidade. Isto significa que a
partir daquilo que o aluno manifesta num teste ou prova, o professor diz que ele é
excelente, se atingiu um nível máximo; ou que é regular, se ele foi mais ou menos;
e, finalmente, que ele é péssimo, se ele está abaixo da média necessária de
aprendizagem. Esses objetivos - excelente, regular e péssimo – são qualidades
que os professores atribuem à aprendizagem do aluno. As notas nada mais são
do que simbolização numérica desses adjetivos: a excelente equivale a dez; o
regular equivale a cinco; e o péssimo equivale a dois, por exemplo. Avaliar a
aprendizagem é, pois, atribuir-lhe uma qualidade, seja através de conceitos
verbais ou de notação numérica.
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As qualidades não são atribuídas à toa. Elas decorrem das condutas dos
alunos. Um aluno é excelente porque tem conduta que permite qualificá-lo de
excelente, e assim por diante. As qualidades, pois, são atribuídas a partir de
manifestações da realidade; porém, não são quaisquer manifestações, mas sim
aquelas que são relevantes para a atividade do professor.
Assim, se o professor ensina Matemática, aspectos relevantes são os
raciocínios matemáticos; se ela ensina História, dados relevantes não aqueles
que permitem ver se o aluno é capaz de expressar os fatos históricos a suas
respectivas compreensões. Contudo, nem todos os raciocínios matemáticos e
nem todos os fatos históricos são relevantes sempre no ensino. Por exemplo,
equação do ensino fundamental é um dado importante em, Matemática, porém,
não para o aluno da segunda série do ensino fundamental. É preciso tomar o
essencial para o nível e circunstâncias específicas de aprendizagem.
A atribuição de qualidade a alguma coisa relevante implica numa tomada
de decisão. Se o aluno foi qualificado como excelente, devido ao fato de
apresentar boa aprendizagem, tornam-se a decisão de aprová-lo. Porém, se o
aluno não manifestou uma aprendizagem satisfatória e foi qualificado de
péssimo, que decisão tomar sobre ele? Reprová-lo? Bem, ele foi para a escola
para aprender; não aprendeu, isso está manifesto em sua avaliação. Então,
basta reprová-lo? Que escola é esta que não busca superar as defasagens
daqueles que ainda não atingiram o ideal? Imagine se um médico agisse assim.
O doente que não viesse a sarar com a sua primeira receita, estaria condenado a
morrer, assim como o aluno que não apresentou aprendizagem suficientes com a
primeira forma de aulas, deve ser reprovado. O médico que fizesse isso seria
considerado um irresponsável e mau profissional. E os professores, como devem
ser considerados? É preciso decidir através da avaliação, não só aprovar ou
reprovar o aluno, mas também trabalhar para que ele chegue ao mínimo
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necessário de aprendizagem que lhe fora proposto. A tomada de decisão é um
instrumento para atingir o ideal de aprendizagem que se tem.
Diante do conceito de avaliação traçado, verifica-se como os professores
agem. Fazer juízos da qualidade, bem ou mal, sempre é feito. Contudo, quanto
aos aspectos relevantes, nem sempre agimos com correção. Por vezes,
atribui-se qualidade à aprendizagem dos alunos a partir de dados irrelevantes.
Guimarães (1987) ressalta que, por vezes, os professores prometem
pontos aos alunos ou ameaçam tirar-lhes pontos, a partir de um motivo qualquer,
tal como disciplina ou indisciplina, cumprimento ou não de uma tarefa qualquer.
Será que esse ponto a mais ou esse ponto a menos está relacionado com dados
relevantes de aprendizagem? Existe na prática escolar uma forma de aplicar
testes que se intitula teste surpresa, cujo objetivo é pegar o aluno pelo pé. Será
que isso serve mesmo de avaliação ou serve para a maior atemorização dos
alunos? Será que eles se organizam sobre dados relevantes da aprendizagem?
A atribuição de uma qualidade aos resultados relevantes da
aprendizagem deveria conduzir a uma tomada de decisão sobre a vida escolar
do aluno. Após atribuir uma qualidade à aprendizagem do aluno, será que o
professor tem se preocupado em verificar se eles atingiram um mínimo
necessário da aprendizagem. E se eles não atingiram, tem-se decidido o que
fazer com esses alunos além de reprová-los? Existem professores que possuem
um prazer mórbido em reprovar. A qualquer indisciplina dos alunos.eles
ameaçam: “Vocês vão ver na prova! Vou reprovar todo mundo!”. Esse aposta no
insucesso do aluno, e também, na apresentação do atestado de incapacidade de
ensinar. O aluno veio para a escola para aprender e o professor aponta na sua
reprovação. Isso é como se o médico atendesse um paciente e quisesse que o
mesmo permanecesse doente. Quando o professor está comprometido com a
aprendizagem dos alunos, a sua tomada de decisão não poderá ser tão somente
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aprovar ou reprovar, mas também reorientar, para que o aluno atinja o mínimo do
ideal (objetivo) estabelecido no planejamento do ensino.
Tem-se que dar um outro rumo à prática da avaliação escolar se
realmente se deseja cumprir, de modo razoável, aquilo que significa avaliação
escolar. Tem-se que começar por um bom planejamento de ensino, e depois,
estabelecer o que é relevante para o mesmo, para a aprendizagem e, pois, para
a avaliação. Os testes e provas têm que trabalhar sobre o que é importante, nem
mais fácil, nem mais difícil: o suficiente para que o aluno manifeste se adquiriu a
conduta necessária.
Então, a avaliação não pode ser um instrumento de poder e de ameaça
nas mãos do professor, mas sim, um instrumento de conhecimento e de
diagnóstico da situação do aluno que necessita de ajuda suplementar, além das
aulas que já foram dadas. Com isso, aposta-se no desenvolvimento do aluno, no
seu crescimento. É preciso gostar e querer que os alunos avancem, cresçam e
se desenvolvam.
Os testes e provas devem ser usados como meios de auto-compreensão
por parte do aluno e do professor. O aluno, verificando o que aprendeu e o que
não aprendeu, através do seu teste (se for bem feito), poderá decidir com clareza
o que está faltando estudar mais, o que está faltando aprender. Por outro lado, se
o professor não ler os resultados da aprendizagem dos alunos só na perspectiva
de aprová-los ou reprová-los, terá nas suas mãos um material para compreender
o seu próprio trabalho, ou seja, se um alto número de alunos não conseguiu
apropriar-se de um determinado conhecimento, o professor deverá examinar a si
mesmo e ao seu trabalho para verificar se ele deu aulas boas, claras e
consistentes. O desvio poderá ter sido dele e não dos alunos. Uma exposição
confusa e insegura poderá fazer isso, bem como um material didático
insuficientes, trazendo resultados insatisfatórios na avaliação.
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A avaliação escolar é dramática por tudo o que foi visto: os seus desvios e
as dificuldades para torná-la verdadeira e eficiente. Ao lado de investir em muitos
elementos do ensino, tem-se que investir muito em avaliação, se todos a
desejarem bem feita e adequada ao crescimento de alunos e professores.
CONCLUSÃO
A arte de ensinar exige riqueza de recursos. Atualmente, o professor
eficiente está alerta para técnicas que fornecem informações, para possíveis
julgamentos avaliativos. Há uma grande carência de variedade, adequacidade,
consistência, compreensão e de periódica acumulação de dados.
No processo de avaliação não existe talvez fator mais importante do que a
ênfase quanto à reunião de informações no começo do ano letivo para futuras
análises. Em outras palavras qual era o padrão de desenvolvimento dos alunos
no início de determinado período?
A partir dessas anotações, poderá ser feito um estudo do progresso
obtido. Para isso, é essencial que cada experiência de avaliação seja datada e
registrada. Esclarecimentos devem ser feitos com referência às condições em
que houve o acúmulo da prática. Admite-se que o crescimento processa-se em
muitas áreas e envolve extensão, direção e natureza, fazendo com que os
métodos de avaliação assumam muitas formas.
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Acredita-se que todas as atividades de avaliação não podem consistir em
planos altamente “objetivos”, então, considera-se em sua totalidade o programa
de avaliação objetivo, razoável e eficiente.
O professor assume, obviamente, uma tarefa de direção como um
avaliador; devendo, entretanto, compartilhá-la com administradores, com outros
professores, colegas de trabalho, pais e crianças.
Quando se examina a variedade de objetivos complexos torna-se evidente
que muitos métodos, instrumentos e técnicas são necessários para alcançá-los.
Não se pensa mais em avaliação como algo que se restringe a testes.
Reconhece-se, antes, a necessidade de variedade de medidas de avaliação.
As atividades de avaliação começam no primeiro dia de aula. Logo que
as crianças chegam, inicia-se o processo para os professores conhecerem as
crianças – como se assemelham, como diferem, o que eles fazem, com que se
encontram, como reagem umas a relação às outras e incontáveis observações
de valor além destas. Este processo que se usa para “ir conhecendo os alunos”
de modo compreensivo, não pode abranger um programa total de avaliação.
Entretanto favorece informações diretas, imprescindíveis e valiosas pelas quais
um professor se utiliza para começar a fazer julgamentos. Estes julgamentos
refletem objetivos, qualidades e valores humanos.
Numerosas técnicas são descritas na literatura existente sobre este
assunto em que ajudam os professores com aspectos técnicos de organização
de testes e com a aplicação de procedimentos estatísticos para a computação
dos resultados. Revela-se essencial uma diversidade de métodos, se admitirmos
que o crescimento das crianças ocorre de maneiras variadas.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.
2. BARBOSA, Alice et al. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do Curso de Administração realizado na UFV. Trabalho apresentado em São Paulo, ANPED, 1991, p. 50-80 (mímeo).
3. BLOOM, Benjamin et al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
4. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1986.
5. GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.Prado. Prática da avaliação. São Paulo: Editora Cortez e Moraes, 1979.
6. GUIMARÃES, Nilce da Silva. Relação entre tendências/posturas pedagógicas e procedimentos de avaliação. Técnicas Educacionais. Rio de Janeiro, vol. 16, set./dez. 1987, p. 47-50 (mímeo).
7. HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.
8. LANDSHEERE, Gilbert. Avaliação contínua e exames: noções de docimologia. Coimbra (Portugual): Almedina, 1976.
51
9. LIBANEO, José Carlos. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
10. LUCKESI, Cipriano. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990.
11. MARTINS, José do Prado. Prática geral. fundamentos, planejamento, metodologia, avaliação. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1993.
12. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO A CULTURA. Lei de Diretrizes a Bases nº 5.692/71. C.F.E. Brasília, 1971.
13. NÉRICE, Imídeo G. Didática geral dinâmica. 11.ed. São Paulo: Atlas, 1992.
14. POPHAM, N. J. Como avaliar o ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
15. SAVIAN1, Demerval. Escola e democracia. Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1993.
16. SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio
Janeiro: Paz e Terra, 1986.
17. WACHOWICKZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus, 1991.
52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
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CAPÍTULO I
Avaliação: Uma Proposta na Construção Conhecimento 10
CAPÍTULO II -
Perspectiva da Ação Avaliativa 18
CAPÍTULO III –
A Avaliação deve ser um Processo Contínuo de Ação e Reflexão 40
CONCLUSÃO 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49
ÍNDICE 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: Avaliação
Autor: Maria Cristina Tramontano Martins
Data da entrega: 18/01/2005
Avaliado por: Ana Cristina Guimarães Conceito: ____________