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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
DISLEXIA
Por
Penha Cristina da Silva Freitas
Orientador
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Rio de Janeiro
2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
DISLEXIA
OBJETIVO:
Apresentação de Monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para a
conclusão do curso de Pós-Graduação “Latu
Sensu” em Psicopedagogia Institucional.
Por: Penha Cristina da Silva Freitas
Rio de Janeiro
2004
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AGRADECIMENTOS
A todos os autores, corpo docente do Projeto “A Vez do
Mestre”, a Orientadora Educacional do Colégio da
Providência Helena Rodrigues Mazzei que muito
contribuiu com conteúdos sobre o tema da minha
monografia, à amigona de curso Solange Coelho Corrêa
que muito ajudou-me na confecção desta, gentilmente
formatando-a para mim e ao meu Professor orientador
Luiz Cláudio Lopes Alves que tanto colaborou na
organização e aperfeiçoamento desse trabalho.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia cujo tema é Dislexia a minha
família que muito me incentivou para que eu fizesse o
curso de Psicopedagogia, o qual muito contribuiu na
minha vida profissional com os ensinamentos adquiridos
bem como na minha vida em particular mediante às
pessoas as quais conheci e passei a admirar muito,
especialmente meus professores.
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EPÍGRAFE
DISLEXIA
A dislexia é uma coisa Para isso só é preciso Que faz a pessoa pensar Saber como se portar Que é diferente das outras Mantendo a disciplina E que não dá para mudar. Para o sucesso alcançar Mas se você pensar bem Pois o grande cientista Verá que ninguém é igual Albert Einstein era disléxico Cada pessoa é de um jeito E formulou uma lei física E também cada animal De raciocínio complexo
Existe gato manhoso E como ele outros mais Que só gosta de carinho Com dislexia também E tem o gato levado Brilharam e tiveram sucesso Que vive dando pulinho Acima de quem não a tem Cada pessoa também Por isso só é preciso Tem seu jeito interessante Em você acreditar Umas lentas, outras ligeiras Esforçando-se e persistindo Mas cada uma é importante Par o sucesso alcançar Pois tudo na natureza Você é especial Tem o seu real valor Importante e inteligente É isto que forma a beleza Acredite sempre nisso De um grupo desigual E viva feliz e contente Eu sei o que você sente Quando vê um amiguinho Correndo na sua frente E rindo do seu jeitinho O que o amiguinho não sabe É que você vai chegar No mesmo lugar que ele Sem correr nem se cansar Beth Portela
( Presente da autora para AMACAD )
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RESUMO
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem?
Problemas de aprendizagem são as múltiplas varetas de amplo guarda-chuva.
Dislexia é apenas uma delas, mas muito especial. É mais fácil defini-la pelo que não é e
pelo que é. Com certeza não é um problema de inteligência, tampouco uma deficiência
visual ou auditiva, muito menos um problema afetivo-emocional. Então, o que é?
Dislexia é um problema específico de linguagem, que se apresenta na língua
escrita e emerge nos momentos iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita, mas já
se encontrava subjacente a este processo. É uma dificuldade para reconhecer,
reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras. É, certamente,
de um modo peculiar de funcionamento dos centros de linguagem, mas não é uma
doença neurológica.
Para evitar que o disléxico passe a vida sem diagnóstico diferencial, carregando
frustrações, o ideal é que haja orientação profissional adequada. As associações
brasileiras que pesquisam o assunto estão à altura de suas congêneres internacionais. No
Rio de Janeiro, o suporte teórico e prático é oferecido através da Associação Nacional
de Dislexia (AND), entidade sem fins lucrativos e que é constituída por fonoaudiólogos,
psicopedagogos, psicólogos e neuropediatras, para os quais dificuldade não define o ser
humano, sendo apenas um detalhe de uma paisagem rica e complexa.
Portanto, ao estudar o problema da dislexia , entendi que a mesma é uma
dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e
expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita,
soletração e ortografia, fala e compreensão e em Matemática.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada consistiu em pesquisa bibliográfica através de livros
didáticos e pesquisa em sites da Internet.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................9 CAPÍTULO I DISLEXIA.......................................................................................................................11 CAPÍTULO II GRAFIA E DISGRAFIA.................................................................................................32 CAPÍTULO III A DISLEXIA E OUTROS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM...............................46 CAPÍTULO IV DISLEXIA: PROBLEMA, SÍNDROME, MÁ ALFABETIZAÇÃO ?...........................51 CAPÍTULO V O PAPEL DA ESCOLA..................................................................................................61 CAPÍTULO VI TROCANDO AS LETRAS.............................................................................................65 CAPÍTULO VII COMO IDENTIFICAR UM ALUNO DISLÉXICO.......................................................71 CONCLUSÃO.................................................................................................................75 ANEXOS.........................................................................................................................77 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................80 ÍNDICE............................................................................................................................82
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INTRODUÇÃO
A dislexia tem sido muito discutida até por quem quer provar sua inexistência.
Nós, professores, deparamos com conceitos e teorias que entram em choque entre si,
pois questionam o próprio nome: DISLEXIA.
Percebemos, portanto, que a comunidade científica de diversos países e diversas
profissões se encontra dividida em torno da questão. Muito se tem dito e pouco se tem
feito no sentido de definir a questão.
Pretendo, neste momento, analisar algumas dessas vertentes, dentro de um
enfoque psicopedagógico.
Conforme cito na minha monografia, a escola tem sua parcela de culpa, mas ela
não pode arcar sozinha com as desadaptações encontradas em suas classes. Alguns
alunos vão para as escolas com diversos déficits, com níveis de maturidade desiguais ou
inferiores ao que se espera em sua idade cronológica.
Muitos levam uma bagagem cultural, social, intelectual, neurológica muito
defasada em relação aos seus companheiros e isto constitui desvantagens às vezes
cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.
Neste contexto é que se situa o problema que pretendo abordar: a dislexia.
Esta monografia pretende mostrar o perfil dos professores com relação aos seus
alunos disléxicos nos dias atuais, onde vivemos em conturbada agitação que a sociedade
nos impõe.
Portanto, o objetivo do presente trabalho é mostrar aos educadores que uma
criança disléxica, embora seja especial, pode progredir tanto ou mais que uma criança
não disléxica e que devemos ter tato para lidar com elas, tratá-las com carinho,
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procurando realçar seus esforços e nunca desapontá-la, principalmente perante os
outros, pois sua auto-estima cairá e quem sabe nunca mais poderá ser resgatada.
No Capítulo I apresento a definição de dislexia, seu diagnóstico, suas causas,
mostras de algumas produções textuais escritas por crianças disléxicas bem como
alguns erros de ortografia freqüentes cometidos por tais crianças.
No capítulo II apresento, bem minuciosamente, definições e as diferenciações de
grafia e disgrafia.
No capítulo III apresento a dislexia mais no campo científico, onde cito a mesma
como uma patologia.
No capítulo IV apresento as opiniões de alguns estudiosos que muito
pesquisaram sobre a dislexia, questionando se a mesma é apenas um problema, uma
síndrome ou má alfabetização.
No capítulo V apresento o papel da escola, ou seja, o relacionamento professor-
aluno.
No capítulo VI apresento as características de um aluno disléxico desde os seus
primeiros anos escolares.
No capítulo VII apresento algumas dicas de como um professor pode identificar
um aluno disléxico.
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CAPÍTULO I
DISLEXIA
“ A palavra Progresso não terá qualquer
sentido enquanto houver crianças
infelizes.”
Albert Einstein ( um dos nossos
disléxicos mais famosos )
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DISLEXIA
1.1 - Definição
Ao ingressar no meio escolar, a primeira grande conquista da criança é a
aquisição das habilidades de leitura e escrita. Para tal, é necessário que o aprendiz preste
atenção nos aspectos da linguagem que não eram importantes até o início de sua vida
acadêmica.
A criança precisa perceber que a linguagem falada é composta de sentenças e
palavras separadas, e que estas quando inseridas em um registro escrito correspondem a
unidades da fala. Considerando que fazemos parte de um sistema de escrita alfabética, é
fundamental que a correspondência entre a letras e os fonemas seja observada. É
necessário tomar consciência dos fonemas, visto que estes por serem a menor unidade
sonora, podem alterar o significado de uma palavra.
Entretanto, é importante frisar, que uma boa capacidade auditiva não garante o
pleno entendimento dos fonemas, da mesma forma que os equívocos na escrita, como
por exemplo, a troca de letras, não são conseqüências exclusivas de um problema na
coordenação visomotora do indivíduo. Estas relações de causa e efeito são muito
simples para serem capazes de representar as variáveis que compõem este problema.
Ter a capacidade de inter-relacionar os fonemas às letras é uma conquista, sendo
necessário todo um processo de construção mental para que este objetivo seja
alcançado.
Aprender a língua escrita, portanto, pressupõe a aquisição de um complexo
conjunto de habilidades que permita a construção das relações entre representações
fonológicas e as representações ortográficas da língua, o reconhecimento de palavras
impressas, a determinação de um significado e a coordenação destes significados dentro
de um contexto.
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Percebe-se que a língua escrita não é apenas um código de transcrição gráfica. É,
sim, um sistema de representação, uma atividade simbólica pela qual o sujeito afeta a
sua própria ação e a do outro. Além disto, a escrita possibilita uma maior sistematização
e organização do próprio conhecimento e a incorporação de critérios lógico-verbais
implicados na estrutura do discurso.
“Aprender a ler e a escrever é, portanto, uma tarefa complexa
para todas as crianças, mas é comum encontrarmos algumas que
apresentam mais dificuldades, principalmente aquelas que em
testes de inteligência obtém resultados mais baixos. No entanto,
observa-se que existem crianças que apresentam uma
discrepância entre a aprendizagem da leitura e da escrita e seu
nível intelectual, ou seja, apresentam dificuldades na aquisição
dessas habilidades, mesmo sendo crianças que apresentam uma
inteligência igual ou até maior que as outras da mesma idade
cronológica.” (SANTOS, 2001, p.54 )
A essa lacuna inesperada entre o progresso na leitura e na escrita e a inteligência
da criança dá-se o nome de dislexia. As crianças disléxicas mesmo possuindo
capacidade intelectual normal, recebendo motivação adequada e tendo as mesmas
oportunidades socioculturais que as outras crianças têm para aprender a ler e a escrever,
apresentam um progresso na alfabetização muito mais lento que as outras da mesma
idade e nível intelectual
A dislexia, pode ser causada por uma alteração nos neurotransmissores cerebrais
que dificultaria a leitura e a compreensão do que se esta lendo. As crianças disléxicas
não teriam, com isto, as mesmas condições internas responsáveis pela aquisição da
habilidade de leitura e escrita que as outras da mesma faixa etária.
Por ser um problema cognitivo que afeta as habilidades lingüisticas associadas à
leitura e à escrita, a dislexia normalmente envolve uma incapacidade de decodificação
do material escrito ou de compreensão do que é reconhecido. O reconhecimento é o
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mais básico destes processos, uma vez que uma palavra deve ser reconhecida antes de
ser compreendida.
De acordo com o DSM-IV, um dos critérios de diagnóstico para as crianças que
apresentam perturbação da leitura é o rendimento na leitura substancialmente abaixo do
nível esperado para a idade cronológica do sujeito, quociente de inteligência e
escolaridade própria para a sua idade. Este deve ser medido através de provas
normalizadas de exatidão ou compreensão da leitura, aplicadas individualmente.
Santos, por sua vez, estabeleceu critérios que eliminam possíveis explicações
para a dificuldade de leitura dessas crianças. Para ser diagnosticada como disléxica, a
criança deve ter uma boa acuidade visual e auditiva e apresentar um QI de 90 ou acima
nas escalas verbais ou de desempenho no teste WISC. Além disto, esta não pode ser
portadora de deficiências neurológicas ou físicas graves, nem apresentar problemas
sociais ou emocionais significativos.
Conforme foi exposto, o conceito de dislexia implica a existência de um
conjunto de comportamentos que distingue a dislexia dos outros tipos de dificuldades de
leitura, além de conferir a idéia de que se trata de uma síndrome de origem genética.
No entanto, existem autores que contestam essas idéias, que acreditam não haver
evidências para sustentar a existência de uma síndrome especial e única de dislexia
como distinta de outros casos de dificuldades específicas da leitura. Se a dislexia fosse
de origem genética seria pouco provável que ela afetasse seletivamente o grupo de
crianças que apresentam uma discrepância entre aquisição de leitura e inteligência.
Haveria, sim, a probabilidade de afetar as crianças que possuem dificuldades mais
gerais além da dificuldade de leitura.
Pode-se notar que não há um consenso entre as definições formuladas e
defendidas pelos diversos pesquisadores da área para a dislexia. É comum o uso de
inúmeros termos para descrevê-la, afirmando ser a dislexia um problema, um transtorno,
um perturbação, uma síndrome, uma deficiência, um distúrbio ou uma dificuldade de
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aprendizagem relacionada à linguagem. Esta falta de consenso referente à definição está
diretamente ligada aos distintos métodos utilizados para a classificação e avaliação da
dislexia.
Neste trabalho, far-se-á uso do conceito de dislexia visto como uma dificuldade
específica de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever
está abaixo de seu nível de inteligência. Levar-se-á em consideração que todas as
crianças, disléxicas ou não, aprendem a ler e escrever basicamente do mesmo modo,
porém, algumas superam as dificuldades dessa aprendizagem mais facilmente do que
outras
“A partir do que foi exposto, pode-se concluir que a
aprendizagem da língua escrita é tida como objetivo fundamental
de qualquer sistema educativo, já que além de ser um novo objeto
de conhecimento, é, também, a base indispensável para a
aprendizagem de outros campos do saber como a geografia, a
história e, até mesmo, a matemática “(Ibidem, p.76 ).
As dificuldades de leitura mais do que outras dificuldades específicas de
aprendizagem, impedem o progresso educacional em várias áreas já que a leitura é via
de acesso para uma grande variedade de informações, funcionando como mola
propulsora para todas as restantes aprendizagens
Assim, uma criança com dificuldade nesta área apresentará lacunas em todas as
demais matérias, o que muito provavelmente provocará um desinteresse cada vez mais
acentuado e uma diminuição da sua auto-estima.
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1.2 - Diagnóstico
Segundo o DSM-IV, nos EUA, a estimativa da prevalência de dificuldade na
leitura em crianças com idade escolar é de 4%. Alguns estudos mostram que 40% dos
irmãos de crianças disléxicas apresentam dificuldade semelhante. Além disto, uma
criança cujo pai seja disléxico apresenta um risco oito vezes superior à da população
média de também ter dislexia. Nos vários estudos realizados até então, constata-se uma
relevante desproporção entre meninos e meninas disléxicas, para cada oito meninos
diagnosticados como disléxicos, encontramos uma menina na mesma situação.
Segundo Santos, para um diagnóstico de dislexia estar correto, deve-se,
primeiramente, verificar se há na história familiar, da criança em questão, casos de
dislexia ou de alguma dificuldades de aprendizagem. Além disto, é importante observar
se ao longo do desenvolvimento da criança ocorreu algum atraso na aquisição da
linguagem.
“ O diagnóstico precoce é imprescindível para o desenvolvimento
das crianças disléxicas. A partir do reconhecimento dessas
primeiras características, é possível evitar anos de dificuldades e
sofrimentos, o que provocaria nesta criança o desinteresse pela
escola e a tudo relacionado a ela. Pode-se, inclusive, gerar
quadros aversivos desta criança em relação à tarefas que exijam
a leitura e a escrita..”( Ibidem, p.94 )
Apesar de alguns estudos estarem se desenvolvendo em prol de um diagnóstico
precoce da dislexia, existem autores que não acreditam nesta possibilidade, afirmam que
não se pode falar de dislexia antes dos 7 anos, ou ainda antes de pelo menos um ano de
escolaridade, pois anteriormente a esta idade, erros similares são banais pela sua
freqüência. Quando há uma dificuldade específica da aprendizagem, ela está associada a
um Q.I. elevado, a criança pode estar no nível dos seus companheiros durante os
primeiros anos escolares, e esta não se manifestar completamente antes do 4º ano de
escolaridade, ou mesmo posteriormente.
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Como foi visto, só podemos diagnosticar uma criança como disléxica quando
esta tiver uma oportunidade adequada de instrução e mesmo assim, continuar
apresentando um atraso na aquisição das competências da leitura e escrita
A história pessoal de um disléxico, geralmente, traz traços comuns como o
atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância
lateral. Além disto, outros sintomas podem estar associados a dislexias, como por
exemplo, problemas de motricidade fina, de percepção visuo-espacial e de organização
espaço-temporal.
No âmbito da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas ou
palavras com diferenças sutis de grafia como "a-o", "e-c", "h-n" e "u-v", por exemplo.
As crianças disléxicas também apresentam dificuldades com letras com grafia similar,
mas com orientação espacial inversa como "b-d", "d-p", "b-q", "d-q", "n-u" e "a-e". e
com palavras com um ponto de articulação comum e cujos sons são próximos
acusticamente como "d-t" e "c-q. As inversões de sílabas ou palavras também são
dificuldades dessas crianças, assim como a adição ou omissão de palavras como
"dormia- doromia" e a repetição de sílabas como “poderes- podederes”.
No nível da produção escrita, verifica-se a presença de sérios erros ortográficos,
a não utilização de acentos gramaticais e a irregularidade do desenho das letras. Além
disto, observa-se uma tendência a uma escrita descuidada, desordenada com letras
rasuradas e às vezes incompreensíveis, o que pode, em alguns casos, levar a criança a
perder a concentração, fluidez de raciocínio, gerando lacunas na estruturação e
sequênciação lógica das idéias
Na leitura, nota-se confusões de grafemas cuja correspondência fonética é
próxima, além disto, os disléxicos tendem a realizar uma leitura silábica, lenta e
hesitante, sem modulação, sem ritmo e com bastantes correções. As crianças disléxicas
podem confundir algumas letras e não ter o domínio da compreensão/interpretação do
texto lido
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Não obstante, pode-se observar nos disléxicos dificuldades de memória, de
manusear dicionários e mapas , assim como na cópia de palavras do quadro ou de livros.
Essas crianças também podem apresentar dificuldades de entender o tempo passado,
presente e futuro.
Evidentemente, não é necessário que todos estes indicadores estejam presentes
simultaneamente para que seja diagnosticada um caso de dislexia. Há, inclusive, estudos
que tentam provar a existências de subgrupos dentro do que consideramos dislexia.
Alguns autores afirmam que as crianças disléxicas podem apresentar uma
dificuldade ou um atraso em três áreas. A primeira grande dificuldade se refere à
produção de sons particulares. Elas também podem experienciar dificuldades na
sequenciação dos sons ou ainda serem incapazes de expressar coerentemente suas
idéias. Seguindo este raciocínio, existem três tipos distintos de dislexia: dislexia
disfonética, dislexia diseidética e grupo misto.
As crianças que apresentam dislexia disfonética possuem habilidades para
reconhecer palavras de uma forma global mas confundem o som das palavras que estão
tentando ler ou soletrar, ou seja, não conseguem dividir as palavras em sons, parecendo
ser insensíveis a eles. Os disléxicos do tipo diseidético apresentam potencialidades e
fraquezas opostas: sua habilidade para compreender e decompor as palavras em sons é
razoável, no entanto, têm dificuldades para reconhecer e lembrar a aparência das
palavras como um todo, principalmente, daquelas com grafia irregular. O grupo misto é
composto por crianças que apresentam dificuldades em ambas as habilidades
Como se pode observar, o diagnóstico de dislexia não é algo simples, visto que
implica na investigação de uma série de variáveis que permeiam o desenvolvimento da
criança. Além disto, freqüentemente, o diagnostico preciso de dislexia esbarra na
formação insatisfatória dos profissionais das diversas áreas que estão em contato com o
universo infantil e na falta de informação por parte dos pais e da população, de uma
forma geral, do que vem a ser este problema.
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1.3 - Causas
Antes de analisar as possíveis causas da dislexia, acredita-se ser de suma
importância fazer duas considerações. A primeira diz respeito à dificuldade de se
estabelecer uma relação de causa e efeito quando se trata de um problema que, como já
foi exposto, atravessa direta ou indiretamente todos os campos de conhecimento.
Os estudos sobre a dislexia permitiram a investigação de inúmeras variáveis que
poderiam ser causa deste problema. Foram tantas as hipóteses levantadas que, por
vezes, somos levados a crer que a causa da dislexia pode ser de qualquer natureza.
Entretanto, a medida em que é realizada uma análise mais profunda destes estudos,
constata-se que os estudos não são ainda conclusivos. Quando se pretende realizar
estudos com o intuito de encontrar as causas de um problema, deve-se, sempre, levar em
consideração alguns fatores que podem agir indiretamente, mascarando a verdadeira
causa
O segundo ponto que merece destaque é que alguns autores, ao observarem a
existência de uma variedade de possíveis causas para a dislexia, apostam na idéia de
que os disléxicos encontram dificuldades e obstáculos diferentes daqueles que
normalmente seriam encontrados pelas outras crianças. Entretanto, não há nenhum
estudo que comprove que as crianças com dislexia cometam erros exclusivos. Além
disto, como desde o início deste trabalho está sendo considerado que as dificuldades
para aprender a ler e a escrever são encontradas por todas as crianças, pretende- se
trabalhar com a idéia de um contínuo, ou seja, as crianças disléxicas cometem o mesmo
tipo de erro que as crianças que lêem e escrevem normalmente, no entanto, o fazem com
maior freqüência. Poderíamos afirmar, portanto, que a dislexia consistiria em uma
diferença quantitativa entre as crianças com aprendizado normal e as crianças
disléxicas, visto que estas apresentariam mais dificuldade
Este problema envolvendo a natureza da dislexia é muito importante, visto que
acarreta conseqüências diretas para a direção do tratamento dessas crianças. Caso a
diferença entre as crianças disléxicas e as que obtém sucesso na aprendizagem da leitura
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e da escrita seja quantitativa, então, é necessário que se realize um trabalho respeitando
o tempo dessas crianças, que é mais lento. Se, por outro lado, existirem diferenças
qualitativas entre as crianças, deve-se mudar o método de ensino, direcionando-o para
os obstáculos específicos das crianças disléxicas.
Visto isto, poderemos passar para uma análise histórica das possíveis causas da
dislexia. Algumas hipóteses foram levantadas a fim de provar que as crianças disléxicas
não dispunham de alguma habilidade importante para a aquisição da leitura. Num
primeiro momento, os pesquisadores voltaram-se para as habilidades visuais (que hoje
já são consideradas periféricas) que, segundo eles seriam deficitárias nessas crianças.
Estas poderiam apresentar problemas visuais e como a linguagem escrita requer a
tradução de linguagem falada em símbolos visuais, poderia ser esta a causa da dislexia.
As crianças disléxicas teriam um desenvolvimento neurológico imperfeito, o que
acarretaria em uma confusão entre os lados direito e esquerdo, o que contribuiria para
uma dificuldade com as letras e palavras simétricas. Além disto, poderia haver uma
menor ou uma ausência de dominância cerebral nas crianças disléxicas, levando-as a
apresentar uma dificuldade na distinção entre esquerda e direita. Muitos autores
realizaram estudos regidos por essa idéia, no entanto, a hipótese de que um déficit
perceptual seria a causa da dislexias não foi corroborada.
Considerando que a leitura é uma atividade lingüística, partiu-se, num segundo
momento, para a investigação de hipóteses que apontavam para uma natureza mais
central, uma natureza cognitiva e lingüistica e não periférica como a perceptual do
problema da dislexia.
Diversos autores começaram a comparar os escores das tarefas verbais e não-
verbais contidas nos testes de QI, e verificaram que as crianças disléxicas obtinham
resultado pior nas tarefas verbais. Começaram a levantar hipóteses sobre quais seriam as
dificuldades lingüisticas especificas que afligiriam as crianças disléxicas.
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As crianças com dislexia quando comparadas às outras apresentam dificuldades
na memória de palavras, na aprendizagem de novos rótulos verbais para padrões
específicos e levam mais tempo para realizar tarefa que envolvem dizer o nome de
figuras ou objetos, adjetivos ou símbolos familiares. Além disto, elas apresentam
dificuldades em fazer julgamentos gramaticais explícitos e usá-los como recurso durante
a leitura. Essas crianças também são especialmente fracas na leitura de palavras
inventadas e no reconhecimento e produção de rimas.
Algumas pesquisas foram realizadas a fim de constatar se os atrasos verbais
gerais apresentados pelas crianças disléxicas poderiam resultar em atrasos específicos
da leitura. Entretanto, por deficiências metodológicas, apesar de se poder estabelecer
uma comparação entre estes dois fatores, não se pode afirmar uma relação causal entre
eles.
A partir de muitos estudos podemos, portanto, afirmar que existe uma correlação
entre determinadas habilidades como por exemplo, a memória verbal, a consciência da
gramática, a consciência fonológica e a dislexia.
Constata-se, portanto, que dois aspectos são de suma importância para o estudo
da dislexia: a consciência explícita de regras gramaticais e a consciência da estrutura
fonológica de palavras e sílabas.
A consciência fonológica é fundamental à compreensão do código alfabético.
Algumas crianças tornam-se conscientes dos sons com mais facilidade do que outras, o
que levaria um desempenho superior na leitura. Estudos mostraram que as crianças
disléxicas apresentam diferenças de natureza quantitativa quanto ao nível de consciência
fonológica e a leitura quando comparadas com seus pares.
Dentro desta resenha sobre as teorias da dislexia, cabe ainda mencionar as que
fazem referência aos problemas afetivos como condicionantes das aprendizagens da
leitura. Partidários destas teorias defendem a hipótese de que um vínculo afetivo mãe-
filho deficiente pode retardar a necessidade da linguagem, e mais tarde a aprendizagem
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da leitura e escrita. No entanto, algumas pesquisa forma realizadas com o intuito de
mostrar o que a afetividade é um fator secundário ao problema da dislexia e não a sua
causa. Na realidade, é a incompreensão familiar e da escola quanto às suas dificuldades
escolares que são ao fatores desencadeantes dos possíveis distúrbios afetivos.
1.4 - Produções Textuais
As crianças muito antes da aquisição da língua escrita ou falada são apresentadas
ao universo das histórias, sejam aquelas contadas nos livros infantis, sejam as que de
fato aconteceram em seu convívio social. Ao ingressarem no meio escolar, as crianças
sistematizam seu conhecimento sobre as histórias, percebendo que estas possuem
componentes e convenções lingüisticas próprias, além de uma seqüência lógica: início,
meio e fim. São textos que sempre descrevem eventos nos quais estão inseridos
protagonistas praticando algumas atitudes em determinadas cenas.
Como as crianças desde muito pequenas têm o hábito de contar histórias, tende-
se a ter a falsa impressão de que esta competência seria um ato natural, inerente à todos
os seres humanos. Entretanto, isto não constitui a verdade, visto que a habilidade de
contar histórias é algo aprendido, construído. E esta construção ocorre informalmente,
estando implícita nas situações do cotidiano. Além disto, é importante deixar claro, que
a aquisição desta habilidade não ocorre de forma repentina, ela é fruto de um processo
gradual, que sofre influência de algumas variáveis como a idade, a escolaridade e as
diversas interações sociais.
Quando se pretende estudar como se dá a produção de textos narrativos,
podemos fazer de inúmera formas: atendo-se aos motivos que levaram o sujeito a contar
aquela história ou ao conteúdo das mesmas e o que ele representa. Pode-se ainda levar
em consideração outro aspecto que é a forma como esta história foi contada e as idéias
do narrador organizadas.
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No presente trabalho, optou-se por dar uma ênfase maior a este último item. A
análise dos textos será feita, portanto, visando a compreensão de como as crianças
organizam suas idéias e as desenvolvem ao longo de seus textos narrativos. Para tal,
abordaremos alguns aspectos da língua que são fundamentais para a produção de uma
narrativa bem elaborada: coerência, coesão e ortografia.
A coerência é uma instância manifestada macrotextualmente de natureza
temático- semântica, ou seja, está ligada ao sentido e à interpretação do texto. Ela se
refere à forma como componentes do texto se unem de modo a propiciar uma cadeia de
sentidos organizados e, consequentemente, uma compreensibilidade maior da unidade
textual.
Um texto para ser coerente deve manter, ao longo de sua narrativa, o tema que
será desenvolvido, além disto, os episódios narrados deverão ter relação entre si e com o
desfecho da trama. Alguns autores propuseram que a qualidade narrativa de uma
história dependeria da existência de um protagonista, de uma situação-problema, de
uma solução para o mesmo e da explicitação de como isto foi realizado.
Alguns estudos foram realizados visando o entendimento de como se daria o
desenvolvimento de narrativas coerentes. A partir disto, elaboraram um esquema que
nos permite classificar as crianças em quatro níveis, que variam de acordo com o grau
de coerência da história contada. Neste trabalho faremos uso deste esquema para
analisar e classificar as produções textuais feitas tanto de forma manuscrita como no
computador. Estes níveis estão divididos da seguinte maneira:
Nível I: São histórias caracterizadas por mudanças de tópicos e de eventos. Estes
não apresentam uma continuidade de sentidos, dificultando a compreensão.
Nível II: O tema central tende a ser mantido, entretanto, não há um evento
principal bem definido e sim, vários pequenos eventos que não apresentam
muita ligação entre si. O desfecho pode nem existir e quando existe não tem
ligação com o evento narrado anteriormente.
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Nível III: Há a manutenção do tema central e dos eventos desenvolvidos no
decorrer da trama, sem ficar claro, no entanto, qual seria o principal. O desfecho
não se encontra em perfeita conexão com os eventos narrados.
Nível IV: Tanto o tema quanto o evento principal são mantidos ao longo da
narrativa. O desfecho está intimamente relacionado aos eventos ocorridos na
história.
É importante destacar, visto que este trabalho é voltado para crianças de 1a à 4a
série, que estudos realizados mostram que, normalmente, crianças a partir de 8 anos já
possuem a competência necessária para produzir uma narrativa oral com estrutura bem
elaborada.
Evidentemente, esta correlação entre a idade e o nível de coerência da narrativa
não é simples, existem outras variáveis, tais como a escolaridade e o ambiente familiar,
que podem influenciar na aquisição dessa habilidade.
Inúmeros autores vêem estudando quais seriam os fatores que propiciariam uma
narrativa estruturalmente bem elaborada e coerente. Percebeu-se que, além dos fatores
já citados, a situação de produção também exercia um importante papel na qualidade da
narrativa. Portanto, dependendo de como for feita a proposta para a elaboração da
história, ela poderá ficar melhor ou pior.
Visto isto, este trabalho se propõe a verificar se haveria alguma diferença entre a
produção feita de forma manuscrita e no computador. Pretendeu-se focalizar a produção
textual das crianças disléxicas, observando se estas melhorariam a qualidade de sua
narrativa quando esta é proposta para ser realizada no computador.
Um outro aspecto importante na realização desta analise, é o grau de coesão dos
textos destas crianças. A coesão é manifestada no nível microtextual e é verificada a
partir do uso de recursos lingüisticos que possibilitam estabelecer uma relação entre os
eventos que compõem o texto. Quando estes elos lingüisticos, que são as conjunções,
referências anafóricas e catafóricas, elipses e substituições, não estão presentes, acabam
25
prejudicando o entendimento do texto. A coesão é, portanto, um conceito semântico que
garante a continuidade e a unidade do texto.
Assim como a aquisição da competência para a produção de uma estrutura
narrativa mais coerente e estruturada é algo complexo, que envolve inúmeros fatores, o
mesmo ocorre com a habilidade para usar adequadamente os recursos coesivos. Esta
aquisição se dará ao longo do desenvolvimento e será influenciada não só pela idade e
escolaridade, mas também pelo tipo de texto que será produzido e a situação de sua
produção.
Alguns autores observaram que dependendo de como é a proposta para a
produção textual, isto é, a situação de produção, a criança poderá usar mais ou menos
elos coesivos. Além disto, é pertinente salientar que há uma relação entre uma narrativa
bem elaborada, portanto, coerente, e o uso apropriado dos recursos coesivos. Talvez por
uma necessidade de integrar uma maior quantidade de eventos narrados, os textos mais
elabora - dos também são aqueles acompanhados de um maior e mais diverso número
de coesivos.
Uma outra forma de se observar a progressão da coesão textual é através do uso
de cadeias coesivas. As cadeias coesivas, como o próprio nome diz, referem-se a uma
seqüência de recursos coesivos (referentes) que estão ligados a uma matriz, que será o
primeiro item lexical a aparecer no texto. Por exemplo, no trecho do texto: "Num
castelo, muito antigamente, existia um colar de pérolas que pertenceu a uma rainha.
Quando ela morreu o castelo foi abandonado, junto com o colar..." Podemos selecionar
três cadeias coesivas:
Cadeia 1: Castelo- castelo
Cadeia 2: Colar de pérolas- colar
Cadeia 3: Rainha- ela
26
Cada cadeia tem sua matriz e seus referentes. No caso da cadeia 1 é castelo e
castelo, na cadeia 2 é colar de pérolas e colar e na cadeia 3 é rainha e ela,
respectivamente.
A partir desta idéia, identifica-se nos textos de crianças três tipos de cadeias
coesivas:
Tipo 1: quando ocorre a repetição da matriz. Esta repetição pode ser integral
(quando o referente é idêntico à matriz), parcial (quando o referente mantém a
mesma base morfológica da matriz) ou mista (quando acontecem os dois tipos
de repetição). No caso do exemplo citado, na cadeia 1 há uma repetição integral
e na cadeia 2, uma repetição parcial.
Tipo 2: quando há substituição da matriz. Esta substituição pode ser por
referência (uso do pronome pessoal), por sinonímia (quando referente tem
significado semelhante), por superordenação (quando o eferente está contido
numa classe superordenada), por nome próprio (quando o referente é substituído
por um nome próprio) ou mista (quando acontecem os dois ou mais tipos de
substituição). No caso do exemplo citado, na cadeia 3 há uma substituição por
nome próprio.
Tipo 3: quando ocorre tanto repetição como substituição na mesma cadeia.
Neste estudo, a análise dos textos das crianças também levará em consideração o
uso apropriado das cadeias coesivas e a quantidade em que estas são empregadas em
suas narrativas.
Por fim, o último aspecto que será usado para analisar as produções textuais dos
alunos, será a ortografia. Tanto nos textos feitos no computador como naqueles
produzidos manuscritamente, será feito um levantamento dos erros de grafia das
crianças. A hipótese deste trabalho é que as crianças, disléxicas ou não, cometerão
menos erros diante do computador. Isto, devido ao fato de que elas poderão fazer uso do
27
corretor de texto que é uma ferramenta muito utilizada quando se escreve um texto no
computador.
Este item é de extrema importância, pois acredita-se, que as crianças disléxicas,
por apresentarem uma série de dificuldades no que diz respeito à grafia correta das
palavras, poderão ter um melhor desempenho, na medida em que não tenham que se
preocupar tanto com este aspecto, que como vimos, é apenas um de tantos outros que
envolvem a produção de um bom texto.
1.5 - Dislexia específica
Uma das causas mais freqüentes de dificuldades para a aprendizagem da fala, da
leitura e da escrita é o que chamamos de dislexia específica. Também identificada como
dislexia de evolução, a dislexia específica pode ser reconhecida como sendo um
conjunto de sintomas que revelam uma disfunção parietal ou parietal occipital,
geralmente hereditária ou, às vezes, adquirida, que afeta a aprendizagem da fala e da
leitura, estendendo-se do sintoma leve ao severo.
Como decorrência, a dislexia é acompanhada de transtornos na aprendizagem da
escrita, de gramática, da elaboração textual, afetando meninos em maior proporção que
meninas.
Para estabelecer as características de dislexia específica, diferenciando-a de
outras dificuldades da fala e da leitura, é conveniente reportarmo-nos às seguintes
orientações:
• a dificuldade para falar e ler persiste até a idade adulta;
• os erros na leitura e na escrita de natureza peculiar e específica, por
exemplo, inversões totais ou parciais de partes de palavras (sílabas),
substituição de palavras por outras de estrutura similar ou expressões
similares ( saltou por salvou ou era por ficava); adição ou omissão
28
de sons, desorganização da palavra como um todo, leitura silabada ou
palavreada, etc.;
• existe incidência familiar de tipo hereditário da síndrome;
• a dificuldade se associa, também, à interpretação de outros símbolos,
por exemplo, troca de significação de sinais de trânsito, de cores de
semáforo, etc.
Pode-se identificar um disléxico pela sua história, reveladora de antecedentes do
tipo:
• existe familiar próximo que apresenta ou tenha apresentado
problemas na linguagem;
• houve problemas no parto ( anoxia, prematuridade ou
hipermaturidade );
• houve doenças infectocontagiosas com febre alta, vômitos,
convulsões e/ou perda de consciência;
• houve atraso na aquisição da fala ou perturbação na articulação dos
sons e no locomover-se;
• há problemas de dominância lateral.
Existem inúmeros estudos relacionados à dislexia, origens, sintomas,
tratamentos, com grande variedade de técnicas terapêuticas que visam ao saneamento do
distúrbio e que são da competência de especialistas habilitados para tal atividade.
1.6 -Dislexia visual e auditiva
Tendo em vista que a aprendizagem e o desenvolvimento da fala, da leitura e da
escrita prevê em discriminação visual e auditiva adequadas, observamos que os dois
tipos de dislexia que se evidenciam especialmente na leitura são a dislexia visual e a
dislexia auditiva.
29
Não se trata aqui de falarmos sobre as deficiências de visão e audição, tais como
estrabismo, miopia, hipermetropia e outros otites, otoses, otoscleroses ou outras. Essas
são deficiências de ordem fisiológica, passíveis de serem corrigidas e/ou minimizadas
por um oftalmologista ou por um otorrinolaringologista. Essas dificuldades de visão e
audição são as responsáveis, muitas vezes, pela sensibilidade exagerada da criança, pelo
seu retraimento e inibição, pela falta de atenção ou rebeldia no atendimento a ordens,
por defeitos na articulação, pela agressividade ou apatia e, inclusive, pela falta de
segurança em si e no outro. Na maioria dos casos, sanado o problema físico,
desaparecem as conseqüências.
Vamos, porém, refletir sobre perturbações ou disfunções psiconeurológicas,
responsáveis pelas percepções visual e auditiva defeituosas ou comprometidas.
Para maior esclarecimento, podemos estabelecer também, que, há distinção
entre:
• dislexia escolar verdadeira que é aquela que não se corrige
espontaneamente e necessita de um processo reeducador, no caso, de
um reeducador de linguagem, especializado para tal fim;
• dislexia escolar natural que os alunos podem apresentar quando
iniciam a aprendizagem da leitura e da escrita e que desaparece
espontaneamente ou com o auxílio do professor. A dislexia visual,
caracterizada como um dos distúrbios que, freqüentemente,
interferem na habilidade para leitura, é proveniente da deficiência da
percepção visual apresentada por crianças que vêem, que enxergam o
texto, as palavras, mas que não discriminam, não diferem, não
memorizam ou não interpretam palavras e texto: não decodificam o
sistema da língua. Sem dúvida, a dislexia visual é uma disfunção com
origem no sistema nervoso central.
A criança disléxica visual, normalmente:
30
• confunde letras e palavras de grafias semelhantes, tendo, portanto,
dificuldade em discriminação visual;
• examina lenta e demoradamente a palavra, porque não a reconhece,
de imediato, como sendo igual ou diferente de outra, pois sua
velocidade de percepção é reduzida;
• faz espelhamento ao ler, isto é, ao invés de ler data, lê bata;
• faz inversão ao ler, isto é, ao invés de ler escola, lê secola;
• tem dificuldade de ordenar uma seqüência de palavras ou de letras, a
partir de um modelo dado, apesar de conhecer as palavras e as letras
do modelo;
• tem dificuldade de lembrar ou, até mesmo, não lembra experiências
verbais e não-verbais, evidenciando problemas de memorização
visual de palavras;
• faz, sempre, desenhos sem apresentar detalhes relevantes, apesar de
serem objetos conhecidos e de seu próprio ambiente;
• tem dificuldade de montar um quebra-cabeça, evidenciando
problemas de relação do todo com as partes e das partes com o todo (
análise e síntese );
• tem preferência por atividade auditiva, porque é mais hábil para ouvir
do que para ler;
• tem dificuldade de acompanhar jogos, porque não consegue
acompanhar a trajetória da bola, num jogo de futebol, por exemplo;
• tem dificuldade ou, mesmo, não é capaz de associar uma palavra ao
seu significado.
A dislexia auditiva, caracterizada, também, como um dos distúrbios que interfere
na fala e na leitura, é proveniente da deficiência da percepção auditiva apresentada por
criança que ouve mas não distingue semelhanças e diferenças entre sons, não discrimina
sons em palavras, não divide palavras em sílabas, etc.
É válido dizer que esse tipo de disfunção auditiva pode prejudicar ou mesmo
impedir o desenvolvimento das habilidades da fala e da leitura. Porém, a dislexia
31
auditiva relacionada à leitura nem sempre tem correlação com a relacionada à fala,
tendo em vista que as capacidades auditivas necessárias à leitura ( relações seqüência
temporal/seqüência viso-espacial ) são diferentes das necessárias à fala ( relações
seqüência temporal/seqüência motora ).
A criança disléxica auditiva é capaz de associar a palavra à realia ou à gravura,
depois de vê-la diversas vezes, porém não relaciona os componentes visuais da palavra (
símbolos gráficos ) com os respectivos componentes auditivos ( sons ). Não é capaz,
também, de fazer relações de uma parte da palavra ( sílaba ) com o todo, realizando,
portanto, a aprendizagem de cada palavra nova como um todo único. Não faz, portanto,
generalizações, tão necessárias nas aprendizagens.
A criança disléxica auditiva, normalmente:
• apresenta distúrbios na percepção e discriminação auditiva,
evidenciando inabilidade do ouvir sons semelhantes ou diferentes no
início e no fim das palavras; são evidentes, também, as dificuldades
em relação às vogais, uma vez que palavras como bola/bolo, não são
identificadas como diferentes;
• apresenta dificuldade de lembrar o som, sendo incapaz, portanto, de
dizer a palavra ao olhar para a mesma, apesar de identificar o seu
significado; muitas vezes, é capaz, inclusive, de substituir uma
palavra por outra de significado semelhante, omitindo-se de
pronunciar aquela que está escrita no texto para leitura, porque não
lembra os sons constitutivos da mesma; esse fato favorece o disléxico
auditivo na leitura silenciosa;
• apresenta dificuldade em reter a seqüência de sons e em seguir ritmo;
• faz opção por atividades que envolvem percepção visual.
32
CAPÍTULO II
GRAFIA E DISGRAFIA
“O conhecimento - e não os olhos - é o verdadeiro órgão da visão.”
Panchatantra
33
GRAFIA E DISGRAFIA A escrita é um dos temas que produz preocupação e polêmica tanto para os
profissionais da área de Educação, quanto aos de Saúde. Temos e sempre teremos uma
série de discussões que jamais serão esgotadas ou solucionadas, pois a cada dia a
sociedade evolui, se transforma e consequentemente, suas necessidades, seus critérios e
problemas são outros, o que podemos inferir que a leitura e escrita estarão sempre em
evolução, como ocorreu desde os nossos primórdios.
Sendo uma atividade convencional e codificada a escrita é estabelecida e
socializada em determinado ambiente, que coloca as regras e normas da expressão
gráfica, impondo exigências quanto à caligrafia, legibilidade e rapidez. Exigências
sociais até certo ponto arbitrária, mas que só podem ser transpostas pela utilização de
métodos de aprendizagem adequados às possibilidades de cada criança.
Tanto a escrita como a leitura são símbolos em relação ao que ela significa,
significação adquirida pelo sujeito através da aprendizagem escolar e do
desenvolvimento psicofisiológico geral. Portanto, a escrita não é somente resultado de
uma aprendizagem socialmente imposta, mas também fruto de um certo grau de
amadurecimento afetivo, intelectual e motor.
2.1 - Grafia
Os fenícios foram os primeiros a utilizar um verdadeiro alfabeto, um código de
letras que representava sons. Comerciantes fenícios trouxeram do Egito a escrita egípcia
e, baseando-se nela, criaram um alfabeto completo de 22 letras, cada uma representando
um som diferente.
Os gregos receberam dos fenícios o alfabeto, aumentando-lhe o número de letras
para 26, os romanos receberam-no dos gregos. Baseado neste alfabeto, executando-se as
variações, temos atualmente o nosso alfabeto. A partir da evolução, apareceu também
na Grécia, o sistema de escrever da esquerda para a direita, em vez da direita para a
34
esquerda (usual entre os hebreus). Mais tarde surgiram as letras maiúsculas e
minúsculas.
Historicamente, há um simbolismo que envolve a mão direita e a mão esquerda,
que está relacionado a valores da época e a falta de informação sobre o cérebro.
Antigamente, os canhotos eram obrigados, nas escolas, a escreverem com a mão direita,
pois era considerada a mão boa e correta para se escrever e, consequentemente, a
esquerda era a má para escrever. Isto ocorreu devido a associação que as pessoas faziam
com valores bíblicos onde os bons e os justos sempre estarão à direita e, os maus do
lado oposto (esquerda).
Com este simbolismo de época, criou-se transtornos tremendos em relação à
aprendizagem da leitura e escrita, pois os canhotos tiveram sua dominância lateral
contrariada. Percebemos que há necessidade de se expandir o conhecimento sobre o
cérebro, dominância lateral para que estes não sejam desrespeitados.
O ato de escrever, também é um ato motor, resultante da maturação neurológica
refinada e complexa, que compreende a micromotricidade e perícia manual, que
segundo encontra-se na última etapa e terceira unidade funcional de maturação do
cérebro, na área oito, que abrange as funções de programação, regulação e verificação
das atividades preensivas e manipulativas mais complexas, ocupando dois quartos da
superfície do córtex motor, apenas para a atividade de mão.
A escrita é a linguagem visual expressiva, que faz uso de uma série de operações
cognitivas, e a que mais tempo leva para ser adquirida, tanto em seu aspecto
ontogenético como filogenético. Esta linguagem expressiva, faz uso dos recursos de
percepção auditiva, visual, discriminação tátil, cinestésica, de output que envolve a
análise, ou seja, um sistema visual - simbólico, que converte pensamento, sentimentos e
idéias em símbolos gráficos.
35
2.1.1 - Fundamentação científica da escrita
A palavra escrita é importante como meio de comunicação, compreensão e
relacionamento entre as pessoas; porém, a necessidade de legibilidade seja óbvia, cada
pessoa escreve conforme as respostas inconscientes aos seus impulsos cerebrais. O ato
de escrever é uma resposta inconsciente a impulsos cerebrais que estimulam os
músculos flexores e extensores do antebraço a contrair e esticar os dedos. Nasce no
cérebro seguindo pelo antebraço, braço, mão e dedos, que são somente instrumentos
para realizar a grafia.
2.1.2 - Evolução do grafismo
Em relação à postura, a motricidade infantil se divide basicamente em estática e
dinâmica. Havendo o envolvimento de vários músculos que propiciam o equilíbrio.
Com a integração de estímulos visuais e propioceptivos dos músculos em ação,
temos o ajustamento do tônus muscular, necessário para a realização dos movimentos
para a escrita.
A evolução da motricidade manual, ocorre nos seis primeiros anos de vida da
criança, sem déficit intelectual ou motora da seguinte forma:
• 1 ano - manipula e pega objetos longos e delgados com
destreza; utiliza as pontas dos dedos; ao utilizar os objetos
para golpear ou esfregar, pega com maior apoio e firmeza,
segurando-a com a palma da mão; maneja o lápis com ação
total do braço (em bloco).
• 2 anos - começa a manipular o lápis com os dedos; imita
traços verticais e horizontais.
36
• 3 anos - procura inibir ou diminuir os movimentos do braço ao
manipular o lápis; faz maior uso dos dedos ao tentar
“escrever”.
• 4 anos - enquanto manipula o lápis, há o movimento do pulso;
enquanto manipula o lápis com uma mão a outra torna-se
apoio ou suporte; desenha círculos mais redondos, copia cruz
e tenta traçar outras figuras; esta idade é formativa de
representação gráfica.
• 5 anos - a forma de pegar o lápis é parecida com a do adulto;
há maior destreza e perícia manual ao copiar algo; os dedos
são mais ágeis e precisos.
• 6 anos - há movimento da esquerda para direita (movimento
da leitura escrita).
A partir destas fases faz-se uma descrição das fases do grafismo, que
basicamente se dividem em:
Fase da pré-escrita:
• aos 3 anos utiliza o lápis com intenção lúdica, pois há descarga “motriz” do cérebro
que é revelada pelos movimentos do lápis sobre a folha de papel;
• aos 4 anos, conforme seu nível intelectual a maturação grafomotriz, seus
movimentos são aprimorados.
Fase da escrita:
• aos 5 anos, já se inicia o processo de leitura e escrita, transformando a escrita em
uma atividade dinâmica, fluída, que segundo Ajuriaguerra ( 1984, p. 64 ), atravessa
várias etapas descritas a seguir:
37
Fase pré-caligráfica:
• entre 5 e 8 anos desenvolve a 1a fase de aprendizagem da leitura e escrita, na qual
começa a copiar letras isoladas e palavras curtas e frases simples, com caligrafia mal
controlada devido à falta de maturidade motora, que ao final desta começa a
regularizar-se, permitindo maior fluidez.
Fase caligráfica:
• dos 8 anos até a puberdade há o domínio das dificuldades do ato motor da escrita,
que por volta dos 10 anos é bem marcada, pela maior fluidez e regularidade na
forma e dimensão da escrita.
Fase pós-caligráfica:
• devido a necessidade de maior fluidez e velocidade, e ao enriquecimento do
pensamento do adolescente, há alteração na escrita, produzindo a simplificação da
ligadura entre as letras, proporcionando também, o surgimento do estilo pessoal na
escrita.
Pré-Requisitos para a Escrita:
- Correta integração sensorial;
- Ausência de transtornos motores intensos;
- Suficiente desenvolvimento;
- Da inteligência;
- Da linguagem compreensiva e expressiva;
- Memória visual;
- Expressão gráfica de idéias;
- Capacidade de análise de formas;
- Motricidade manual;
38
- Motricidade global;
- Desenvolvimento perceptivo adequado;
- Ausência de transtornos, como:
agonias, apraxias e transtornos de atenção.
Observou-se que quanto maior a capacidade de ajuste do corpo físico e mental
em elaborar e antecipar respostas posturais compensatórias, haverá maior e melhor
aperfeiçoamento das habilidades motoras grossa e fina. Pois, as habilidades motoras
superiores que serão a cada ano de vida, e conforme a necessidade de cada indivíduo,
cada vez mais refinadas.
2.2 - Conceito de disgrafia
Há polêmica em se definir os termos disgrafia e disortografia. Encontramos
classificações e definições contraditórias de acordo com cada autor, mas basicamente os
conceitos movem-se em dois contextos:
• Contexto neurológico relativo às afasias: é uma das manifestações da afasia e tem
evidente condicionamento do tipo neurológico.
• Enfoque funcional da disgrafia: trata-se de transtornos funcionais apenas e não a
lesões cerebrais ou problemas sensoriais.
Mas para se definir a disgrafia se faz necessário a delimitação do termo, ou seja,
somente podemos considerar disgráfico o indivíduo com Q.I. normal, ausência de
transtornos neurológicos, sensoriais ou afetivos graves, e com adequada estimulação
ambiental.
As disgrafias podem ser denominadas como:
• Primária: quando a criança apresenta apenas a letra defeituosa, sem que haja causas
do tipo funcional ou maturativa.
39
• Secundária: quando há manifestação sintomática de um transtorno de maior
importância, com componente pedagógico, neurológico ou sensorial.
Pérez ( 2000, p.213 ), propõe o termo pré-disgrafia para crianças que apresentam
alterações perceptivo-motoras entre 4 ou 5 anos de idade, ou seja, são crianças com alto
risco de se tornarem disgráficas.
Dependendo do enfoque do autor, a disgrafia pode ser conceituada sob três
aspectos distintos:
• Nível Simbólico( envolvendo simbolismo verbal): o paciente tem dificuldade para
escrever o que pensa (quadro das afasias), devido a dificuldade de codificação.
• Integração viso-motora: havendo distúrbio de integração viso-motora ( com
problemas de transferência de informação auditiva e/ou visual ao apropriado tipo
motor ), pertence ao quadro das apraxias.
• Nível psicomotor: apresenta dificuldade na execução do ato motor destinado à
escrita.
2.2.1 - Classificação das disgrafias
Há dois tipos de disgrafias: disgrafia léxica e disgrafia caligráfica.
A disgrafia léxica é a alteração simbólica da linguagem escrita como
conseqüência das dificuldades disléxicas da criança, podendo este tipo de disgrafia ser
considerada como “projeção disléxica”, pois afeta o conteúdo da escrita e os erros
cometidos são similares aos dos indivíduos disléxicos:
• omissão de letras, sílabas ou palavras;
• confusão de letras com sons semelhantes, com orientação simétrica similar;
• inversão ou transposição de ordem das sílabas;
• inversão de palavras ou paragrafia escrita;
40
• agregação de letras e sílabas;
• uniões e separações indevidas de sílabas, letras ou palavras.
A disgrafia motora ou caligráfica, não afeta a capacidade de simbolização, mas
sim a forma das letras e qualidade da escrita em seus aspectos perceptivo – motores e as
manifestações desse tipo de disgrafia são:
• transtorno da forma das letras;
• transtorno do tamanho das letras;
• deficiente espaçamento entre as letras dentro de uma palavra, entre palavras e entre
as margens;
• inclinação defeituosa das palavras que conformam a palavra;
• transtorno da pressão ou colorido da escrita por excesso ou falta;
transtorno da fluidez e do ritmo da escrita;
• transtorno da direção dos giros da escrita das letras;
• alterações tônico – posturais;
• fadiga muscular.
Há também outras classificações de disgrafia:
Disgrafia Ideomotora: há disfunção na elaboração dos movimentos gráficos,
apresentando dificuldade de organização nos movimentos direcionais das letras, que
apresenta as seguintes características:
• a criança cai e tropeça muito;
• deixa cair objetos com facilidade;
• há dificuldade para vestir-se ou calçar-se;
• imagem corporal deficitária;
• inabilidade para manusear objetos;
• inabilidade para subir e descer escadas.
41
Disgrafia Ideográfica: há uma dificuldade específica para grafar, ou seja, ocorre
incoordenação entre o que a pessoa se propõe a escrever e a respectiva ação gráfica,
tendo como características:
• incoordenação de movimentos;
• repasses, rasuras;
• alterações direcionais das letras;
• escrita espelhada;
• letra muito grande, ininteligível, traçado leve e débil;
• dificuldade para copiar da lousa para o caderno;
• lentidão para executar tarefas ou para escrever;
• caderno desorganizado.
2.2.2 – Etiologia das disgrafias
Na etiologia das disgrafias dificilmente encontramos causas isoladas, mas sim a
associação de fatores maturativos, afetivos e pedagógicos. Não pretendemos esgotar
todas as causas, porém esclarecer as principais. Pérez ( 2000, p. 222 ) agrupou em cinco
grandes grupos as principais causas de disgrafias:
• Causa do Tipo Maturativo: a dificuldade é de origem de maturidade
neuropsicológica, tendo quatro fatores como causa: transtorno da deficiência
psicomotora, transtorno do esquema corporal e das funções percepto-motoras e, por
último, os transtornos de expressão gráfica da linguagem.
• Causas Características: a escrita instável, com proporções inadequadas, deficiente
espaçamento e inclinações, é característico de crianças com conflitos emocionais. É
a chamada disgrafia característica que vem acompanhada de dificuldades percpeto –
motoras de lateralização e que é produto de tensões psicológicas das crianças.
42
• Disgrafia Característica Pura: trata-se de quadro disgráfico em
crianças com conflitos emocionais importantes, as quais de forma
inconsciente, usam a escrita para chamar a atenção pela “letra
defeituosa”.
• Disgrafia Característica Mista: apresenta conflitos emocionais
associados à déficits neuropsicológicos. Neste caso, a disgrafia é
reforçada pela imaturidade psicoafetiva e pelos déficits percepto –
motores. Este tipo de disgrafia é a mais freqüente.
• Disgrafia Característica Reativa: são casos relacionados a transtornos
maturativos, pedagógicos ou neurológicos que inicialmente não
possuem componentes de alterações emocionais. O ambiente escolar
ou familiar que pressiona ou exige a “letra bonita”, pode acabar por
desencadear uma reação neurótica ou desaptativa, que convertem a
escrita em causador direto do problema.
• Causa Pedagógica: A escola é um dos maiores detonadores de disgrafia, tanto de
modo direto como indireto, e isto ocorre devido a : déficit do processo de passagem
da letra impressa para a cursiva; e inadequação do programa pedagógico.
• Causa Mista: Quando há fatores múltiplos no quadro disgráfico. Neste quadro quase
sempre a disgrafia motora é muito acentuada.
• Pseudo-disgrafia: são transtornos da escrita causados tanto ao nível formal como
simbólico ocasionados por déficits sensoriais ( visão/audição ) ou rebaixamento
intelectual. São subdivididos em:
1 – Funcionais( emocionais ):
• carência afetiva;
• ansiedade;
43
• rejeição;
• superproteção;
• conflitos externos;
• privação de atividades motoras;
• restrição ou ausência de estimulação e atividades lúdicas pré-caligráficas.
2 – Orgânicas ( De origem neurológica ):
• distúrbios da psicomotricidade;
• problemas de lateralidade;
• disfunção cerebral mínima;
• lesões centrais ( ataxia, espasticidade, distonia, parexia ou sineinesias )
3 - Outras:
• déficits visuais;
• imobilização do membro dominante;
• lesões congênitas;
• T.C.E.;
• Problemas ortopédicos, etc.
4 - Outros fatores que intervêm na traçado gráfico:
• imaturidade percepto-visual;
• conhecimento do próprio corpo;
• lateralidade;
• imaturidade emocional: é fator condicionante, porém não justifica como causa;
• tônus;
• má estruturação espaço-temporal.
44
2.2.3 - Sintomatologia
Descreveremos sucintamente os principais sintomas que os disgráficos apresentam
que podem ser subdivididos em:
1 - Características emocionais ou de comportamento:
• insegurança;
• frustração;
• isolamento ou hiperatividade;
• agressividade;
• auto-estima baixa;
• cai e tropeça muito;
• deixa cair objetos facilmente;
• imagem corporal deficitária;
• dificuldade para vestir-se, calçar-se, subir e descer escadas e manusear objetos.
2- Características de Evolução Motora:
• evolução motora prejudicada em relação à aquisições posturais e de equilíbrio;
• alterações espaciais;
• escrita espelhada;
• exagerada lentidão na escrita;
• dificuldade para copiar tanto na plano vertical como no horizontal;
• traçado muito leve ou muito forte;
• letra muito grande e ininteligível;
• incoordenação dos movimentos;
• alterações direcionadas das letras.
45
2.2.4 – Intervenção psicomotora nas disgrafias
A intervenção psicomotora deverá considerar as particularidades dos diversos
quadros de disgrafia.
Devido ao fato da escrita ser um ato motor altamente especializado e refinado,
ou seja, último estágio de maturação neuromotora se faz necessários que todas as etapas
do desenvolvimento psicomotor estejam cumpridas, portanto o psicomotricista deverá
contemplar os seguintes aspectos:
• força;
• equilíbrio estático e dinâmico;
• controle do tônus muscular;
• dissociação progressiva dos membros superiores (sentido próximo-dista );
• esquema corporal;
• organização temporal;
• organização temporal – espacial;
• simbolização;
• lateralidade;
• coordenação viso – motora;
• ritmo.
Deve-se iniciar o trabalho com movimentos amplos; exploração do espaço;
utilização dos planos vertical e horizontal; usar grandes folhas de papel e
progressivamente ir diminuindo seu tamanho até chegar ao convencional. Visando dar
ao sujeito força muscular e flexibilidade articular necessárias aos diferentes movimentos
da escrita.
46
CAPÍTULO III
A DISLEXIA E OUTROS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
“O processo de educação pode se prolongar a vida toda, sendo que o período escolar representa o fundamento do qual a estrutura da vida pode se apoiar e crescer.”
Robert H. Jackson
47
A DISLEXIA E OUTROS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
A Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impedem uma
criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da
mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional.
Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de
base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.
Pessoalmente questionamos a terminologia Dislexia porque produz uma
sonoridade de patologia, o que não o é. Não se fala em cura ou tratamento ou
medicamentos quando se fala em dislexia, não é portanto uma doença. Ser disléxico é
como ser canhoto. Acreditamos que pessoas são disléxicas e não estão disléxicas. Esta
é uma condição natural, pessoas nascem disléxicas ou não-disléxicas, e assim
permanecem por toda a vida. Os canhotos sofreram por muitos anos a discriminação e
tentativas de “tratamento”: colocar gesso na mão dominante é hoje considerado um
crime, mas não era assim há alguns anos atrás. As bancas escolares eram feitas apenas
para os destros, depois foram adaptadas para os canhotos também, assim é ser disléxico.
O atual sistema escolar é desenvolvido para a maioria que é não-disléxica. Os disléxicos
ficam à margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.
A grande polêmica acerca do tema Dislexia é por seu comprometimento
neurológico, mas precisamos entender que pertencem à área da Saúde apenas a causa e
a diagnose. O reconhecimento das características precocemente, as conseqüências, as
soluções e as adaptações pertencem à Educação. Não existem os disléxicos entre os
analfabetos. É nas salas de aula que a dislexia se faz presente e o que é pior: de uma
forma catastrófica e algumas vezes irreparável.
As grandes dificuldades aparecem por volta dos 8 ou 9 anos de idade, quando a
criança começa enfrentar temas acadêmicos mais complexos, as notas baixas e fraco
desempenho escolar são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas.
48
Manifestações de decepção, desaprovação, de cólera, de ridicularização, de
humilhação por parte dos grupos a que pertencem, afetam mortalmente a auto-estima
destas crianças. Elas são humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que
está inserida: pelos pais, pelos irmãos, pelos colegas, pelos professores. Com sua auto-
estima extremamente abalada, elas certamente desenvolverão distúrbios de conduta: da
agressividade à timidez intensa ou depressão, e daí para a marginalidade propriamente
dita, para a delinqüência, é apenas um passo. Isso indica um desajustamento social com
graves conseqüências para a sociedade como um todo. Não existe orgulho nem
satisfação em destacar-se na escola por problemas de aprendizagem, nem pelas notas
baixas recebidas.
As estatísticas indicam que de 15% a 30% das crianças em idade escolar sofrem
com suas dificuldades acadêmicas, 15% delas são disléxicas. É um índice muito alto
para continuarmos com olhos fechados. Sem a assistência e o apoio necessários estas
crianças desestimulam-se, perdem-se e por fim desistem. Pergunto-me se este não seria
um bom motivo para que investigassem os altos índices de reprovação e de evasão
escolar.
Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão /
interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos;
dificuldades de memória; dificuldades no manuseio de dicionários e mapas;
dificuldades de copiar do quadro ou dos livros; dificuldades de entender o tempo:
passado, presente e futuro; tendência a uma escrita desordenada e às vezes
incompreensível; não utilização de sinais de pontuação / acentuação gramaticais;
inversões; omissões; reiterações e substituições de letras, palavras ou sílabas na leitura e
na escrita, problemas com conseqüências. Essas são apenas algumas das características
disléxicas que podem ser observadas nas crianças com dificuldades de ler / compreender
e escrever corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de
problemas que possam dar uma explicação alternativa ao problema apresentado, então
podemos suspeitar de uma possível dislexia. Numa primeira etapa da aprendizagem,
algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros
49
normais dentro do processo de aprendizagem, é preciso distinguir essas dificuldades das
dificuldades disléxicas que são mais profundas, constantes e contínuas. Crianças com
expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as
crianças disléxicas têm um sério distúrbio da leitura. O diagnóstico precoce é
imprescindível para o desenvolvimento contínuo das crianças disléxicas. Reconhecer as
características é o primeiro passo para que se possam evitar anos de dificuldades e
sofrimentos, induzindo esta criança, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o
que está em torno dela, gerando às vezes “quadros-fóbicos”, desta criança em relação às
tarefas que exijam a leitura e a escrita. Crianças com dificuldades escolares seja qual for
a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que
possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema,
melhores serão os resultados.
Uma das grandes frustrações dos pais é saber que seu filho tem problemas
escolares. O certo seria procurar apoio nas escolas, com os professores, mas estes
também muitas vezes não sabem o que fazer. Isso porque não foram instruídos para tal.
As universidades não capacitam os educadores para lidar com os sérios problemas de
aprendizagem. Este é um problema muito complexo, mas certamente todos apontam o
dedo para o aluno, ou para os seus pais, ou para a escola.
Como pais precisamos ultrapassar os limites da culpabilidade e enfrentarmos,
junto com nossos filhos, suas dificuldades e mostrarmos que nosso amor por eles não
existe em função de suas notas escolares. Essa é uma associação muito perigosa.
Como educadores precisamos caminhar, por conta própria, em busca das
informações necessárias para que este quadro se modifique. Não podemos esperar que
as informações cheguem às nossas mãos através da Escola. Elas não chegarão. As
universidades não preparam seus alunos, futuros professores, para atender às
necessidades das crianças disléxicas. E elas existem. Estão por aí em todas as salas de
aula. Até que desistam.
50
Necessita-se instaurar dentro das escolas medidas preventivas essenciais para a
reestruturação do aluno em sua forma mais abrangente, evitando assim, as situações
traumatizantes que os problemas de aprendizagem escolar causam em algumas crianças
que neste atual momento não são, ao menos, respeitadas. Toda e qualquer dificuldade
escolar tem uma causa e uma solução. Ninguém nasce com dificuldades escolares, elas
aparecem ao longo do caminho e precisam ser observadas, respeitadas e solucionadas.
É tarefa de todo e quaisquer educadores, sejam eles os pais ou os professores, ter
como base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a
aprendizagem acadêmica de seu(s) educando(s), buscando novas formas de
aprendizagem, novos programas e processos de ensino que possam colaborar para a
inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando0as a sobreviver dentro deste
único modelo de escola que se nos apresenta. Não podemos mais continuar contribuindo
para que nossa sociedade padeça com as conseqüências que a desinformação dos
problemas escolares promove; não podemos mais fechar os olhos e calar. Precisamos
urgentemente lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem
dentro das escolas, aos educadores e aos pais.
Precisamos restaurar a dignidade humana a nível nacional, mas só o faremos
quando pudermos compreender as graves conseqüências sociais que o insucesso escolar
provoca, gerando uma relação inadequada entre esta criança e o Mundo.
51
CAPÍTULO IV
DISLEXIA: PROBLEMA, SÍNDROME,
MÁ ALFABETIZAÇÃO?
“Se ao olhar para as sementes plantadas pelo tempo você souber dizer qual grão irá brotar e qual não irá, diga.”
William Shakespeare
52
DISLEXIA: PROBLEMA, SÍNDROME, MÁ ALFABETIZAÇÃO?
Existe uma concordância de opiniões entre os estudiosos segundo a qual é dever
pesquisar os motivos que levam uma criança a não aprender. Eles divergem, entretanto,
quando começam a discutir as causas da não aprendizagem e a relevância dos fatores
que podem perturbar o aprendizado do aluno, sem dúvida.
Muitas crianças, no início da aprendizagem da leitura e da escrita, apresentam os
mais variados “erros”. Trocam letras, às vezes “escrevem em espelho”, não conseguem
aglutinar palavras. Isso já é esperado e tende a desaparecer à medida que forem
assimilando os conceitos necessários a essas habilidades.
Há casos, porém, em que os “erros” persistem e a criança, mesmo apresentando
uma inteligência normal, tem dificuldade de ler e escrever. Ela pode estar apresentando
o que muitos educadores chamam de “dislexia”.
A criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e de
escrever o que está pensando, consequentemente pode perturbar a mensagem que recebe
ou que expressa. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira incorreta, o que
torna difícil para o leitor compreender as suas idéias. Por causa disso, muitos
professores confundem dislexia com debilidade mental. Essas duas questões não têm
relação entre si. A debilidade mental apresenta-se como um retardo global, enquanto o
disléxico, muitas vezes, tem um nível intelectual normal e até superior. Normalmente
produz bem em todas as disciplinas e só se defronta com dificuldades quando precisa ler
e escrever.
A descoberta sobre a existência do quadro de dislexia deu-se entre o final do
século passado e início deste. Ao longo destes anos, muitos estudos foram realizados
com o objetivo de se compreender melhor este problema.
53
Em 1895, um cirurgião oftalmologista inglês, James Hinshelwood ( in
CONDEMARIN, 1989, P. 45 ), analisando alguns casos de adultos que, por
traumatismo craniano, perderam a faculdade de ler, deu o nome a esta enfermidade de
“cegueira verbal”. Mais tarde, chamou de “cegueira verbal congênita” o problema de
algumas crianças que não aprendiam ou tinham dificuldade para ler. Afirmava que
muitas delas, para compensar, memorizavam certas palavras.
Na época de Hinshelwood, a ciência médica, no que se referia ao estudo direto
do cérebro, era muito limitada e foi incapaz de verificar a analogia que acreditava
existir entre o defeito no relato lingüístico e algum defeito cerebral. Mesmo assim,
tentou provar que a cegueira verbal congênita era uma possível causa dos problemas de
linguagens, por exclusão de outras influências. Embora possamos questionar sua lógica,
não podemos deixar de lhe atribuir o devido valor. Ela deu uma grande contribuição no
sentido de incentivar estudos sobre os adultos e crianças que apresentavam dificuldades
de leitura e escrita.
Samuel Orton ( in CONDEMARIN, 1989, p. 154 ), um neurologista americano,
preocupado com os problemas de trocas de letras e confusões de imagens especulares,
chamou o quadro de “estrefossimbolia”. Segundo ele, essas distorções dos símbolos que
as crianças apresentavam eram devidas à simetria dos hemisférios cerebrais direito e
esquerdo. Existe, portanto, uma conexão entre eles de forma que:
“...A mensagem captada referente a uma letra em um hemisfério
é a imagem em um espelho da mensagem captada sobre a mesma
letra no outro hemisfério. A criança, assim, tem duas imagens,
sendo uma a imagem em espelho da outra e isto tem a tendência
de confundi-la quando ela precisa distinguir imagens especulares
verdadeiras, tais como “p” e “q”, “b” e “d”.”( Ibidem, p.126 )
A criança normal, para ele, seria aquela que tem uma maior maturidade cerebral,
pois à medida que cresce, seus hemisférios esquerdo e direito desempenham funções
distintas e assim ela supera as confusões de imagens em espelho. A criança com
54
dificuldade de leitura, portanto, seria aquela que ainda está presa a estas confusões
cerebrais em razão de uma maior lentidão do desenvolvimento do cérebro.
Orton atraiu perto de si diversos seguidores e sua teoria ainda hoje é discutida.
Para Conderman ( op.cit., p.167 ), no entanto, o princípio em que aquele estudioso
fundamentou sua teoria já estava errado, pois Orton viu apenas um tipo de erro de
leitura, que nem todas as crianças com atraso de leitura apresentam.
Para esses autores, Orton teve valor à medida que propôs ensinar às crianças
com dificuldades de leitura, métodos multissensoriais, com o objetivo de entrelaçar os
sentidos de movimento, tato, audição e visão no desenvolvimento da leitura e da escrita.
Este tópico sobre a dislexia tem suscitado diversas polêmicas no mundo todo,
pois alguns autores negam e outros confirmam a existência deste quadro.
Citarei, agora, algumas das idéias mais marcantes as quais encontrei num dos
meus momentos de pesquisa sobre o assunto abordado:
• Para Santos (2001, p.23), Dislexia em um sentido restrito, designa
somente dificuldade diante da leitura e da escrita dos indivíduos sem
problemas outros sem aprendizagem e sem déficit sensorial ou de
adaptação.
Neste sentido, ele vê a dislexia como síndrome pedagógica e apresenta os
distúrbios que podem vir associados: distúrbios da fala e da linguagem, da estruturação
espaço-temporal, do esquema corporal, do sentido de direção, da percepção do ritmo.
Em sentido amplo, a dislexia significa quaisquer dificuldades que as crianças possam
apresentar na aprendizagem da leitura, não importando a causa.
O Centro de Pesquisa da Educação Especializada e de Adaptação Escolar
(CRESAS) na França formulou a seguinte questão a diversos autores:
55
Existe uma patologia da aprendizagem da Língua escrita?
Launay ( in Ajuriaguerra, 1984, p.115) faz uma distinção entre doença, que para
ele significa “entidade específica com causa determinada” e síndrome, que define como
“uma associação de sintomas cuja origem é necessário procurar em fatores múltiplos de
maneiras diversas”. Launay opta pela segunda concepção afirmando ser a dislexia não
somente uma dificuldade para adquirir como também uma
“...freqüência e reprodução de confusões de sons e de inversões,
a incapacidade para organizar a língua escrita. (...). A Dislexia é
concebida como um distúrbio psicopedagógico. Entre os fatores
do meio ocupa um lugar o fator pedagógico, e não certamente
porque uma pedadogia inadequada possa por si só criar uma
dislexia, mas porque pode encaminhar uma criança com uma
maturidade medíocre para o caminho da dislexia.”( Ibidem,1984,
p.120)
Chiland ( in Ajuriaguerra, 1984, p.125 ) dá maior ênfase às desigualdades entre
as crianças que entram na escola, desigualdades estas provenientes de seu meio
sociocultural e familiar. Ele afirma que “os termos dislexia e disortografia não
deveriam utilizar-se em outro sentido senão aquele puramente descritivo, sem
pressupor uma enfermidade de dislexia ou um distúrbio constitucional hereditário.”
Dugas (in Ajuriaguerra, 1984, p.130), diante da discussão entre o normal e o
patológico, distingue alguns casos em que se pode detectar realmente uma patologia. “É
o caso de crianças que apresentam um quadro de deficiência intelectual ou
personalizada muito conturbada, ou ainda deficiência intelectual ou personalidade
muito conturbada, ou ainda deficiência auditiva, que origina uma incapacidade para
adquirir uma articulação normal.”
Na dislexia, as crianças fracassam na leitura e ortografia, mas possuem grande
êxito em cálculo. Isto pode vir a contrariar o enfoque de quadro patológico impingindo
56
ao problema. Outro fator é a ausência de perturbações sensoriais, intelectuais ou afetivas
anteriores às dificuldades.
Dugas afirma, ainda, ser difícil tentar situar o limite entre o patológico e o
normal, e condena toda a classificação como ilusória e antiquada.
Pode-se distinguir três tipos de dislexia:
• dislexias constitucionais: que acompanham grandes perturbações
como, por exemplo, a lateralização mal estruturada, perturbações da
palavra e da linguagem;
• dislexias afetivas que são provocadas por bloqueios afetivos. Ele cita
algumas causas da dislexia como retardos e perturbações do
desenvolvimento da criança e neste sentido entram em jogo a
lateralização, o esquema corporal, a orientação espaço-temporal e a
estabilização dos valores; igualmente os atrasos da linguagem, as
defici6encias da percepção auditiva, visual e as causas pedagógicas,
em especial nos casos em que a criança aprende a ler muito cedo,
antes de atingir a maturidade para isso. Ele não acredita que o método
pedagógico adotado nas escolas possa ser caso de dislexia porque
então os distúrbios da leitura seriam muito mais constantes;
• dislexia de evolução, que são detectadas por ocasião das primeiras
letras e que podem ser provocadas por métodos de aprendizagem
defeituosa.
Alguns autores acreditam que existem problemas de aprendizagem em razão das
desordens localizadas dentro das agnosias, mas também reconhecem que, em todos os
outros casos, a dislexia é utilizada apenas como um nome mais elegante para traduzir
simplesmente a dificuldade para aprender a ler e/ou escrever.
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Diante de toda a polêmica que foi exposta, parece-nos que se deve distinguir, as
dislexias causadas por um problema mais grave como deficiência intelectual,
deficiência auditiva ou visual grave, problemas estes que podem ser provocados por
lesões corticais, traumatismos cerebrais, por exemplo. Neste caso, a dislexia estaria
acompanhada por outros quadros patológicos, fáceis de identificar e, provavelmente,
permanecerem constantes, sendo apenas suavizados por uma redução. E por outro lado,
a dislexia apresentada por uma criança com uma inteligência normal ou superior que
apresenta dificuldades em leitura e escrita, particularmente em relação aos seguintes
erros: inversões, confusões de letras, omissões, repetições, distorções de letras e sílabas,
contaminações de palavras, escrita em espelho, trocas de letras, de sílabas ou de
palavras.
“Existe um caráter sistemático dos erros, isto é, repetições
constantes do mesmo tipo de erros e concomitância destes erros
com os distúrbios citados, possibilitando claramente a
diferenciação deste quadro de um simples atraso pedagógico com
o qual é muitas vezes confundido.”( SCOZ, 2000, p. 135 )
Salienta-se ainda que o método de alfabetização pode levar a uma dificuldade de
aprendizagem, mas não se encaixa no quadro de dislexia. Os erros pedagógicos mais
comuns são as confusões entre “ç” e “ss”, entre “l” e “u”, entre “s” e “z”, “m” antes de
“p” ou “b”, ou no final das palavras como por exemplo: “mossa” em vez de “moça”,
“auma” em vez de “alma”, “meza” em vez de “mesa”, “canpo” em vez de “campo”.
A seguir, especifica-se alguns erros mais freqüentes que as crianças “ditas”
disléxicas apresentam, apontados por diversos autores:
a) confusão no reconhecimento de sinais orientados diferentemente (letras simétrica ): d
e b; n e u: p e q.
b) discriminação auditiva pobre que se traduz pela confusão entre letras foneticamente
semelhantes: t e d; f e v; p e b; ch e f.
58
c) leitura escrita em espelho ( imagem especular ).
d) repetição de palavras ou sílabas: a meninamenina correu..., a menina correu...
e) na escrita, união das palavras: umdiaeu fuipassear;
f) inversão na ordem das palavras por falta de orientação temporal: crote por corte;
g) omissão de letras, palavras, sílabas: o meno gostou bolo do menino gostou do bolo;
h) confusão das letras de formas parecidas: l e i; t e f; g e j; a e o; v e u;
i) pular uma linha ou perder a linha quando lê, sem perceber;
j) substituição de palavras por outras ou criação de palavras com significado diferente:
soltou por salvou; bebeu por deu;
k) adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: canecão – cação, viver por viaver;
l) ilegibilidade na escrita;
m) leitura silábica, hesitante, com voz monótona.
4.1 - ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO
O propósito nessa monografia não é criar a expectativa no sentido de que o
educador diagnostique uma provável “dislexia” ou qualquer outro problema neurológico
mais sério vivido por seu aluno. O seu campo de atuação é psicopedagógico e, portanto,
deve se limitar a ele. Não se trata de catalogar ou rotular as crianças, mas de
compreender o problema de forma global, sem se ater a um ponto de vista somente.
Reconhecendo que existem algumas crianças que apresentam maior número de
59
dificuldades em leitura e escrita, pode o professor auxiliá-las no sentido de tentar
corrigir ou minimizar essas dificuldades.
“Será que o contingente de alunos inadaptados na escola é
possuidor de uma síndrome? Será que o sistema como um todo
seja fruto de uma síndrome de não saber ensinar?”
( SCOZ,2000, p.152)
Como educadores e psicopedagogos, não podemos esquecer de outras
indagações igualmente importantes: Será que não estamos deparando com crianças que
realmente têm alguma limitação? Dislexia é somente um nome elegante que se atribui
às dificuldades de leitura e escrita. Existirá realmente uma patologia?
Não podemos ficar esperando que todas as respostas a estas perguntas sejam
respondidas. Algo tem de ser feito nesse sentido.
Enquanto os teóricos põem em discussão estas questões, muitas crianças estão
“repetindo” o ano escolar, estão se frustrando dada sua dificuldade de ler e escrever e
estão saindo da escola. O professor também se frustra por não ter conseguido fazer que
seus alunos tenham aprendido.
Temos de nos preocupar também com uma visão prática: o que podemos fazer
por estas crianças? Não podemos mais ficar somente no plano teórico, procurando os
culpados para o não aprender. Algo tem de ser feito e “já”. A dificuldade de
aprendizagem, uma vez instalada, tem de ser pesquisada e sanada.
Muitos professores em classes numerosas não conseguem dar conta de algumas
crianças que “resistem” em aprender, sejam disléxicas ou não. Elas precisam ser
compreendidas, trabalhadas, se não para cura-las, ao menos para minimizar suas
dificuldades e auxilia-las a conviver com elas e criar estratégias e formas de atuação
satisfatórias.
60
A Psicopedagogia, neste sentido, tem uma grande contribuição a dar. Seu
objetivo primordial é compreendê-las enquanto aprendizes, e levá-las a reintegrar-se à
vida escolar normal.
O psicopedagogo, ao centralizar sua tarefa no aluno, tem como objetivo
aumentar suas potencialidades, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade de
aprender. Instrumentaliza também o professor, sugerindo, por exemplo, diferentes
formas de apresentação de conteúdos, propondo a busca de materiais e recursos
alternativos para auxiliar a criança a reintegrar-se à vida acadêmica.
Seu objetivo é desenvolver estratégias, procurando as condições mais
satisfatórias para que os alunos possam aprender.
Se um psicopedagogo estiver atento às dificuldades dos alunos e se preocupar
verdadeiramente com aqueles que não acompanham a classe, saberá descobrir o que
pode estar afetando sua aprendizagem. Saberá, também, descobrir os meios que
facilitariam um melhor desenvolvimento acadêmico.
61
CAPÍTULO V
O PAPEL DA ESCOLA
“Como sou capaz de ensinar aos outros quando não tenho controle nem sobre mim mesmo?”
François Rabelais
62
O PAPEL DA ESCOLA
Freqüentemente verificamos que existe uma porcentagem significativa de
crianças que têm encontrado dificuldades em apresentar um bom desempenho
acadêmico segundo as exigências escolares. Como conseqüência desses fracassos,
ocorrem as desadaptações e, com elas, ansiedades e problemas emocionais.
Esta frustração continuada leva as crianças a deixar o sistema educacional.
Abandonam as escolas, entretanto, com a sensação de perda, de fracasso, com o
sentimento de que são incapazes de assimilar qualquer coisa que seus professores lhes
proponham ensinar. Ou então, são encaminhadas para os diferentes profissionais que
“de fora” tentam fazer seu reajuste e sua reintegração nos bancos escolares.
Alguns autores afirmam que algumas crianças possuem um “obstáculo
invisível”, pois apresentam-se normais em vários aspectos, exceto nas suas limitações
no progresso da escola.
O número de crianças que apresentam dificuldades para ler, ortografar, soletrar,
escrever, calcular, pensar, privando-se, com isto, de um acesso maior à cultura e ao seu
meio social, é muito grande.
Sabemos que os objetivos da Escola de Integração da criança na sociedade estão
cada vez mais esquecidos por muitos que se dizem “educadores”. Ela tem excluído
duramente as crianças que têm menos facilidade de aprender. Muitas vezes são as que
mais precisam dela, pois são provenientes de um meio sociocultural desprivilegiado.
A Escola também segrega as crianças que já estão suficientemente segregadas
em razão do meio sócio-econômico-cultural. Acaba reproduzindo os mesmos controles
da sociedade e, com isto, “expulsa”, dos meios de comunicação e cultura, crianças que
têm maior dificuldade em se comunicar.
63
Vemos muitos professores com programas, procedimentos de ensino, materiais
de instrução totalmente inadequado e desestimulantes, e especialmente carente da
flexibilidade necessária para adaptar os objetivos do ensino às diferenças individuais
dos alunos. Muitas das atividades em sala de aula são sem sentido para as crianças e,
assim, as aprendizagens tornam-se difíceis e desmotivadoras.
O relacionamento professor-aluno também é outro fator que pode influenciar no
processo ensino-aprendizagem. O professor tem de ser aberto às perguntas e indagações
dos alunos e trata-los com respeito, não importa a idade que tenham. As classes
superlotadas também podem dificultar o conhecimento mais individualizado que o
educador pode ter em relação à sua classe. Por meio do controle rígido, o professor vai
selecionando e punindo crianças que não conseguem realizar as tarefas que propõe.
A base que a escola oferece depende do que cada criança traz como bagagem no
momento da aprendizagem, e as diferenças encontradas acabam ocasionando uma maior
dificuldade daquela criança que já se acha defasada em seu desenvolvimento.
O fracasso escolar é atribuído unicamente ao aluno, o qual é apontado como
aquele que não quer aprender. Este aluno é freqüentemente castigado e ameaçado tanto
pelos professores quanto por seus pais.
Essas altas taxas de fracasso escolar são muitas vezes atribuídas à própria
criança, sendo explicadas por “doenças” que ele possuiria. É por este motivo que ela é
sempre encaminhada para inúmeras clínicas de reeducação.
Uma ressalva temos de fazer quanto quanto à responsabilidade da escola diante
das dificuldades acadêmicas do aluno. Como falamos acima, a Escola tem sua parcela
de culpa, mas ela não pode arcar sozinha com as desadaptações encontradas em suas
classes. Alguns alunos vêm para as escolas com diversos déficits, com níveis de
maturidade desiguais ou inferiores ao que se espera em sua idade cronológica.
64
Muitos trazem uma bagagem cultural, social, intelectual, neurológica muito
defasada em relação aos seus companheiros e isto constitui desvantagens às vezes
cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.
65
CAPÍTULO VI
TROCANDO AS LETRAS
“Todas as coisas possuem sinais; um sábio consegue aprender sobre um objeto a partir da observação de outro”.
Plotino
66
TROCANDO AS LETRAS
A Dislexia costuma afetar a auto-estima e a segurança de seus portadores. Mas
não impede que eles construam carreiras brilhantes.
Estúpido, limitado, lento, indolente. Nos primeiros anos escolares, esses termos
grosseiros fazem parte do dia a dia de algumas crianças. As letras, para elas, surgem
como fantasmas. A professora está mais para personagem de filme de terror e todos os
colegas parecem mais inteligentes e melhores. Afinal, eles podem ler e escrever sem
misturar o “p” com o “b”, sem gaguejar e não precisam repetir várias vezes o texto para
entender. Depois da aula, é a hora de fazer a lição de casa - o momento da tortura diária
- e ouvir a mãe reclamando que nada mais adianta. Os anos passam e, com alguns
truques, o problema da leitura e da escrita consegue passar despercebido, mas a
insegurança está longe de desaparecer. Por mais que a carreira seja brilhante e que as
provas de competência intelectual estejam fora de moda, as palavras “estúpido””,
“limitado” e “indolente” ainda fazem eco na cabeça de muitos adultos - incluindo
executivos e empresários bem-sucedidos.
Essa síndrome - a dislexia - atinge cerca de 10% da população mundial.
Atormenta, em muitos casos, homens e mulheres de sucesso, pessoas de destaque no
mundo corporativo ou no meio artístico - personalidades que despertaram justamente
pela inteligência ou pela criatividade acima do normal. Nomes como Albert Einstein,
Michelangelo e Leonardo da Vinci fazem parte da galeria dos gênios disléxicos. Entre
os representantes desse clube no mundo corporativo estão o banqueiro Charles Schwab;
John Chambers. CEO da Cisco Systems: o inglês Richard Brason, fundador da Virgin
Records e Craig McCaw, um dos barões americanos das telecomunicações.
A dislexia, por si só, não comprometeu suas carreiras. Mas, em muitos casos,
deixou resquícios - sobretudo traumas psicológicos - que dificultaram seus caminhos no
ambiente de trabalho.
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Ainda pouco conhecido entre os brasileiros, o distúrbio de linguagem como
também é chamada a dislexia tem origem genética e é mais freqüente em homens do
que em mulheres ( a proporção é de três para um ). Os estudos sobre o que ocorre no
cérebro de um disléxico ainda estão engatinhando, o que retarda a identificação precoce
do problema, prejudicando o tratamento. Os sintomas mais nítidos, dificuldade para ler,
escrever e soletrar palavras, costumam ser confundidos com preguiça, indolência e
limitação intelectual. Segundo uma pesquisa realizada em março de 2003 pelo Instituto
Americano, ainda relacionam os distúrbios e aprendizado com retardamento mental.
Pela própria falta de conhecimento, muitas vezes a dislexia é diagnosticada
quando o adulto já conheceu todas as formas de disfarçar suas falhas e esconder o
problema. “É muito comum o pai descobrir que é disléxico quando leva o filho para
uma consulta”, diz o neurologista Luiz Celso Vilanova, chefe do setor de neurologia
infantil da Escola Paulista de Medicina. “Nesse momento ele começa a entender todas
as dificuldades pelas quais passou quando pequeno.”
Sem o apoio escolar, alunos disléxicos não conseguem ir muito longe. Tiram
sucessivas notas baixas e costumam ser alvo de piadas dos colegas de classe. Migrar de
escola em escola nessa fase da vida é algo comum.
“Repetir a primeira série três vezes e meus pais decidiram me transferir de um
colégio para outro”, diz o paulista Maurício Abdalla, de 59 anos, dono da Convivium,
empresa de eventos. “Numa das escolas, a professora dividia a sala em três turmas,
conforme o nível de cada aluno: aviões, automóveis e carros de boi. Eu ficava sempre
na última.” ( CARDOSO, 2001, p.. 92 )
Abdalla escondeu o distúrbio durante boa parte de sua vida. Sempre leu com
muita dificuldade e trocava ou subtraía letras ao escrever. Aos 23 anos, após várias
reprovações escolares, fez um teste vocacional para descobrir qual sua aptidão
profissional. “ O psicólogo disse que eu não tinha condições de fazer uma faculdade”.
Diz: “Acabei optando por um curso técnico.” Sem gostar da área que escolheu, e mesmo
duvidando do sucesso no vestibular, decidiu concorrer a uma vaga no curso de
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economia da Universidade Mackenzie, em São Paulo. Foi um dos mais bem
classificados no exame. “Sempre tive que estudar mais que os outros para entender o
conteúdo das matérias”, diz Abdalla. Na faculdade, não foi diferente. Precisou gravar
algumas aulas, já que não pretendia prestar atenção e escrever ao mesmo tempo. Os
trabalhos eram feitos com dias de antecedência para que tivesse tempo suficiente de
pesquisar ( ele chega a ler três vezes um texto para entender o assunto ). Abdalla
terminou a faculdade em quatro anos, fez mestrado em Madri e chegou a dar aulas na
Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo ( FEA-USP ).
Apesar do sucesso profissional e da carreira acadêmica em ascensão, ele não se sentia
seguro para assumir novas funções. “Rejeitava as promoções, dizendo que havia alguém
mais bem preparado para assumir a “vaga”, afirma. “Acabava agindo na retaguarda.
Pior do que não ser promovido seria falar sobre o seu problema.”
Isoladamente, a dislexia não causaria graves danos à carreira profissional. Mas
suas conseqüências podem ser funestas no dia a dia do trabalho. A insegurança é a mais
comum - e talvez a pior - delas. “Conheço adultos bem sucedidos e com carreira
brilhante que continuam a sofrer com o estigma da insegurança”, diz a fonoaudióloga
paulista Lúcia Conde, que estuda distúrbios de aprendizado há 25 anos. “Isso depende
muito do equilíbrio profissional, mas geralmente eles apresentam a auto-estima
prejudicada.”
Insegurança, sensação de incompetência, medo de tomar decisões e de falar em
público são algumas das seqüelas mais comuns na vida profissional dos disléxicos. Para
driblar o problema, os executivos costumam buscar apoio na tecnologia ( o corretor
ortográfico do computador, um gravador ) ou em auxiliares discretos ( uma secretaria
que corrija eventuais erros e filtre algumas de suas falhas ). “Tentei fazer mais de dez
cursos de inglês, mas não consegui aprender o idioma.” Diz Abdalla. “A solução foi
contratar uma secretária bilíngüe, que, além de suprir minha carência, corrige alguns
dos meus textos em português.”
O mineiro Renato Costa, de 30 anos, executivo de uma empresa de informática
em São Paulo, utiliza três ferramentas que ele considera fundamentais para o bom
69
andamento de sua carreira: o Delta Talk, um programa que converte o texto escrito em
fala, o corretor ortográfico ( queridinho dos disléxicos ) e o Power Translator, que
traduz textos do inglês para o português automaticamente. “Sem eles, seria praticamente
impossível trabalhar”, afirma Costa, que descobriu a dislexia há apenas dois anos,
quando levou a filha para fazer um exame a fim de diagnosticar o distúrbio. Como a
maioria dos disléxicos, Costa passou por humilhações no colégio, tirou notas baixas,
repetiu várias vezes de ano e sempre se achou diferente da turma. “Não entendia por que
não conseguia aprender como os outros”, diz ele.
Sentir-se os últimos dos mortais faz parte da vida dos disléxicos. Afinal, nada
parece mais simples do que ler e escrever, e os adultos, principalmente os que atingiram
altas posições na carreira em geral não entendem esse tipo de limitação. Pior, sentem-se
envergonhados ao declarar que são incapazes, por exemplo, de redigir uma carta. “A
pergunta que sempre ronda o universo daquele que sofre do distúrbio é: “Porque todos
conseguem e eu não?”, diz Lúcia. “Isso é um tormento para eles.”
Era exatamente o que sentia o americano Charles Schwab, criador da maior
empresa de investimentos online do mundo. Excelente aluno nas disciplinas de
Matemática, Ciências e Esportes, ele era uma negação nas aulas de Inglês. Não
conseguia ouvir o professor e escrever ao mesmo tempo, memorizar quatro palavras de
uma só vez ou ler fluentemente um romance. “Deus, eu realmente devo ser um estúpido
nessa matéria”, costumava dizer Schwab em sua época de estudante. Ele escondeu até
cinco anos atrás esse distúrbio, quando criou uma fundação que ajuda os pais de
crianças com dislexia. “Você não quer que as pessoas descubram suas fraquezas”, diz
ele. “Dislexia era um verdadeiro peso para mim.”
Embora existam controvérsias no meio médico, a maioria dos especialistas
acredita numa cura quase total do distúrbio. Para isso, é necessário acompanhamento de
um psicopedagogo e de um fonoaudiólogo, que costumam trabalhar nas principais
deficiências do paciente. Em alguns casos é possível melhorar em até 80% as falhas do
disléxico, diz Maria Ângela, coordenadora da Associação Brasileira de Dislexia ( ABD
), “Alguma dificuldade com leitura ou escrita, porém, o paciente sempre vai ter.”
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6.1 - Alguns diléxicos que fizeram história
• JOHN CHAMBERS, presidente mundial da Cisco Systems
• JÚLIO CÉSAR, general e imperador romano
• THOMAS A. EDSON, inventor e fundador da General Eletric
• WHOOPI GOLDBERG, atriz americana
• FRANKLIN D. ROOSEVELT, presidente dos Estados Unidos
• PABLO PICASSO, pintor espanhol
• GEORGE WASHINGTON, Líder da independência dos EUA
• CHARLES SCHWAB, fundador da MAIOR EMPRESA DE
INVESTIMENTOS ONLINE
• CRAIG McCAW, pioneiro da telefonia celular nos EUA
• WALT DISNEY, o pai do Mickey Mouse
• NAPOLEÃO BONAPARTE, GENERAL FRANCÊS
• BILL HEWLETT, co-fundador da HP
• CHARLES DARWIN, o pai da teoria da evolução
• SCOTT ADAMS, o criador do Dilbert
Entre outros...
71
CAPÍTULO VII
COMO IDENTIFICAR UM ALUNO DISLÉXICO
“Só aquele que é digno faz coisas
importantes, ensina como podem ser feitas,
ou descreve-as com grandeza quando elas
são realizadas.”
John Milton
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COMO IDENTIFICAR UM ALUNO DISLÉXICO
A aprendizagem da fala e, consequentemente, da leitura e da escrita é um
processo progressivo, no qual a criança vai integralizando experiências auditivas,
verbais e visuais, diferenciando sons e símbolos, uns dos outros, atribuindo-lhes
significados e armazenando-os na memória.
Para isso, Nora Cecília Bocaccio Cinel, especialista de Sistemas Educacionais -
Porto Alegre/ RS nos apresenta algumas dicas de como identificar um aluno disléxico
para que possamos trabalhar melhor em sala de aula e até mesmo poder ajudar tal aluno
em suas dificuldades com mais embasamento.
Mesmo com todas as dificuldades que a dislexia pode trazer para a vida escolar
de uma criança, é possível contornar o problema. O mais importante é que os pais – e
principalmente os professores – estejam sempre atentos. O grau da doença varia muito e
os sinais costumam ser inconstantes. A seguir algumas das características mais comuns:
• A criança é inteligente e criativa – mas tem dificuldades em leitura, escrita e
soletração.
• Costuma ser rotulado de imaturo ou preguiçoso.
• Obtém bons resultados em provas orais, mas não em avaliações escritas.
• Tem baixa auto-estima e se sente incapaz.
• Tem habilidade em áreas como arte, música, teatro e esporte.
• Parece estar sempre sonhando acordado.
• É desatento ou hiperativo.
• Aprende mais facilmente fazendo experimentos, observações e usando recursos
visuais.
73
7.1 - Visão, Leitura e Soletração
• Reclama de enjôos, dores de cabeça ou estômago quando lê.
• Faz confusões com as letras, números palavras, seqüências e explicações verbais.
• Quando lê ou escreve comete erros de repetição, adição ou substituição.
• Diz que vê ou sente um movimento inexistente quando lê, escreve ou faz cópia.
• Parece ter dificuldades de visão, mas exames de vista não mostram o problema.
• Lê repetidas vezes sem entender o texto.
• Sua ortografia é inconstante.
7.2 - Audição e Linguagem
• É facilmente distraído por sons.
• Tem dificuldades em colocar os pensamentos em palavras. Às vezes pronuncia de
forma errada palavras longas.
7.3 - Escrita e Habilidades Motoras
• Dificuldades com cópia e escrita. Sua letra muitas vezes é ilegível.
• Pode ser ambidestro. Com freqüência confunde direita e esquerda ou acima e
abaixo.
7.4 - Matemática e Gerenciamento do Tempo
• Tem problemas para dizer a hora, controlar seus horários e ser pontual.
• Depende dos dedos ou outros objetos para contar. Muitas vezes sabe a resposta, mas
não consegue demonstrá-la no papel.
• Faz exercícios de aritmética, mas considera difícil problemas com enunciados.
• Tem dificuldade em lidar com dinheiro.
74
7.5 – Memória e cognição
• Excelente memória a longo prazo para experiências, lugares e rostos. No entanto
têm memória ruim para seqüências e informações que não vivenciou.
75
CONCLUSÃO
Após pesquisar a fundo sobre o problema da Dislexia, conclui-se que no início
da alfabetização é comum que apareçam dificuldades de leitura e compreensão de
palavras. Mas, se permanecerem, podem indicar um distúrbio de aprendizagem de
origem genética, a dislexia.
Epistemologicamente, dislexia é uma alteração dos neurotransmissores cerebrais
que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o
fazem as crianças da mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual,
cultural ou emocional. Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na
escola. É um problema de base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas
à leitura e à escrita.
Segundo a Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology)
dislexia “trata-se de uma desordem (dificuldade) manifestada na aprendizagem da
leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e
oportunidade sócio-cultural. É, portanto, dependente de funções cognitivas, que são de
origem orgânica na maioria dos casos.”
Entendemos que dislexia é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por
problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem
aparecer na leitura e na escrita, soletração e ortografia, fala e compreensão e em
Matemática.
As crianças disléxicas apresentam a leitura lenta, trabalhosa e isso interfere na
compreensão do texto lido. Em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de
calcular), porque não entendem os enunciados das questões.
Ao estudar o termo disgrafia notei o quão é complexo e controvertido, uma vez
que alguns autores consideram o quadro como um distúrbio puramente motor ( apraxias
76
), outros associam a quadros disléxicos, ou seja, o distúrbio motor vem acompanhado de
trocas grafêmicas e, outros ainda, colocam a disgrafia associada a quadros afásicos.
Em virtude dessa controvérsia, concluí desta amostragem que a disgrafia é vista
como um distúrbio da escrita por dificuldade motora de execução, caracterizada por
letra de déficit traçado e em alguns momentos ilegíveis.
Quanto a dislexia em si, conclui que é uma dificuldade específica para ler,
escrever, soletrar ou enumerar. Está associada a deficiências de memória imediata. As
pessoas disléxicas costumem ter problemas de coordenação e de auto-organização. As
pesquisas intensivas as quais realizei para concluir minha monografia revelou-me que a
estrutura do celular do cérebro disléxico é diferente. Existe, além disso, um fator
hereditário e, segundo pesquisas mais recentes, tem igual importância um componente
genético.
77
ÍNDICE DOS ANEXOS ANEXO 1 MENSAGEM PARA OS PROFESSORES QUE LIDAM COM DISLÉXICOS ..........78
78
ANEXO 1
MENSAGEM PARA OS PROFESSORES QUE LIDAM COM DISLÉXICOS
• Interesse-se pelo seu aluno disléxico. Ele se sente inseguro e preocupado com as
suas reações. • Dê-lhe atenção individualizada sempre que possível. Ele deverá saber o que pode
perguntar sobre o que não compreende. • Estabeleça critérios para seus trabalhos em termos concretos para que possa
entender, sabendo que realizar um trabalho sem erros está fora de suas possibilidades. Avalie seu progresso em comparação com ele mesmo, com seu nível de possibilidades. Avalie seu progresso em comparação com ele mesmo, com seu nível especial, não com o nível dos demais em suas áreas deficientes, ajude-os nas áreas em que ele precisa melhorar.
• Esteja certo que ele entendeu as tarefas. Divida as lições em partes e comprove passo a passo se ela entendeu. O disléxico não é INCAPAZ! Ele compreende muito bem as instruções se você for dando passo a passo.
• As informações novas, deve-se repeti-las mais de uma vez, devido ao seu problema de memória de curto prazo.
• Ele requer mais “prática” que um estudante sem dislexia. • Ele necessita de ajuda para relacionar conceitos novos com conceitos anteriores. • Dê-lhes mais tempo: para organizar seus pensamentos, para terminar o seu trabalho. • Se não há limites de tempo, estará menos nervoso e em melhores condições de
mostrar o seu trabalho. • Alguém pode ajuda-lo lendo-lhe o material de estudo e em especial as provas.
Muitos disléxicos compensam os primeiros anos com esforços de pais e professores pacientes em ler-lhes e passar-lhes as lições oralmente. Se tem que se ler para aprender ou praticar, tem que ser feito em livros, que estão em seu nível. Alguns podem ler em voz alta e assim mesmo não compreender o significado do texto.
• Evite a correção sistemática de todos os erros em sua escrita. • Se possível, faça exames orais, evitando as dificuldades que se sobrepõe de sua
leitura, escrita e capacidade de organização. • Deve-se levar em conta que se levará mais tempo para fazer as tarefas de casa que
os demais alunos da classe. Se cansa mais que os outros. Procure dar-lhes um trabalho mais rápido que os demais alunos da classe. Não aumente suas frustrações.
• É fundamental fazer observações positivas sobre o seu trabalho. Orientá-lo sobre o que está ao seu alcance poderá ajudá-lo. Elogiar e estimular sempre que possível.
• É fundamental ser consciente da sua necessidade de desenvolver sua alta estima. Deverá dar-lhe oportunidades.
• Para destacar-se em sua classe, evite compará-lo a outros alunos em termos negativos. Não fazer jamais chacotas sobre suas dificuldades.
• Não fazê-lo ler em voz alta, em público contra a sua vontade. É uma boa medida encontrar algo que a criança se sente boa e estimular sua auto-estima mediante estímulo e êxito.
79
• Deve considerar, como dito antes, avalia-lo sobre suas possibilidades, esforços e êxitos, em vez de avaliá-lo a respeito dos outros alunos da classe. É o sentimento de obter êxito que o leva ao sucesso. O fracasso lhe conduz ao fracasso.
• Permita-lhe aprender com as maneiras que lhe são possíveis, com instrumentos alternativos a leitura e a escrita; dicionários, calculadoras, tabuadas, computador, etc...
80
BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA, J. e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na
aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
CARDOSO, Ofélia Boisson. Filhos felizes: aspectos psicológicos do ensino da
linguagem. São Paulo: Conquista, 2001.
CONDEMARIN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual da leitura corretiva.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FURTH, HANS G. . Piaget na sala de aula. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
MAIA, Eleonora Motta. No reino da fala: a linguagem e seus sons. São Paulo:
Ática,1985.
OLIVEIRA, Gisele de Campos. Tendências na compreensão da Dislexia: estudo na
perspectiva psicopedagógica. In: Revista Psicopedagógica, 2002
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1972.
REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre; N. 68. 2001.Trimestral
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educação. Departamento de educação
fundamental. Lendo, compreendendo e interpretando textos. Porto Alegre, 1983.
SANTOS, Cacilda C. Dislexia específica de evolução. 2 ed. São Paulo: Sarvier, 2001.
SCOZ, Beatriz J. Lima; PEREZ, J. A. P. . Psicopedagogia: avanços teóricos e práticos.
São Paulo: Vetor, 2000.
81
Trocando as letras O GLOBO.. Rio de Janeiro, 26 ago. 2002. p.3, Caderno da Família.
www. dislexiarecife.com.br/ciencia e educaçao
www. estudando.com.br
82
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.........................................................................................................2
AGRADECIMENTO .......................................................................................................3
DEDICATÓRIA ...............................................................................................................4
EPÍGRAFE .......................................................................................................................5
RESUMO ..........................................................................................................................6
METODOLOGIA..............................................................................................................7
SUMÁRIO ........................................................................................................................8
INTRODUÇÃO ................................................................................................................9
CAPÍTULO I
DISLEXIA.......................................................................................................................11
1.1 - Definição ................................................................................................................12
1.2 - Diagnóstico .............................................................................................................16
1.3 - Causas .....................................................................................................................19
1.4 – Produções textuais .................................................................................................22
1.5 – Dislexia específica .................................................................................................27
1.6 – Dislexia visual e auditiva .......................................................................................28
CAPÍTULO II
GRAFIA E DISGRAFIA.................................................................................................32
2.1 – Grafia .....................................................................................................................33
2.1.1 – Fundamentação científica da escrita ...................................................................35
2.1.2 – Evolução do grafismo .........................................................................................35
2.2 – Conceito de disgrafia .............................................................................................38
2.2.1 – Classificação das disgrafias ................................................................................39
2.2.2 – Etiologia das disgrafias .......................................................................................41
2.2.3 – Sintomatologia ....................................................................................................44
2.2.4 – Intervenção psicomotora nas disgrafias ..............................................................45
CAPÍTULO III
A DISLEXIA E OUTROS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM...............................46
CAPÍTULO IV
DISLEXIA: PROBLEMA, SÍNDROME, MÁ ALFABETIZAÇÃO ?...........................51
83
4.1 – Enfoque psicopedagógico ......................................................................................58
CAPÍTULO V
O PAPEL DA ESCOLA..................................................................................................61
CAPÍTULO VI
TROCANDO AS LETRAS.............................................................................................65
6.1 – Alguns disléxicos que fizeram história ..................................................................70
CAPÍTULO VII
COMO IDENTIFICAR UM ALUNO DISLÉXICO.......................................................71
7.1 – Visão, leitura e soletração ......................................................................................73
7.2 – Audição e linguagem .............................................................................................73
7.3 – Escrita e habilidades motoras ................................................................................73
7.4 – Matemática e gerenciamento do tempo .................................................................73
7.5 – Memória e cognição ..............................................................................................74
CONCLUSÃO.................................................................................................................75
ÍNDICE DOS ANEXOS.................................................................................................77
Anexo 1 – Mensagem para os professores que lidam com os disléxicos .......................78
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................80
ÍNDICE ...........................................................................................................................82
FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................................83
84
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da monografia: DISLEXIA
Autora: Penha Cristina da Silva Freitas
Data da entrega:
Rio de Janeiro, _______ de Janeiro de 2004.
Avaliado por: _________________________ Conceito: ______________
Avaliado por: _________________________ Conceito: ______________
Avaliado por: _________________________ Conceito: ______________
Conceito final: _______________________________________________