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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
Ivacilda Souza Kropf de Abreu
Agosto de 2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO SURDO E SUAS
DIFICULDADES
Esse trabalho monográfico tem por objetivo desenvolver a profundidade
de conteúdos e a reflexão de possíveis soluções na Educação
Inclusiva.
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AGRADECIMENTOS
A todos que me auxiliaram e
contribuíram para a realização
desse trabalho acadêmico.
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DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho
introdutório a minha filha Michelle
que neste semestre iniciou uma nova
etapa de sua vida e ao meu pai Francisco
que durante a elaboração deste texto se
afastou definitivamente de nosso convívio.
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ÍNDICE
Folha de rosto ................................................................................................1 Agradecimentos .............................................................................................3 Dedicatória ....................................................................................................4 Metodologia ...................................................................................................6 Resumo .........................................................................................................7 Introdução .....................................................................................................9
I- Um pouco da Fonoaudiologia:...........................................................12
II- O papel do professor no aprendizado de surdos ....................................15 III- O porquê incluir o surdo na Escola Regular............................................20 IV- A importância da LIBRAS na educação dos surdos...............................26 Conclusão....................................................................................................40 Bibliografia...................................................................................................44 Atividades Culturais.....................................................................................50
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METODOLOGIA
Para dar subsídios a este trabalho de revisão bibliográfica fez-se necessário
buscar conhecimentos teóricos em livros, revistas e artigos que abordassem pontos
importantes referentes ao tema. Pretende-se, com este trabalho mostrar a
importância do aluno especial na educação inclusiva e o quanto ainda tem-se a
desenvolver na prática. Com o objetivo de maior entendimento sobre o tema
escolhido, efetivou-se uma intensa leitura da bibliografia proposta buscando
posteriormente uma análise crítica das informações encontradas, ampliando assim
minha visão.
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RESUMO
Após uma longa revisão bibliográfica o objetivo desse trabalho é a reflexão
quanto a importância da língua de sinais como primeira língua para surdos e para o
ensino-aprendizagem e de sujeitos que tiveram acesso tardio a língua de sinais.
Tendo como base uma pesquisa realizada por uma das autoras, verificou-se o
desconhecimento de sujeitos surdos quanto à diferença existente entre a língua
brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, embora todos fossem usuários
da primeira. Concluiu-se que há a necessidade de que movimentos sejam realizados
para que uma real transformação dos sujeitos possa ser empreendida,
principalmente no que se refere ao reconhecimento da LIBRAS em seu valor social,
pois se este processo não for realizado, aos surdos cabe, apenas, a submissão ao
português, na medida em que esta língua continua a ocupar um papel sócio-
ideológico central na constituição dos processos lingüísticos e da subjetividade
desses sujeitos. Esta mudança só poderá ocorrer se uma transformação nas
relações estabelecidas por estes sujeitos nas diversas esferas sociais for objetivada.
Desse modo, a LIBRAS poderá assumir o lugar independente do período de vida em
que ela for desenvolvida, determinando uma transformação quanto aos lugares
assumidos pelos surdos na sociedade.
Na escola regular, a inclusão dos deficientes auditivos vem sendo abordada
a partir de diferentes perspectivas, dentre elas os direitos da pessoa com deficiência
e o exercício da cidadania, a exposição à língua de sinais ou ao português e a
modalidade de ensino. Havendo ainda há pouca discussão sobre a implantação da
inclusão escolar, em especial sobre a percepção dos professores envolvidos.
Focando desta forma, vê-se a surdez como diferença e não deficiência. Os
novos paradigmas estão nos moldando, para que tenhamos novos conceitos com
relação aos portadores de necessidades especiais, pois a inclusão é um processo
constante e que pensemos nela, não como uma ação inalcançável e sim praticá-la o
tempo inteiro.
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Devemos ver a deficiência uma incapacidade do indivíduo de exercer
determinadas funções, mas que nada impede dele conduzir sua vida dentro dos
padrões da normalidade e para isso é necessário a ajuda de profissionais
competentes, éticos, criativos que possibilitem condições adequadas com a
realidade em que o portador está inserido. Não há dúvidas que o novo assusta,
intimida e, muitas vezes imobiliza. Talvez, o obstáculo para a mudança esteja dentro
de cada um de nós.
O principal para superação dos obstáculos é o reconhecimento de que toda
pessoa é única e diferente, com suas competências, aptidões inaptidões, erros e
acertos. Daí a importância de respeitar as diferenças e valores de cada um,
assinalando a riqueza da diversidade e da pluralidade, sabendo que essa diferença
é fundamental para o desenvolvimento de nossa sociedade.
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INTRODUÇÃO
A inclusão dos deficientes auditivos na escola regular vem sendo
abordada a partir de diferentes perspectivas, dentre elas os direitos da pessoa
com deficiência e o exercício da cidadania, a exposição à língua de sinais ou ao
português e a modalidade de ensino. Porém, ainda há pouca discussão sobre a
implantação da inclusão escolar, em especial sobre a percepção dos professores
envolvidos nesse processo. Nessa medida como a política de educação inclusiva
e o seu processo de implantação junto ao aluno com deficiência auditiva tem sido
sutilmente colocados em prática por professores da Educação Infantil e Ensino
Fundamental da rede municipal de ensino.
A inclusão de surdos na escola regular tem gerado discussões e
polêmicas entre muitos estudiosos, profissionais e familiares que buscam uma
melhor qualidade de ensino para estes alunos.
O termo inclusão ainda se confunde com integração. Prática
desenvolvida nas décadas de sessenta e setenta, a integração tinha como foco
de atenção a deficiência e visava à modificação da pessoa deficiente na direção
da normalidade, para que, assim fosse aceita pela sociedade.
Já o movimento de inclusão, que iniciou nos anos oitenta, pressupõe
mudanças na sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher
adequadamente às pessoas portadoras de necessidades especiais. Nessa
perspectiva, a diversidade é considerada como própria condição humana e o
sujeito com deficiência, parte integrante da sociedade, com direito às mesmas
oportunidades, pois só assim suas potencialidades poderão ser desenvolvidas.
Tendo em vista os inúmeros problemas apresentados por crianças
diferentes ao acesso a qualquer instituição educacional, este trabalho introdutório
merece estudos aprofundados sobre a parceria entre a Fonoaudiologia e a
Educação que atualmente afetam diversas modalidades.
Serão abordadas questões relacionadas problemática encontrada na
inserção, integração de crianças que estão em processo de desenvolvimento da
aprendizagem.
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Serão enfatizadas situações pelas quais as crianças passam durante este
processo que muitas das vezes é de origem institucional. Foram surgindo algumas
escolas especiais e centros de reabilitação.
O não atendimento especial aos portadores de deficiência em qualquer
situação constitui uma barreira absolutamente marcante, produzindo efeitos que
poderão acompanhar a criança desde a infância ou por toda a sua vida adulta.
O fonoaudiólogo tem a percepção do quanto o ambiente em que a criança
está inserida tem papel fundamental no processo de socialização.
O fonoaudiólogo trabalha com a linguagem verbalizada, e entende-se
claramente sobre a importância do foco educacional em relação dos surdos.
A escola tem a preocupação central com o ensino da fala como pré-requisito
para as demais aprendizagens. O ensino da articulação oral do português sempre
esteve na preocupação dos profissionais dentro das escolas de surdos.
Grande parte das crianças que ingressam na Escola Infantil ou de
Ensino Fundamental apenas chega com o diagnóstico de deficiência auditiva,
sem a utilização de aparelho de amplificação sonora (AASI), além de não
estarem inseridas a nenhum processo terapêutico para o desenvolvimento de
uma língua, quer seja na modalidade oral ou de sinais.
Tal situação tem gerado problemas na implantação da educação
inclusiva dos surdos, pois, sem terem se apropriado da língua oral, língua de
sinais ou escrita, o trabalho dos professores fica limitado, comprometendo assim
o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os procedimentos de ensino
baseiam-se na língua oral e, muitas vezes, o aluno não consegue desenvolvê-la.
De fato, este aspecto tem sido apontado por diversos autores como grande
entrave para a inclusão do aluno surdo no âmbito escolar.
Serão abordadas no primeiro capítulo, um pouco sobre a história da
Fonoaudiologia.
Serão abordadas no segundo capítulo, questões relacionadas ao papel do
professor no aprendizado dos surdos, com ênfase especial no que o surdo é capaz.
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No terceiro capítulo, serão abordadas questões relacionadas a concepções
sobre linguagem e surdez e porquê incluir (inserir) o surdo na escola regular.
No quarto capítulo será abordada a importância da LIBRAS na educação
dos surdos dando ênfase a oralização, ou seja ao bilingüismo.
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CAPÍTULO 1
Um pouco da Fonoaudiologia
A história da Fonoaudiologia no Brasil era vista como Educação Especial, na
época do Império se pensava na reabilitação. Em 1912 o médico escolar Augusto
Linhares foi o grande iniciador da Fonoaudiologia no Brasil, no momento em que
proporcionava o inicio das pesquisas de reabilitação dos distúrbios da comunicação
e também cursos para orientação a professores. Na década de 1930, o professor
era visto como um profissional especializado que atuaria dentro da escola como
medida de prevenção e correção dos vários vícios de linguagem e defeitos da fala
de crianças.
Em 1930 e 1940, Souza Mendes e Júlio Vieira publicaram trabalhos a
respeito dos problemas da voz.
Pedro Bloch (RJ) e Mauro Spinelli (SP) trouxeram a Foniatria para o Brasil
como especialidade médica. No Rio de Janeiro, o Instituto de Educação de Surdos
(INES) ficou com responsabilidade da escolarização de deficientes auditivos, mas
também tinha preocupação voltada para os problemas da voz, fala e linguagem. São
Paulo ficou mais voltado para os problemas de escolaridade decorrentes da surdez,
mas ambos os estados tratavam dos problemas de comunicação. Nas décadas de
40 e 50 manifestava-se a concretização do profissional especializado que era a
professora, atuando na eliminação dos problemas de fala, surgindo então a palavra
ORTOFONIA que significa pronúncia normal e correta, ruído de vozes ou a arte de
combinar sons, conseqüentemente a palavra Ortofonia foi substituída por Terapia da
Palavra. Nesta mesma época, Pedro Bloch fez a reeducação dos problemas da fala
e voz, criando o setor de Foniatria da Associação Brasileira Beneficente de
Reabilitação (ABBR). Em 1947, Mauro Spinelli no Serviço de Otorrinolaringologia
(USP) iniciou o atendimento educacional à criança com problemas de linguagem. As
professoras de surdos Rute Pereira e Ivete Vasconcelos encontram-se na
Sociedade Pestalozzi e se dedicaram ao estudo da surdez. Em 1947 Ivete
Vasconcelos vai para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Em 1963
Ivete se apresenta no XII Congresso Brasileiro de Otorrinolaringologia e em 1964 no
Congresso Mundial do México. Em 1965 é criado o Centro de Terapia da Palavra, da
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Secretaria de Educação e na década de 80 esse centro teve seus trabalhos
absorvidos pela Secretaria Municipal de Saúde (SMS).
Em 1964 na Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro encontram-se Lúcia
Bentes e Rute Pereira, ambas de trajetória paralela trabalhando no magistério
primário e os “diferentes”. O distúrbio de linguagem é o que as aproxima e
recebendo uma bolsa da Organização dos Estados Americanos (OEA) vai para o
México, freqüentar o Instituto Mexicano de Audição e Linguagem e na Educação dos
Surdos. No Brasil formaram três cursos de Terapia da Linguagem, que foram
reconhecidos pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). Em 1965, com a morte
de Lúcia Bentes o curso foi extinto e Rute Pereira cria o Setor de Reabilitação da
fala no Instituto de Reabilitação Motora.
O curso de Logopedia foi criado em 1965 por Júlio Ferreira de Souza,
Hermínio de Lima e Edir Pinheiro Alves na cadeira de otorrinolaringologia do
Hospital São Francisco de Assis da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Em 1961 Edmée Brandi atuava como especialista em voz e audição da
Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil (hoje UFRJ), inicialmente com
atendimento aos alunos e funcionários da faculdade.
Nas décadas de 60 e 70 profissionais atuantes na área de comunicação
começaram a lutar pela regulamentação da profissão e legitimar o perfil desse
profissional. Em 1961 com a criação dos cursos da Universidade de São Paulo, foi
dado o inicio ao ensino da Fonoaudiologia no Brasil vinculado à clínica de
otorrinolaringologia no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina, Pontifície
Universidade Católica (PUC), de São Paulo. No Rio de Janeiro é criado o primeiro
serviço especializado de terapia da palavra pela Secretaria de Educação dentro das
escolas municipais e oficializadas pelo Governo Estadual.
Em 1969 foi implantado no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, o setor
de foniatria no Serviço de Saúde. Nos anos 70, profissionais atuantes na área da
comunicação passaram a lutar com movimentos pelo reconhecimento dos curso e
regulamentação da profissão. Só em 1977 o curso de Fonoaudiologia da
Universidade de São Paulo (USP), foi o primeiro a ter funcionamento autorizado.
Em Brasília, no dia 09 de dezembro de 1981, o então presidente João
Batista Figueiredo, de acordo com o Ministério da Saúde, finalmente aprova a lei n°
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6965/81, regulamentando a profissão de fonoaudiólogo que, de acordo com a
referida lei, o fonoaudiólogo é o profissional com graduação plena que atua em
pesquisa, prevenção, avaliação e terapia fonoaudiológica na área da comunicação
oral e escrita, voz e audição, bem como aperfeiçoamento dos padrões da fala e da
voz.
Em 1985 a Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro criou o quadro
de fonoaudiólogos e somente em 13/04/1996que a resolução n° 157 determinou os
critérios de concessão do título de especialistas em quatro áreas distintas:
Audiologia, Motricidade oral, Linguagem e Voz.
A Fonoaudiologia, que começou com técnica, hoje faz parte das ciências de
comunicação, pesquisando comunicação patológica, estudando teorias, auxiliando
na atuação diante dos novos paradigmas impostos pelos projetos implementados na
reforma do sistema educacional brasileiro, de forma eficiente e eficaz.
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CAPÍTULO - 2
O Papel do Professor no Aprendizado dos Surdos
Os surdos precisam de mais tempo para se familiarizar com a escrita. Eles
trabalham muito com o visual, portanto precisam, ler estudar muito, ler muito o
dicionário, para entender esse universo que eles não conseguem ouvir.
Tudo leva tempo. É com a experiência que eles aprendem. E o papel do
professor é muito importante para esse aprendizado.
Todo surdo é capaz de ter fluência na escrita e na leitura se for trabalhado
com maior interferência do outro, seja professor, família ou fonoaudiólogo.
É preciso que os professores tenham conhecimento da surdez e percebam
que precisam utilizar em sala de aula mais estratégias visuais e contextualizadas, já
que a utilização somente da fala fará com que esses alunos não participem das
aulas da mesma forma que os ouvintes. Além disso, como em geral o surdo baseia-
se na língua brasileira de sinais (libras) para escrever, vestígios dessa língua
aparecerão na sua escrita, por isso o professor deve ter conhecimento de todo esse
processo e realizar uma avaliação diferenciada da escrita desses alunos.
É possível chegar a um resultado positivo desde que sejam observadas
algumas especificações. O processo de aquisição da linguagem escrita baseia-se na
interação com o outro deve ser um parceiro, interprete, mediador na produção da
escrita, deve interferir no processo quando necessário. Se preciso for deve construir
o texto em conjunto, comentando, discutindo, preenchendo as lacunas que faltam,
modificando as estruturas truncadas, aproximando o texto do português padrão.
A falta de conhecimento da língua brasileira de sinais é tida como um
dificultador no processo de aprendizado. Nem todo surdo tem domínio da língua de
sinais.Dessa forma, alguns chegam ao ensino regular sem uma língua partilhada
com o professor, ou seja sem utilizar de forma fluente a língua português ou a língua
de sinais. É importante que o professor partilhe uma língua com os surdos, pois será
por meio dessa língua que poderão interagir. No caso do surdo que domina a língua
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de sinais, é fundamental que seu professor também a domine, pois essa língua irá
permitir que seus enunciados sejam interpretados.
Para que o trabalho dê resultado, as escolas devem priorizar um trabalho
com linguagem escrita. Atividades como: leitura de vários materiais escritos ou
visuais (seqüencias de figuras, fotos, histórias, jornais, livros, filme em vídeo). Após
a leitura e a explicação do texto, o professor pode solicitar ao aluno que escreva
algo a respeito, como sua opinião, uma narrativa, um poema. Além disso, o
professor pode partir de assuntos trazidos pelo próprio aluno, como filmes,
programas de televisão, assuntos do dia-a-dia, noticias, receitas, cartas, piadas,
experiências. Após a discussão sobre cada assunto o professor pode solicitar ao
aluno que escreva uma noticia, faça um cartaz para a escola, monte um jornalzinho,
invente um novo final para uma história ou escreva uma carta.
Somente a partir 1990, as propostas inclusivas com deficiência passaram a
ser discutidas na Política Nacional de Educação. O Art. 208 da Constituição define
ser dado, preferencialmente, na rede regular de ensino. A inclusão de surdos no
ensino regular, o Ministério da Educação propõe que as escolas regulares ofereçam
atividades em classe comum, com professores capacitados para o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos. Com o apoio de professor de educação
especial, se for o caso, do intérprete libras /língua portuguesa, em concordância com
o projeto pedagógico da instituição. Também deve ter serviços de apoio
especializado, complementado domiciliar,também em sala de recursos, em classes
especiais no atendimento domiciliar, ou outros contextos definidos pelo sistema de
ensino.
As salas de recurso são situadas nas escolas regulares e devem contar com
a participação de professor preparado para o atendimento. Os alunos devem
freqüentar as salas de recursos retoma constantemente os conteúdos trabalhados
em classe comum, utilizando Libras para repassar informações complementares da
disciplina e dando ênfase à língua portuguesa escrita.
Com relação às classe especiais, localizada nas escolas regulares, essas
são recomendadas aos alunos que não apresentam condições de freqüentar classes
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comuns. Essas salas são compostas por cerca de dez alunos surdos, que devem
ser atendidos por um professor que, de preferência, possua especialização na área
de ensino para surdos e conhecimento da língua de sinais.
Mas a criação de classes especiais ou salas de recursos para surdos ainda
não foi efetivada devido à falta de recursos financeiros e humanos. Portanto o
Governo Federal lançou o Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos
(PNAES), destinado a viabilizar a implementação, em todo o território nacional, de
Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas
com Surdez (CAS).Tais centros, localizados nas capitais, objetivam qualificar
professores de municípios menores, elaborar material didático específico para a
educação bilíngüe, assim como orientar familiares e profissionais envolvidos com
surdos.
O Ministério da Educação propôs a atuação de intérprete nas classes
regulares, a profissão ainda não está regulamentada em todo Brasil. Infelizmente
ainda são poucos os locais do Brasil que tem experiência com a prática de
intérpretes em sala d aula, principalmente no ensino fundamental. A formação de
intérpretes em libras é algo recente e só aqueles que freqüentam os grandes centros
urbanos têm acesso; por essa razão, ainda é escasso o número de pessoas
habilitadas para cumprir essa função. Além disso, nota-se que grande parte dos
professores que atuam em escolas regulares ainda não está preparada para receber
os alunos surdos, pois existem dificuldades de comunicação entre o professor e o
aluno, o que restringe as possibilidades de aprendizagem do surdo.
O aprendizado na vida de um surdo é constante, pois ele está sempre
aprendendo, construindo vocabulário.
O estímulo da família, dos professores e dos profissionais é muito importante
para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, pois basta que todos trabalhem
com profissionalismo e empenho.
As dificuldades de cada criança, relatadas na ocasião da matrícula ou
percebidas pelos professores, são analisadas pelas equipes técnicas do Instituto
Municipal Helena Antipoff. É claro que o progresso das crianças depende
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principalmente do empenho das partes envolvidas e o professor tem o papel
fundamental nesse caminho.
Nas escolas municipais, alunos especiais são integrados nas classes
regulares conforme os critérios do Instituto Municipal Helena Antipoff.
Na área da saúde, a população pode utilizar os Núcleos de Atendimento
integral.
As deficiências dos alunos da Rede Municipal devem ser informadas pelos
responsáveis na ocasião do preenchimento da ficha de matrícula. Há casos em que
elas são identificadas pelas equipes de acompanhamento específico. A orientação
dada segue sempre a direção da inclusão das crianças e adolescentes especiais, as
quais dispõem das chamadas salas de recursos, uma espécie de atendimento
complementar à rotina escolar.
O Instituto Municipal Helena Antipoff, além de ser um centro de pesquisas,
dá atendimento a alunos, oferecendo várias atividades como braile, dança, música,
teatro e artes em geral.
O importante é que as famílias tenham consciência da importância do
trabalho da escola e dos hospitais. E, quanto mais cedo este trabalho começar,
maiores as chances de sucesso e integração social da criança.
Hoje, em pleno século 21, há famílias que escondem seus deficientes, por
preconceitos ou vergonha de exibi-los à comunidade, o que é inadmissível.
No que se refere ao âmbito escolar, segundo documento do MEC (2004) , a
partir da década de oitenta ocorreram alguns eventos e fatos marcantes ligados à
democratização do ensino, objetivando um processo mais significativo de
formação para os indivíduos portadores de deficiência. Dentre eles, destacam-se
a Conferência Mundial de Educação para todos ( Tailândia, 1990 ), a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade
(Espanha, 1994) e a Convenção dos Estados Americanos (Guatemala, 1999) (
Brasil,2004).
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Foi proclamada a Declaração de Jomtiem, segundo a qual a
“educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro”. Ao assinar tal declaração, o Brasil assumiu perante a
comunidade internacional o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no país. Para cumpri-lo, vem criando
instrumentos norteadores da ação educacional inclusivos, nas diferentes esferas
públicas: municipal, estadual e federal.
A Declaração de Salamanca, 1994, veio reafirmar tal proposta ,
defendendo que as pessoas de necessidades especiais devem ter acesso às
escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades. Essa política representa o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e oferecer educação para
todos (Brasil, 2004).
Com intuito de definir políticas públicas nacionais, e em consonância
com as recomendações desses dois importantes documentos, em 1996 o Brasil
elaborou a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, LDB/9394/96. A
partir dessa lei,aos municípios brasileiros foi atribuída a responsabilidade de
universalizar o ensino público para todos os cidadãos de 0 a 14 anos de
idade.Assim passou a ser papel do município formalizar a decisão política e
desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade
sociogeográfica, a educação inclusiva, âmbito da Educação Infantil e Ensino
Fundamental (Brasil, 2004).
Porém, apesar das políticas educacionais atuais advogarem a
inclusão escolar dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais,
sua implementação e operacionalização tem sido difíceis para o aluno surdo.
Quais seriam, então, os fatores que estariam criando obstáculos para a
inclusão do surdo na educação formal?
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CAPÍTULO – 3
Porque incluir o Surdo na Escola Regular?
3.1 Concepções sobre linguagem e surdez
As principais abordagens teóricas utilizadas para explicar questões
relativas à aquisição da linguagem em crianças ouvintes vêm contribuindo para a
compreensão desse processo em crianças surdas, permitindo refletir também
sobre suas conseqüências na intervenção terapêutica ( Alcântara, 2000).
Basicamente, as grandes linhas teóricas que tratam do tema são:
comportamentalista, inatista, cognitivas, pragmática e interacionista.
Na visão comportamentalista, a linguagem é considerada como
resultado de aprendizado, que se dá através da cadeia de estimulo-resposta-
reforço, sendo que o reforço se faz presente para garantir a presença de um
determinado comportamento, no caso verbal (Alcântara, 2000).
Segundo esse modelo, como destacam Lacerda e Mantelatto (2000),
conhecer uma língua significa ligar sentenças, associá-las umas às outras. Os
enunciados emitidos vão sendo modelados por meio de reforço e, cada vez mais,
vão se tronando aceitáveis. O aprendizado se dá por aquisição de vocábulos e de
estruturas frasais, havendo uma hierarquia das mais simples para as mais
complexas. Espera-se, então, que a criança percorra esse caminho para adquirir
linguagem.
Aplicada à questão da deficiência auditiva, a grande preocupação
dessa linha teórica é desvendar como a criança surda deve ser ensinada a falar.
Nesse contexto, o adulto tem como função estimular a aprendizagem das
estruturas da língua de forma gradual, priorizando aspectos lexicais e
morfossintáticos.As práticas de ensino de intervenções terapêuticas baseadas no
comportamentalismo tendem a fragmentar a língua, promovendo atividades
padronizadas que focalizam a imitação, memorização e substituição e que devem
ser generalizadas para a formação de estruturas frasais. Trata-se de um trabalho
tecnicista de treinamentos, mais formal, sintético e orientado (Lacerda e
Mantelatto,2000).
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Diferentemente do comportamentalismo, no inatismo a predisposição
para a aquisição de linguagem é vista como uma capacidade inerente ao
organismo humano, conhecendo-se a existência de uma gramática universal já
inscrita na mente do indivíduo. Esse mecanismo seria ativado por meio da
exposição à fala do outro, permitindo à criança gerar as regras da língua
(Alcantara, 2000)
e previamente, condições para desenvolver a gramática da língua à qual
está sendo esta decorrente de uma predisposição inata. Ou seja, não é
necessária a medição do adulto.Os componentes sintáticos da língua são mais
enfatizados, e o segmento da gramática se dá, principalmente, quando a criança
começa a combinar dois vocábulos.Nesse sentido, a recepção precede a
emissão, uma que a segunda depende da primeira (Lacerda e Mantelatto, 2000).
No caso das crianças surdas, a adoção do modelo inatista implicou
em se assumir que, assim como as ouvintes, elas nasceriam com um dispositivo
para adquirir linguagem, mas precisariam de uma exposição ao input lingüístico.
Nessa concepção, enfatiza-se a necessidade de um trabalho precoce, na
tentativa de oferecer à criança surda uma exposição continua e adequada à
língua durante os primeiros anos devida, período considerado ideal para adquiri-
la (Trenche, 1995).
Na análise dos trabalhos com linguagem voltados a crianças surdas,
Rosa (1998) critica as propostas da intervenção que investem no aspecto
acústico-articulatório. A autora aponta que algumas abordagens enfatizam a
percepção auditiva com pré-requisito para a linguagem, outras reconhecem a
necessidade de uma exposição sistemática a estruturas frasais, obedecendo a
uma hierarquia de complexidade morfossintático-semântica, esperando que, por
meio da repetição as crianças surdas venham a dominar uma língua. Subjacente
a tais práticas, parece estar uma concepção que reduz a linguagem à
comunicação.
Há também uma outra concepção de linguagem, que se estrutura na
teoria genética de Piaget. Embora este autor tivesse como foco aspectos do
Desenvolvimento cognitivo humano, seus estudos inspiraram vários
autores que se dedicam a linguagem.
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Na concepção piagetiana, a criança constrói a compreensão do modo
como o mundo funciona, primordialmente, por meio de suas ações. Passa então,
por uma série de estágios que seguem uma seqüência fixa, sendo os principais
deles: sensório motor (do nascimento aos 18 meses), pré-operacional ( dos 18
meses aos 7 anos), operações concretas (dos 7anos aos 11 anos), das
operações formais (dos 11 anos e diante). Nessa visão, o desenvolvimento da
linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo; ou seja, há aspectos da
linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de atingir um nível
correspondente de controle cognitivo (Elliot, 1982).
Também Lacerda e Mantelatto (2000) afirmam que, do ponto de vista de
Piaget, a linguagem não pode emergir antes que certas operações motoras
tenham sido adquiridas, pois é na interação motora do sujeito com suas meio
estruturas cognitivas se desenvolvem. Nessa abordagem, a função da linguagem
é representar o mundo; contudo, a cognição percebe a linguagem, uma vez que a
criança fala sobre aquilo que já manipula em níveis não lingüísticos.
Ainda de acordo com essa concepção, a linguagem faz parte de uma
função mais ampla, a semiótica, que emerge no final do período sensório motor e
possibilita à criança, por meio de um signo ou de imagem simbólica, evocar
objetos ou fatos ausentes, ultrapassando assim o nível de ação (Alcantara,
2000).
Outra visão que trouxe novas reflexões para a área da aquisição da
linguagem, que influenciou o trabalho voltado à criança surda, foi a pragmática.
Nessa concepção, que surgiu na década de setenta, o importante é o uso da
linguagem na comunicação; ou seja, a aquisição acontece no diálogo. Nele a
criança teria oportunidade de se apropriar das regras e praticar os aspectos
sintáticos, semânticos e pragmáticos em contextos significativos, adquirindo
também as regras que regulam o uso desse conhecimento na comunicação com
os outros (Alcantara, 2000).
Esses estudos apontam a criança surda com interlocutor capaz de se
comunicar, porém, poucos consideram o papel que o adulto desempenha nesse
processo como co-autor na construção do diálogo.
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No inicio dos anos oitenta, a interação social passou então a ser
considerada, tendo-se como base as idéias de Vygotsky (1987,1989, apud
Alcantara, 2000). Nessa perspectiva, o desenvolvimento das funções cognitivas
aconteceria na interação da criança com membros mais experientes, que seriam os
mediadores entre as crianças e o mundo.
Fundamentada em Vygotsky, De Lemos propõe que a aquisição de
linguagem pela criança se dá na interação com um interlocutor privilegiado,
geralmente a mãe.Os trabalhos da autora (1981,1982, apud Alcantara, 2000)
instauram a questão da interação adulto/criança, sendo que, como resultado da
ênfase nessa interação, o diálogo, e não os enunciados isolados, passa a ser
considerado como unidade de análise nos estudos sobre aquisição de linguagem.
Considerada mais abrangente, a visão sócio-interacionista’ compreende
a linguagem humana como constitutiva do sujeito, focalizando então as
interações entre os interlocutores e os modos como se desenvolvem as práticas
discursivas. Nessa perspectiva, a língua não é um sistema de que o sujeito se
apropria para usá-la, mas é reconstruída na atividade de linguagem.
Como a inclusão não é igualdade, percebe-se que hoje os adultos
portadores de necessidades especiais estão preocupados com as crianças especiais
por que no futuro, essas crianças não venham enfrentar tantas barreiras como hoje
eles enfrentam.
A inclusão diz respeito a cada pessoa se capaz de ter oportunidades de
escolha e autodeterminação. Em educação, isso significa ouvir e valorizar o que a
criança tem a dizer, independentemente de sua idade ou de rótulos.
Em busca de definições é necessário falarmos da diferença essencial entre
inclusão e integração. Embora os termos sejam, muitas vezes, usados com se
fossem sinônimos, há uma diferença real de valores e de prática entre eles.
A integração envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas
regulares, o que implica em conceito de “prontidão” para transferir o aluno da escola
especial para a escola regular. O aluno deve adaptar-se à escola, e não há
24
necessariamente uma perspectiva de que a escola mudará para acomodar uma
diversidade cada vez maior de alunos. A integração significa tornar as escolas
regulares em escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando
eles parecem não ser necessários.
A inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de currículo
avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala
de aula.Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam
bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a
raça a linguagem de origem, o nível de aquisição educacional, o ambiente social ou
a deficiência.
As escolas regulares não podem recusar a matrícula de um aluno especial
argumentando não estarem preparado. As leis sobre diversidade:
- Em 1990 o ECA ( Estatuto da Criança e do Adolescente) garante o direito à
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, sendo o Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito.
- Em 1994 veio a Declaração de Salamanca, que tem efeito de lei, diz que
também devem receber atendimento especializado as crianças excluídas da escola
por motivos como o trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiência graves
devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as medidas.
- Em 1996, a LDB no seu parágrafo 2° do Artigo 59 provocou confusão,
dando como entender que dependendo da deficiência, a criança só podia ser
atendida em escola especial.
Em 1998 a Constituição da República garante o direito à escola para todos e
prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
- Em de 2000 Lei N° 10.048 e N° 10.098 A primeira garante atendimento
prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece
sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior
25
dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o por de
mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.
- Em de 2001 Decreto N° 3.956 ( Convenção da Guatemala) Põe fim às
interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento
desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um
direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente
em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição.
26
CAPÍTULO - 4
A importância da língua de sinais na educação de surdos
O reconhecimento formal da língua de sinais ocorreu em 1984 quando a
UNESCO declarou que as línguas de sinais deveriam ser reconhecidas como
sistema lingüístico legitima. Pessoas surdas e com grave impedimento auditivo
devem ser reconhecidas como uma minoria lingüística, com o direito especifico de
ter sua língua de sinais nativa aceita como sua primeira língua oficial e como o meio
de comunicação e instrução (Wrigley, 1996).
É importante , porém que os surdos, além de habilidosos na língua de sinais,
aprendem também a língua oral dos país onde vivem, para fazerem valer os seus
direitos diante da sociedade ouvinte.Nesse sentido, a educação de surdos , no
Brasil, deve trilhar com caminho bilíngüe no qual a Libras deva ser atendida como a
primeira língua da pessoa surda e o português como a segunda língua, a ser
ensinada institucionalmente.
Conclui-se, portanto, que a questão do ensino do português para surdos
reside na utilização de uma metodologia de ensino da segunda língua, cuja
preocupação não deve ser esclarecido também quanto ao ensino do português
como segunda língua , cuja preocupação não deve se deter a adaptações
curriculares, mas sim à substituição do português como segunda
língua.(Faria,2001).
Outro ponto deve ser esclarecido também quanto ao ensino do português
para os surdos. O português não é a língua estrangeiras para eles, no entanto
metodologia de ensino é a mesma de uma língua estrangeira. Separa-se, contudo,
uma metodologia de ensino para a língua oral e outra metodologia de ensino para a
língua escrita, tendo em vista a diferença crucial da modalidade de língua, ou seja, a
língua de sinais brasileira é uma língua de modalidade espaço-visual, e as demais
línguas , de modalidade oral-auditiva. Ao professor de português para surdo, caberá
ensinar o português escrito como segunda língua.
27
Vale ressaltar que é muito importante a escolha de metodologia adequada,
pois freqüentemente a literatura relacionada à educação em resultado com as
práticas educacionais se adapta a realidade do aluno. É partindo-se do conteúdo
partilhado do aluno, que, na interação social com colegas e professores, se constrói
o conteúdo novo. A educação de surdos precisa voltar-se também à realidade dos
seus sujeitos. Nesse sentido, a literatura e a cultura surdas têm sido eixo
fundamental nas discussões na educação de surdos.
As crianças desconhecem os processos e os produtos que determinados
grupos de surdos geram em relação ao teatro, ao brinquedo, à poesia visual e À
literatura em língua de sinais em geral, à tecnologia, etc. Elas tem direito à entrada
nessa comunidade ( Skliar, 1998).
Segundo Quadros ( 2000), o processo de alfabetização de surdos tem duas
chaves preciosas: o relato de histórias e a produção literária infantil em língua de
sinais e não sistemas de comunicação artificial, português sinalizado ou qualquer
outra metodologia que não seja LBS..
A produção artística em sinais não obteve a atenção merecida nas
entidades de surdos, uma vez que a própria língua de sinais não é usada nas
salas de aula pelos professores.
É importante esclarecer que, diferentemente das crianças ouvintes,
que vivenciam e que respondem pela aquisição incidental de conhecimento, para as
crianças surdas esse tipo de situação muitas vezes é limitada em função da falta de
língua comum a ser compartilhada com os ouvintes. Por não terem acesso à
oralidade, a maioria é antão privada de atividades que envolvem a linguagem, o que
também ocorre no âmbito escolar, dificultando o processo de aprendizado da leitura
e escrita.
De fato, a prática pedagógica está toda perpassada por problemas que
envolvem as relações dialógicas entre professor ouvinte e aluno surdo, os
educadores procuram usar diversos recursos comunicativos para estabelecer
28
uma interação com o aluno surdo, mas nem sempre conseguem se fazer
entender, o que torna o trabalho em sala de aula muito difícil.
Dessa forma, há uma tendência em centralizar a ação educativa na
utilização de recursos comunicativos, deixando-se em segundo plano a prática
pedagógica, que se transforma, assim, em uma prática comunicativa, como tem
sido o ensino do português para o surdos no Brasil.
Até o final dos anos 80, predominou na escola a concepção de linguagem
enquanto instrumento de comunicação, segundo a qual um emissor transmite a
um receptor uma mensagem.De acordo com essa concepção, cabe à escola
ensinar as regras que regem o uso da língua, com o objetivo de melhorar a
qualidade da produção lingüística dos alunos. Dessa forma, muitos exercícios
tinham como objetivo o reconhecimento e a memorização da nomenclatura
gramatical (Pereira, 2006).
Na educação de surdos, a adoção da concepção de língua como código
resultou no ensino sistemático e padronizado de estrutura frasal, uma vez que,
diferentemente das crianças ouvintes, grande parte das crianças surdas chega à
fase escolar sem domínio da língua, cabendo a escola ensiná-la.
Lucheis ( 2003 ) também aponta que a educação especial para surdos
reduzia a linguagem em emissão e recepção, apresentando-a de modo
fragmentado e de acordo com uma ordem crescente de dificuldades : vogais,
encontros vocálicos ( onomatopéias ) e assim por diante, até chegar à construção
de frases complexas. Nesse sentido, a linguagem oral ficava reduzida à fala – ato
fisiológico de produção de som – sendo função do professor, portanto
desenvolvê-la, embora acreditasse que, dessa maneira, estivesse trabalhando
com a linguagem oral em sua complexidade.
A linguagem escrita, entendida como transição da fala, segue os mesmos
princípios.
No final dos anos 80, sob influência de Vygotsky e Bakhtin, a linguagem
passou a ser conhecida como atividade social, como lugar de interação humana,
de interlocuções, entendidas como espaço de produção e de constituição de
sujeito (Pereira, 2006).
29
Com o surgimento da lingüística textual na década de 60, os fatores de
produção, recepção e interpretação dos textos enquanto unidades de
comunicação são colocadas em primeiro plano. Nessa concepção produzir
linguagem significa produzir discurso, sendo que este se manifesta
linguisticamente por meio de texto, que é considerado produto da atividade
discursiva oral e escrita (Kaufman e Rodrigues, 1995 apud Pereira , 2006).
Pereira (2006) destaca que coube à escola viabilizar o acesso do aluno
ao universo dos textos que circulam socialmente, bem como ensinar a produzi-los
e interpretá-los.
Dessa forma, assim como ocorreu na educação de ouvintes a adoção de
uma concepção interacionista e discursiva pela escola também acarretou
mudanças no ensino do português para os alunos surdos.O professor passou a
expô-los à língua em funcionamento, sem a preocupação de ensiná-los,
acreditando, que assim, poderiam se constituir como interlocutores. Nessa
perspectiva, a sistematização da gramática ocorre mais tarde, quando os alunos
já estão usando a língua.
Também Trenche (1995) discute as concepções de linguagem que
norteiam as práticas pedagógicas com os alunos surdos. Em muitas situações, a
linguagem é vista apenas como um modo de avaliar a aprendizagem, sem que se
atente para a sua participação na própria construção dos conhecimentos.
Por outro lado, alguns estudos vêm sido discutidos quanto as práticas
pedagógicas apoiadas em diversos recursos comunicativos e suas limitações no
que diz a respeito à construção de conhecimentos (Lacerda, 1996; Góes, 1996;
Góes e Souza, 1998).
A corrente de Comunicação Total propõe o uso de recursos lingüísticos e
não lingüísticos, combinando sinais, oralização, leitura orofacial, gestos,
linguagem escrita, datilologia (soletração manual) pantomima, desenho.
(Evans,1992; Ciccone , 1990; Moura, 1993 apud Góes, 1996).
Góes (1996) acrescenta que, freqüentemente, na implementação das
diretrizes da comunicação total, o trabalho pedagógico envolve interlocuções em
sala de aula centradas em práticas bimodais, compostas a partir de elementos da
línguas falada e de sinais ( em nossa realidade , do Português e da Língua
30
Brasileira de Sinais / Libras), usados concomitantemente; também podem ser
incluídos outros recursos, tais como a soletração manual.
Em uma sala de aula que adotou a diretriz da Comunicação Total,
Lacerda (1996) observou o modo pelo qual se caracterizavam as instâncias
dialógicas entre o aluno surdo e professor ouvinte. A prática pedagógica está
toda perpassada por problemas que envolvem relações dialógicas. Na questão
da interlocução entre professor-aluno, prevalecem situações de não-diálogo,
sendo que a intenção de partilhar sentidos não se realiza de maneira eficaz.
Entretanto o professor e o aluno seguem utilizando os vários recursos semióticos,
buscando manter a comunicação, mas sem que o impasse e descompasso
vivenciados fossem abordados, discutidos ou assumidos. No geral, o professor
leva em consideração a lentidão e a dificuldade do aluno surdo em progredir nos
conteúdos pedagógicos, mas atribui tais dificuldades às características do surdo
e não aos acontecimentos cotidianos em sala de aula.
Góes e Souza (1998) também abordam as interações em sala de aula
entre educador ouvinte e aluno surdo baseadas na comunicação total. Lidar com
dois sistemas lingüísticos, sem que os professores ouvintes tenham
conhecimento dos sinais e sem que os alunos surdos compreendam o português,
acarreta uma série de problemas na prática pedagógica, tais como, o uso de
combinações indiscriminadas de recursos semióticos de natureza muito diversa,
como a pantomima, o desenho, a dramatização, a escrita, os sinais, os gestos
ditos naturais, a língua oral. No dia a dia da escola, há uma instrumentação
desses recursos, o que acaba por produzir o acontecimento dialógico ao uso de
estratégias comunicativas.
Outro aspecto destacado na literatura por autores como Soares (1990);
Bueno(1994); Francisco (1994); Illiano (2002)e Luchesi (2003)diz respeito ao fato
de, na escola especial para alunos surdos, ter ocorrido uma histórica
sobreposição do trabalho clínico em relação ao trabalho pedagógico. No
passado, dentro da abordagem oralista, a atividade clínica foi assumida pelos
professores de deficientes auditivos, que colocam o trabalho pedagógico em
segundo plano.
31
Soares (1990) adverte que a escola não deve assumir o trabalho clínico,
pois só assim tomará uma atitude política e recuperará a função o professor
como aquele que propicia ao aluno o conhecimento socialmente produzido, ao
mesmo tempo em que denuncia que a população de baixa renda é privada do
acesso a serviços de saúde, cujo direito está previsto na Constituição.
Ao analisar a Educação Especial no Brasil e, nem particular, a educação
do deficiente auditivo, Bueno (1994) aponta que a falta de uma clara delimitação
entre as responsabilidades dos serviços de saúde e de educação especial
impede o estabelecimento de políticas que respondam efetivamente a essas
necessidades. Quando os programas de reabilitação são incorporados pelo
sistema escolar, sob a capa de programas de educação precoce ou de atividades
específicas de linguagem, as duas áreas de ação, saúde e educação, se
confundem. Com isso, a transmissão dos conhecimentos socialmente valorizados
perde sua primazia no âmbito escolar.
Francisco (1994) ressalta que, quando a escola trabalha com crianças
deficientes auditivas incorpora serviços que são do âmbito da saúde, contribui
para manter a situação de desigualdades de oportunidades. Assim, em vez de
colaborar para o acesso aos direitos de cidadania, camufla os problemas
existentes, na medida em que induz os usuários a pensarem que, de certa forma,
ao ingressarem ao ensino especial, receberão escolarização e tratamento.
Porém, geralmente, ao desativar – se da função educativa, a escola especial não
consegue cumprir adequadamente a escolarização e nem tratar os deficientes
auditivos, pois não tem competência para tal.
Essa indefinição entre escolarização e socialização / tratamento os
deficientes, parece perpassar toda história da educação especial. No que diz a
respeito à educação de surdos apresenta marcas fundamentais nos processos de
habilitação / reabilitação da linguagem promovida nas instituições escolares
especiais. Considera, ainda, que a ênfase na linguagem, expressa em toda a
história da educação dos surdos na modernidade, retrata a ambigüidade entre os
processos de reabilitação e de escolarização oferecidos nas instituições
especializadas, e essa ambigüidade minimiza a questão de uma adequação
curricular que pudesse visar o crescimento e o desenvolvimento do seu alunado.
32
Luchese (2003) conclui que a idealização do individuo surdo, normal e
abstrato, perpassa toda a educação especial, que assume o trabalho de
reabilitação como uma ação pedagógica, estabelecendo uma interdependência
entre o desenvolvimento da linguagem oral e a aquisição dos conteúdos
escolares.
Com advento da língua de sinais como forma predominante de
comunicação dos surdos, a escola incorporou o trabalho clínico para o
desenvolvimento dessa língua, o que levou ao detrimento do trabalho com o
conteúdo escolar propriamente dito. Em função disso, como destaca Dantas
(2006), os alunos não conseguem um nível de proficiência razoável de
comunicação e nem escolarização.
.Porém o método a ser adotado em alfabetização, tanto na escola comum
como na especial, não levam em conta as concepções das crianças sobre a
escrita, e sua participação ativa no processo de aprendizagem.
Essas práticas pedagógicas convencionais já foram discutidas por vários
autores, como Lacerda (1995).Autores criticam os trabalhos que preconizam o
bom desempenho na oralidade como um dos aspectos necessários para a
alfabetização, tanto de crianças consideradas normais como especiais. Nessa
perspectiva, elas são estimuladas e desenvolver uma boa articulação e a se
comunicar bem oralmente, sendo que aquelas que não falam, ou que apresentam
dificuldades para tanto são vistas como incapazes de se alfabetizar.
Outros trabalhos, como os de Oliveira (1996), apontam que, mesmo
quando os alunos deficientes auditivos são inseridos no ensino regular, os
processos de escolarização, da forma como lhes são oferecidos, contribuem mais
para sua segregação do que para sua integração, pois a maioria não ultrapassa
os níveis iniciais de alfabetização.
De fato, a educação do surdo tem sido considerada um fracasso por
alguns estudiosos. Segundo Almeida (2000), um dos grandes problemas é a
pobreza de experiência e trocas comunicativas envolvendo a linguagem oral, que
levam a dificuldades no domínio de vocabulário, das regras gramaticais, na
clareza e coesão dos enunciados, prejudicando toda a compreensão do processo
33
de leitura. Não se tratando de déficits de cognição e pensamento por parte da
criança portadora de deficiência auditiva.
.Gonçalo (2004) adverte, porém, que as crianças surdas inseridas em
sociedades letradas, assim como as demais crianças, chegam à escola com uma
bagagem de experiências com a língua escrita e, certamente, também criam
hipóteses sobre esta. Entretanto, a aquisição da escrita pelos surdos não deve
ser concebida como semelhante à dos ouvintes; para o primeiro grupo, a língua
portuguesa escrita representa uma segunda língua e não apenas uma
modalidade de sua própria língua, como acontece com o segundo grupo.
A maneira que o professor concebe o processo de aprendizado e orienta
suas ações em sala de aula comum poderá afastar ou aproximar a criança de
eventos de letramento, em diferentes contextos sociais, nos quais a leitura e a
escrita são valorizadas. Além disso, as poucas experiências significativas com
esse sistema de linguagem podem dificultar sua aprendizagem. Em situação
analógica, encontra – se a criança surda, para quem o aprendizado da língua
oficial do país nem sempre é possível. Geralmente, na maior parte dos casos, os
alunos irão ingressar no aprendizado da leitura e escrita, na educação básica, a
partir de um domínio deficitário de uso de um sistema lingüístico convencional,
quer seja oral ou gestual.
Nas décadas de 70 e 80, como apontam Trenche e Balieiro (2006),
muitas crianças com deficiência auditiva tiveram o processo de alfabetização
retardo porque a escola, de um modo geral, pressupunha que a oralidade fosse
pré – requisito para a aquisição da escrita. Assim, a oralização era considerada
uma condição intrínseca da leitura; escrever implicava transformar sons em sinais
gráficos, e ler, transformar sinais gráficos em sons. As relações entre a fala e a
escrita centravam – se principalmente no código. O domínio da escrita era
analisado quanto às habilidades de leitura e escrita, com ênfase no
reconhecimento, organização e memorização dos mecanismos grafo – fonêmico
dessa modalidade, com passagem obrigatória pela oralidade. Porém, esta
raramente era dominada por crianças com deficiência auditiva acentuada na
idade de sete anos, quando geralmente se indica o processo formal de aquisição
da escrita.
34
4.1 - O surdo, a leitura e a escrita
A maioria dos trabalhos sobre as práticas escolares utilizadas com alunos
surdos indica que a apropriação da linguagem escrita tem sido a grande
preocupação dos educadores de surdo, pois muitos acreditam que a surdez
acarreta dificuldades de compreensão na leitura e de produção escrita.
Porém, a análise do processo de ensino da leitura e da escrita de alunos
surdos leva a crer que muitos dos resultados insatisfatórios obtidos decorrem da
falta de uma língua constituída, com base na qual possam constituir a escrita.
Em seu estudo sobre o processo de aprendizagem de leitura dos alunos
deficientes auditivos.Cárnio (1989) constatou que de modo geral, eles conseguem
aprender, com relativa felicidade, a decodificar os símbolos gráficos. Entretanto,
devido às limitações de exposição à linguagem oral, apresentam dificuldades na
compreensão dos textos, não percebendo ambigüidades, insinuações, ironias; ou
seja, percebem a estrutura superficial das orações, mas não compreendem a
estrutura profunda das mesmas.
Cruz (1992) salienta que um dos aspectos importantes que devem ser
analisados na alfabetização de crianças surdas é a escolha do método a ser
adotado pelo professor. Critica – se a concepção tradicional que encara a leitura e
a escrita como uma tarefa que deve ser ensinada à criança segundo uma
hierarquia, que vai do mais fácil para o mais difícil, de acordo com o ponto de vista
do adulto, Prepondera, nessa visão, a idéia dos pré – requisitos ( a chamada
prontidão) para esse aprendizado, que, no caso do surdo, envolve, além dos
aspectos esperados para a criança ouvinte, o desenvolvimento satisfatório da
linguagem oral.
Ainda segundo Cruz (1992), para escolher o método a ser utilizado na
alfabetização de crianças surdas, estas são divididas em dois grupos distintos – as
não–oralizadas e as oralizadas. No geral, as não–oralizadas são alfabetizadas por
métodos analíticos–sintéticos, pois, não apresentando conhecimentos lingüísticos
suficientes deverão aprender a ler e a escrever por um processo inicial de
decifração, com maior apoio na percepção visual em relação à auditiva, para
depois chegarem à compreensão do texto. Já as oralizadas são, com freqüência,
35
alfabetizadas por métodos analíticos, por apresentarem repertório oral suficiente
para aprender por meio de estruturas de linguagem mais globais.
Porém, essas discussões sobre o método a ser adotado em alfabetização,
tanto na escola comum como na especial, não levam em conta as concepções das
crianças sobre a escrita, e sua participação ativa no processo de aprendizagem.
Essas práticas pedagógicas convencionais já foram discutidas por outros
autores, como Lacerda (1995). Há autores que criticam os trabalhos que
preconizam o bom desempenho na oralidade como um dos aspectos necessários
para a alfabetização, tanto de crianças consideradas normais como especiais.
Nessa perspectiva, elas são estimuladas a desenvolver uma boa articulação e a se
comunicar bem oralmente, sendo que aquelas que não falam, ou que apresentam
dificuldades para tanto são vistas como incapazes de alfabetizar.
Segundo um autor, essa é uma prática freqüente na escola tradicional e
recebe atenção redobrada nas propostas de alfabetização para educação especial.
Góes (1996) acredita que, mesmo depois de terem passado por longo
período de escolarização, as crianças surdas apresentam dificuldades no uso da
linguagem escrita. Porém, o autor salienta que as limitações nessa esfera não são
exclusivas das experiências escolares de surdos, nem inerentes à condição de
surdez: um dos principais problemas está nas medições sociais dessa
aprendizagem, mais especificamente, nas práticas pedagógicas que fracassam
também na alfabetização de ouvintes. No caso do aluno surdo, ocorre que essa
questão mais geral sobrepõe – se, muitas vezes, complexas demandas adicionais,
como uso restrito da língua implicada nas atividades de leitura e escrita.
Outros trabalhos, como os de Oliveira (1996), apontam que, mesmo quando
os alunos deficientes auditivos são inseridos no ensino regular, os processos de
escolarização, da forma como lhes são oferecidos, contribuem mais para sua
segregação do que para sua integração, pois a maioria não ultrapassa os níveis
iniciais de alfabetização.
De fato, a educação do surdo tem sido considerada um fracasso por alguns
estudiosos. Segundo Almeida (2000), um dos grandes problemas é a pobreza de
experiências e trocas comunicativas envolvendo a linguagem oral, que levam a
dificuldades no domínio de vocabulário, das regras gramaticais, na clareza e
36
coesão dos enunciados, prejudicando toda a compreensão do processo de leitura.
Não se trata, pois, de déficits de cognição e pensamento por parte da criança
portadora de deficiência auditiva.
Também Cárnio, Couto e Lichtig (2000) consideram que as dificuldades dos
surdos em lidar com a escrita decorrem não só da perda auditiva, mas também da
interferência do contexto educacional. A escola introduz um modelo único de texto
com estruturação direcionada para regras gramaticais do português, tornando a
escrita reduzida e descaracterizada de sentido. Conseqüentemente, essa
linguagem, que deveria ter um papel importante na vida do surdo, por ser um
veículo que permitiria sua integração junto à comunidade ouvinte majoritária, passa
a ser um fator de discriminação e rejeição. Assim, os surdos julgam – se
despreparados e incompetentes para utilizar a língua escrita por não conseguirem
alcançar o modelo ideal fornecido pelas escolas e pela sociedade em geral.
Gonçalo (2004) adverte, porém, que as crianças surdas inseridas em
sociedades letradas, assim como as demais crianças, chegam à escola com uma
bagagem de experiências com língua escrita e, certamente, também criam
hipóteses sobre esta. Entretanto, o autor chama a atenção para o fato de que a
aquisição da escrita pelos surdos não deve ser concebida como semelhante à dos
ouvintes; a língua portuguesa representa uma segunda língua.
Martins (2005) aponta que a maneira pela qual o professor concebe o
processo de aprendizado e orienta suas ações em sala de aula comum poderá
afastar ou aproximar a criança de eventos de letramento, em diferentes contextos
sociais, nos quais a leitura e a escrita são valorizadas. Além disso, as poucas
experiências significativas com esse sistema de linguagem podem dificultar sua
aprendizagem. Em situação análoga, encontra – se a criança surda, para quem o
aprendizado da língua oficial do país nem sempre é possível. Geralmente, na
maior parte dos casos, os alunos irão ingressar no aprendizado da leitura e escrita,
na educação básica, a partir de um domínio deficitário de uso de um sistema
lingüístico convencional, quer seja oral ou gestual.
Um estudo feito nas práticas docentes de professores do ensino regular
junto a alunos surdos, Oliveira (2005) observou que os professores das classes
regulares não acreditavam que os alunos surdos pudessem aprender e continuar
37
seus estudos. Face a essa visão de incapacidade, adotavam práticas pedagógicas
diferenciadas que pouco contribuíam para a ampliação das possibilidades de
aprendizagem desses alunos. Parece haver, então, um discurso novo sobre a
capacidade de aprendizagem do surdo, porém, ainda arraigado em práticas
antigas.
Também Pereira (2006), ao analisar o processo de ensino da leitura e da
escrita de alunos surdos, afirma que muitos dos resultados insatisfatórios obtidos
não decorrem de dificuldades de lidar com os símbolos escritos, mas da falta de
uma língua constituída com base na qual possam construir a escrita.
As crianças ouvintes vivenciam situações diárias e que respondem pela
aquisição incidental do seu conhecimento. Entretanto, o caso da criança surda,
essas situações são limitadas em função da falta de uma língua partilhada com os
ouvintes, pois geralmente não tem acesso à oralidade, sendo privadas das
atividades que envolvem a linguagem, como conversas e histórias.
O mundo dos surdos não é uma calmaria só porque nele não existem sons.
As pessoas que não escutam são sensíveis à ruídos e vibração do ar causada pelos
ruídos e têm uma percepção extra que as faz reconhecer ritmos e notar quando
alguém se aproxima.
Além de se comunicar por libras, o surdo também pode aprender a falar pela
metodologia da oralização. Nela treina o reconhecimento de ruídos e sons e escrita
a respiração e os órgão que ajudam na fala. A família estimula o uso de aparelhos
que amplificam os sons. Mas é preciso sentir-se compatível. “Aprender a falar não
pode ser uma imposição, como foi no Brasil até a década de 1990, resultando em
graves problemas escolares”. Somente nessa época começou a ser aceito o
bilingüismo, que é se comunicar em língua de sinais e ser alfabetizado na língua
dominante. Há ainda a metodologia da Comunicação Total, que permite a oralização
e uso de gestos. Um exemplo é a língua portuguesa sinalizada, um código gestual
para a estrutura do tem sistema do idioma ( diferentemente de libras, que tem
sistema lingüístico próprio).
Sabemos que a criança surda apresenta todas essas técnicas, a visão é para
ela o sentido mais importante. Por meio dela, entende o mundo. Isso a torna
38
imprescindível no processo de aprendizagem. O ideal seria a escola contar com a
presença de três profissionais especializados que usariam recursos visuais
diariamente: a instrutora de libras (que ensina língua de sinais); um professor com
conhecimento em libras responsável por explicar os conceitos das diversas
disciplinas com sinais) e a professora de língua portuguesa, com a segunda língua
do aluno surdo, que o ajudaria a memorizar a estrutura do idioma para usar nos
textos escritos.
A educação dos surdos tem gerado importantes discussões, pois embora
as propostas educacionais direcionadas a esse grupo tenham como objetivo
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades, não é isso que se
observa na prática. No geral, as diferentes propostas pedagógicas apresentam
uma série de limitações, de modo que, ao final da escolarização básica, esses
sujeitos não se mostram capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um
domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.
Com o surgimento dos estudos sobre a língua de sinais e o bilingüismo, o
surdo passou a ser visto como uma pessoa que possui uma forma de comunicação
que deve ser respeitada, e a linguagem oral, vista como uma segunda língua, que
só será aprendida se for de seu interesse.
O modelo bilíngüe propõe, então, um olhar sobre a formação da pessoa
surda que afirma seu direito a uma experiência educativa e preconiza a exposição,
o mais precocemente possível, à língua de sinais. E também que a língua da
comunidade ouvinte na qual o surdo esta inserido, em sua modalidade oral e/ou
escrita, seja ensinada com base nos conhecimentos adquiridos por meio da língua
de sinais. Esta proposta educacional permite o desenvolvimento rico e pleno de
linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral.
Um dos aspectos discutidos diz a respeito à importância do contato com a
língua de sinais e de seu desenvolvimento; entretanto, a maior parte dos surdos é
filha de pais ouvintes e não tem acesso à língua de sinais como primeira língua;
isso só ocorre tardiamente, sendo necessário, então, que algum tipo de contexto
especial seja providenciado para que essa aquisição se dê.
39
CONCLUSÃO
Estamos vivendo o mais desafiador de todos os tempos, são muitos os
desafios, o tema é complexo, a inclusão de crianças surdas no ensino regular
tem gerado polêmica não só entre os pesquisadores, mas também entre os
professores.
O problema principal reside na falta de uma língua comum entre os
ouvintes e os surdos. Porém os participantes não parecem ter clareza de que
compartilhar uma língua, com ou sem intérprete, é necessário para viabilizar a
dinâmica da sala de aula. Eles se esforçam para serem compreendidos pelos
surdos, porém, acabam utilizando diversos recursos de forma improvisada e
pouco criteriosa.
Além disso, parecem entender a linguagem como código, reduzindo sua
função à transmissão de informações, investindo assim em estratégias
pedagógicas baseadas em metodologia tradicional. Com isso, acaba promovendo
poucas situações dialógicas significativas e interações entre os interlocutores.
Esses educadores tendem a valorizar somente o esforço de comunicação
do surdo, apresentando uma baixa expectativa em relação ao desempenho
acadêmico desse aluno. Com isso, acabam considerados que a inclusão ocorre
de forma satisfatória, acrescentando, ainda, que os surdos se esforçam e
conseguem a acompanhar as atividades propostas em sala de aula sem
problemas. Parece, então, que faltam ao educador parâmetros para avaliar esses
alunos e suas condições de desenvolvimento.
Outro aspecto importante de ser destacado diz respeito a idéia de alguns
professores de que bastaria a presença de um intérprete da língua de sinais em
sala de aula para resolver as dificuldades de inclusão do aluno surdo. Essa
postura nos parece equivocadas. A simples inserção desse agente não é
suficiente para garantir uma inclusão satisfatória. Em primeiro lugar, seria
necessária também a presença de educadores surdos para ensinar Libras às
crianças surdas. É fundamental pensarmos, ainda, em uma adequação curricular
que contemple as particularidades destes alunos no que diz respeito aos
aspectos didáticos e metodológicos, além da necessidade de informar sobre
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surdez e a língua de sinais, de envolver a família no aprendizado de Libras e
eliminar o mito de que a presença de um intérprete assegura a inclusão.
Acredito, então, que uma das principais questões a serem pensadas na
educação inclusiva dos surdos diz respeito os interlocutores com quem estes
alunos vão estabelecer trocas comutativas dentro de sala de aula e, a partir
desta, construir seus conhecimentos.
Nesse sentido, faz-se necessário esclarecer aos professores o quanto é
fundamental criar situações didáticas, tanto para ouvintes como para surdos, que
levem à reflexão sobre a língua, em situações de produção e interpretação e não
em atividades mecânicas e descontextualizadas.
Por fim, ressalto o quanto ficou evidente que a operacionalização de um
projeto que assegure uma educação de qualidade aos alunos surdos ainda
encontram obstáculos. Faltam recursos humanos e materiais, principalmente
quando se trata da inclusão pela língua de sinais, que, como bem advertem os
autores aqui citados, requer um grande investimento na formação dos
educadores. Uma mudança de perspectiva no que tem sido considerado como
formação continuada parece necessária, devemos ficar atentos para aspectos
que possam garantir não só situações de interação em uma determinada língua,
como também os objetivos acadêmicos no processo de escolaridade.
A escola que os surdos querem e a escola que o sistema “permite” ainda
não são convergentes. Apesar do diálogo estabelecido entre o Estado e os
grupos sociais surdos, a educação no Brasil ainda reflete os princípios da
educação tradicional, traduzido como a inclusão de surdos na rede regular que
ensina em língua portuguesa. Esse é o grande entrave do processo inclusivo dos
surdos na educação que reflete a incompatibilidade entre as propostas
governamentais e o anseio dos surdos.
Devemos estar atentos para as novas políticas públicas, certas práticas
geradas sob o paradigma da integração social como: a criação de subsistemas para
pessoas com deficiência, escolas especiais, classes especiais, reserva de vagas em
concursos, no mercado de trabalho, reserva de funções exclusivas, assentos em
transportes coletivos, etc. tais práticas são segregativas, discriminatórias e
reforçadas de estigmas.
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Em vez de separarmos pessoas em guetos ou delimitar espaços comuns,
deveríamos exigir a não descriminação e a disponibilidade de espaços acolhedores.
Precisamos educar a sociedade para que ela adote a visão inclusivista na
prática das políticas públicas.
Outro aspecto importante no paradigma da inclusão social consiste no papel
das pessoas dentro do processo de mudanças sociais, com os conceitos de
independência, autonomia e autodeterminação.
Um dos grandes desafios é manter a busca incessante da compreensão do
mundo em que os portadores de surdez estão inseridos, que é diferente do mundo
dos ouvintes.
Com a implantação da proposta, várias questões precisam ser
consideradas.
A implantação das providencias planejadas, das ações a partir do
acompanhamento do processo e da participação efetiva dos surdos é
fundamental para que o projeto político - pedagógico no Brasil de uma
perspectiva mais próxima aos mais diretamente evoluídos nessa política pública.
O espaço de negociação começa a ser deflagrado linguisticamente aditiva vai se
tornando uma realidade ao longo do processo resultado de ações. A partir desta
experiência, somando-se ao que vem sendo feito no plano federal , pode ser
processada uma aproximação entre “querer” e o fazer na educação.
Na literatura a escrita do surdo sendo interpretada como “desarrumada”,
com “erro”, me interessei por tentar compreender o processamento dessa escrita a
partir de uma abordagem que considera a interação as pessoas uma condição
necessária para o processo de desenvolvimento da linguagem, seja ela na
modalidade auditiva – oral, escrita ou visual – gestual.
Enfatizo também a importância da Língua de Sinais para a compreensão da
leitura /escrita. Pereira (2002, p.123) coloca que por ser uma língua de modalidade
visual – espacial , a língua de sinais não oferece nenhuma dificuldade aos surdos e
possibilita a constituição de conhecimento de mundo, tornando possível aos surdos
entender o que lêem, deixando de ser meros decodificadores da escrita. Já a língua,
por ser totalmente acessível à visão, é considerada uma fonte necessária pela qual
o surdo possa constituir suas habilidades de língua.
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Neste sentido, compreendo que para o que o sujeito se torne autor de seus
textos, é necessário que esteja exposto aos conhecimentos que a língua oferece,
seja ela de ordem oral ou gestual.
Em relação ao uso da gramática, concordo com Pereira (2002,p.114)
quando afirma que os professores deveriam corrigir as regras gramaticais para
facilitar o desenvolvimento sintático correto, em vez de tratar cada desvio sintático
isoladamente. Os professores juntos com fonoaudiólogos deveriam construir um
material de linguagem e de leitura apropriados ao conhecimento do surdo em
relação à sintaxe e ao nível de compreensão. Enfim, o papel do terapeuta seria o de
interagir com a criança na produção escrita, saindo do lugar que lhe era atribuído, o
de quem aprova e corrige um produto.
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