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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Por: MARIA HELENA DA SILVA BRAGA
Orientadora
Profª. EDLA LUCIA TROCOLI XAVIER DA SILVA
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Educação
Infantil e Desenvolvimento
Por Maria Helena da Silva Braga
AGRADECIMENTOS
Ao único que é digno de receber, a
honra, a glória e o louvor JESUS.
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia primeiramente a
DEUS, ao meu esposo pelo apoio e
carinho que teve para comigo.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas, ou
seja, leitura de livros e fichamentos dos mesmos como tentativa de chamar a
atenção da instituição de educação, educador e família para uma mudança de
atitude em relação à forma de acomodar a criança, visando, dessa forma, uma
prática mais observadora no que diz respeito à valorização do “brincar”. Ou
seja, uma visão analítica do brincar e suas contribuições para o
desenvolvimento da criança, dando a devida importância às atividades lúdicas
no processo de desenvolvimento da criança nas redes de ensino.
Este documento ancora-se na idéia de que o tempo e o espaço na
educação infantil devem ser vividos e organizados considerando as demandas
das crianças e suas práticas do dia-a-dia, além da crença de que cabe às
instituições proporcionar de forma intencional, oportunidades para
aprendizagens e desenvolvimento da criança.
Resumo
As crianças exploram o imaginário como um elemento intrínseco a sua
vida, as brincadeiras, jogos povoam este espaço enriquecendo suas vivências
com os outros e o mundo que a circunda. As brincadeiras e jogos infantis têm
as suas características e evolução, vão desenvolvendo-se de acordo com a
fase do desenvolvimento inserida a criança e as suas vivências com o meio.
Desde o período sensório-motor, que a criança ao explorar o espaço e
descobri-lo ao jogar com regras no período pré-operatório já realiza
brincadeiras sociais.
Os resultados concretizam-se a partir da construção de uma proposta
holística do brincar, fundamentando este momento como meio de expressão e
associação com o mundo no qual nos inserimos. Saber os níveis de
desenvolvimento das crianças bem como, os tipos de brincadeiras e jogos
torna o trabalho pedagógico valioso a professores e alunos, tendo a visão do
todo como primordial. Segundo Piaget, o jogo inscreve-se dentro de um
conjunto de ações, acompanhando os estágios de desenvolvimento da criança,
partindo de patamares simples para mais complexos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................9
CAPÍTULO I
A importância do brincar e seu significado................................................. 10
1. Piaget – O jogo na hora certa......................................................................10 1.1. Até dois anos – Brincando e interagindo com o mundo...........................11 1.2. De dois a sete anos – Brincando e entendendo o mundo........................13 2.Vygotsky – Brincar também é social.............................................................17 2.1.Brincadeira - a porta do mundo adulto.......................................................18 2.2. Aprendizagem e desenvolvimento............................................................19 2.3. As regras do brincar..................................................................................19 2.4. Nem sempre é só prazer..........................................................................21
CAPÍTULO II
Educação criativa............................................................................................23
1. Processos criativos na educação..................................................................23
2. Professor como agente da criatividade........................................................25
CAPÍTULO III
Objetivos do ensinar brincando.....................................................................28
1.1. Papel do brincar......................................................................................29
1.2. Jogo, brinquedo e brincadeira – conceitos e funções.............................30
1.3. Lugar do brincar na educação infantil.....................................................31
1.4. Ação do educador sobre o brincar infantil...............................................34
CAPÍTULO VI
Sala de aula lugar de ser feliz.........................................................................36
1. A criatividade nas diversas perspectivas psicológicas............................39
1.1. Criatividade........................................................................................40
1.2. Escola criativa, alunos motivados......................................................41
CONCLUSÃO-...................................................................................................44
BIBLIOGRAFIA-.................................................................................................46
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu da certeza de que no mundo infantil, o espaço para
o lúdico é essencial. O período em que estamos na sala de aula precisa ser
mágico. Quando nos apropriamos do espaço da sala de aula e criamos o
encantamento necessário para que a criança se sinta apaixonada pelo instante
em que vive na escola, estamos criando o ambiente necessário para envolvê-
la.
No brinquedo, a criança opera com um significado alienado numa
situação real. Através do brinquedo, ela faz o que mais gosta de fazer, porque
ele está unido ao prazer; ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos
mais difíceis, subordinaram-se à regras e conseguinte, renunciando ao que ela
quer , uma vez que a sujeição às regras e a renúncia à ação impulsiva,
constituem o caminho para o prazer no brinquedo.
Através de uma abordagem multidisciplinar, estarei objetivando
estabelecer uma relação entre a arte, a recreação (pelos jogos e brincadeiras)
e a cognição. Re-significar a aprendizagem, para que a experiência do
aprender tenha real significado, é vivenciar de forma representativa o
conhecimento, ou seja, na totalidade das relações intrínsecas e extrínsecas à
aquisição do conhecimento.
Sabemos que o sujeito se desenvolve através da aprendizagem junto ao
meio familiar, ao grupo social a que pertence ou de forma sistemática na
escola.
Buscamos, utilizando uma visão multidisciplinar, auxiliar o aluno quando
ocorre alguma dificuldade na aprendizagem, e este, defronta-se com a
premência de reestruturar sua maneira de aprender.
Certamente trabalhando com artes e recreação, poderemos auxiliar
nesse processo de reestruturação, e de re-significação da aprendizagem.
Antecipando que, no decorrer desse estudo, será notável a resposta, como,
certamente terá vivenciado de que forma o prazer de aprender ludicamente
mudará o rumo da relação ensino-aprendizagem.
Trabalhando o ser de forma total, podemos favorecer o seu
desenvolvimento integral. Proporcionamos condições para que ele construa o
seu conhecimento e seu processo de aprendizagem ao longo de sua vida.
CAPÍTULO I
A importância do Brincar e o seu significado
Cientes de que precisamos buscar meios para tornar atraente o trabalho
na Educação Infantil, partiremos do pressuposto de que brincadeira é um dos
recursos empregados pela criança para conhecer o mundo que a rodeia.
Brincando, a criança constrói significados, objetivando a assimilação dos
papéis sociais, o entendimento das relações afetivas e a construção do
conhecimento, e com isso ela terá possibilidade de assimilar e recriar as
experiências vividas pelos adultos, construindo hipóteses sobre o
funcionamento da sociedade.
1. Piaget O jogo na hora certa Jean Piaget durante seus estudos reuniu um modelo para descrever
como os seres humanos atribuem sentido ao seu mundo, e através do estudo
das suas concepções, sobre o desenvolvimento do pensamento. Analisar a
importância do brincar, do brinquedo, do jogo, nesse processo, vai nos auxiliar
a entender o quanto é importante usarmos esses recursos em nossas
atividades pedagógicas.
O brinquedo estimula a representação da realidade; ao representá-la ela
estará vivendo algo ou alguma situação remota e irreal naquele momento. Um
exemplo é o fato de que, ao brincar de casinha, ao representar o papai, a
mamãe, a filhinha e, ao conversar com o seu coleguinha e com a sua boneca,
vai reproduzir diálogos que presenciou. Vai repetir o modo pelo qual os adultos
ali representados a tratam e como conversam com ela.
“Admite-se que o brinquedo
represente certas realidades. Uma
representação é algo presente no lugar de
algo. Representar é corresponder a alguma
coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua
ausência. O brinquedo coloca a criança a
criança na presença de reproduções: tudo o
que existe no cotidiano, a natureza e as
construções humanas. “Pode-se dizer que um
dos objetivos do brinquedo é dar à criança um
substituto dos objetos reais, para que possa
manipulá-los.” [ Kishimoto ,org. (1999, p. 18)]
De acordo com Piaget, o desenvolvimento da inteligência está voltado
para o equilíbrio; a inteligência é adaptação. O homem estaria sempre
buscando uma melhor adaptação ao ambiente. Dessa forma podemos
entender a importância do brincar para o desenvolvimento da criança.
Através do brincar a criança experimenta, organiza-se, regula-se,
constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova
brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem que a
criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro e com o mundo.
“Para Piaget (1971), quando brinca, a
criança assimila o mundo à sua maneira, sem
compromisso com a realidade, pois sua
interação com o objeto não depende da
natureza do objeto, mas da função que a
criança lhe atribui.” [Kishimoto, org. (1999, p.
59]
Aqui se inicia o estudo sobre o brincar, de acordo com as fases de
desenvolvimento, segundo Piaget.
1.1 Até dois anos Brincando e interagindo com o mundo
Entre um e dois anos aproximadamente, começa o estágio sensório-
motor.
O crescimento cognitivo durante esse estágio se baseia, principalmente,
em experiências sensoriais e ações motoras. A s ações sensoriais e motoras
são utilizadas para atingir uma meta. Piaget diz que os bebês adquirem
conhecimentos sobre os objetos através de suas interações com eles. Durante
esse período a inteligência se manifesta em ações.
Através dos reflexos, o bebê se relaciona com o mundo. Por intermédio
da amamentação ele incorpora os mecanismos necessários ao ato de sugar e
forma seus esquemas, incorporando este ato e estendendo o mesmo para
outras ações, tais como chupar o dedo. Neste momento, suas mãos são um
brinquedo para ele e a generalização do ato de sugar com a capacidade de
coordenar seus movimentos poderão levá-lo a colocar outros objetos na boca e
dessa forma brincar com eles de maneira significativa, uma vez que estará
sucessivamente construindo novos esquemas.
O seu corpo é o primeiro brinquedo utilizado pela criança; desde os
primeiros meses de vida ela explora seu corpo e a partir dele começa a
conhecer os estímulos externos, provocando assim, a adaptação do seu corpo
ao meio.
A partir dos seis meses aproximadamente, a criança pode começar a se
interessar sobre os efeitos que os seus atos produzem sobre o ambiente que a
cerca; por exemplo, ela pode alcançar o móbile que se encontra sobre seu
berço e percebe o som que ele produz ao ser sacudido; então passará a
prestar atenção nos resultados dessa ação, desviando o foco de atenção do
seu próprio corpo.
Piaget aponta os jogos de exercícios como sendo essencialmente uma
característica da fase sensório-motora, sendo quase que específicos nos dois
primeiros anos de vida. Assim que a criança inicia a fala, esses jogos tendem a
desaparecer.
“Os jogos de exercícios, que à primeira
vista parecem ser apenas a repetição mecânica
de gestos automáticos, caracterizam para os
bebês os efeitos esperados, isto é, a criança
age para ver o que sua ação vai produzir, sem
que por isso se trate de uma ação exploratória.
O efeito é buscado pelo efeito naquilo que ele
tem justamente em comum: a criança toca e
empurra, desloca e amontoa, justapõe e
superpõe “para ver no que vai dar”. Portanto,
desde o início introduz na atividade lúdica da
criança uma dimensão de risco e de gratuidade
em que o prazer da surpresa opõe-se à
curiosidade satisfeita.” [Almeida (1998, p. 43)]
O desenvolvimento cognitivo dos bebês vai acontecendo a partir do
desequilíbrio provocado pelas suas necessidades, tais como conhecer,
descobrir as conseqüências resultantes de determinados atos seus, ou seja,
suas brincadeiras irão incorpora-se através dos seus sentidos ao cérebro e
consequentemente irão provocar o processo de equilibração e desta forma
farão aflorar o desenvolvimento cognitivo.
São importantes neste momento, os estímulos enviados ao cérebro
destas crianças. Nesta fase é fundamental a presença do adulto, pois dele irá
depender o crescimento do bebê e sua relação com o meio. Os laços de
afetividade presentes na relação do adulto com a criança já estabelecem uma
relação lúdica desta com o mundo.
1.2 De dois a sete anos Brincando e entendendo o mundo Este estágio é denominado pré-operacional. Vamos levar em
consideração o estágio anterior, quando acriança assimila as suas experiências
e, a partir dela, passa a entender o mundo que a cerca e vai se adaptando a
ele. Agora, esta visão egocêntrica iniciada no estágio sensório-motor vai
continuar com ela até iniciar o momento das operações concretas. Note-se que
é com essa percepção fechada em si que a criança ingressa na fase pré-
operacional. Em princípio sua relação com o mundo permanece a mesma,
somente com o início da linguagem é que a criança vai redimensionar seus
esquemas, gerando novos quadros mentais e reestruturando os já existentes.
Neste momento, a criança começa a usar os processos de imitação, e a
“brincadeira” passa a ter o sentido de assimilar o que ela percebe no seu
ambiente. Ela irá reproduzir o sei meio. Inicialmente a criança imita o que vê,
posteriormente ela já consegue fazer uma cópia do que não vê, ou seja,
representa o que já viu. Essa representação é o início do pensamento.
Nesta fase, a brincadeira de faz-de-conta, é extremamente importante,
pois possibilita o entendimento do mundo que a cerca Ela brinca de casinha, de
comidinha de carrinho, mesmo sem estar manipulando os objetos relativos a
cada uma. Ela representa; afinal, já possui uma imagem mental interiorizada
daquilo que está representado. Então aí é capaz de pegar várias caixinhas de
fósforos e brincar imaginando serem carros que estão na rua; e até de colocar
sua boneca que projeta andar numa suposta calçada.
A imitação que dá origem à imagem mental, através de cenas já
interiorizadas, chamamos de jogos simbólicos. Por intermédio dos jogos
simbólicos, a criança irá adquirir a linguagem convencional. Aprenderá a
nomear os objetos de acordo com seu conceito cultural. Assim, por meio das
brincadeiras e dos jogos simbólicos, a linguagem vai se estruturando. A criança
começará a trabalhar com suas imagens mentais e esta, segundo Piaget, são
os primeiros elementos de articulação entre ação e pensamento.
Neste estágio de desenvolvimento, a brincadeira assume caráter
importante para aquisição do código de linguagem e para a organização do
pensamento. É necessário fornecer vários estímulos para que a criança possa
relacionar os objetos que a cercam com seus nomes propriamente ditos e criar
suas imagens mentais. É preciso que ela conheça, por exemplo, a bicicleta,
que a reconheça e relacione o nome atribuído a este objeto, para que
posteriormente ela possa atribuir este nome à figura de uma bicicleta, e ao
ouvir a palavra bicicleta possa formar sua imagem mental.
A capacidade de trabalhar com símbolos é denominada função
semiótica. Através de brincadeiras, de jogos, a criança desenvolverá essa
função naturalmente. Ao brincar de pentear o cabelo da mamãe, ou da sua
boneca, sem estar com o pente nas mãos, a criança estará criando símbolos
de ação. Nesta fase a aquisição da linguagem é o mais importante sistema de
símbolos adquirido pela criança.
Outra função do brincar no desenvolvimento mental da criança está
relacionada com a reversibilidade. É muito difícil para a criança pensar do final
para o começo, ou seja, como retornar ao início de uma tarefa simplesmente
desfazendo seus passos. Tão difícil quanto o pensamento reversível é o
conceito de conservação, ou seja, a criança entender que a quantidade de
determinada coisa vai permanecer a mesma, ainda que sua disposição ou
aparência seja alterada. Entendemos aqui a importância do simples jogo
quebre-cabeça, em que, inocentemente, a figura está inteira e você a divide em
várias partes para que a criança torne a montá-la.
Neste momento lúdico, a criança estará vivenciando dois conceitos: o da
reversibilidade e o da conservação. Ela poderá experimentar que, reunindo as
peças, retornará ao início de quando a figura estava inteira e ao mesmo tempo
poderá comprovar que mesmo tendo picado a figura inicial ou a folha de papel
em vários pedaços, ao reuni-los terá de novo a mesma folha, com igual
tamanho.
Precisamos entender a forma de pensamento da criança para podermos
proporcionara ela os momentos lúdicos necessários, as brincadeiras que as
ajudarão a crescer e nos auxiliarão a compreendê-las melhor. Por exemplo,
dizemos que as crianças, ainda neste estágio, permanecem egocêntricas, mas
devemos entender que este egocentrismo como criança percebendo o mundo
segundo sua própria percepção, ou seja, ela entende o mundo por meio do seu
ponto de vista. Ela não é egoísta.
Nesta fase do desenvolvimento, quando uma criança de quatro anos
brinca com outra de dois anos, ela usa a linguagem mais simplificadamente,
procurando se fazer entender pela outra criança. Mas ela ainda não consegue
acreditar que sua mão direita é do mesmo lado que a do colega; para isso é
importante que ela brinque com o espelho e possa vivenciar essa visão
diferente dela mesma, para transferir este esquema para o mundo que a cerca.
Ao mesmo tempo, ainda neste estágio, ela já entendeu que precisa virar para a
outra pessoa o objeto que ela está segurando em suas mãos, para que a outra
pessoa consiga vê-lo como ela o vê.
Neste momento inicia-se normalmente a Educação Infantil e é preciso
que se dê a devida importância a esta fase, pois não podemos aceitar que em
função de qualquer outro aspecto se retire da criança o Direito de Brincar.
Através da brincadeira ela irá crescer, aceitar e conhecer o mundo.
Realizar atividades que proporcionem bases para a linguagem e ensinar
conceitos é extremamente importante nesta fase. Passear com a criança, levá-
la ao zoológico, jardins, teatros e concertos. Presenteá-la com oportunidades
para que possa provar diferentes gostos, sentir diferentes odores. Tudo tem
jeito de novo e, brincando, ela irá adquirindo condições de ver o mundo do
ponto de vista de outras pessoas. As brincadeiras aparentemente simples são
verdadeiras fontes de estímulos para o cérebro das crianças.
É interessante notarmos que nesta fase, as crianças gostam de estar
outras crianças, mas não conseguem abrir mão das suas coisas e acham que
tudo precisa girar em torno delas. Neste momento, os jogos de regras não
funcionam, embora elas precisem e gostem de cumprir ordens e devem mesmo
auxiliar os adultos em pequenas tarefas.
Na fase dos quatro aos sete anos, aproximadamente, os jogos assumem
um papel definitivo; passam a ter mais seriedade, ficando muito importantes na
vida das crianças. Elas passam a gostar de participar de brincadeiras co o
próprio corpo, movimentando-se. Dessa forma, elas desenvolvem cada vez
mais os músculos, correndo, brincando, pulando. Os músculos responsáveis
pela coordenação motora fina, aquela responsável pelos movimentos da
escrita, serão desenvolvidos através das brincadeiras, onde se faça necessário
rasgar, picar papel, costurar, amassar etc.
A educação infantil tem demonstrado ser uma excelente fonte de
desenvolvimento cognitivo para nossas crianças.
É importante ressaltar que procurei abordar a visão Piagetiana,
respeitando os estágios de desenvolvimento ali definidos, exceto no que diz
respeito a fase da adolescência. Procurei relacionar as características de cada
fase, as situações lúdicas que melhor proporcionariam condições de
desenvolvimento e que, ao mesmo tempo, seriam mais atrativas para as
crianças.
2. Vygotsky Brincar também é social Vamos conhecer a opinião de Vygotsky sobre o desenvolvimento da
criança e evidenciar a importância do lúdico, do brincar, na sua formação.
A criança, enquanto bebê, é quem por mais tempo, depende de um
adulto para sobreviver. A pessoa responsável pela criança durante esse
período de dependência é de suma importância para sua sobrevivência, pois o
bebê é o mais indefeso dos filhotes.
Vygotsky admite que, no começo da vida de uma criança, os fatores
biológicos superam os sociais. Só depois, aos poucos, a integração social será
o fator decisivo para o desenvolvimento do seu pensamento.
Desde que nasce a criança está em contato com os adultos e estes irão
mediar a relação dela com o mundo. Os adultos abrirão as portas da cultura
para a criança. O comportamento da criança certamente será influenciado
pelos costumes da cultura daqueles que a cercam.
“Na perspectiva Vygotskiana o
desenvolvimento das funções intelectuais
especificamente humanas é mediado
socialmente pelos signos e pelo outro. Ao
internalizar as experiências fornecidas pela
cultura, a criança reconstrói individualmente os
modos de ação realizados externamente e
aprende a organizar os próprios processos
mentais. O indivíduo deixa, portanto, de se
basear em signos externos e começa a se
apoiar em recursos internalizados (imagens,
representações mentais, conceitos etc ).” [Rego
(1995,p. 62)].
Vygotsky entende a brincadeira como uma atividade social da criança e
através desta a criança adquire elementos imprescindíveis para a construção
de sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz parte. Ele
apresenta a concepção da brincadeira como sendo um processo e uma
atividade social infantil.
2.1 Brincadeira A porta do mundo adulto Não podemos considerar Vygotsky um estudioso do desenvolvimento
infantil; ele estudou as etapas do crescimento da criança porque este seria o
meio teórico necessário para entender os processos humanos superiores. Ele
entendia que o pesquisador precisava observar a criança brincando,
aprendendo. Uma teoria abstrata não seria satisfatória para captar os
momentos da transformação. Ele se opõe as teorias onde o desenvolvimento
se divide em estágios de desenvolvimento individual. Sua preocupação maior
está no fato de que a atividade humana pode transformar a natureza e a
sociedade.
A habilidade de aprender com o passado para interferir no presente não
nasce com o homem, mas já a partir dos três anos de idade a criança é capaz
de perceber que determinadas situações só poderão ser aprendidas no futuro e
outras, imediatamente.
Vygotsky situa o início do processo imaginativo da criança em torno dos
três anos de idade. Ele acredita que a imaginação não está presente na criança
desde o nascimento e que não existe nos animais. Ela também vai surgir da
ação. Vemos a importância que ele atribui ao ato de brincar, pois para ele a
criança se inicia no mundo adulto por meio da brincadeira e pode antever os
seus papéis e os valores futuros. Por meio da brincadeira a criança vai se
desenvolver socialmente conhecerá as atitudes e as habilidades necessárias
para viver em seu grupo social. A imaginação vai ajudá-la a expandir as suas
habilidades conceituais. Na sua função imitativa, a criança aprende a conviver
com as atividades culturais; usando a brincadeira ela estará estimulando o seu
desenvolvimento, aprendendo as regras dos mais velhos.
As operações sensório-motoras e a atenção são partes integrantes do
comportamento. A fala certamente irá introduzir mudanças significativas na
forma com que a criança se relacionará com as outras funções sensoriais. A
criança começa a perceber o mundo que a cerca através da voz, também.
Anteriormente o seu único instrumento eram os olhos. Por meio da palavra a
criança pode se expressar e, é importante percebermos que, mesmo usando a
linguagem verbal às vezes não consegue exprimir o que deseja; aí ela
experimenta o uso da linguagem gestual, facilitando a sua comunicação. A fala,
a linguagem, segundo Vygotsky “é parte essencial do desenvolvimento
cognitivo da criança”. [Vygotsky (1991, pg.37)]
2.2. Aprendizagem e desenvolvimento As pesquisas realizadas por Vygotsky apontam para o fato de que a
linguagem e a percepção estão intimamente ligadas desde os estágios iniciais
do desenvolvimento humano.
Uma questão muito importante a ser estudada, segundo a visão
Vygotskyana, é a da relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Levando-se em consideração de que o aprendizado da criança começa muito
antes dela iniciar o período de escolarização, podemos dizer que as situações
de aprendizado teriam sempre uma história anterior.
“A aprendizagem e o desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia
de vida da criança.” [Vygotsky (1991, pg.95)]
Segundo o pensador, precisamos ter certeza de que o desenvolvimento
da criança não precisa ou não tem de coincidir com a sua aprendizage ou com
o seu potencial de aprender.
Cada assunto ou conceito ensinado na escola relaciona-se com o
desenvolvimento da criança e essa relação é variável. Vygotsky explica bem a
situação quando fala sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
2.3. As regras do brincar Vygotsky ensina sobre a brincadeira, no desenvolvimento da criança,
dizendo que brincar nem sempre é algo prazeroso. Segundo ele, existem
outras coisas que dão mais satisfação à criança. O ato de ganhar ou perder no
final podem ser extremamente desagradáveis para elas.
A criança satisfaz algumas de suas necessidades usando o brinquedo.
As ações que realiza estão diretamente relacionadas com suas necessidades,
com suas motivações e também de acordo com o seu desenvolvimento. Na
inocência do mundo com suas motivações e também de acordo com o seu
desenvolvimento. Na inocência do mundo infantil, a criança quer saciar seus
desejos e não a possui ainda o sentido da temporalidade e por isso
desconhece a noção de futuro. Posteriormente, quando já está recebendo na
escola a educação infantil, ela descobre que existem muitas necessidades a
serem satisfeitas e se não fossem os brinquedos, isso não seria possível. Ela
se envolve com o mundo da ilusão, do imaginário. Esse mundo é o brinquedo.
Entretanto em todos os desejos e necessidades da criança podem ser
totalmente atingidos usando os brinquedos, ou o imaginário.
Jogar com normas, o brincar com regras são mais praticados na idade
em que a criança ingressa no pré-escolar e continua daí em diante, no seu dia-
a-dia.
É interessante a situação descrita por Vygotsky:
“Pode-se propor que não existe
brinquedo sem regras. A situação imaginária de
qualquer forma de brinquedo já contém regras
de comportamento, embora possa não ser um
jogo com regras formais estabelecidas a priori.
A criança imagina-se como mãe e a boneca
como criança e, dessa forma, deve obedecer
as regras do comportamento maternal... o que
na vida real passa despercebido pela criança
torna-se uma regra de comportamento no
brinquedo.”(1991, pg.108)
Pelo uso do brinquedo, a criança aprende a agir de forma cognitiva; os
objetos têm aspecto motivador para as ações da criança, desde a mais tenra
idade. A percepção é um motivo para a criança agir. Mais tarde, a ação
começa a se desvincular da percepção: o pensamento começa a se separar do
que a criança imagina ser o objeto e do que o objeto é realmente; a criança vai
fantasiando o que ela gostaria de que determinado objeto fosse. Essa transição
é gradual no desenvolvimento de cada uma. É importante notar também que,
no brinquedo, a criança transforma as regras em desejos seus.
2.4. Nem sempre é só prazer Segundo Vygotsky,
“O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator
muito importante do desenvolvimento... No brinquedo a ação está subordinada
ao significado. Portanto, é absolutamente incorreto considerar o brinquedo
como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança.”
(1991, pg. 116)
É com a brincadeira que a criança reproduz a realidade; ao brincar de
papai e mamãe, por exemplo, imita o seu cotidiano. Podemos dizer que o
brinquedo é uma recordação concreta de situações já vividas, mais até do que
a imaginação. De acordo com a maneira de brincar ela percebe qual é a forma
para conseguir alcançar seus objetivos; daí, brincar pode não ser mais tão
prazeroso. Podemos verificar isso quando uma criança entra em uma disputa e
não consegue vencer: a derrota é um processo doloroso. O esforço realizado
pode também fazer com que ela experimente sensações que não lhe trazem o
prazer. Quando as regras assumem papel preponderante no jogo, vemos então
que a tensão aumenta sensivelmente na brincadeira. O brincar pode ser visto,
de um lado como uma ação livre, imaginária, e de outro, pode ser visto como
uma maneira de desenvolver a sua capacidade de abstração, quando cria uma
situação imaginária.
Através do brinquedo, a criança estabelece suas relações com a vida
real. Ela vai experimentar suas sensações que já conhece e vai desenvolvendo
regras de comportamento que imagina serem corretas. Um exemplo disso é
quando ela brinca de irmã ou de mãe e filha e se comporta como ela acha que
seus irmãos devam se comportar; ou como acha que a filha tem de agir com
sua mãe, independente dela estar vivendo realmente, o papel da irmã. Ela nem
percebe que na brincadeira se comportou como deveria agir na vida real. O
mesmo acontece quando ela, na vida real, é filha e não age como demonstra
saber ser o certo de uma filha agir, mas, através da brincadeira ela incorpora
as regras de comportamento e então vai analisá-las ao compará-las com sua
conduta.
CAPÍTULO II
Educação Criativa
O que é criatividade?
Ela é inata ou pode ser desenvolvida?
Qual a importância da criatividade para a educação?
Estas são as questões que nos inquietam durante a nossa prática pedagógica.
Justamente por isso este capítulo é dedicado ao estudo da criatividade.
1. Processos criativos na educação
Trabalhando no âmbito da Educação podemos perceber que não existe
um conceito pré-estabelecido entre os professores, de formação e
informação, no que diz respeito à criatividade.
O nosso sistema educacional está voltado ainda para a reprodução do
conhecimento, ao invés de preparar o aluno para a produção de idéias e de
conhecimentos. Outra característica antiga do ensino atual é de que a
educação ainda está voltada para o passado, para o domínio de fatos já
conhecidos.
Será que esquecemos de que o nosso aluno viverá a maior parte da sua
vida no século XXI e de que terá de se apropriar cada vez mais
rapidamente das informações, da tecnologia, para vencer desafios e,
consequentemente, terá de desenvolver a capacidade de forma bem mais
elaborada? Quantas vezes os nossos alunos encontram nas suas escolas
espaços para explorar, descobrir, e pensar criativamente?
Mais sério ainda é verificar que, até mesmo na época da Educação
Infantil, cujo objetivo sempre foi priorizar o espaço para a fantasia e para a
imaginação ou para o jogo de idéias, isso não vem ocorrendo; sob o jugo
das pressões sociais, as crianças vêm sendo trabalhadas e orientadas a
aprender conteúdos tradicionalmente, incluídos também em séries mais
avançadas. Sendo assim:
“Criar significa poder compreender e integrar o compreendido em novo
nível de consciência. Significa poder condensar o novo entendimento em
termos de linguagem. Assim, a criação depende tanto das convicções
internas da pessoa, de suas motivações, quanto de sua capacidade de usar
a linguagem no nível mais expressivo que puder alcançar. Este fazer é
acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois trata-se de um
processo de conscientização”.
Fayga Ostrower
O estudo do processo criativo tem possibilitado a compreensão de
apenas alguns de seus múltiplos aspectos. Seu desvelamento intriga
pesquisadores de todos os campos do conhecimento e apresenta-se ainda,
no século XXI, como uma área em aberto. Por um longo período foi
entendido como um dom, um talento, um presente divino e só recentemente
este inatismo foi substituído por concepções que apontam para a
possibilidade de que todos e, cada um em particular, podem desenvolver-
se criativamente, quer seja pelas vivências do dia - a - dia, pelo esforço
pessoal ou pela educação formal e informal. Isto é, aprende-se a ser criativo
e este é um processo contínuo que ocorre ao longo de toda a vida.
Cupertino (1198) entende que nosso desejo, ao pretender desenvolver a
criatividade, é a abertura pessoal para a pluralidade, a consideração de que
o que é, pode ser diferente e que atitudes de descentramento e
estranhamento são fundamentais para alargar o âmbito das experiências.
Neste sentido, é importante criar condições para a diversidade, despojar-se
de atitudes etnocêntricas e disponibilizar-se internamente para a
experimentação de outros possíveis que não aqueles a que estamos
habituados.
Se, por um lado, o estímulo à individualidade e subjetividade deve ser
valorizado, por outro, é preciso levar em conta que os processos criativos
se tecem com a multiplicidade de experiências e conhecimentos que
habitam o sujeito, construídos a partir da convivência nos vários espaços
sociais como a escola. Assim, alguns teóricos, entre eles Bakhtin (2003)
apontam a dificuldade de falar em autonomia, em autoria, uma vez que tudo
que dizemos e fazemos está atravessado, impregnado pelas palavras do
outro, pelas ações do outro, numa constante inter-relação textual que ele
nomeia como dialogismo e polifonia. Bakhtin concebe o sujeito histórico,
conceito muito caro aos estudiosos da cultura e da pedagogia crítica.
2. Professor como agente da criatividade Consagrou-se a idéia de que as habilidades inseridas nas diferentes
linguagens – artísticas, musicais, dramáticas etc. São privilégios de poucas
pessoas e que a maioria não é capaz ou não tem jeito para isso... Dessa
forma levamos esta maioria a construir atitudes não-positivas quando fala
de suas habilidades e de seu potencial. Em conseqüência, não se dá as
pessoas nenhuma chance de aprender ou de experimentar suas próprias
capacidades.
Mas o que o professor tem a ver com tudo isto? Tem a ver porque
pensar na relação criatividade/sociedade/educação, é pensar na escola e
nas práticas pedagógicas que concebem o processo criativo com um
formato individual e descontextualizado, desconsiderando as construções
de um sujeito sócio-histórico. Em sala de aula, observa-se muitas vezes a
ausência de um clima que propicie o desenvolvimento criativo e as
pessoalidades do grupo.
Sobre esta questão comenta Hernández (2000, p.85): “se a criatividade
é um dom individual, o ensino da arte não é necessário”, e prossegue
alegando que a permanência dos equívocos, tanto do talento individual
quanto da precariedade das práticas artísticas, concorre para distorcer a
função da arte na educação.
Estas concepções levam ao entendimento de que a arte tem uma
importância marginal para a formação artística das pessoas, gerando
conseqüências negativas no que se refere ao grau de valoração social que
se dá a arte e aos artistas. N esteira desta concepção, se estende o
conceito que a escola vai formatando (ingênua ou intencionalmente) sobre o
que seja o ato de criar, se é um talento nato, no qual a educação pouco
pode interferir ou, se é um processo singular, tramando com e no tecido
social e que se instaura e se expande à medida que se constrói.
Sendo assim o papel do professor é fundamental para desmitificar a
idéia de que ser criativo é um dom divino. Ele, o professor, exerce o papel
de mediador privilegiado no processo ensino-aprendizagem, no crescimento
do seu aluno e no desenvolvimento das suas habilidades criativas.
Sobre o papel desafiador do professor, afirmou Allessandrini, (1994, pg.
23):
“Aprendemos quando adquirimos
conhecimento. Situações de aprendizagem
desafiadoras geram no indivíduo a necessidade
interna básica de, talvez, romper com seus
próprios limites enquanto há movimentos em
busca do novo. Por vezes, essa experiência
vem acompanhada de sensações, sentimentos
e emoções, como alegria e prazer, ou dor,
incômodo e conflito. As dinâmicas da psiquê
atuam constantemente na elaboração e
aprendizagem decorrentes dessas situações.”
Para Arieti (1979), o processo criativo possibilita ao homem realizar uma
nova combinação daquilo que já existe, sem que esta seja apenas uma
reorganização do velho, mas que possibilite efetivamente a emergência de
uma nova estrutura mental.
Uma atitude levará educadores e educadoras a refletirem sobre as
práticas vigentes no que se refere às conhecidas releituras. Muitas vezes
desviadas da necessidade de aproximar crianças e jovens da arte
produzida ao longo do tempo, com o objetivo de compreender a cultura e
estabelecer relações para construir conhecimento, as releituras, em alguns
casos têm servido para uma mera reprodução dos fazeres alheios.
Sendo assim algumas indagações são necessárias para qualificar a
leitura criativa e afastar-se do enquadramento que a observa em muitas
ações docentes, onde o professor apresenta aos seus alunos os artistas
consagrados – legitimados pela cultura hegemônica , e os de sua
preferência, legitimados pelo seu gosto pessoal, após o que os convida a
produzirem um trabalho artístico a partir da imagem estudada, resultando
quase sempre em uma profusão de tarsilas e portinaris, ou seja, repetições
e, repetições...
É necessário que se faça propostas mais ousadas inserindo outros
recursos, para uma melhor qualidade e diversidade de aprendizagem,
permitindo dessa forma adentrar no processo criativo de forma mais
prazerosa. Pensando nas conquistas já realizadas é necessário que os
professores tenham conhecimento sobre o processo criativo e vivenciem
também o fazer artístico para que possam construir novos caminhos
pedagógicos que contemplem propostas de mediação apropriadas e
instigadoras e talvez juntos, encontremos encontremos respostas, para
pensar em mudanças de rumo nas nas concepções que temos de
criatividade e de processo criativo quer levem em conta o que nos aponta
Fayga Ostrower:
“O fazer criativo é acompanhado de um sentimento de responsabilidade,
pois, trata-se de um processo de conscientização”.
Como tal nos convoca constantemente a repensar nossos intinerários
pedagógicos e nosso compromisso social com ações provocadoras de
singularidades, pluralidades e diversidades.
CAPÍTULO III
Objetivos do ensinar brincando Precisamos antes de falar nos objetivos do ensinar brincando
propriamente dito de, situar o contexto que o jogo deve acontecer,
principalmente ao pensar o jogo como meio educacional. É preciso que se
pergunte como se entende esse contexto no qual o jogo deve acontecer?
Entendendo o papel da Educação na sociedade como a ciência capaz
de suscitar a transformação social, é preciso que se definam quais as
contribuições junto a outras instâncias da vida que ocasionam de fato estas
transformações. Seguindo esta linha de pensamento, a educação deve ter uma
visão global de seus alunos e propiciar a eles a construção e o acesso aos
conhecimentos socialmente disponíveis.
É preciso que o objetivo maior da escola, seja, formar um cidadão
autônomo, crítico, responsável e solidário.
A visão da criança como ser integral é contraditória à visão
compartimentalizada do conhecimento, proposta pela escola, na sua prática. A
escola propõe horas determinadas para que sejam realizadas atividades de
coordenação motora, outras para trabalhar a expressão plástica, outras para
brincar sob a orientação do professor... Essa segmentação do conhecimento
não favorece a formação integral da personalidade da criança nem das suas
necessidades. O meio físico e social contribuem de maneira determinante para
o desenvolvimento, tanto quanto para o conhecimento.
Criar desafios para a inteligência da criança, levando em consideração
seus interesses e suas necessidades são importantes para a construção do
seu conhecimento.
O processo ensino-aprendizagem depende muito da motivação do
educando. Considerar as suas necessidades e os seus interesses, oferecendo-
lhes situações para incentivar sua participação nas atividades propostas,
favorecerá grandemente as suas capacidades de:
* construção do conhecimento;
* formação de idéias próprias e originais sobre os fatos;
* expressão e criação de forma convicta.
Todos os fatores irão favorecer a formação integral da personalidade da
criança. Diante do exposto até agora, podemos finalmente definir como um dos
principais objetivos de ensinar brincando:
Proporcionar condições favoráveis para que se promova a construção
do conhecimento integral do educando, levando em conta seus interesses,
suas necessidades e o prazer de ser sujeito ativo desta construção.
1.1 Papel do brincar
De um modo geral os educadores infantis reconhecem a importância do
jogo no desenvolvimento infantil, percebendo seu papel na construção do
Eu e das relações interpessoais. Convencê-los da importância para a
aprendizagem, no entanto, é mais difícil, pois, por muito tempo, a definição
de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar x estudar: a
escolinha e a creche são lugares de brincar enquanto a escola (nas séries
iniciais) é lugar de estudar. Sem reconhecer sua responsabilidade
pedagógica, muitos educadores infantis simplesmente deixam brincar.
Outros educadores, preocupados em dar serventia ao tempo passado na
escola infantil e infundir respeitabilidade as suas funções, tomam tão a sério
a associação aprendizagem-brincadeira que acabam por descaracterizar
esta última, transformando-a em ensino dirigido, onde tudo acontece menos
o brincar. As atividades propostas são restritivas nas instruções e na
condução e os brinquedos, limitados em sua própria exploração, inibindo a
ação de brincar.
Esta divisão entre a brincadeira e as atividades ditas sérias atravessa nossa
cultura ocidental contemporânea, mas não foi sempre assim: houve um
tempo em que as crianças não eram separadas dos adultos no convívio
social, no trabalho e mesmo na aprendizagem, e assim também no lazer.
Após a revolução industrial, devido à divisão do trabalho e a conseqüente
necessidade de especialização, estas cisões foram aprofundadas e vêm
gerando diversas estratificações em nossa vida social e produtiva. A
infância e a ludicidade não poderiam ficar fora disso: experimentam de
forma acentuada os efeitos desta organização social, o que interfere até
mesmo na concepção de criança e de escola que temos. Como diz Mrech,
o brinquedo não é um objeto neutro, ele condensa a história da criança com
outros objetos.
Qual é, afinal, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar na
educação infantil?
Nem tão largada que dispense o educador, nem tão dirigida que deixa
de ser brincadeira. Como se faz isso? Qual é o papel do educador em
relação ao brincar na educação infantil? Para responder a estas questões
será preciso fazer uma revisão rápida dos conceitos de brincar, brincadeira
e jogo e clarear a função do brincar.
1.2 Jogo, brinquedo e brincadeira – conceitos e funções
Kishimoto diz que brincadeira é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em
ação. Já o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, portanto, sem regras fixas; sendo suporte da
brincadeira, pode ser entendido segundo a dimensão material, cultural ou
técnica. O jogo, por sua vez, inclui uma intenção lúdica do jogador e
caracteriza-se pela não- literalidade (por exemplo, o urso não é,
literalmente, o filho, mas é como se fosse), efeito positivo (alegria, prazer),
flexibilidade (ensaio de novas idéias e combinações mais do que atividades
não-recreativas), prioridade do processo (mais importante do que os efeitos
ou resultados do jogo é o fato de estar jogando), livre escolha (adesão livre
e espontânea à proposta) e controle interno (são os próprios jogadores que
determinam o desenvolvimento dos acontecimentos). Apesar de não
dizermos brincar de cartas ou de xadrez e sim jogar cartas ou xadrez
tampouco falarmos jogar de pegar ou de boneca, esta caracterização do
jogo bem pode ser atribuída à brincadeira, pois em ambas as situações
percebemos uma ação livre, improdutiva, imprevisível, simbólica,
regulamentada e bem definida em termos de espaço e tempo de realização,
como identificou Caillois a atividade lúdica.
A forte determinação cultural o brincar pode ser mais uma vez
comprovada na evolução dos próprios termos para designar esta atividade
humana, em diferentes povos e momentos dos processos civilizatórios,
como tão bem mostrou Huizinga. Algumas línguas não se preocupam em
marcar tão definitivamente a diferença entre o brincar e jogar como outras,
convivendo tranquilamente com esta indeterminação conceitual e, mais do
que isto, aproveitando-se dela. Mais elementos sobre este assunto podem
ser obtidos em fortuna, no próprio Huizinga (edição original de 1938) e em
Brougére, no livro organizado por Kishimoto sobre o brincar e suas teorias.
De qualquer forma, mais importante do que diferenciar estes conceitos é
conhecer o que tem em comum: brincamos/jogamos para dominar
angústias e controlar impulsos, assimilando emoções e sensações, para
tirar as provas do Eu e, estabelecer contatos sociais, compreender o meio,
satisfazer desejos, desenvolver habilidades, conhecimentos e criatividade.
Experimentamos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais e/ou antigas
porque isto nos dá um senso de continuidade, permanência e
pertencimento, mergulhando-nos na História e reportando-nos aos nossos
antepassados e sua cultura. Brincamos/jogamos porque estas atividades
geram um espaço para pensar como nos informa Gibello, citado por
Brenelli, onde fazemos avançar o raciocínio desenvolvendo o pensamento,
já que a atividade lúdica, justamente por pressupor ação, provoca a
cooperação e a articulação de pontos de vista, estimulando a representação
e engendrando a operatividade. As interações que oportuniza favorecem a
superação do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade e a empatia e
introduzem, especialmente no compartilhamento de jogos e brinquedos,
novos sentidos para a posse e o consumo.
1.3 Lugar do brincar na educação infantil
Cobrindo rapidamente a sala de aula com nosso olhar, podemos estimar
o papel que desempenha o brincar neste lugar.
A própria arrumação da sala é um indicador não apenas da possibilidade
de exercício da atividade lúdica, mas da atividade em geral permitida: salas
muito arrumadas indicam que as crianças não agem, não brincam; salas
muito desarrumadas sinalizam que seus alunos não estão
responsabilizados para arrumar e limpar.
De outra parte, do ponto de vista topológico, o arranjo espacial da sala
de aula, é, em si mesmo, favorável ou não ao desenvolvimento da atividade
lúdica e diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades
lúdicas, a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por
Legendre e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano em torno da
organização da sala de aula dão conta de que os arranjos espaciais abertos
(sem zonas circunscritas, isto é, áreas espaciais claramente delimitadas,
pelo menos em três lados, por barreiras formadas por mobiliário, parede,
desnível do solo, etc.,cuja característica principal é a circunscrição ou
fechamento), com espaço vazio, produzem raras interações entre as
crianças, que tendem a permanecer em volta do adulto ou deslocando-se
continuamente pela sala. Móveis encostados na parede e centro vazio
evidenciam valorização de atividades corporais e diminuição da chance das
crianças se machucarem, mas revelam, também, o modelo de organização
espacial centrado no adulto. O educador, neste espaço, tudo vê e controla e
é a quem as crianças, quase exclusivamente, se reportam. Os arranjos
espaciais fechados definem-se pela presença de barreiras físicas. Móvel
alto impedindo uma visão completa da sala, por exemplo. Nesta disposição
as crianças também tendem a permanecer em volta do adulto, evitando
áreas onde a visão do mesmo não é possível e, novamente, ocorrem
poucas interações entre elas. Já os arranjos semi-abertos contam com a
presença de zonas circunscritas sem que a visão fácil de todo o campo de
ação seja prejudicada, incluindo a localização do adulto e das crianças.
Percebe-se a formação de subgrupos ocupando as zonas circunscritas,
mesmo quando afastados dos adultos. As aproximações do adulto são
menos freqüentes, embora evoquem mais suas respostas.
O que estas pesquisas nos ensinam? Que ocorre maior concentração de
crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena
estruturação espacial e que em zonas circunscritas há maior atividade de
faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade e favorecem a
focalização no parceiro e na atividade. Assim, se desejamos abrigar, na
sala de aula, o brincar, devemos organizá-la de modo a propiciar sua
ocorrência, com zonas circunscritas em arranjos espaciais semi-abertos.
O problema é que mesmo nas classes de educação infantil o brincar
costuma estar ausente, ainda que quanto maiores as crianças, menos
brinquedos, espaço e horário para brincar existam nas escolas. Quando
aparece, é no pátio ou sítios bem definidos da sala de aula, não se
misturando com as atividades denominadas escolares.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido a
sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem. Seu
papel no brincar foge à habitual centralização onipotente e o professor não
sabe o que fazer enquanto seus alunos brincam. Alguns, bem
intencionados, entendem o brincar como atividade espontânea que cumpre
seus fins por si mesmos. Isto, mais a tensão decorrente da atividade lúdica,
com toda a pujança de significados que vimos anteriormente, talvez
explique por que não se envolvem com o brincar, deixando as crianças
sozinhas enquanto brincam.
Por outro lado, os brinquedos e jogos podem experimentar uma
existência perversa na sala de aula, isto é, ao mesmo tempo muito perto e
muito longe. É o que se vê em salas de aula cuja visualidade lúdica é
excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distanciando as crianças do
brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças
não conseguem assimilar as propostas aí contidas e acabam não
interagindo com este material. Quem não se recorda da caixa de papelão
ou embalagem do brinquedo que fez mais sucesso do que o próprio objeto
que continha?
Há também outro ponto, que é aquele dos brinquedos inacessíveis, só
para e contemplação. Muitos quartos infantis optam por esta visualidade,
abrindo aos brinquedos um papel meramente decorativo. Não são
brinquedos para brincar, são de ver. A rigor, são brinquedos para adultos,
que se contentam em colecioná-los, fazendo disto um modo de conservar
uma dimensão de infância. As crianças, devido a sua capacidade simbólica
e às características de sua inteligência, precisam interagir fisicamente com
os objetos para transformá-los em brinquedos. Esta interação, aliás, implica,
como já sublinhamos antes, ação livre, o que é francamente colidente com
as instruções restritivas presentes em muitos brinquedos e jogos, tais como:
só pode brincar assim ou assado, é deste jeito que se brinca, etc.
Entrementes, os educadores infantis consideram estar cumprindo seu papel
educativo com esta interferência no brincar. Muitos percebem o apelo que
as crianças fazem sua participação no brincar e respondem-lhes dirigindo
sua brincadeira.
1.4 Ação do educador sobre o brincar infantil
Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um
projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e
consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à
aprendizagem infantil. Contudo, é preciso renunciar ao controle e à
centralização e à onisciência do que ocorre com as crianças em sala de
aula. De um lado, o professor deve desejar a dimensão mais subjetiva de
ter objetivos, e ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos, no sentido
de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham,
reconhecendo que elas são elas mesmas e não aquilo que ele, educador,
deseja que elas sejam como nos ensinam Kupfer e Mrech. Será a ação
educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim tal como o
brincar.
A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto
educativo. O guia dos brinquedos e do brincar, da Abrinq, sugere
brinquedos em função dos aspectos do desenvolvimento e da
aprendizagem estimulados.
Porém a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. O educador
infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa
as crianças brincando e faz disto ocasião para reelaborar suas hipóteses e
definir novas propostas de trabalho. Percebe que o melhor jogo é aquele
que dá espaço para a ação de quem brinca e instiga e engendra mistérios.
Intervém no brincar, não para aparta brigas ou para decidir quem fica com
quê, ou quem começa, e sim para estimular a atividade mental e
psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestões de
encaminhamentos. Para fazer tudo isto o educador não pode aproveitar a
hora do brinquedo para realizar outras atividades, conversar com os
colegas, merendar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na
escola infantil deve o educador estar tão inteiro e ser tão rigoroso no sentido
de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos,
quanto nesta hora. Afinal, quando alguém brinca, brinca para alguém
(mesmo que este alguém esteja interiorizado). O que move o brincar e
auxilia o desenvolvimento infantil, afirmou Freud, é o desejo, especialmente
o desejo de ser grande e adulto o que pressupõe um adulto como par direto
ou indireto da brincadeira. Mas rigor e alegria do brincar combinam? Como
disse Foucalt, a infidelidade não quis que a euforia andasse junto com o
rigor. O educador infantil não pode dar crédito à infidelidade! Daí que deve
inspirar ludicamente sua atuação.
CAPÍTULO VI
Sala de aula lugar de ser feliz
“...Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel, num instante imagino uma linda gaivota voar no céu...”
(Toquinho e Vinícius)
Chegamos ao lugar onde tudo acontece ou pelo menos deveria
acontecer, nossa sala de aula. Lá estão nossos alunos, certos de que mais um
dia está começando e assim que o sinal tocar, eles certamente poderão voltar
a ser crianças. Aquele não é o lugar de ser feliz não?
Muitas vezes ouvimos esta pergunta de nossos alunos...
_”Tia, já acabei; agora posso brincar?” Como se o aprender, o construir
conhecimento, fosse algo completamente desvinculado do prazer, da alegria de
viver. O que é a vida senão um eterno aprender? Mas, não é isso que estamos
ensinando aos nossos alunos. Constantemente repetimos a mesma frase:
Menino, aqui não é lugar para brincadeiras, fique quieto, preste atenção, senão
você não aprende!Será que estamos disciplinadamente sentados, um atrás do
outro, sem rir, sem gostar, para aprender?
Diante de todas estas perguntas lembro-me das minhas turmas de
educação infantil onde pude atuar como professora auxiliar e também como
regente de turma, onde o prazer esteve sempre presente. Durante esse
período da pré-escola a criança aprende, aprende e cresce; aprende, cresce e
é feliz por estar aprendendo. Precisa ser diferente depois?
Ao analisarmos o espaço de uma sala de aula de educação infantil,
percebemos que existem mesas, cadeiras, jogos, cantinho do faz de conta... Lá
nossas crianças cantam, pintam, desenham e dramatizam, correm, pulam,
trocam informações, ensinam umas às outras a solucionar seus problemas,
enfim, vivem. Todas colocam em suas atividades os seus sentimentos e suas
emoções. Ocorre uma integração perfeita entre os aspectos cognitivos,
psicomotores, afetivos e sociais. Através das brincadeiras espontâneas e das
dirigidas, brincando e jogando, elas apreendem e aprendem o mundo que as
cerca, incorporando as competências necessárias para o seu desenvolvimento.
Nem por isso os professores de educação infantil deixam de trabalhar os
aspectos cognitivos necessários para que os alunos prossigam no processo
ensino-aprendizagem. Embora ainda sejam estigmatizadas, as Escolas de
Educação Infantil desenvolvem todas as competências curriculares coerentes
com o nível de desenvolvimento de seus alunos. O professor media e
oportuniza situações de aprendizagem, sempre procurando estimular o poder
de criação das crianças, estimulando sua curiosidade, suas necessidades de
buscar sempre mais do que aquilo que ele encontra ao seu alcança.
Froebel que viveu de 1782 até 1852, pregava a pedagogia da ação, e
mais particularmente a do jogo. Ela dizia que a criança, para se desenvolver,
não devia apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de
criação, de movimento, de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de
expansão. Como a natureza da criança tende à ação, a instrução deveria levar
em conta seus interesses e suas atividades espontâneas. Por isso,
considerava que o trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis tinham
uma função educativa básica. É através dos jogos e brinquedos que a criança
adquire a primeira representação do mundo e, é por meio deles, também que
penetram no mundo das relações sociais, criando um senso de iniciativa e
auxílio mútuo. [Rizzi & Haydt,(1998 pg. 14)
Felizmente, a criança se desenvolve e precisa avançar no sistema
educacional e, de repente, se quebra o encanto; de um minuto para o outro
deixa de trabalhar ludicamente, passa a ter as suas atividades limitadas e
embota seu potencial criador. Agora o problema é sério, é hora de aprender.
Mas não precisa ser assim, aprender pode ser algo encantador! A
criança precisa descobrir o prazer de aprender e nós precisamos descobrir o
prazer de ensinar.
Devemos ter muito cuidado nesse momento em que tomamos a decisão
de mudar, de inovar, ou melhor, de reciclar nossa metodologia de ensino,
nossa prática pedagógica. Não podemos cair no extremismo de pensar que
precisamos brincar o tempo todo, ou seja, oficializar a brincadeira como
método e técnica de ensino; devemos retirar dela justamente o seu bem mais
precioso, a espontaneidade.
A criança não pode deixar de criar, de brincar, de ser natural em suas
brincadeiras, pois se isso acontecer, perde o sentido a educação através de
atividades lúdicas. Precisamos vincular nossos objetivos às atividades às
quais nos propusemos, para que através doa jogos e das brincadeiras
possamos atingir os objetivos propostos e então desenvolver todos os aspectos
necessários. Não há necessidade de esquecer o que fizemos até hoje, temos,
somente, de adaptar o nosso fazer; precisamos lembrar-nos de quando éramos
crianças e do que sentíamos estando em nossa sala de aula.
Como você acha que seu aluno aprenderia melhor os conceitos
matemáticos? Através de fórmulas desvinculadas da realidade em que vivem
ou utilizando desafios presentes no seu dia-a-dia?
Um bom exemplo disso é o que constatamos no início do ano letivo, ao
tentar fazer o cálculo da área de nossa sala de aula; ou ao calcularmos de
quantos ladrilhos precisaremos para cobrir as paredes do refeitório. Situações-
problema como essas, simples, que não exigem nenhum material sofisticado
para que sejam realizadas, estimula a curiosidade, a competição e certamente
farão com que reconheçam o valor de aprenderem como se calcula a área de
uma superfície.
Ao contarmos uma estória para os alunos o que acontece cada vez mais
raramente, por que eles vão crescendo e os conteúdos aumentando. No final,
além de ouvir os comentários, também devemos estimulá-los para que criem
novos finais; assim estaremos desenvolvendo a linguagem oral, o raciocínio
lógico e outras áreas importantes. O conteúdo da matéria não está deixando
deixado de lado, como tantos pensam, e certamente não estamos perdendo
tempo; estaremos estimulando o pensamento crítico, a criatividade e a
oralidade em nossos alunos ao discutir com eles os possíveis novos desfechos
encontrados para aquela trama.
Outras atividades simples, mas que instigam a criatividade podem e
devem ser pesquisadas por nós professores. Percebemos que nossos alunos
não possuem capacidade de análise e síntese bem desenvolvia. Tentamos
desenvolver esta percepção através de situações abstratas e outros recursos
pouco atraentes. Seria tão mais simples oferecer a eles jogos de quebra-
cabeça! Levá-los à construção de seus próprios quebra-cabeças a partir de
figuras trazidas por eles, de super-heróis, de paisagens, de fotos de bichos de
estimação... E desta forma trabalhar esta capacidade tão determinante para o
desenvolvimento da criança e do jovem, com certeza, é muito mais
enriquecedor e gratificante.
Todos nós deveríamos criar um arquivo onde seriam colocadas as
brincadeiras e os jogos na medida em que fossem sendo utilizados; desse
arquivo constariam as possíveis variações e as áreas de desenvolvimento onde
os jogos poderiam intervir e também os conteúdos a que se prestariam, para
que dessa forma, pudéssemos construir o nosso acervo lúdico em prol de um
ensino mais natural, divertido e muito mais feliz!
Não podemos deixar de preparar o aluno para o período seguinte, nem
afastar uma das características inerentes ao ser humano – a de enfrentar
desafios – já que o jogo faz parte do nosso cotidiano. Estar preparando a
criança para a vida, deve ser o nosso principal objetivo e auxiliá-la, quase que
uma-a-uma, deve ser a nossa principal preocupação.
Utilizar o jogo como instrumento educacional e curricular é descobrir
uma importante fonte de aprendizagem e de desenvolvimento infantis.
Todo processo de mudança requer um esforço interno significativo. Para
mudar, precisamos estar conscientes da necessidade da mudança e da busca
de novos caminhos para promovermos tais transformações.
Existe grande número de livros, onde podemos encontrar sugestões de
atividades de recreação, artes, jogos com regras, brincadeiras. Nosso trabalho
consiste em adaptá-los às nossas necessidades dentro da sala de aula.
Escolher os que tenham as atividades que os alunos mais gostam de fazer.
Seduzi-los é tarefa nossa, e, mais que isso, deve ser um compromisso com a
Educação.
É possível sonhar, apaixonar-se pelo aprender. É possível preservar o
gostinho de quero mais que tantas vezes podemos ver nas crianças das
classes de educação infantil, quando dizem:
Mãe, eu não quero ir agora, me deixa ficar só mais um pouquinho?...
Fica dentro de nós esta frase ecoando e a doce sensação de que
conseguimos o principal: conquistamos nosso aluno para sempre!
1. A criatividade nas diversas perspectivas psicológicas
Opinião de Whitehead (1974), “a criatividade, como força vital, produz
continuamente experiências e situações sem precedentes, consistindo um
avanço para o novo, não mantendo apenas o novo, mas também produzindo
formas completamente novas”.
Diante desse conceito podemos crer que cabe à educação, a função de
desenvolver a imaginação da criança, levando-a a recombinar e produzir a
novidade através da sua própria criatividade.
Kneller (1978) assinala que, de acordo com o associacionismo, “o
pensamento criador é, pois, a ativação de conexões mentais que continuam até
o aparecimento da combinação certa ou até o pensador desista, isto é, que os
ensaios e erros não tenham êxito”.
As teorias provenientes do associacionismo encontram muitos
opositores, que consideram o pensamento novo como sendo exatamente
aquele que ignora as conexões já estabelecidas e cria novas.
A teoria gestaltista parte do princípio de que o pensamento criador é
primariamente uma reconstrução de gestalts. Nessa perspectiva. Wertheimer
(1945) afirma que:
O pensamento divergente, isto é, criador, não procede nem de
operações gradativas da lógica e nem de conexões gradativas propostas pelas
teorias associacionistas, mas resulta da reorganização cognitiva das estruturas,
em que o caráter estrutural de um problema produz tensões, geradoras de
vetores na direção de mudanças e aperfeiçoamento.
1.1 Criatividade
Para a visão psicanalítica, Fromm (1941, pg.261) que contesta o
conceito de criatividade como expressão de insanidade, afirma textualmente
que:
O homem só é verdadeiramente feliz
quando cria, na realização espontânea do eu,
ele se une novamente com o mundo. Durante a
criação, seu intelecto e seu sentimento
encontram-se em harmonia e ela abraça o
mundo com renovado vigor.
Desta forma percebemos que a tese psicanalítica de que a criatividade é
a expressão de um conflito inconsciente, vem sendo contestada atualmente,
argumentando-se que a pessoa criadora, cria apesar da neurose e não por
causa dela, como assegura Keneller(1978).
A criatividade, na perspectiva humanista, tem como seus principais
representantes Rogers (1970) e Maslow (1968).
Rogers considera uma pessoa como criadora na medida em que realiza
as suas potencialidades como ser humano.
A importância da teoria de Maslow para a criatividade é destacada
porque demonstra que o homem, cujo ambiente durante toda a sua vida
forneceu apenas condições mínimas para a sobrevivência, não desenvolverá
as necessidades de realização e beleza. Segundo Maslow:
“O homem faminto, jamais procurará
criar algo de belo, pois está demasiadamente
interessado na satisfação de suas
necessidades imediatas de sobrevivência,
impossibilitado para auto-realização que
representa o ponto mais elevado da hierarquia
e subtendente a criatividade.” [Campos e
Weber (1987 pg.08)]
1.2 Escola criativa, alunos motivados
Após esta visão histórica e conceitual da criatividade, vamos considerar a
importância da criatividade para a educação.
Ingressando no século XXI, vivemos uma época de inúmeras mudanças,
exigências e desafios. Precisamos preparar os sujeitos, nossos alunos, para
questionar, mudar e criar.
Observamos também, um consenso crescente quanto à importância de se
oportunizar em condições mais favoráveis ao desenvolvimento da
criatividade. Nesse sentido poder-se-ia lembrar o que, já em 1959, Rogers
(1959, pg. 249/50) ressaltava:
“Eu insisto em que há uma
necessidade social desesperada dos
comportamentos criativos por parte dos
indivíduos... Em um tempo em que o
conhecimento, construtivo e destrutivo, está
avançando de forma acelerada em direção a
uma era atômica fantástica, uma adaptação
genuinamente criativa parece se apresentar
como a única possibilidade para o homem
manter-se à altura das mudanças
caleidoscópios de seu mundo...”
A importância de se criar um espaço maior para a fantasia e para o jogo
imaginário tem sido apontada como fundamental para o desenvolvimento
psicológico da criança.
O desenvolvimento infantil precisa acontecer de forma global, nas diferentes
áreas, para que possa haver o equilíbrio entre elas. É necessário que se
desenvolvam as áreas: Cognitiva, psicomotora e afetiva.
Hoje a criança precisa ser educada de forma globalizada; insistimos nesse
aspecto para que fique clara a importância de não deixarmos de lado os
aspectos psicomotores e o aspecto afetivo, em favor do aspecto cognitivo,
pois se uma área estiver sendo mais desenvolvida em detrimento de outra,
certamente esse desequilíbrio acarretará uma desorganização do indivíduo,
em sua dimensão global. Como mediadores do processo ensino-
aprendizagem precisamos estar atentos para propiciar meios para favorecer
este desenvolvimento.
Um dos grandes problemas que nós, educadores, sofremos é o de não
saber como incentivar nossos alunos. Como levá-los a se sentir motivados
para participar ativamente do processo de aprendizagem?
O essencial para resolvermos esta questão é não esquecer que hoje,
nossos alunos são sujeitos questionadores. Não conseguem mais engolir os
conteúdos sem perguntar o porquê, ou, principalmente, para quê estão
aprendendo determinados assuntos!
Portanto, cabe ao professor preocupar-se com o modo pelo qual a criança
aprende muito mais do que com o modo pelo qual ele vai ensinar.
Cientes de que precisamos buscar meios para tornar eficiente e atraente a
relação a relação ensino-aprendizagem, precisamos fazer com que os
conteúdos programáticos tenham aplicabilidade prática. Temos de
relacionar alguns conteúdos com vivências, de forma que as crianças
possam desenvolver algumas potencialidades, descobrindo aplicações para
o que precisam aprender.
Garantir o espaço para o desenvolvimento da criatividade é essencial!
Conclusão O objetivo geral deste trabalho é valorizar a brincadeira como forma de
expressão que traduza a construção dos conhecimentos pela criança,
vivenciada pela turma, em grupos ou individualmente. A diretriz é garantir um
tempo/espaço para “brincar”, garantindo à criança, cidadã produtora histórica e
cultural, o direito à infância.
Esta proposta foi idealizada para valorizar a Educação Infantil e as
práticas infantis, não só para a criança, mas para os responsáveis por elas, na
intenção da promover a compreensão e o respeito pelas atividades das
crianças, cidadãs e de pouca idade.
Quando as produções infantis vão para o “lixo”, ou são rotuladas como
“feias”, ou um “monte de rabiscos”, ou que só estamos “brincando”, como algo
menor, ou esvaziado de sentido. A criança sente-se desvalorizada, é preciso
traduzir as práticas infantis para a comunidade e mostrar que brincar é um
direito da criança e que muito se aprende brincando.
A vivência familiar é insubstituível. No entanto, a possibilidade de
ampliar essa vivência entre outras crianças, num ambiente propício, com uma
metodologia que considere suas necessidades e características, favorece e
enriquece seu desenvolvimento. Escola e família não se excluem, e sim se
completam. É na interação que a criança constrói o seu conhecimento.
A Educação Infantil tem um papel social de valorizar os conhecimentos
que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos.
Educar significa estar junto, construir, vivenciar, atuar, trocar, ceder,
descobrir, e humanizar estabelecendo uma interação dinâmica com o grupo.
Educar significa também respeitar a criança: afinal ela não é uma mini - adulto,
mas um ser que tem características, sensibilidade e lógica próprias. Assim,
desenvolvimento, transformação, crescimento são partes desse processo
global.
Sendo assim A educação infantil, segundo os RCNEI, tem por função
criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças,
considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam
nas diferentes faixas etárias. Torna-se necessário uma atuação que propicie o
desenvolvimento das capacidades:
- De ordem física: que relacionam ao conhecimento das potencialidades
corporais, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao deslocamento com
segurança;
- De ordem cognitiva: que estão associados ao desenvolvimento dos
recursos para pensar, uso e apropriação de formas de representação e
comunicação, envolvendo resolução de problemas;
- De ordem afetiva: que se referem à construção da auto-estima, às
atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros;
- De ordem estética: que possibilitam a produção artística e apreciação
desta produção oriunda de diferentes culturas;
- De ordem ética: que permitem a construção de valores que permeiam
a ação das crianças;
-De relação interpessoal: que estão associadas à possibilidade de
estabelecimento de condições para o convívio social;
- De inserção social: que favorecem a percepção de cada criança como
membro participante de um grupo, de uma comunidade e de uma sociedade.
Contudo, devemos aproveitar a grande oportunidade que temos de
observar as crianças,quando estão brincando ou jogando, pois certamente
estão se desenvolvendo, aprendendo a lidar com suas próprias emoções e
com o mundo onde vivemos. Cada oportunidade dessas com certeza, é única e
inédita.
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