UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PEDAGOGIA TRADICIONAL DESAFIANDO AS NOVAS

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS LIBERTÁRIAS

Por

JORGE ANTÔNIO MARIANO

Monografia apresentada na Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento como requisito parcial à obtenção de Pós-Graduação no curso de Docência do Ensino Superior do Projeto a vez do Mestre

Aprovada por:_________________

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_________________

Nota: _________________

Rio de Janeiro , 2003

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PEDAGOGIA TRADICIONAL DESAFIANDO AS NOVAS

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS LIBERTÁRIAS

Por

JORGE ANTÔNIO MARIANO

Monografia apresentada na Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento como requisito parcial à obtenção de Pós-Graduação no curso de Docência do Ensino Superior do Projeto a vez do Mestre

Orientadora Mestra Mary Sue

Rio de Janeiro Julho 2003

iii

Dedicatória

Dedico esta obra à minha esposa, Iraci, minha, filha, Beatriz, que muito tiveram paciência de ficarem, de longe me vendo pesquisar, e peço desculpas ao Júnior, pela pouca atenção que lhe dei, em toda a trajetória cumprida. À minha mãe e irmã, agradeço por terem sempre torcido por tudo quanto tenho feito. Ao amigo José Carlos da Silva que como eu foi ousado em colocar em discussão um tema que foge à nossa característica profissional do ramo Jurídico.

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que estiveram a meu lado durante esse período que me ajudaram na elaboração deste trabalho especialmente à Mestre Mary Sue, com quem iniciei este trabalho, e que me colocou à vontade para realizá-lo.

v

UM PENSAMENTO

“O pensamento político de Maquiavel"

“Pela vontade de Deus, a pena de servidão foi imposta a humanidade devido ao pecado do primeiro; quando ele nota que a liberdade não convém a alguns homens, misericordiosamente, lhes impõe a escravidão. E embora todos os fiéis possam ser redimidos do pecado original pelo batismo, Deus, na sua equidade fez diferente a vida dos homens, determinando que alguns fossem servos, outros senhores, de modo que o arbítrio que tem os servos de agir mal, fosse limitado pelo poder dos que dominam. Com efeito, se ninguém temesse, quem poderia impedir alguém de cometer o mal? Por isso são eleitos príncipes e Reis, para que com terror livrem os súditos do mal, obrigando-os pelas leis, a viver retamente. (Isidro de Sevilhga 550-636)”.

No mundo contemporâneo são os chamados senhores e os que dominam, que têm a iniciativa

e o arbítrio de cometer o mal, quem poderá impedir esse mal? Tendo em vista que o homem

do povo está sempre entre o servo, e os senhores também da educação. (J.A.Mariano)

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SINOPSE

A Pedagogia Tradicional Desafia as novas orientações Pedagógicas Libertárias, ao

longo desse curso de Pós-Graduação observa-se entre todos os Mestres e Pós-Graduandos

que na maioria são professores atuantes, um clamor muito grande tendente à modificação

Por isso, falar-se-á de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Metodologia do

Ensino, Tradicionalismo imperativo das formas. A escola que se nega a aprender, A

metodologia do ensino jurídico nas Universidades.

vii

RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade verificar os problemas decorrentes, a

importância, assim como, a necessidade de colocar em discussão todo o sistema de ensino

principalmente no Estado do Rio de Janeiro, tendo em vista, os oriundos da LDB a

Metodologia do ensino jurídico nas Universidades, a respeito daquilo que o aluno espera e

deseja encontrar na universidade, como vai o mercado do terceiro grau. Objetiva, ainda,

traçar uma comparação da pedagogia tradicional que para muitos está a desafiar as novas

orientações pedagógicas libertárias, avaliar o marco de uma nova era na história da

educação, sua evolução e conseqüências, e o avanço tecnológico, que afetam as condições

de vida de toda a população, estudantil, da própria escola, e dos Mestres, Doutores e

Professores.

Falar de pedagogia tradicional e pedagogia libertária é falar sobre

toda uma expectativa do direito, tendo em vista que a escola em crise não tem apenas

reflexos internos, sendo este o ponto a ser esclarecido. Há toda uma engrenagem social que

é ativada, e que na maioria das vezes, está desvinculada da escola, pois são diversas as

relações jurídicas que estão em torno de cada escola, método, forma, trajetória etc., etc.

Conclama-se o leitor, a debruçar-se sobre uma questão "prima

facie" singela, mas que, pelo envolvimento de razões emergentes da radical mutação da

estrutura constitucional e econômica do país, tornou-se relevante a exigir, para sua solução,

mais que a simples aplicação da norma especialmente da Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional) mediante raciocínio puramente lógico, dedutivo.

viii

A comparação entre Pedagogia Tradicional e

Libertária tem por finalidade precípua a compreensão dos mecanismos viáveis. E o que

seria uma escola na comunidade e na vida dessa comunidade? Somente a doutrina,

antecedente a esta nova era não é nem será suficientemente capaz de arrematar para

qualquer lado toda essa gama de moderno e tecnológico influentes nessa forma de ensinar

seja moderna ou tradicional. Em um sistema como o brasileiro, onde a legislação qualquer

que seja, demora muito a chegar, principalmente na esfera e no conhecimento lógico de

quem as tem que cumprir pois, sabemos que muitos dos que ensinam e tem a

responsabilidade de iniciar um aluno, estão totalmente desatualizadas e ineficazes as suas

formas, tem-se que iniciar um estudo para que se criem novas normas que possam

efetivamente atuar na sociedade com efeitos práticos.

ix

S U M Á R I O

Páginas INTRODUÇÃO...........................................................................................................I

CAPÍTULO 1 –CONCEITUAÇÃO E HISTÓRIA......................................................IX

1.1 – PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.........................................................................XV

1.2 - TRADICIONAL..............................................................................XVI

CAPÍTULO 2 – A PEDAGOGIA TRADICIONAL.................................................XVIII

CAPÍTULO 3 –NOVAS ORIENTAÇÕES...............................................................XXII

3.1 RESUMO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO................................................XXII

À LUZ DO NOVO TEXTO......................................................................................XXIII.

3.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL.................................................XXV

CAPITULO 4 – A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA .................................................XXVI

CAPÍTULO 5 –METOLDOLOGIA DO ENSINO NAS

UNIVERSIDADES...................................................................................................XL.

5.1 – MERCADO DO TERCEIRO GRAU.............................................................XLIII

5.2 CREDENCIAMENTO DE UNIVERSIDADE..........................

CENTROS UNIVERSITÁRIOS, FANTASIA/REALIDADE................................XLIV

CAPÍTULO 6 –COMENTÁRIOS DIVERSIFICADOS.........................................XLVI

CAPÍTULO 7 – EXPECTATIVA E DESEJO DO GRADUANDO......................XLVIII

CAPÍTULO 8 – PEDAGOGIA TRADICIONAL VERSUS

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA..................................................................................L

CONCLUSÃO .......................................................................................................LXI.

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................LXV

x

CAPÍTULO I – CONCEITUAÇÃO E HISTÓRIA

Falar de Pedagogia, implica em primeiro lugar se definir o que é pedagogia e

principalmente como alguns autores a definem.

Segundo Ruth Rocha em seu mini-dicionário, pedagogia: 1 Estudo Teórico e

prático das questões relativas à educação. 2 Conjunto de processos e técnicas para ensinar

a educar. (Ruth Rocha é graduada em Ciência Política pela Escola de Sociologia e Política

de São Paulo. Escritora).

Podemos observar que a pedagogia recebe diversificações das mais diversas

formas e tipicidade a seguir demonstraremos algumas encontradas em obras de grande

relevância a este estudo:

I - A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em contraposição

à ênfase dos conteúdos das matérias, introduz-se nos sistemas públicos de ensino a

tecnologia educacional, incorporando à prática escolar os recursos fornecidos por esta

tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou Analítica, caracterizada pela exacerbação

dos meios técnicos de transmissão do conhecimento.(MYAGIMA, 1989, p.07).

Após o Estado Novo, busca-se a continuidade da ordem sócio-econômica e, com a

evolução da República, o positivismo vai sendo aos poucos superado pelo tecnicismo.

Termos como “Ordem e Progresso”, vão sendo substituídos por “Segurança e

Desenvolvimento”.(CASTELLANI Fº, 1988, p. 103). .

Já no período pós-guerra, começa a despontar no Brasil a influência do caráter

esportivo, que vai firmando-se paulatinamente, a partir do Método de Educação Física

Desportivo Generalizada, fazendo com que até hoje, os esportes determinem o conteúdo da

Educação Física Escolar.

xi

A partir da Pedagogia Tecnicista, no início dos anos 60, passa-se a atribuir à

escola, a função de preparar e qualificar tecnicamente os trabalhadores para um futuro

trabalho industrial, fruto do “milagre econômico”. Esta teoria desenvolvimentista,

sustentava-se no discurso do crescimento econômico e na ascensão social individual,

contribuindo assim para o desenvolvimento do Capitalismo, produzindo mão-de-obra

qualificada. (RIGO & CHAGAS, CBCE, 1990, p.179).

II – Podemos observar ainda, que a pedagogia segundo Dermeval Saviani, em seu livro,

Pedagogia Histórico-Crítica:

Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria

pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de

quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também

não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e

de uma Introdução, esta sim, escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter

pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil

acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de

virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma

grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas, de outro lado, as teorias

pedagógicas não-críticas.

Uma vez que a teoria pedagógica é crítica se "levar em conta os determinantes

sociais da educação"; é não-crítica se "acredita(...) ter a educação o poder de determinar as

relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … à estrutura social" (p.93).

Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria

pedagógica tradicional e a escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-

reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (p.93).

xii

Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das

teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-

reprodutivista.

A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita

que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que

é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada

uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do

capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma

que se apresente" (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades

capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação

educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das

relações de dominação -- características próprias da sociedade capitalista" (p.94) [3].

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não exigido) por

Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma

alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista,

"uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim

adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade

brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).

Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela

sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também

interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94),

fato que a torna histórica.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda

[4], acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como

poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a

xiii

escolanovista) - ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se

deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus

leitores, atrações inegáveis: foi proposto (em suas várias vertentes) por teóricos franceses

de esquerda, identificado com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensor do

ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani

investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-

histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Saviani dá substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um

componente político. Vejamos, primeiro, o componente filosófico.

A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa

expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo

da educação é o saber, que é preciso transmitir aos que estão sendo educados.

Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do

pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber

que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado "saber popular", aquilo que às

vezes se denomina também de "cultura popular". Quem assim pensasse estaria

redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o

chamado "saber da elite", aquilo que a esquerda geralmente chama de "cultura da classe

dominante". O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um "ponto de

partida" para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes

populares. O "ponto de chegada", ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da

classe culta. Daí a importância do papel do "professor tecnicamente competente" na

pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja "PC" ("politicamente correto",

qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente

domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí

xiv

também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinado

ao ensino.

Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como

tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da

aprendizagem e do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a

primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos

tradicionais -- o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro, compreensível.

Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua

teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente às bases marxistas,

e, conseqüentemente, dar-lhe um caráter "de esquerda". Ele afirma (no Prefácio à 20ª

edição de Escola e Democracia) que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da

educação (...) só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108,

ênfase acrescentada).

Por outro lado, podemos observar ainda que a teoria pedagógica de Durkheim, por

exemplo, é crítica, se levarmos a sério à terminologia savianiana. Durkheim certamente

reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria

é crítica -- afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não

me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses

dominados.

Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que

a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o

determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como ser uma

sociedade, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC,

portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que

afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são "os da concepção dialética da história"

xv

(p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase

nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na

possibilidade de a educação transformar a sociedade), do que Saviani quer fazer crer.

Se Saviani leva a sério sua tese de que a educação também condiciona e

transforma a sociedade, como pode ele, falar, com tanta confiança e até mesmo algum

lirismo, na vitória do socialismo, na sociedade sem classes, na eliminação do Estado?

A grande contribuição de Saviani ao debate pedagógico contemporâneo no Brasil

está no fato de que ele mostrou que a teoria pedagógica só pode ser progressista na medida

em que é tradicional, só pode ser nova na medida em que é velha -- algo original, se bem

que um tanto paradoxal. O mérito de Saviani está em ter juntado partes da teoria

tradicional com partes da teoria nova e ter feito a esquerda adotar a teoria resultante,

denominando-a progressista. Ninguém pode negar-lhe esse excepcional feito semântico.

Trechos de © Copyright by Eduardo Chaves

Cortez Editora e Editora Autores Associados, São Paulo, 1991.

xvi

1.1 - PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

Observamos ainda, porem, sem procurar maiores detalhes e explicações este

trecho de uma publicação em nossa viagem pela internet.

Tudo o que julgamos saber sobre a inteligência, sua origem, gênese, fases

diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que é o resultado de 40

anos de pesquisas.

Em Psicologia e Pedagogia, o Autor estuda o problema dos novos métodos

psicológicos aplicados à pedagogia.

Jean Piaget, ao mesmo tempo em que demonstra as falhas da pedagogia

tradicional, excessivamente empírica, e retraça a história das tentativas mais importantes

que vêm sendo feitas neste campo há mais de meio século, dá uma resposta pessoal – e que

certamente causará grande impacto – à permanente crise do ensino.

Trata-se de um clássico da psicologia voltada para a educação, obra que não pode

deixar de ser lida por todos os profissionais da área e aqueles interessados no assunto.

Psicologia e Pedagogia - Jean Piaget - Educação 184 páginas Acabamento: brochura ISBN: 8521802293

xvii

1.2 – TRADICIONAL

De tradição, assinala o que vem de tradição, ou que se transmite por meio dela.

Extensivamente, é tido no mesmo sentido de costumeiro ou habitual. E, assim, o

que se mostra tradicional, revela-se o que se faz freqüentemente, que se executa

habitualmente, que se executa habitualmente ou que é do costume.(Segundo De Plácido e

Silva em sua obra Vocabulário Jurídico volume IV)

A história nos leva a lembrar certos conceitos nos levando a lembrar e ou conhecer

Durkheim, que tinha como pensamento que a educação e a pedagogia assumiam

fundamentalmente uma função de cientificidade. A aprendizagem de um conhecimento

científico e laico deveria estar em consonância perfeita com as exigências da divisão do

trabalho social das sociedades industrializadas e urbanizadas. As implicações da

organização científica das empresas, das novas tecnologias, dos novos materiais e energias

potenciaram não só exigências de conhecimentos humanos ao nível dos procedimentos

operatórios das tarefas e funções, como inclusive traduziu-se em novas exigências de

conhecimentos no plano da adaptação física e ergonômica dos seres humanos em relação

ao mundo do trabalho. Acresce a esses fatos, a crescente complexidade do tecido sócio-

cultural e político das sociedades de então em termos da pressão demográfica, migrações

populacionais, anomia sociais, gestão e governação dos grandes aglomerados urbanos e do

Estado. A socialização desta realidade levou a um processo de institucionalização e

organização das relações sociais baseados num sistema de representatividade formal. Por

esta via, a socialização do comportamento humano traduziu-se também na proliferação da

exigência de novos conhecimentos. Desde os finais do século XIX assistiu-se a um

desenvolvimento progressivo desse tipo de conhecimentos em paralelo com a criação de

xviii

outros que, entretanto, emergiram. Depreende-se desse contexto histórico, a assunção da

evolução das características da educação e da pedagogia de tipo autoritário capitalista.

Se no tempo de Rousseau (1712-1778) o advento da laicização e do individualismo

tinham permitido que a educação e a pedagogia evoluíssem no sentido naturalista e

racional, no tempo de Durkheim (1858-1917), a industrialização e urbanização das

sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental deram origem à transformação

da educação e da pedagogia autoritária num sentido racional-instrumental e laico. O Estado

passa a assumir uma função de legitimidade científica para ministrar os diferentes graus de

ensino (básico, secundário e universitário) e simultaneamente tutela a sua

institucionalização pelas diferentes instituições e organizações de caráter privado e

público.

A institucionalização progressiva da escolarização do sistema social, nos diferentes graus de ensino de forma a corresponder às novas necessidades do conhecimento humano, introduziu uma série de dilemas aos sistemas educacional e pedagógico autoritário. Em primeiro lugar, o tipo de educação e pedagogia ministrada pela Igreja, família e corporação não consegue satisfazer a procura agregada de conhecimentos de caráter científico e técnico que as novas qualificações do fator trabalho e o desenvolvimento cultural do ser humano exigiam. O ensino de massa, conforme a exigência dos valores da cidadania nos parâmetros da democracia burguesa, conjugados com a decodificação de linguagens complexas de caráter tecnológico e científico não se coadunava mais com os conhecimentos humanos ministrados pela Igreja, a família e as corporações. Por esses motivos, as relações polares entre pais/filhos na família, teólogos/leigos na Igreja e mestres/aprendizes nas corporações, que serviam de suporte a todo o sistema educacional e pedagógico tradicional, vão ser objeto de uma desintegração progressiva.

Site da internet José Maria Carvalho Ferreira - Professor do ISEG-Universidade - Técnica de Lisboa

xix

CAPÍTULO 2 – A PEDAGOGIA TRADICIONAL..

Ao longo desse estudo observa-se que a tradição no ensino, ainda é um costume

muito forte no nosso meio cultural onde a maioria dos pais sempre se lamenta por não

poder matricular seus filhos nessa ou naquela escola tradicional onde pressupõe que tem o

melhor ensino etc. etc. , por ouro lado, o ensino tradicional que predomina ainda hoje nas

escolas, consolidando o poder burguês no qual é redentora da humanidade, gratuita e

obrigatória.

No primeiro momento a escola surge como um antídoto à ignorância, um

instrumento para resolver o problema da marginalidade. Ela se organiza como uma agência

centrada no professor que transmite gradativamente o acervo cultural aos alunos.

A este cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. As escolas

eram organizadas em classes, cada uma com professor que expunha as lições, que os

alunos deveriam servir e fazer os exercícios referentes. Daí o ensino corresponde numa

aprendizagem onde o professor dá a matéria e uma lição para o aluno fazer, no qual na

próxima aula faz uma recapitulação da aula anterior corrigindo os exercícios, se todos

fizerem passa a frente, se ficou dúvida é preciso que se prolongue mais esta matéria, depois

de solucionar todos os problemas, ai podemos prosseguir com a matéria. Esta é a proposta

da pedagogia tradicional mas não é cumprida, o aluno que não consegue aprender acaba

tendo de abandonar a escola, pois o professor só transmite a matéria e não se preocupa em

ajudar os alunos no solucionamento das dúvidas.

O professor é a autoridade máxima, ele deve ter um nível razoável intelectual e de

conhecimento, pois é ele quem deve passar para os alunos os conhecimentos históricos. O

xx

professor transmite a matéria de uma maneira global para todos os alunos, não se

preocupando muito com as questões individuais.

Os alunos se limitam à passividade apenas “escutam e memorizam” o que lhes é

passado pelo professor. Não há participação.

Podemos observar claramente que a pedagogia tem várias tendências. A tendência

tradicional é a primeira manifestação da pedagogia liberal. No entanto, não podemos

considerá-la coisa do passado. Ela permanece viva, consciente ou inconsciente, na prática

escolar da maioria dos professores. Marcada pelo humanístico, voltada pela cultura geral,

inclui manifestações diversas, das quais procuraremos apreender as principais implicações.

O papel da escola tradicional é preparar intelectualmente os alunos para a vida em

sociedade, por meio da transmissão dos conteúdos culturais. A sociedade, neste caso, é

entendida como algo já estabelecido, sem que se tenha a preocupação de questioná-la.

Embora a sua função seja de preservar os conteúdos culturais, a escola tradicional

“desvincula-se do mundo, da vida presente, dos contextos e problemas sociais,

caracterizando o que, tanto Snyndrs quanto Charlot1 chamam de desvio escolar (Silva,

1988, p.14)”.

Tendo por base a filosofia essencialista, a escola tradicional considera os homens

essencialmente iguais e, assim, o sucesso ou insucesso do aluno se dá na proporção do sue

esforço. O diploma que o estudante adquire na escola tradicional cumpre a função de

hierarquizar os indivíduos no contexto social com fundamentos “no saber, no

conhecimento, na verdade” (Mizukami, 1986, p.19).

1CHARMOT,Bernard. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. P.39

xxi

Com base em uma psicologia sensual-espirita2, a ênfase da educação tradicional

esta situada no que “é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. Os alunos

apenas executam prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores” (Mizukami,

1986, p.8)

A concepção de homem que inspira uma das partes desta tendência (com origem

na teoria da disciplina mental) é a de que ele é um ser naturalmente mau, e que, portanto,

devera ser disciplinado. Sua mente é entendida como constituída por faculdades mentais,

entre elas, a memória e o raciocínio, que devem ser desenvolvidos por meio do treino.

Assim a escola tradicional valoriza os exercícios, a repetição de conceitos, a memorização.

Nas suas manifestações mais ortodoxas, os castigos físicos, as ridicularizações são

aconselháveis para que a disciplina física e mental seja conseguida.

O aluno sempre é cotado e entendido como imaturo, inexperiente, havendo, em

conseqüência, a crença que “é preciso direcionar, orientar, fornecer referenciais, organizar

conteúdos e meios que garantam o ensino, a aprendizagem e a posterior criação’(Silva,

1988, p.81), uma vez que” só existe um método para inventar: é limitar. Só há um método

para bem pensar: é continuar algum pensamento antigo e experimentado “(Alain, 1978,

p.133)”.

Caberá portanto, ao professor, apresentar aos alunos às “obras, pensamentos

elevados, personagens que representam os grandes valores da cultura e da civilização”

(Silva, 1988, p.81) que sirvam de modelo para ele.

Segundo Paulo Freire, trata-se de uma educação bancária, “ou seja, uma educação

que se caracteriza em” depositar “no aluno, conhecimentos, informações, dados, fatos etc.”

(Mizukamii, 1986, p.10)

xxii

Estes procedimentos se limitam à exposição oral e demonstração de um conteúdo

trazido pronto pelo professor.

Caberá sempre ao aluno, passivamente, ouvir e reproduzir informações. A

repetição do que se diz o professor serve como indicação de que a aprendizagem se

realizou.

A avaliação, nesta proposta pedagógica, camufla as relações de poder do professor

sobre o aluno e também valoriza a quantidade de informações em detrimento da

quantidade do aprendido.

As várias e quase vazias verificações da aprendizagem se dão em curto prazo

(argüições e exercícios), ou em prazo mais longo (provas orais e escritas e trabalhos de

casa).

A tendência tradicional certamente è algo bastante familiar a todos nós. Isto se

deve ao fato que suas origens se encontram na educação jesuítica que sendo a única

manifestação educacional no Brasil durante 210 anos, deixou marcas ainda bastantes

presentes na prática dos professores até os dias atuais.

Saviani analisa algumas características específicas das teorias educacionais, afirmando que a teoria tradicional surge historicamente com o interesse de superar o Antigo Regime, baseado nas conquistas da Revolução Francesa, esta propõe a universalização do ensino para retirar os indivíduos da condição inferior de súditos e transformá-los em cidadãos esclarecidos. Nesse contexto, a marginalidade é entendida enquanto um fenômeno derivado do déficit intelectual ocasionado pela ausência de instrução. A escola seria o remédio para este problema, na medida em que se difunde um ensino centrado e organizado em torno da figura do professor. As lições dos alunos são seguidas com disciplina e atenção, direcionadas pelo mestre-escola, ao aluno competia aprender.

xxiii

CAPÍTULO III AS NOVAS ORIENTAÇÕES

As novas orientações estão todas substanciadas em elementos e interpretação do

novo texto editado em 20 de dezembro de 1996, no 175º da Independência e 108º da

República. Que dentre muitas nos traz a pensar sobre algumas separadas para elucidar e

demonstrar efetivamente o que se quer, senão vejamos:

a) Inicia-se a Década da Educação, que retrata entre outros termos;

a 1 - Dado um prazo de 1 ano para as adaptações ao novo texto legal . Já as

modificações a serem feitas nos estatutos e regimentos das instituições devem ser

realizadas nos prazos fixados pelos órgãos superiores dos sistemas de ensino. No caso das

universidades o prazo para o cumprimento dos incisos II e III do art. 52, é de 8 anos;

b) O artigo 89 que retrata as creches e pré-escolas, recebe o seguinte comentário;

b 1 - Este artigo formaliza as creches e pré-escolas, com sua integração ao sistema

de ensino após 3 anos da publicação da lei. Caberá aqui saber se é vantajosa ou não tal

inclusão;

c) O artigo 90 suscita na transição entre o regime anterior e o que institui a lei

como podemos observar no seguinte comentário;

c 1 – Aqui são destacados dois aspectos. O primeiro é quanto aos conflitos

positivos ou negativos na transição dos sistemas, que deverão ser dirimidos pelo Conselho

Nacional de Educação. E o segundo é a questão de não ferir a autonomia universitária;

A partir deste pequeno arcabouço podemos nos inteirar sobre aspectos

diretamente ligados às novas orientações, reproduziremos a seguir o que achamos de mais

importante, claro respeitando intensamente os demais critérios:

xxiv

3.1 - RESUMO: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO Á LUZ DO NOVO

TEXTO.

D I D Á T I C A

1. - CONCEITO {Disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino

2 – FINALIDADE {Sócia. Se fundamenta na pedagogia.

3 - ATIVIDADE {É o ensino que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a PRINCIPAL DO aprendizagem escolar dos alunos. MAGISTÉRIO

4 – EDUCAÇÃO { • SENTIDO ESTRITO – Ocorre mediante ação, consciente,

deliberada e planificada em instituições especificas • SENTIDO AMPLO – Processos formativos nos indivíduos pelo

simples fato de existirem socialmente

5 – INSTRUÇÃO{Se refere à formação intelectual e desenvolvimento das capacidades cognitivas através do domínio de conhecimentos sistematizados

6. – DEMOCRATIZAÇÃO {Igualdade NA EDUCAÇÃO Diversidade

7 - FRACASSO {Evidenciado pelo alto índice de reprovações nas primeiras séries do ESCOLAR ensino básico

Causas: fatores hereditários e o meio social

8 – COMPROMISSO {Responsabilidade é preparar alunos para se tornarem cidadãos DOS EDUCANDOS ativos e participantes do meio social

9 – TAREFAS DO {Criar condições e meios para que os alunos desenvolvam habilidades PROFESSOR e capacidades intelectuais.

Orientar as tarefas de ensino para objetivos de formação da personalidade (1)

xxv

DO ENSINO 1ª - CARACTERÍSTICAS:

• É um processo, ou seja, desenvolvimento e transformação progressiva de

capacidades intelectuais e habilidades

• Visa o domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e

desenvolvimento da capacidade cognoscitiva dos alunos.

• Caráter bilateral (professor ensina e o aluno aprende)

2ª - DIFERENÇA ENSINO/APRENDIZAGEM

• Afirma Libânio que aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimentos

e modos de ação física e mental organizados e orientados no processo de ensino; já

ensino como meio fundamental de progresso intelectual dos alunos

3ª - ENSINO CRÍTICO:

• Implica objetivos sócio-políticos e pedagógicos, conteúdos e métodos escolhidos e

organizados frente ao contexto das relações sociais vigentes na prática social.

4ª - IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAL:

• Referente aos valores e idéias proclamados na legislação e expressam as políticas

das forças políticas dominantes no sistema social.

• Necessidade e expectativas de formação cultural exigida pela sociedade.

• Conteúdos básicos das ciências em função da prática social da humanidade

• Podem ser gerais ou específicos(2)

xxvi

3.2 - TENDÊNCIA PEDEGÓGICAS DO BRASIL

1ª - PEDAGOGIA TRADICIONAL;

• Didática como disciplina normativa, envolvendo princípios e regras que regulam o

ensino

2ª - PEDAGOGIA RENOVADORA:

• Progressiva – Baseadas em John Dewey

• Não diretiva – Baseada em Carl Rogers

• Ativista – Espiritista: Orientação católica

• Culturalista

• Piadedana

• Montessoriana

3ª - DIDÁTICA MODERNA:

• Surgiu nos anos 50 com o professor Luís Alves de Matos

4ª - PEDAGOGIA LIBERTADORA:

• Não há proposta explicita de didática

• Caráter tecnista, instrumental da didática. Por isso recusam o papel desta na

formação de professores.

• Centralizada na discussão

5ª - PEDAGPGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

• A escola cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão de

conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a participação do povo

nas lutas sociais.(3)

(1) (2) (3) Extraídos da Legislação Educacional Comentada páginas 43/45, texto recebido em aula Prof. Lourenço – (Legislação)

xxvii

CAPÍTULO IV – A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

A alternativa pedagógica libertária

Não sejamos pessimistas. Se a realidade atual exacerba os elementos críticos da

pedagogia burocrática apontada por Tragtenberg, ainda é possível pensar e agir de forma

diferenciada. O mestre nos oferece as pistas para uma nova pedagogia fundada na

solidariedade, na autonomia e liberdade dos indivíduos e na autogestão. Trata-se da

reapropriação do saber pelos trabalhadores, de desnudá-lo e resgatar seu caráter social e

coletivo. Não mais o saber formal ingressado pela instituição escolar: a própria escola

precisa ser transformada. De fato, o educador crítico se encontra num dilema: o meio no

qual desenvolve sua atividade é plenamente influenciado por valores e idéias que ele

combate, mas que também incorpora; ele próprio é fruto deste meio. Como superar esta

contradição? Bakunin, um dos pensadores que influencia Tragtenberg, põe esta questão

nos seguintes termos: "Como iria (professores e pais) dar aos alunos o que eles próprios

não têm? Só com o exemplo é que se prega bem a moral, e, ao ser a moral socialista

contrária à moral atual, os professores, necessariamente dominados por esta, fariam diante

dos alunos exatamente o contrário do que estariam pregando. De sorte que a educação

socialista é impossível nas escolas assim como nas famílias atuais". (MORIYÓN, 1989:

49). Parece que o impasse só pode ser superado pela criação de outro meio social, ou seja,

"o problema mais importante é o da emancipação econômica", a qual engendra a

emancipação política, moral e intelectual. Bakunin, ironizando os "bons socialistas

burgueses" que defendem a educação do povo como condição para a sua emancipação,

afirma: "Primeiro vamos emancipá-lo, e, ele se educará por si mesmo". (Idem). O

Congresso Anarquista de Bruxelas (1867), adotou uma resolução que aponta uma solução

mediadora, sugerida por Bakunin: "Reconhecendo que no momento é impossível organizar

xxviii

um ensino racional, o Congresso convida as diferentes seções a estabelecer aulas públicas

seguindo um programa de ensino científico, profissional e produtivo, isto é, ensino

integral, para remediar o mais possível a insuficiente educação que os operários recebem.

E naturalmente a redução das horas de trabalho é considerada como uma condição prévia

indispensável". (Idem). Aparentemente, estamos diante de uma encruzilhada histórica. Se a

educação libertária não tem espaço para frutificar na sociedade capitalista, então só nos

resta esperar a revolução. Não nos enganemos: a fala de Bakunin corresponde muito mais

às necessidades colocadas pela realidade do movimento operário no século XIX e,

principalmente, pela estratégia inerente ao seu pensamento.

Também Ferrer, outro pedagogo que influenciou Tragtenberg, se vê diante de

duas opções: renovar a escola tradicional ou fundar novas escolas. Ferrer conclui pela

criação da Escola Moderna, baseada no ensino científico e racional oposto ao ensino

religioso e controlada pelo Estado. Num tempo em que o Estado não se opõe à educação

das massas, antes reconhece sua necessidade, parece contraditório defender uma escola

não-estatal. O que motiva sua atitude é a compreensão de que os governos estimulam a

educação apenas enquanto ela corresponder à formação de mão-de-obra para a indústria.

(como na atualidade, as inovações tecnológicas exigem uma nova formação escolar dos

trabalhadores).

Por outro lado, sua opção está estritamente vinculada à realidade econômica,

social e política da Espanha: atrasada, econômica e culturalmente, onde a Igreja, vinculada

ao Estado, cumpre a função de organizar a hegemonia cultural e intelectual e o Estado

encontra-se anexado à nobreza (o que Weber denominou de "dominação hierocrática");

uma Espanha, enfim, obscurantista. Os libertários brasileiros do início do século também

enfrentaram o mesmo dilema. Com efeito, um dos principais obstáculos para a divulgação

das idéias libertárias era precisamente o baixo nível de instrução do operariado brasileiro.

xxix

Só uma minoria alfabetizada lia as diversas publicações operárias da época. Os anarquistas

lançaram-se então à tarefa de instruir os operários. Críticos à educação burguesa estatal e

religiosa, assumiram os preceitos pedagógicos de Ferrer e fundaram suas próprias escolas,

mantidas pelos trabalhadores, criaram Centros de Cultura e inclusive a Universidade

Popular. Também eles perceberam que o espaço formal onde se processava o ensino era

impeditivo à educação libertária. Como Bakunin, acentuaram a necessidade da revolução,

pois, somente esta poderia transformar e universalizar a educação. Este traço libertário é, a

nosso ver, positivo, na medida em que não outorga à educação um papel redentor,

deixando evidente seus limites quando se pensa na transformação integral da sociedade. A

educação, embora cumpra uma função de fundamental importância, não substitui a

dinâmica social e as respectivas formas de organização que os trabalhadores constroem.

Devemos, portanto, compreender tais manifestações de repúdio absoluto ao

espaço escolar dentro de determinadas circunstâncias históricas. Do contrário, seremos

obrigados a concordar que a escola é mero 'aparelho ideológico' do capital. Reconhecemos

que a educação crítica se alimenta do próprio espaço criticado. A escola interage com a

sociedade, incorporando tanto seus aspectos negativos como positivos. A própria realidade

na qual o professor desenvolve seu trabalho intelectual – enquanto assalariado, submetido

à hierarquia e espremido pelas exigências burocráticas –, induz à contestação, à crítica.

Como ressalta Tragtenberg, o mesmo movimento que reforça o papel do professor e da

educação enquanto reprodutores da ordem social vigente, "cria condições para a

emergência de uma pedagogia antiburocrática". (TRAGTENBERG, 1980: 57)

Esta pedagogia exige a união indissolúvel entre trabalho e pesquisa, entre a teoria

e a prática. Ela representa o resgate e a reafirmação dos princípios educacionais defendidos

pela Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT): "uma educação 'integral e

igualitária' como condição de auto-emancipação dos trabalhadores e portanto de toda a

xxx

sociedade". Tragtenberg esclarece aos espíritos incautos que esta 'educação integral' não

requer a "introdução de artes manuais nas academias, nem de parcializações acadêmicas,

trata-se de definir temas a partir de centros de interesses comuns e a estruturação da

apreensão do conhecimento se dar como conseqüência deste processo". (Idem). Trata-se de

inverter a ordem dos procedimentos pedagógicos. Em vez de se colocar como tarefa "dar

um curso", por que não se perguntar: "em que medida o saber acumulado e formulado pelo

professor tem chance de tornar-se o saber do aluno?" (TRAGTENBERG, 1985: 45). Para

que isto ocorra é preciso contrapor à pedagogia burocrática uma pedagogia crítica fundada

na: Autogestão: gestão da educação pelos diretamente envolvidos no processo educacional

e a "devolução do processo de aprendizagem às comunidades onde o indivíduo se

desenvolve (bairro, local de trabalho)";

Autonomia do indivíduo: "O indivíduo não é um meio: é fim em si mesmo. No

universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preço, porém só o homem tem uma

dignidade. Negação total de prêmios ou punições"; Solidariedade: crítica permanente de

todas as formas educativas que estimulam ou fundamente-se na competição; crítica a todas

as normas pedagógicas autoritárias. (TRAGTENBERG, 1980: 58). Esta proposta

pedagógica pressupõe ainda: educação gratuita para todos; superação da divisão dos

professores em categorias; liberdade de organização para os trabalhadores da educação.

Em suma, o objetivo desta educação crítica é: "Evitar a emergência de” novos patrões “e”

dirigidos “, como” vanguardas “,” elites “e” intelectuais “carismaticamente qualificados ou

não, criando estruturas onde a ação se faça pela concordância de todos e não pela

imposição de cima para baixo". (Idem). Um modelo prático desta pedagogia libertária é a

experiência do Sindicato do Ensino da Espanha (ligado à Confederação Nacional do

Trabalho). Este sindicato desenvolveu uma campanha contra o sistema de exames,

xxxi

questionando os mecanismos de avaliação e a titulação enquanto fonte de privilégios. Seus

objetivos são:

a) Devolver a educação à sociedade; b) Desenvolver a autogestão; c) Combater

todo tipo de autoritarismo e produzir uma prática pedagógica onde todos são

iguais em direitos e deveres; d) Fundir o trabalho intelectual com o trabalho

manual; e) Superar o dualismo professor-aluno.

Este sindicato incorpora todos os envolvidos no processo educativo (docentes,

discentes, moradores, pais). Funciona através da democracia direta (abolição da hierarquia,

delegação revogável); com responsabilização coletiva pelas tarefas e uma estrutura

federativa (com os grupo autônomos ligados entre si pela solidariedade, sendo as

assembléias gerais fóruns de decisões unitárias). Seu princípio é: "A libertação dos

trabalhadores tem que ser obra dos próprios trabalhadores". A importância de um

pensamento político-pedagógico reside não apenas naquilo que seu protagonista conseguiu

legar para as gerações futuras através da sua obra e, principalmente, da sua práxis. Aqueles

que tiveram a feliz oportunidade de conviver com o mestre – seus alunos, orientandos,

colegas de profissão, sindicalistas, trabalhadores em geral etc. – são a comprovação viva da

sua influência. O próprio Tragtenberg, com a simplicidade que lhe era peculiar, atesta tal

ascendência em seu 'Memorial'. Com efeito, ele conseguiu fecundar a obra de intelectuais

reconhecidos, o que significou a mudança de paradigmas.

A pedagogia libertária põe em evidência precisamente o problema da autoridade.

Neste sentido, Tragtenberg resgata a tradição autogestionária já presente na I Internacional,

(AIT). Em seus escritos, há a referência constante aos marinheiros de Kronstadt,

esmagados pelo exército vermelho liderado por Trotsky; à revolução camponesa

maknovista na Ucrânia, também derrotada pelos bolcheviques. Esta alusão sempre é

xxxii

acompanhada da defesa da liberdade como valor e da crítica à burocracia – "essa desgraça

do nosso século" (TRAGTENBERG, 1991:37).

Os autores que Tragtenberg se apóia para fundamentar teoricamente sua

militância libertária incluem desde os clássicos do anarquismo e MARX, passando pelos

marxistas heterodoxos (GORTER, MAKAYA, BORDIGA) , pela crítica antiburocrática de

KOLLONTAI e LUXEMBURGO, autores como FERRER, LOBROT , WEBER e até

mesmo o TROTSKY crítico do leninismo que muitos trotiskistas fingem desconhecer. Esta

gama variada de suporte teórico longe de caracterizá-lo como eclético, exime-o de tal

imputação: Tragtenberg dialoga com todos, é um exemplo do exercício da liberdade

intelectual, da tolerância e respeito às idéias divergentes e, por outro lado, testemunha sua

erudição. Neste debruçar-se sobre obras e autores tão diversos, Tragtenberg traça um fio de

continuidade, destacando-se os seguintes pontos em comum: a defesa da LIBERDADE, da

AUTO-ORGANIZAÇÃO dos trabalhadores; a crítica `a BUROCRACIA, ao

vanguardismo e ao fetichismo do PARTIDO; a valorização do SABER dos trabalhadores e

da DEMOCRACIA pela base; a SOLIDARIEDADE. Tragtenberg firma-se pelo exemplo

de coerência entre o discurso e a prática.(1)

Por: Maurício Tragtenberg e a Pedagogia Libertária - Antônio Ozaí da Silva - TRAGTENBERG

Maurício. "Memorial". In: Educação & Sociedade – Ano XIX – Nº 65 – Dezembro de 1998.

Campinas: Cedes, 1988, , pp. 07-20. Revista Espaço Acadêmico Departamento de Ciências

Sociais - Universidade Estadual de Maringá

xxxiii

A tendência progressista libertadora tem como suporte teórico às formulações de

Paulo freire, educador brasileiro que se dedicou à alfabetização de adultos no Brasil, no

inicio da década de 60 e, em diversos outros países, durante os 14 anos em que esteve

exilado, após o golpe militar de 1964.

Por tratar-se de uma proposta revolucionaria, Paulo Freire afirmava que sua

pedagogia não poderia ser efetivada numa sociedade como a nossa por meio da educação

institucionalizada, em razão desta, obrigatoriamente, estar a serviço do poder. No entanto,

os princípios da sua proposta têm influenciado a prática de professores conscientes das

possibilidades da educação na construção de uma nova ordem social, mesmo no âmbito da

educação formal.

Partindo do pressuposto de que numa sociedade de classes, como a em que

vivemos, os privilégios concedidos alguns impedem a grande maioria de usufruir os bens

produzidos entre eles a educação, Freire

...refere-se a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos

dominantes, na qual a educação existe como prática da

dominação, e a pedagogia do oprimido – tarefa ainda a ser

realizada -, na qual a educação surge como prática de

liberdade

(aranha, 1989, p. 269)

A pedagogia dos dominantes é aquela que não permite o desabrochar das

potencialidades do ser humano (...)

A escola que temos e que se tornou por excelência um veículo desta educação

domesticadora (...) nos compartimentaliza, impelindo só intelectuais para os

livros e os trabalhadores exclusivamente para os trabalhos manuais. Divide,

seciona, desintegra tudo aquilo que constitui a integridade, a complexidade de

um ser humano ou de um grupo social em vez de ser fator de libertação das

potencialidades humanas, de desenvolver aquilo que há de melhor em nós,

xxxiv

aquilo para que fomos feitos. Procura reduzir-nos ao pior de nós mesmos ao

buscar opor-nos uns aos outros: opões a cabeça ao corpo, o sentimento à razão,

o intelectual ao manual, a teoria a pratica. Enfim, é este pensamento dualista

que a escola reproduz, inculca e exige para poder funcionar.

(Instituto Pichon – Riviere, 1989, p. 33-34)

A educação crítica pressupõe o aluno em relação dialética com o meio:

A realidade não é algo isolado do ser e vice-versa. Um não existe sem o outro. O

homem não pode construir a realidade isolada da mesma, visto que está nela

inserido. A realidade, o meio ambiente, a natureza, todas as coisas, criadas ou

não pelo homem, condicionam sua vida, assim como podem ser pôr ele

modificadas (...) Paulo Freire capta esta nuança ao perceber a relação do

homem com seu meio e desenvolve sua teoria da educação baseada no aprender

com significado, para a consciência e libertação.

(Instituto Pichon – rivière, 1989, p.8)

O aluno é entendido como um homem concreto, histórico, sujeito de seu próprio

processo educacional.

A educação crítica considera os homens como seres em devir, como seres

inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e

juntamente com ela. Pôr oposição a outros animais, que são inacabados

mas não históricos, os homens sabem-se incompletos. Os homens têm

consciência de que são incompletos, e assim, nesse estar inacabados e na

consciência que disso têm, encontram-se as raízes mesmas da educação

como fenômeno puramente humano. O caráter inacabado dos homens e o

caráter evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma atividade

continua. A educação é deste modo, continuamente refeita pela práxis.

(Freire, 1980, p.81)

Sendo assim, embora a pedagogia libertadora situe sua ênfase no sujeito, trata-se

de uma abordagem interacionalista (...).

xxxv

O mundo é transformado pela ação dos homens; é, portanto, um mundo “em

aberto”, inacabado, podendo sempre se apresentar como realidade opressiva de

uns homens oprimindo os outros, ou como realidade libertadora, neste caso,

construindo pela comunhão da reflexão e da ação de todos. (jannuzzi, 1979, p.82)

Graças à consciência crítica, desenvolvida a partir de reflexão sobre a sua

realidade concreta, o homem terá condições de opinar, decidir, libertar-se, enfim.

O homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado

em sue contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando

consciência de sua historicamente. O homem é desafiado constantemente

pela realidade e (...) a resposta que o homem dá a cada desafio não só

modifica a realidade em que está inserido, como também modifica a si

próprio, cada vez mais e de maneira sempre diferente.

(mizukami, 1986, p.90-91)

Na pedagogia libertadora, o educando, assim como educador, é entendido como

um ser permanente desvelando da realidade. Segundo Paulo Freire (1974), “...ninguém

educa ninguém-ninguém educa a si mesmo- os homens se educam entre si, mediatizados

pelo mundo” (p.63).

Para se ter uma educação autentica, no entanto, o professor tem que assumir uma

posição dialógica, procurando “desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura

dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condições para que cada um

deles analise o seu contexto e produza cultura”(Mizukami, 1986, p.99). O professor

assume assim o papel de animador da aprendizagem, sendo chamado de “coordenador de

debates”.(Freire, 1982, p.103). Cabe a ele adaptar o processo de ensino, a partir das

características culturais do grupo. O professor deve “caminhar junto”, intervir o mínimo

xxxvi

indispensável, embora não se furte, quanto necessário, a fornecer uma informação mais

sistematizada “(Libâneo, 1985, p.34)”.

No pensamento de Paulo Freire, tanto o professor, quanto o aluno ocupam um

lugar de destaque. Não se trata de adotar a atitude autoritária em que define e transmite as

informações que considera importante para o grupo, nem de acreditar que o povo detém

um saber já tão elaborado que prescinda ampliar seu conhecimento para além da sua

vivência.

Cabe ao educador aprender com o educando qual é a sua realidade,

obtendo assim os elementos básicos do processo de educação de maneira

que o educando possa então aprender com o educador, que dispõe de

determinados instrumentos, determinadas experiências que, colocadas a

serviço do grupo, podem permitir adquirir o conhecimento de si mesmo e

de sua realidade, o que antes não tinha.

(instituto Pichon-Rivièri, 1989, p.31)

Na pedagogia do oprimido, o importante não é a transmissão do saber, mas

“despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida” `(Libâneo, 1985, p.33).

Deste modo, os conteúdos programáticos não são os que se encontram prontos nos

livros. “A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerado como”

invasão cultural “ou” deposito de informação “, porque não emerge do saber popular”

(libâneo, 1985, p.33).

Os temas geradores, que constituem os programas a serem desenvolvidos, são

situações existenciais, concretas a serem desveladas pelos alunos. Estas situações são

apresentadas ainda encobertas pelas situações-limite, do modo que os homens as percebem

“como se fossem determinantes históricos, esmagadoras, em face das quais não lhes cabe

outra alternativa, senão adaptar-se” (freire, 1974, p.110).

xxxvii

A tarefa do educador dialogo é, trabalhando em equipe

interdisciplinar este universo temático, recolhido na

investigação, devolvê-lo, como problema, não como dissertação,

aos homens de quem recebeu.(Freire, 1974, p.120)

A metodologia oportuna, e esta nova concepção de educação, são resumidas no

dialogo entre professor e alunos que se dá no grupo de discussão, no qual aprender é um

ato de conhecimento da realidade vivida pelo educado.

A dramatização, a leitura e discussão de jornais, de revistas, de capítulos de livros,

as entrevistas gravadas sempre seguidas de debates, são procedimentos didáticos possíveis

apontados por Freire para a codificação de situações problematizadoras.

O desvendamento da situação existencial concreta exige que não seja rompida a

unidade dialética entre teoria e pratica. A reflexão sobre uma determinada situação-

problema não pode restringir-se a si mesma.E exige uma ação transformadora seguida de

uma nova reflexão a respeito desta ação e da admiração anterior sobre a realidade,

comprometendo o educando permanentemente com esse processo “que, aliais, é apontado

também com um conteúdo educativo a ser aprendido” (Faria, 1987, p.45) trata-se do

processo de reflexão-ação-reflexão.

Paulo Freire afirma que o dialogo, pôr meio do qual se dá a decodificação da

realidade e a conscientização dos educandos, não pode existir sem amor, humildade, fé

intensa no homem, esperança e compromisso com o pensamento critico.

O amor é ao mesmo tempo o fundamento do dialogo e o próprio dialogo.

Este deve necessariamente unir sujeitos responsáveis e não pode existir

numa relação de dominação. A dominação revela um amor patológico:

sadismo no dominador, masoquismo no dominado. Porque o amor é ato

de valor, não de medo, ele é compromisso com os homens. (Freire,

1980,p.83)

xxxviii

Por outro lado, se o dialogo se dá no encontro entre homens que se dispõe a

aprender para atuar sobre a realidade, transformando-a, “rompe-se se as partes – ou uma

delas – carecer de humildade” (Freire, 1980, p.83)

Uma fé intensa no homem é outro componente indispensável ao dialogo.

O dialogo exige igualmente uma fé intensa no homem, fé em

seu poder de fazer e refazer, de criar e recriar, fé em sua

vocação de ser mais humano; o que não é privilegio de uma

elite, mas o direito que nasce com todos os homens. A fé no

homem é uma exigência primordial para o dialogo, “o homem

do dialogo” crê nos outros homens, mesmo antes de encontrar-

se frente a frente com eles. Sem dúvida, sua fé não é ingênua.

“O homem do dialogo” é critico e sabe que embora tenha poder

de criar e transformar tudo, numa situação completa de

alienação, pode-se impedir os homens de fazer uso desse poder.

(Freire, 1980, p.83-84)

Também não pode exigir dialogo sem esperança, o que não significa esperar de

braços cruzados.

A esperança está na raiz da inconclusão dos homens, a partir da

qual eles se movem em permanente busca. Busca em comunhão

com outros (...) se os que dialogam não esperam nada de seus

esforços, seu encontro é vazio, estéril, burocrático, cansativo.

(Freire, 1980, p. 84)

A percepção no processo evolutivo segundo Freire

...que percebe a realidade como um processo de evolução, de

transformação, não como uma entidade estática; pensamento

que não se separa da ação, mas que se submerge, sem cessar, na

temporalidade, sem medo dos riscos. (Freire, 1980, p.84)

xxxix

Percebe-se que não é fácil avaliar o progresso que possa ter

havido na experiência quanto à tomada de consciência. Ainda

mais difícil torna-se este problema quanto consideramos

conscientização numa concepção mais recente de Paulo Freire,

na qual ele define conscientização como “um processo pelo qual

os seres humanos se inserem criticamente na ação

transformadora da sociedade”.(Poel, 1981, p.185)

A avaliação é da pratica educativa e não dum pedaço dela. O

educando também deve participar da avaliação da pratica,

porque o educando é sujeito dessa pratica. A não ser que nós o

tomemos como objeto da nossa prática. (Freire, 1983, p.94)

Chega a ser arbitraria a atitude de certos professores, devido à crença que a nota

reflete a quantidade do “saber” adquirido pelo aluno, quando:

A verdadeira avaliação do processo consiste na auto-

avaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática

educativa pôr professores e alunos (...) No processo de

avaliação proposto, tanto os alunos como os professores

saberão quais suas dificuldades, quais seus

progressos.(Mizukani, 1986, P. 102)

Esta concepção de avaliação é sintonizada com uma relação professor-aluno

horizontal. A respeito, Rogers (1986), comparando a sua teoria com a de Freire, diz que a

pedagogia do oprimido “é um processo revolucionário, subversivo para qualquer estrutura

autoritária” (p. 110), se observa uma proposta de mudança nas relações de poder existentes

entre eles “.” Através do dialogo, deixam de existir o professor-dos-alunos e os alunos-do-

professor e surge um novo termo: professor-aluno com alunos-professores “(Freire, apud

Rogers, 1986, p.110)”.

xl

Nos trabalhos dos grupos de discussão, embora cada um desenvolva a sua

atribuição, sempre se fará necessária à existência de um líder.

...que coordena, esclarece, procura a união, a cooperação de

todos na ação comum. Mas é uma liderança dentro da

horizontalidade do dialogo. (Jannuzi, 1979, p.41)

O verdadeiro processo educacional exige que “o educador se torne educando e o

educando, por sua vez educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação”

(Mizukani, 1986, p. 99).

Segundo Libâneo (1985), a relação professor aluno na educação libertadora é

marcada por uma não-diretividade, embora com conotação diferente da de Rogers. O

professor aqui não se ausenta e sim “permanece vigilante para assegurar ao grupo um

espaço humano para dizer sua palavra, para se exprimir sem se neutralizar.”

xli

CAPÍTULO V - METODOLOGIA DO ENSINO NAS

UNIVERSIDADES/FACULDADES

Neste capítulo observaremos o que é praticado e a metodologia empregada nas

nossas faculdades de Direito que formam os quase advogados pois ao término do referente

curso formam-se Bacharéis em Direito e a faculdade nada tem a ver com a OAB que

consagra o Bacharel mediante resultado positivo em provas à categoria de Advogado.

Podemos observar que a Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996,

chamada de LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional consubstancia-se através

do art. 43/57 estabelecendo normas e critérios da finalidade, dando a finalidade, a

abrangência, onde ser ministrada, fala do reconhecimento do ano letivo, sobre os diplomas

de cursos reconhecidos das transferências, da ocorrência de vagas, do credenciamento da

característica da formação profissional, da autonomia, retrata as necessidades e obrigações

das universidades/faculdades, mantidas pelo poder público, do orçamento das mantidas

pelos poderes públicos, da gestão democrática, do mínimo de horas semanais de aulas aos

professores.

No entanto, em nenhum desses artigos podemos observar os critérios da didática,

metodologia, etc. etc. que muito se observa à falta de critérios e formas objetivas ou até

mesmo quase parecida entre e por essas entidades.

Observamos que a condição passa por um índice imposto pelo MEC baseado na

quantidade de Doutores, Mestres e Especialistas que se transformam em professores,

devido ao conhecimento desta ou daquela matéria, para que o reconhecimento da faculdade

seja efetivado e mantido, sendo certo, que não existe em nosso Estado a quantidade

disponível de Mestres e Doutores para por em prática seus conhecimentos a disposição dos

xlii

graduandos, que muitas vezes sabedores dessa ou daquela matéria se vê em sala de aula

percebendo a insensatez, falta de conhecimento jurídico prático daquela disciplina que esta

sendo ministrada, inclusive pelos Mestres e Doutores.

Segundo o Professor Almeri Paulo Finger. A educação é, hoje,a maior atividade

humana, quer pelos recursos que utiliza, quer pelo número de pessoas que com ela se

envolvem. È raro se passar por um quarteirão sem se ver uma “escola”, que se propõe a

ensinar desde leitura de mão e tarô até física quântica.

Abra-se qualquer jornal diário e se verá a quantidade de “escolas” que anunciam

seus produtos, com a utilização dos mais diversos meios didáticos-pedagógicos. A abertura

de um novo mercado para o saber, no mundo todo, coloca os que ensinam como os

profissionais mais bem cotados para o futuro.

Neste contexto está o professor universitário, afamado, difamado, bem pago, mal

pago e tão necessário como o padeiro que nos faz o pão.. O mais comum era se encontrar

profissionais que ministravam aulas e não acadêmicos profissionais. O saber tinha, e tem,

recompensas que bastam a si mesmo.

Segundo o autor, é ai, que começam os problemas mais sérios. Foram

incorporados conceitos folclóricos do passado, de um tempo de ocupação, à profissão .

Atualmente se discute qual é realmente, o papel de um professor universitário. Essa tem

sido discussões muito árduas. Estamos acostumados a privilégios que nunca antes haviam

sido atacados ou sequer discutidos.. As reivindicações , essas são claras. Mas, e o trabalho?

Criou-se um modelo em que um professor universitário deveria ganhar por 40 horas

semanais, mas ministrar, no máximo, 12 horas aula na graduação por semana ou 6 horas

aula na pós-graduação. O resto do tempo deveria ser dedicado à pesquisa, ao preparo das

aulas, ao atendimento de alunos. O pressuposto básico é que as aulas seriam bem mais

preparadas, as pesquisas desenvolvidas, artigos e livros escritos e alunos bem atendidos,

xliii

qual a profissão social que pode se dar ao luxo de ganhar 40 horas aulas e trabalhar de fato,

de 10 a 20% desse tempo?

Segundo Almeri Paulo Finger, o professor universitário tem de entender que ele,

também ele, precisa refletir sobre o que faz e seu papel nas organizações acadêmicas. Os

professores que não aceitarem rediscutir seus pais, responsabilidade e produtos e

remuneração, não merecem permanecer no meio acadêmico. Nenhuma escola tem o direito

de pedir que seus professores trabalhem 10 minutos sem receber, mas,também, não tem a

obrigação de pagar sequer 10 minutos

Por final, diz o autor, a universidade que se está desenhando para o presente e para

o futuro é muito diferente daquela formatada na idade média e que ainda perdura em nosso

meio. Precisa ter programas diferentes, ser concentrado no aluno, comprometido com o

saber, voltada para o futuro, com professores comprometidos e preparado. Para que isso

aconteça, é necessário que os professores, as administrações, os alunos e a própria

sociedade, se envolvam em uma discussão madura e desarmada a fim de encontrar

caminhos que permitam o desenvolvimento de uma educação com qualidade, com preço e

custo justo, tanto para o aluno como para a sociedade que para impostos. Caso o professor

universitário não seja capaz de se engajar nessa caminhada, corre o risco de outros fazerem

por ele.

Almeri Paulo Finger, PhD em Administração e Planejamento de Universidades, ex-reitor da Gama Filho-RJ, Diretor geral do Centro de Educação Universitária São José dos Pinhais e Prof. Universitário, texto distribuído pelo Prof. Antonio Lourenço – Ucam -

xliv

5.1 - MERCADO DO TERCEIRO GRAU

No liminar do século XXI, o Brasil em relação a outros´países, ainda tem um dos

menores índices (12%) de jovens entre 18/24 anos que estudam no sistema universitário.

Em razão disso, a atual política educacional para aumentar a participação universitária tem

favorecido a abertura de cursos superiores, dando oportunidades a que novas faculdades,

centros universitários e universidades ampliem suas ofertas de mercado.

A questão que se formula é se esta abertura, nem sempre controlada, é um bem ou

mal para o sistema. Como se sabe , até 1960, o sistema universitário era completamente

elitista, destinando-se à formação das elites dirigentes ou empresariais advindas dos cursos

de direito, engenharia, medicina e mais tarde de administração e economia, sendo as

instituições quase na sua totalidade do Estado ou de origem confessional.

Observamos que a demanda para o Ensino Superior continua e continuará

crescendo. Ainda que a expansão cumprido a sua primeira fase, a tendência é de

crescimento, tanto pela incorporação de pessoas mais velhas, como pelo aumento dos

egressos do 2º grau. Além disso, a educação continuada necessitará de cursos para atender

um público de todas as idades.

Nessa observação, tornou-se claro, que o mercado resultou na abertura dos

chamado campus avançado e que os vemos e tropeçamos neles em todos os pontos do

Estado em uma desenfreada tentativa de apagar com a mística da elite na universidade, dos

mais velhos tentando um curso superior, e vemos ainda, que a cadeira mais explorada

nesse sentido é o curso de Direito, que não existe um critério de escolha para os seus

estudantes, professores, administradores tendo em vista que a oferta está acima do

necessário e os bons profissionais cada vez mais longe da didática, da metodologia sem

xlv

sequer saber discutir amplamente os critérios recebidos e ditados para ser dado em sala de

aula.

Segundo Gabriel Mário Rodrigues, apesar do imobilismo atávico, a universidade

mudou. Deixou de ser elitizante para ser um elemento de acesso social, característica da

década de 80. Daqui para frente, evidencia-se a necessidade de dar um maior valor ao

diploma. Ele deve ter um conteúdo de conhecimento para enfrentar o mercado de trabalho.

Apesar do sistema alimentar a idiossincrasia de possibilidade ao aluno de 2º grau de classe

econômica mais alta conquistar as escolas de melhor nível, mais caras ou públicas de ter

um melhor nível de conhecimento de todos os alunos impedirá a obtenção de melhor

atendimento educacional.(1)

5.2 - CREDENCIAMENTO DE UNIVERSIDADES E CENTROS

UNIVERSITÁRIOS:FANTASIA E REALIDADE|

As normas do ministério da Educação para o credenciamento de universidades e

centros universitários prevêem, respectivamente, prazos de cinco e de três anos para a

validade desses atos. Findo o prazo estabelecido, a universidade ou centro universitário

deve passar por processo de recredenciamento. Este, com prazo idêntico ao do

credenciamento.

Segundo Celso da Costa Freuches, pela irrealidade desses prazos, a Universidade

Federal do Rio de Janeiro, por exemplo, com cerca de oitenta anos de existência, sequer foi

molestada pelo MEC, para instaurar seu processo de recredenciamento, em qualquer época.

Antes da atual LDB (Lei 9.394, de 1996, o extinto Conselho Federal de Educação tentou

implantar esse processo, à época denominada “renovação de reconhecimento” . Não obteve

sucesso. Nenhuma resolução do CFE “pegou”).

Segundo o autor, estamos diante de dois problemas de difícil solução.

xlvi

1º - uma universidade ser implantada e consolidada em cinco anos ou um centro

universitário em três e

2º o MEC ter estrutura e recursos humanos suficientes (e competentes) para

proceder à avaliação dessas instituições, a cada cinco ou três anos, para efeito de

recredenciamento.

A quem interessa esse caos? Creio que a ninguém. Qual a solução?

Penso que o mais sensato seria a Câmara de Educação Superior do CNE, que tem a

responsabilidade de estabelecer as normas gerais para credenciamento de universidades e

centros universitários, fixar prazos que possam ser cumpridos por todos – as instituições e

o MEC. Prazos razoáveis – como por exemplo, o de vinte anos para as universidades -

podem restituir a tranqüilidade para o planejamento e gestão universitária, tanto das

organizações privadas como das públicas, e proporcionar ao MEC condições ideais de

acompanhamento e avaliação das instituições que integram o sistema federal de ensino.

Caso o objetivo seja a qualidade de ensino...(2)

(1)Gabriel Mário Rodrigues é Presidente do SEMESP. – maio 1999- jornal da Educação 23 (2) Revista Legislação e Direito Educacional – Celso da Costa Frauches, colaborador de @aprender e consultor do ILAPE/ Instituto Latino-Americano de Planejamento Educacional (Brasília. DF) repassado pelo Prof. (Antonio Lourenço).

xlvii

CAPÍTULO VI – COMENTÁRIOS DIVERSIFICADOS

Nos cabe relembrar alguns textos observados acerca dessa problemática envolvendo

escola, professores etc. senão vejamos:

6.1 - LEITURAS COMPLEMENTARES

Crise na educação:por que?

È com tristeza que nós, educadores, constatamos estar q escola em crise: ela não

consegue desempenhar com eficiência a função de informar e, muito menos, a função

formadora. Inúmeras tentativas já foram feitas no intuito de superar esta crise e melhorar a

qualidade do ensino. Para tanto, os objetivos foram redefinidos, conteúdos mais

atualizados foram acrescidos ao currículo, enquanto o antigo acervo de técnicas didáticas

foi revisto, com novas, estratégias de ação sendo sucessivamente implantadas. Mas isto

não resolveu o problema.

Embora o esforço não tenha sido em vão, temos de reconhecer que não apresentou

os resultados esperados (...) . O processo educativo sempre se encarregou de difundir os

valores sobre os quais se estruturava a sociedade em que estava inserido: assim sendo, na

Grécia e Péricles, o ideal era a formação do cidadão conciente e participante (...). Mas, e

agora, em pleno fim do século XX, que ideal de homem nossa escola pretende formar?

Esta é a questão fundamental para a qual precisamos encontrar uma resposta, pois, de outra

forma, será infrutífera toda a reforma educacional. Enquanto não sae souber que tipo de ser

humano precisa ser formado, qualquer tentativa de reformular a escola, seja definindo

objetivos e programando conteúdos, seja criando novas técnicas, será em vão, pois, o que

esta sendo questionado não é como educar, mas o para que educar(...)

Se a sociedade como um todo, na situação conflitante em que se encontra, frente a

valores tão contraditórios, não souber ou não quiser equacionar o problema, cabe a nós,

xlviii

educadores, mesmo que individualmente, cada um em sua sala de aula., com seu grupo de

alunos, traçar o rumo a seguir e encontrar a melhor forma de agir para a consecução do

ideal a ser atingido. Numa época de tantos valores antagônicos, se a solução não puder ser

global, que seja individual. Pois, pode um educador pretender realizar seu trabalho, se nem

sequer sabe o que deseja atingir? (1)

Segundo Marly Weber, a escola deverá ter um projeto Político-Pedagógico, que

apresenta entre outras, vários tipos de visão

• Visão de mundo – O mundo se transforma constantemente, e o homem é

sujeito da própria educação(...)

• Visão de sociedade – A participação do homem como sujeito da sociedade

implica em uma postura crítica.

• Visão de conhecimento – O conhecimento é a informação elaborada.

• Visão de escola – Cabe á escola. Como instituição cultural, transmitir a seus

alunos o conhecimento acumulado pela humanidade.

• Missão – A primeira, missão de uma escola é formar as crianças para o

amor ao conhecimento.

• Objetivos – Nesse espaço entram os objetivos gerais da mantenedora.

Ninguém está pensando em sala de aula, muito menos em conteúdo. Es~´a apenas

sonhando com a escola ideal (...) (2)

(1) Didática e Filosofia – Texto apresentado pela Profª Marta em sala de aula páginas 24/27.

(2) Texto apresentado em sala de aula pelo Prof. Antonio Lourenço por Mary Weber (sua escola já tem um projeto

político-pedagógico).

xlix

CAPÍTULO VII – EXPECTATIVA E DESEJO DO GRADUANDO

Percebemos ao longo de nossa pesquisa de campo, nas mais “chamadas famosas”

faculdades no graduando, uma grande incerteza, uma grande decepção principalmente

quando já tenha ultrapassado a faixa de 18 a 24 anos, e de uma forma ou de outra a

faculdade servirá para uma afirmação profissional ou por que não dizer juntar o útil ao

agradável em prol de um crescimento profissional, e se deparam com métodos aplicados

por seus professores, mestres, doutores e especialistas que não conseguem ultrapassar uma

expectativa.

Tendo em vista, que alguns ou quase a grande maioria, finge que dá aula, não

permite uma participação direta do graduando nas aulas que a maioria das vezes são dadas

com cuspe e giz.

Ainda se deparam com professores que dão provas com filas a, b, d, d, e, com

alunos perfilados e separados, admitir-se um aluno do curso jurídico tendo que fazer uma

prova sem ser discursiva, sem consulta, e a grande maioria das universidades instaladas no

nosso Estado estando fora das atividades de pesquisas científicas, quando a metodologia da

pesquisa, a monografia, e outros afins, só entram no cotidiano desses graduandos nos

últimos dois ou três períodos.

As expectativas de muitos sufragaram e uma grande parte termina ou esta

terminando um curso de terceiro grau com a certeza que dali não passa e que tudo caíra no

esquecimento, tanto quantos são hoje, donos de padaria armazéns etc.

A reclamação de muitos dos graduandos foi com relação, aos professores que na

grande maioria incitam ou criam sempre uma expectativa entre os graduandos do serviço

público conseguido através de concursos, que as matérias são dadas, assim como, as

l

provas, voltadas para as provas dos últimos conteúdos programáticos de editais de

concursos.

Existe uma disparidade na formatação entre os diversos cursos de graduação

quando observamos que um aluno cursava o quarto período do curso jurídico, não

satisfeito com a faculdade, procurou por outra, após a matricula e transferência

concretizada ficou sendo sabedor que teria que cursar matérias do segundo período como

complemento ou retornar ao segundo período, observando o conteúdo programático de

seus novos colegas e do segundo período, verificou que estudará todas as matérias porém

com classificação de forma diferente.

Esta situação não foi verificada em apenas uma faculdade e se observarmos e

fizermos a pesquisa todas demonstrarão essa mesma forma e esse mesmo critério cabe a

pergunta porque?

É este choque de valores que atinge nossa escola, portanto, a tão alardeada crise

da educação não é só de natureza metodológica, nem financei9ra. É antes de tudo de

caráter filosófico, comercial e de poder.

Como toda pedagogia supõe uma filosofia, podemos afirmar que o que esta

verdadeiramente em crise, no fim do século XX é a própria filosofia, isto é, a própria

concepção de homem, de mundo de vida. Que afasta do verdadeiro educador, a

possibilidade de vislumbrar o produto de seu trabalho nem se sentir recompensado pelo

esforço árduo e desgastante que empreendeu no cumprimento de sua tarefa. Em outro

plano, os nossos dirigentes, coordenadores, supervisores deveriam fazer uma autocrítica e

rever seus critérios, e filosofias.(1)

(1) Declina-se de informar as fontes (faculdades/universidades/graduandos, entrevistados, garante-se que são a expressão

da verdade sendo um resumo de todas as laudas escritas).

li

CAPÍTULO VIII – PEDAGOGIA TRADICIONAL VERSUS PEDAGOGIA

LIBERTÁRIA

Pressupostos da pedagogia autoritária capitalista

Toda a pesquisa desenvolvida para a realização deste trabalho foi muito cansativa

principalmente quando observamos que grande parte dos doutrinadores, não chegou a

ministrar aulas encontrando-se em alguns textos flagrantemente esta falta de experiência e

autoridade para textualizar este assunto tão polemico e que sua discussão não vai ter um

consenso, pois, o critério que nos levaria há a algum lugar, chegamos a conclusão que é a

educação, como de maneira geral é o problema de nosso pais. Aplicar-se-á neste capítulo

temas e textos para fazer-nos pensar.

Fénelon (1) personifica com alguma expressividade as características da

pedagogia autoritária que prevalecia na Europa ocidental no período histórico da reforma e

do renascentismo.

Para Fénelon, "todas as crianças gostam de histórias. É necessário tirar partido

dessas disposições naturais. Mas que se tenha cuidado em só lhes contar histórias

instrutivas. As da Bíblia são as melhores, porque a par do interesse que despertam, formam

as bases da religião (.). O ensino religioso, mas histórico, deve começar pela distinção

entre a alma e o corpo e o conhecimento de um Deus todo-poderoso, criador e conservador

do Universo (...). Por esse meio prepara-se às crianças para a leitura do Evangelho e da

palavra de Deus" (2). É uma pedagogia autoritária no sentido em que a razão, a liberdade e

a espontaneidade criativa das crianças são coarcitadas desde a infância.

Quando em meados do século XVIII irrompe o processo de industrialização e de

urbanização das sociedades situadas na Europa ocidental, o ensino e, logicamente, a

pedagogia é objetos de uma reestruturação progressiva. Os múltiplos saberes - saber fazer,

lii

saber viver e saber ser - são constrangidos a um processo de adaptação funcional sob efeito

da laicização e do individualismo fomentados pelo progresso e a razão. O incremento das

funções e tarefas ligadas à gestão e governação do Estado e dos grandes aglomerados

urbanos, a proliferação de atividades sócio-econômicas relacionadas com o sector

industrial, comercial, agrícola, assim como os transportes e as comunicações,

desenvolveram de forma gigantesca as necessidades de qualificação da mão-de-obra dos

diferentes grupos sócio-profissionais. Dessa realidade emerge uma nova racionalidade

instrumental baseada num novo tipo de ensino e pedagogia. Tratava-se, desde de então, de

deixar o ensino escolástico e livresco sem articulações com a razão, a ciência, a tecnologia

e o mundo do trabalho. Os processos de aprendizagem dos múltiplos saberes passaram a

ser determinados progressivamente pelos ditames da racionalidade empresarial e estatal . O

mundo da produção, consumo e distribuição de mercadorias exigiam um tipo de

conhecimentos que não se adequava mais a um saber contemplativo da ordem divina.

Com Durkheim, a educação e a pedagogia assumiam fundamentalmente uma

função de cientificidade. A aprendizagem de um conhecimento científico e laico deveria

estar em consonância perfeita com as exigências da divisão do trabalho social das

sociedades industrializadas e urbanizadas. As implicações da organização científica das

empresas, das novas tecnologias, dos novos materiais e energias potenciaram não só

exigências de conhecimentos humanos ao nível dos procedimentos operatórios das tarefas

e funções, como inclusive traduziu-se em novas exigências de conhecimentos no plano da

adaptação física e ergonômica dos seres humanos em relação ao mundo do trabalho.

Acresce a esses fatos, a crescente complexidade do tecido sócio-cultural e político das

sociedades de então em termos da pressão demográfica, migrações populacionais, anomia

sociais, gestão e governação dos grandes aglomerados urbanos e do Estado. A socialização

desta realidade levou a um processo de institucionalização e organização das relações

liii

sociais baseados num sistema de representatividade formal. Por esta via, a socialização do

comportamento humano traduziu-se também na proliferação da exigência de novos

conhecimentos.

Desde os finais do século XIX assistiu-se a um desenvolvimento progressivo

desse tipo de conhecimentos em paralelo com a criação de outros que, entretanto,

emergiram.

Como fenômeno de reação às contradições e limitações do modelo autoritário

capitalista, no período histórico em análise, desenvolveram-se na Europa ocidentais

experiências e teorias libertárias no campo educacional e pedagógico. Essas experiências e

teorias, embora tenham uma abrangência geográfica e social muito reduzidas, demonstram,

no entanto, um conjunto de virtualidades potenciadoras de uma educação e de uma

pedagogia que pretende ser, em princípio, a negação do modelo precedentemente

analisado. Importa, pois, compreender e explicitar a pedagogia e a educação de

características libertárias enquadradas em práticas sociais e humanas presididas pelos

valores da solidariedade, da liberdade, da autogestão, da espontaneidade e da criatividade

integradas num todo social harmônico.

Os fundamentos desta perspectiva, em primeiro lugar, radicam no fato de que as

experiências e as teorias mais representativas não separam arbitrariamente a educação e a

pedagogia do todo social em que se integram. Subsiste entre a pedagogia, a educação e a

sociedade uma relação de interdependência e de complementaridade sistemática, o que

implica correlacionar as funções de adaptação e de integração entre as partes (pedagogia e

educação) e o todo (a sociedade). Em segundo lugar, essas experiências e teorias

emergiram enquanto fenômenos de crítica radical da sociedade vigente e visualizavam a

implementação de um modelo de sociedade libertária, na qual a educação e a pedagogia

subentendiam relações sociais e práticas humanas identitárias entre indivíduos e grupos

liv

que interagem nas instituições escolares. Os objetivos são a extinção das relações de

dominação e de exploração que subsistem entre professores, alunos e funcionários e que

trabalham e vivem nas instituições escolares, de forma a permitir que a espontaneidade, a

liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos indivíduos pudessem emergir

para configurações sociais integradas num modelo autogestionários de características

libertárias.

A questão da liberdade como expressão genuína da criatividade e de

espontaneidade dos indivíduos no processo de aprendizagem dos conhecimentos sempre

teve e tem uma grande relevância para a maioria dos autores anarquistas. William Godwin

ao escrever Investigações sobre a Justiça Política em 1793 e o Investigador em 1797 dá-

nos uma visão crucial para compreender a essência de uma pedagogia e de uma educação

alicerçada na liberdade dos indivíduos. Para Godwin o problema central da pedagogia e da

educação não se confina à transformação do aluno num adulto sujeito aos desígnios

autoritários do Estado e do professor. A liberdade do indivíduo não deve ser sujeita a

nenhuma restrição, salvo aquelas que vão no sentido da mutilação da criatividade e

espontaneidade natural dos indivíduos. A experiência da vida nas suas múltiplas

manifestações comportamentais deverá servir como base essencial para um

desenvolvimento livre e espontâneo dos indivíduos no processo de aprendizagem cultural

(10).

Para Godwin, qualquer projeto de educação nacional revelava-se

contraproducente. A escola pública (tão cara a muitos socialistas e republicanos laicos) sob

tutela de um governo nacional e do Estado encarregar-se-ia, em todas as circunstâncias, de

difundir um tipo de ensino e de pedagogia que cerceava inevitavelmente a liberdade e a

criatividade dos indivíduos e reforçava, simultaneamente, o poder do Estado e das suas

instituições.

lv

Na perspectiva de Proudhon, as diferentes escolas públicas e privadas não

deveriam estar desligadas da experiência, do raciocínio científico, dos locais de trabalho e

da vida quotidiana em geral. A integração do ensino intelectual e manual numa síntese

criativa humana permitiria a sua inserção espacio-temporal em todas as atividades sociais,

econômicas, políticas e culturais. Para a consecução desse objetivo, haveria três

modalidades para ministrar a instrução e a educação: pelos pais nas suas famílias e

domicílios, pelas escolas privadas em obediência aos seus particularismos, profissionais,

ideológicos e geográficos e, ainda, as escolas públicas com uma abrangência social

alargada e baseada em pressupostos federalistas. As relações entre professores e alunos

inscreviam-se num quadro estrutural autogestionários, mutualista e federativo. A auto-

organização da educação e da pedagogia baseava-se em pressupostos de solidariedade e

fraternidade o que, em princípio, inviabilizaria todo o tipo de relações hierárquicas

traduzidas em tipos de autoritarismo e de dominação entre professores e alunos. Os

professores dependiam das comunas ou federações distribuídas por departamentos e

províncias. A escola pública, nas suas múltiplas funções de instrução e de educação,

enquadrava-se organicamente numa sociedade global descentralizada e federalista,

opondo-se, dessa forma, às concepções centralistas e monopolistas do ensino tutelado pelo

Estado. Pedagogicamente, a escola modelo para Proudhon é a "escola-oficina" que

permitia um processo de aprendizagem de conhecimentos politécnicos.

A educação, tal como a pedagogia, inscrevia-se neste quadro típico relacional e

interativo dos indivíduos, daí que em termos de processo de aculturação sócio-cognitivo e

físico dos indivíduos não pudesse ser objeto de uma aprendizagem de conhecimentos

diferente daquela que ocorria em toda a sociedade libertária.

lvi

Assim, tal como era importante formar jovens de forma a torná-los responsáveis e

ativos enquanto agentes de transformação radical da sociedade capitalista, para Kropotkine

, a pedagogia e a educação libertária deveria desenvolver-se em sintonia com a assimilação

de um conhecimento compatível com as necessidades de produção, de distribuição e

consumo de bens e serviços inerentes ao funcionamento de uma sociedade libertária.

As experiências pedagógicas e educacionais libertárias que consideramos mais

representativas, e que passamos de seguida a descrever, não devem ser vistas como

qualquer prova de desvalorização em relação a todas as outras que omito. Esta omissão

decorre, em primeiro lugar de opções metodológicas e epistemológicas, como enunciei

logo de início neste texto e também porque há que referenciar aquelas que assumiram

maior força simbólica no quadro da perspectiva libertária.

Propriamente dito, a experiência da Escola Moderna teve o seu início, em

Barcelona, no ano de 1904, e generalizou-se de seguida em outros locais na Espanha. Para

além de seguir alguns dos passos educacionais e pedagógicos que Paul Robin tinha já

desenvolvido em Cempuis, a estratégia e os objetivos da Escola Moderna enquadravam-se

num regime de co-educação de crianças,com rapazes e raparigas em situação de igualdade

, e na alfabetização de adultos.

Sem pôr em causa a sua essência libertária, o que singularizava, porém, a força da

ação da Escola Moderna era o seu caráter laico e racional (17). Em uma sociedade, como

era o caso da Espanha de então, modelada espiritual e fisicamente pelo poder despótico do

ensino clerical da Igreja Católica, criar e dinamizar um projeto educacional e pedagógico

libertário por todas as regiões de Espanha, revelava-se, no mínimo, um perigo e uma

afronta para todos os poderes instituídos: Estado, burguesia e Igreja.

No fundo, era um tipo de escola que procurava fazer da educação e da pedagogia

um instrumento de desenvolvimento humano das crianças e dos adultos numa perspectiva

lvii

racionalista e ateia e simultaneamente criar as bases emancipalistas das classes

trabalhadoras e do povo em geral.

A pedagogia e a educação são impossíveis de separar mecanicamente do contexto

global de que fazem parte e onde ocorrem: a sociedade global. Este caráter de

interdependência e de complementaridade sistemática entre as diferentes realidades

permite-nos compreender e interpretar, com maior rigor e verdade, os conteúdos e formas

que a pedagogia e a educação autoritária capitalista assume, nos nossos dias, na Europa

ocidental.

Se fizermos da instituição escolar o nosso objeto de observação científico, somos

constrangidos, inevitavelmente, a analisar três aspectos essenciais: 1) que tipo de ensino é

ministrado pelas instituições escolares?; 2) que relações sociais e tipologias interativas

emergem no quadro do funcionamento interno das instituições escolares?; 3) que tipos de

articulações e adaptações existem entre a instituição escolar, o Estado, o mercado,

empresas e outras instituições que fazem parte da sociedade?

Assim quando, hoje, tentamos descortinar o tipo de ensino que é ministrado pelas

diferentes instituições escolares, torna-se, quase impossível, analisá-lo exclusivamente

como expressão genuína dos interesses e necessidades dos indivíduos e grupos que o

assimilam, nem conseguimos vivê-lo e pensá-lo como algo neutral ou abstrato.

Esta tendência do modelo educacional autoritário capitalista demonstra-nos que

nem o Estado, nem o mercado, nem a sociedade capitalista conseguem socializar e regular

com a eficácia requerida o tipo de ensino que é dinamizado pelas diferentes instituições

escolares públicas e privadas. Estas, em contrapartida, são, cada vez mais, meros

reservatórios para estruturar a integração social de indivíduos marginalizados e

desocupados. Mais do que ministrar um tipo de ensino para promover e desenvolver

culturalmente os indivíduos, trata-se antes de socializar e controlar indivíduos em espaços

lviii

fechados, durante um certo número de horas, de forma a impedir que se tornam agentes de

marginalidade e de desintegração social.

Para agravar a disfuncionalidade da racionalidade instrumental da educação

autoritária capitalista, com a emergência de novos desafios ao sistema educacional vigente

imposto pelas novas tecnologias, a crise ambiental, a pressão demográfica, a marginalidade

social e a desintegração social, etc., assiste-se à exigência de novos conhecimentos cujas

linguagens complexas e sofisticadas são muito difíceis de decodificar. Os múltiplos saberes

que estão correlacionados com essas novas exigências de conhecimento humano são, no

entanto, paradoxais para o sistema educacional autoritário capitalista. Isso ocorre porque,

em grande medida, muitas das manifestações críticas que a sociedade capitalista atravessa

são o resultado lógico da aplicabilidade concreta da educação racional-instrumental

subsistente. Nas circunstâncias, dinamizar novos conhecimentos ao ser humano de forma a

superar a atual crise corporizada no ambiente, marginalidade social, desintegração social e

pressão demográfica, etc., revela-se paradoxal, já que foi o processo de aculturação

racional-instrumental dos indivíduos que está na base dessa crise.

A partir do momento que nos situamos na análise da educação e da pedagogia,

estamos, quase sempre, a compreender e interpretar as instituições escolares na lógica do

seu funcionamento interno. Em termos sócio-culturais e políticos, essa realidade interna é

fundamentalmente um espaço de interação social e de significados simbólicos para os

professores, alunos e funcionários.

Desse contexto emergem relações sociais padronizadas que são legitimadas

institucionalmente pela sociedade e o Estado em que as instituições escolares operam. Os

valores e as ideologias da sociedade traduzem-se, por outro lado, em normas e regras

prescritivas que orientam e sancionam um comportamento humano padronizado de todos

aqueles que integram as instituições escolares. Desse modo, toda a pedagogia e a educação

lix

são objeto de uma socialização traduzida em papéis e funções específicas do professor, do

aluno e do funcionário que foram, na ocorrência, legitimada e formalizada previamente

pelas instituições tutelares do Estado e da sociedade.

As relações sociais entre alunos e funcionários também passam por mecanismos

relacionais de poder. É no poder de decisão burocrático-administrativo que se observa

expressivamente o poder dos funcionários sobre os alunos e, muitas vezes, sobre os

próprios professores. As relações de poder entre professores, alunos e funcionários, na

medida em que são atravessados por fenômenos de dominação, geram um conjunto de

conflitos quando os processos comunicacionais e de decisão relacionados com a

aprendizagem de conhecimentos ocorrem nas instituições escolares.

A força constrangedora da autoridade formal do professor observa-se também nas

atitudes e valores que veiculam.

Os fenômenos de reação contra esta pedagogia autoritária capitalista implicaram a

emergência de conflitos intragrupais e intergrupais e, logicamente, o aparecimento de

grupos informais nas instituições escolares. Esses grupos embora não sejam legitimados

pela estrutura da autoridade formal das escolas, vão, no entanto, buscar a sua razão de ser a

opções de ação coletiva confinadas a interesses específicos e a reivindicações junto

daqueles que detêm a autoridade e o poder formal. Professores, alunos e funcionários

podem, desse modo, interagir num sentido de exercício de uma autoridade e poder que é

legitimado pela forma como se estabelecem às relações de poder entre as estruturas

formais e informais e a força estruturante das relações sociais de tipo informal em relação

às relações sociais de tipo formal nas instituições escolares.

Em presença deste quadro tendencial da pedagogia e educação autoritária

capitalista, as hipóteses históricas de uma perspectiva libertária são sempre passíveis de

equacionar a duas dimensões: 1)como função integrada numa sociedade hipoteticamente

lx

anarquista e; 2) como hipótese de desenvolvimento de experiências radicais no próprio

contexto da evolução da sociedade capitalista. Pela sua natureza tendencial e virtualidades

reais, interessa-nos mais construir as alternativas mais credíveis a partir da segunda

dimensão.

Nestes termos, em primeiro lugar, as virtualidades da pedagogia e da educação

libertária têm um valor simbólico no imaginário conetivo dos seres humanos que em si

próprio, é inquestionável em qualquer tipo de sociedade. Como escolha radical, ao

alicerçar uma sociedade baseada num processo de aculturação dos indivíduos, tendo como

base os pressupostos da liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade

humana, sempre houve e haverá pessoas que vão integrar ações individuais e coletivas que

se inscreverão numa luta pela emancipação social e individual em termos integrados e

autogestionários.

Em segundo lugar, as próprias contradições e condicionalismos da pedagogia e

educação autoritária capitalista tendem a evoluir para uma desintegração social, cuja crise

assumirá proporções inauditas. As contingências e constrangimentos dessa crise levarão a

uma necessidade de encontrar soluções credíveis para a sua superação. Em confronto com

as múltiplas alternativas pedagógicas e educacionais de características autoritárias e

mesmo daquelas que se inscrevam em pressupostos de não-diretividade e na dinâmica de

grupo, a pedagogia e a educação libertária tem grandes possibilidades, porque as outras

têm extrema dificuldade em superar a crise do modelo educacional e pedagógico vigente.

Finalmente, o projeto educacional e pedagógico libertário pode ser visto como

uma base de alternativa mais ampla face à realidade de anomia e de desintegração social

que subsiste na articulação das comunidades locais e regionais com os sistemas de

representatividade formal corporizada na centralização e burocratização do Estado, nos

grandes aglomerados urbanos e na própria sociedade. Enquanto projeto de vida

lxi

autogestionários e comunitário integrado, a possibilidade de construir projetos

educacionais e pedagógicos numa perspectiva libertária nos espaços comunidades locais e

regionais, seria sem dúvida um bom antídoto para começar a superar as contradições e

antagonismos que persistem no modelo educacional e pedagogia autoritária capitalista.

NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) PAROZ, Jules, História universal da pedagogia, Porto, Livraria Figueirinhas -Editora, 1908. (2) PAROZ, Jules, ob. cit., pp. 124-125. (3) ROUSSEAU, Jean-Jacques, Emílio (2 tomos), Lisboa, Europa-América, 1990. (4) DURKHEIM, Emile, Textes - fonctions sociales et institutions, Paris, Minuit, 1975; e Divisão do trabalho social (2 tomos), Lisboa, Presença, 1989 (3ª edição). (5) FOUREZ, Gerard, Eduquer - école, éthique, sociétés, Bruxelles, De Boeek Université, 1991. (6) BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude, La reproduction, Paris, Minuit, 1970. (7) BOUDON Raymond, L'inégalité des chanches - la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973. (8) SPRINTHALL, Norman e SPRINTHALL, Richard, Psicologia educacional - uma abordagem desenvolvimentista, Lisboa, McGraw-Hill, 1993. (9) PREPOSIET, Jean, Histoire de l'anarchisme, Paris, Tallandier, 1993. (10) "Wlliam Godwin - philosophe de la justice et de la liberté", in Les Cahiers Pensée et Action, nº 1, Août-Septembre, Paris, 1953. (11) STIRNER, Max, L'unique et sa propriété, Paris, Stock, 1899. (12) PROUDHON, Joseph-Pierre, De la justice dans la révolution et dans l'église, Paris, Librairie de Granier Frères, 1858. (13) BAKUNIN, Miguel, Obras completas (5 tomos), Madrid, La Piqueta, 1979. (14) KROPOTKINE, Pierre, Champs, usines et ateliers, Paris, Stock, 1910; e À gente nova, Lisboa, Delfos, 1974. (15) RAYNAUD, J. e AMBAUVES, G., L'éducation libertaire, Paris, Spartacus, 1978. (16) FAURE, Sebastien, La verdadera revolución social, Barcelona, Biblioteca "Rojo e Negro", 1934. (17) RAYNAUD, J. e AMBAUVE, G., ob. cit., (18) LEVAL, Gaston, Espagne libertaire, Paris, Ed. du Cercle/Ed. de la Tête de Feilles, 1971. (19) SKIDELSKY, Robert, La escuela progressiva, Barcelona, A.Redondo-Editor, 1972. (20) SKIDELSKY, Robert, ob. cit., (21) LUENGO, Josefa Martin, "Colectivo Paideia - experiências en torno de um ensino novo e antiautoritário" in Antítese, nº8, Fevereiro-Maio, Almada, 1988. (22) RESWEBER, Jean-Paul, Pedagogias novas, Lisboa, Teorema, 1988.

José Maria Carvalho Ferreira - Professor do ISEG-Universidade - Técnica de Lisboa – Texto extraído pela internet em 12 de janeiro de 2003

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IX - CONCLUSÃO

E, agora o que fazer?

Conclamar o leitor, a debruçar-se sobre uma questão jurídica "prima facie"

singela, mas que, pelo envolvimento de razões emergentes da radical mutação da estrutura

constitucional e econômica do país, tornou-se relevante, a exigir, para sua solução, mais

que a simples aplicação da norma ordinária mediante raciocínio puramente lógico,

dedutivo.

Assim, pode-se afirmar que uma reforma na legislação, que seja a própria Lei de

Diretrizes e Bases, ainda assim não adiantaria, tendo em vista as indagações: A escola esta

realmente em crise? Não serão os professores que estão vivendo esta crise dentro de si? O

que fazer com os metologistas antigos tradicionais, estarão eles errados? Como ex

graduando de Direito posso reatar uma discussão a cerca da conscientização e da ética e do

futuro profissional:

“A conscientização do futuro profissional do Direito sobre uma realidade da qual não poderá escapar; incentivo a pesquisa principalmente no que concerne à aplicabilidade do Direito Comparado; elaboração de textos que poderão fundamentar teses jurídicas futuras”.

Pode-se afirmar a partir da pesquisa realizada que a nova ordem em nada esta contribuindo para esse pensar, tendo em vista que´, como nos outros cursos até mesmo de graduação o graduando e o pós-graduando continuam a repensar ““.

Pretende-se com a nova lei de Diretrizes e Bases à participação dos órgãos

governamentais no plano de reorganização cultural e pedagógica e assim como da

comunidade e da família na formação do futuro profissional.

O professor do século XXI é aquele que além da competência, da habilidade

interpessoal, do equilíbrio emocional, tem que ter a consciência de que mais importante

que o desenvolvimento cognitivo, é o desenvolvimento humano e que o respeito às

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diferenças de toda pedagogia. Onde a função do bom, mestre, professor dono de escola,

diretores etc. do século XXI n~~ao é apenas ensinar, mas levar seus alunos ao reino da

contemplação do saber. Que está substanciado em passos na direção de uma pedagogia

para o desenvolvimento humano.

Onde o alunado terá que se observar e se definir em prol de sua própria

subsistência e que a multiplicidade de inteligência poderá ser vislumbrada pelo professor,

que terá que ter inteligência múltipla para acompanhar e instruir esse aluno.

Nosso pais ainda vive em uma era do poder distribuído entre os poderosos e seus dignos descendentes que não abrem mão desse poder embora muitos lancem mãos daqueles que detém a informação. A escola deveria ser mais revolucionária aprender com os próprios alunos, podemos observar no terceiro grau, algo chamado de monografia, que as grandes médias e pequenas faculdades instruem aos seus acadêmicos a serem compiladores de dados em uma monografia o acadêmico não pode expressar sua opinião pois, o seu instrutor lhes nega essa possibilidade quando diz que muitos já escreveram sobre esse tema e não vai ser um acadêmico que vai emitir opiniões contrárias aos entendimentos já pronunciados e escritos.

Ao cursar os últimos períodos do curso jurídico escolhi como tema para defesa

de monografia “A Empresa e sua Recuperação no Direito Brasileiro”, a escolha desse tema

foi pelo fato de ser Contabilista há 25 anos, por conhecer a empresa do inicio, à sua quebra

ou sua baixa, tive sérias dificuldades em encontrar um mestre ou professor para ser meu

orientador, quando da apresentação do projeto fui tentado a modificar o meu tema, pois os

que a mim podiam orientar, não dominavam o assunto embora pasmem, fossem

professores de direito comercial.

Imaginei que todo o meu conhecimento prático pudesse ser aproveitado de uma

forma a expor as necessidades que uma classe sente na formação, administração,

recuperação e desfazimento de uma empresa, pois colhi elementos entre outros

contabilistas a cerca do assunto, pesquisei livros, internet etc., e acabei por ter que

transformar uma monografia de 250(duzentos e cinqüenta) laudas em 120 (cento e vinte)

para satisfazer em parte os meus anseios e em outra parte para seguir a formação

acadêmica engessada e contraditória.

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Pensei em seguida em fazer um curso de pós-graduação e eis que me deparo

com a sistemática da monografia, porem não com defesa mas apresentação, procurando um

orientador, imaginei, agora deverá ser diferente independentemente do meu tema que

pretendia fosse uma ampla discussão de tópicos da lei de diretrizes e bases onde poderia

expor experiências, recebi a informação de que mais uma vez deverei ser um compilador

de dados, e como na graduação não poderei abrir discussão acerca de trocas de

experiências.

Realmente a temperatura esta cada vez mais quente as instituições de ensino estão

cada vez mais impressionando com o engessamento com a intransigência perdendo a

grande oportunidade de poder dizer que um grande projeto um grande livro foi fruto da

interface, da troca de experiência etc. devido à oportunidade dada a um acadêmico ou pós

graduando de sua cadeira universitária. Cabe a pergunta o mundo está precisando de

grandes pensadores? Ou teremos ainda que viver sem a troca de experiências do mundo

moderno?

A novidade dessa abertura representa também um desafio e um perigo para os

administradores educacionais. Aqueles de tendência mais legalista, acostumados com um

mundo em que as regras são o mais importante e em que tudo, antes de existir, precisa

estar previsto em lei, sofrem com um sistema mais aberto. Uma lei enxuta apavora, pois se

sabe que o que ela não proíbe está permitido. O medo do novo e o apego às práticas

tradicionais impedem e paralisam a ação desse tipo de administrador. Daí a demora e a

hesitação em pôr em prática diversos dispositivos da nova lei. Essa hesitação marca o

universo de trabalho da educação brasileira depois de dezembro de 1996: toda iniciativa é

olhada a princípio com receio. Se der certo, vem imediatamente a imitação. Se der errado,

sempre existe a turma do "Eu não disse?"

Nessa mescla de insegurança e necessidade de mudar, de finalmente resolver os

problemas gravíssimos da educação, o desafio é captar o espírito da lei. Vivemos a época

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da moderação, em que é preciso fazer uso da epiquéia e do bom senso, sabendo interpretar

a intenção do legislador e principalmente deixar de lado a já famosa crise na educação.

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B I B L I O G R A F I A - PESQUISADA

a) Internet

b) FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, editora paz e terra, coleção leitura,1996. c) ENSAIO, Avaliação e Políticas Públicas em Educação, volume 6, Fundação Cesgranrio. d) ENSAIO, Avaliação e Políticas Públicas em Educação, volume 8 , Fundação Cesgranrio. e) LIBANEO, José Carlos. Didática: Série Formação do Professor, editora cotez. f) AMORIM, Ana Adelaide de, Didática para o Ensino Superior: Uma proposta em sintonia com a perspectiva de educação para a totalidade, editora central, UGF. g) Revista Veja. editora abril. h) Vários textos entregues em sala de aula pelos Professores, Antonio Lourenço, Marta, Mary Sue.

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Título da Monografia: A PEDAGOGIA TRADICIONAL DESAFIANDO

AS NOVAS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS LIBERTÁRIAS

Autor: Jorge Antônio Mariano

Data da entrega: 27 de maio de 2003

Avaliado por: Conceito:.......................................

Avaliado por: Conceito:.......................................

Avaliado por: Conceito:.......................................

Conceito Final:..........................................................................

.............................................................................. Jorge Antonio Mariano