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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

PROJETO VEZ DO MESTRE

TÍTULO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA; A EDUCAÇÃO DE

SURDOS E A PERSPECTIVA BILINGUE PARA SUA

EDUCAÇÃO, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA

CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Apresentação de Monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós – Graduação “Lato-Sensu” em Docência do Ensino Superior. Por: Mônica Alves de Oliveira Xavier.

2

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu marido Pedro, minha família e ao corpo docente do Projeto “ A vez do Mestre”. Aos alunos e pessoas que, direta e indiretamente,contribuíram para a confecção desse trabalho acadêmico.

3

DEDICATÓRIA

A todos os surdos e ouvintes de uma sociedade inclusiva de verdade.

4

RESUMO

Este Trabalho, tem por objetivo, mostrar aos profissionais de educação

leigos no assunto e a sociedade civil ouvinte, em geral, a importância da

educação inclusiva (através de uma escola inclusiva de qualidade); a educação

de surdos através dos tempos e esta educação no Brasil e por fim, a

perspectiva bilíngüe (através da Libras, língua brasileira de sinais e da

oralidade) na educação deste indivíduo portador de surdez.

Compreendendo um pouco do universo dos portadores de necessidades

especiais, principalmente o surdo - o foco neste trabalho – será possível

visualizar a importância e a total viabilidade de inclusão destas pessoas em

nossa sociedade.

5

SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................... 6

CAPÍTULO I: O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?............................... 8

CAPÍTULO II: A LÓGICA DA EXCLUSÃO E A LÓGICA DA

INCLUSÃO............................................................................................ 13

CAPÍTULO III: O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE

NECESSIDADES ESPECIAIS............................................................. 22

CAPÍTULO IV: A ESCOLA INCLUSIVA................................................ 27

CAPÍTULO V: DOCUMENTOS ORIENTADORES DESSA PRÁTICA

INCLUSIVA............................................................................................30

CAPÍTULO VI: UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A

EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL.............................................. 32

CAPÍTULO VII: O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA, SEUS RITUAIS E A

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.............................................. 38

CAPÍTULO VIII: PERSPECTIVA BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA

REDE MUNICIPAL DE ENESINO DA CIDADE DO RIO DE

JANEIRO............................................................................................ 45

8.1. O CONCEITO DE LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE

SINAIS)............................................................................................. 45

8.2. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS

SURDAS.......................................................................................... 45

8.3. O PROJETO “VIVENCIANDO LIBRAS NA ESCOLA”............. 47

8.3.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUPERVISÃO

PEDAGÓGICA................................................................................ 48

8.3.2. SALAS DE RECURSO E CONVERSAÇÃO ORAL................50

8.3.3. A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS DOS SURDOS..................... 51

8.4. DICIONÁRIO DIGITAL DE LIBRAS..........................................52

CONCLUSÃO..................................................................................53

BIBLIOGRAFIA...............................................................................56

ANEXOS........................................................................................ 58

ÍNDICE.......................................................................................... 61

6

INTRODUÇÃO Este estudo tem como tema principal mostrar a inclusão escolar das

pessoas portadoras de deficiência auditiva, sob uma perspectiva bilíngüe

(linguagem oral e libras – língua brasileira de sinais), além de proporcionar um

panorama geral sobre educação inclusiva e a educação de surdos.

Ao propormos uma educação inclusiva para as pessoas portadoras de

necessidades especiais, temos como objetivo principal proporcionar ao aluno,

seu desenvolvimento global, bem como a sua inclusão à sociedade, visando

sua melhoria de qualidade de vida. A inclusão é o melhor caminho para que

muitas pessoas possam perceber estes indivíduos como cidadãos produtivos.

Mas infelizmente, ainda, não existem muitos profissionais que se interessem ou

que sejam capacitados para trabalharem com educação especial (ainda mais

numa proposta inclusiva), fazendo com que o portador de necessidades

especiais encontre várias dificuldades em relação ao acesso à uma escola de

qualidade.

No Brasil, a cada ano, milhares de crianças nascem surdas ou virão a

ficar surdas por algum problema. A maior limitação para que se tornem adultos

integrados, produtivos, felizes e independentes não é imposta pela surdez ,

mas sim, pela sociedade que exclui.

Sabendo de todas essas dificuldades só fez aumentar o meu desejo de

desenvolver este trabalho e reapresentar estes portadores de necessidades

especiais à sociedade, com uma visão mais justa, mais humana, menos

egoísta, rompendo, portanto com padrões sociais estabelecidos. E só

conseguimos fazer isso, quando temos conhecimento do assunto.

Como docente da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro,

acredito no grande valor da educação inclusiva para estas pessoas portadoras

de necessidades especiais e para os outros alunos ditos “normais”, que tem a

possibilidade de, desde cedo, ter um aprendizado rico, com as diferenças.

Numa sociedade que quer caminhar para a inclusão, a proposta bilíngüe para a

educação de surdos é a melhor maneira para alcançarmos esta meta, pois,

passamos a privilegiar e a compreender que a LIBRAS, (Língua Brasileira de

7Sinais), é primeira língua do surdo, favorecendo o seu desenvolvimento global

como indivíduo e enriquecendo o ouvinte que quiser interagir com este,

interessando-se por esta forma de linguagem, como maneira de não exclusão

deste portador de necessidade especial, da sociedade onde está inserido.

Incluir a pessoa portadora de surdez neste meio se torna fundamental para sua

formação pessoal, motora, cognitiva e social, proporcionando a capacidade de

enfrentar o mundo moderno.

O conteúdo que fundamentou esta pesquisa, está baseado em uma

revisão literária, utilizada como auxílio para compreensão do trabalho com

pessoas portadoras de surdez, na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio

de Janeiro, buscando descrever e interpretar, como os professores atuam com

esses alunos, nesta perspectiva bilíngüe da educação de surdos e como lidam

com a inclusão.

O presente trabalho tem por objetivo mostrar aos profissionais de

educação e a sociedade civil em geral, que não sabem se quer quem são

essas pessoas, como é possível contribuir para se repensar a questão da

inclusão e as possibilidades reais de inserção dos alunos com necessidades

educativas especiais em turmas regulares, principalmente o surdo, sob a

perspectiva bilíngüe. Para tanto, este estudo se limitará a descrever alguns

aspectos da educação inclusiva; da educação de surdos em si e o bilingüismo

como proposta de ponta para esta prática, no âmbito dos portadores de surdez,

na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro.

Do Primeiro ao Quinto Capítulos, trataremos da Educação Inclusiva: o

que é; as lógicas inclusivas e exclusivas; o atendimento aos portadores de

necessidades especiais; a escola inclusiva e os documentos orientadores

dessa prática. Do Sexto Capítulo até o final, trataremos dos aspectos relativos

a surdez e a educação de surdos, fazendo um breve histórico desta educação

e dela no Brasil; o aluno surdo na sala de aula, seus rituais e a construção de

seus conhecimentos e por fim, a perspectiva bilíngüe na educação de surdos

na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro; finalizando com

uma novidade, que é o dicionário digital de LIBRAS.

8

CAPÍTULO I

O que é Educação Inclusiva?

Por Educação Inclusiva, se entende o processo de inclusão dos

portadores de necessidades educacionais especiais ou de distúrbios de

aprendizagem na Rede comum de ensino em todos os seus graus: da pré-

escola à universidade. [9]

O conceito de Inclusão, pressupõe, atender aos estudantes portadores

de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência; propiciar a

ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; propiciar aos

professores da classe comum um suporte técnico; perceber que as crianças

podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; levar

os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças

portadoras de necessidades especiais e propiciar um atendimento integrado ao

professor de classe comum. Portanto, o conceito de Inclusão não é: levar

crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor

especializado; ignorar as necessidades específicas da criança; fazer as

crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e

para todas as idades; extinguir o atendimento de educação especial antes do

tempo e esperar que professores de classe regular ensinem as crianças

portadoras de necessidades especiais, sem suporte técnico. [9]

A chamada Educação Inclusiva, teve início nos Estados Unidos através

da Lei Pública 94.142 de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda

década de implementação. Há em todo os Estados Unidos, o estabelecimento

de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva, tais como: 1) o

departamento de educação da Califórnia iniciou uma política de suporte às

escola inclusivas implantadas ; 2) há um cruzamento entre o movimento da

Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos; 3) foi

criada pelo governo federal, uma supervia de informática direcionada à uma

política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações

para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas; 4) há propostas de

modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados

9às necessidades específicas das crianças portadoras de necessidades

especiais, tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos

componentes de auto-determinação da criança portadora de necessidades

especiais e as equipes técnicas das escolas também tem sido trabalhadas para

fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum; 5) há

um acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos

que passaram por um processo de educação inclusiva, tendo sido observados,

através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de lazer, formas

de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. [9]

Fora dos Estados Unidos, em países desenvolvidos,a situação

também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de

Educação Inclusiva é o CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education) da

comunidade britânica e está sediado em Bristol. É dele que tem partido os

principais documentos a respeito da Educação Especial: 1. O CSIE –

International Perspectives On Inclusion (As Perspectivas Internacionais de

Inclusão); 2. O Unesco Salamanca Statemente de 1994 (Declaração de

Salamanca); o Un Convention on the Rights of Child de 1989 (Declaração das

Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças) e o UM Standard Rules on the

Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities de 1993 (Regras pela

Igualdade de Oportunidades para as Pessoas Portadoras de Deficiências).

Estas iniciativas, já encontram eco em outros países do mundo, tendo

programas deste tipo em outras nações: França, Alemanha, México, Canadá,

Itália, países da Ásia. [8] No Brasil, também temos tido, iniciativas nesta área,

através de políticas estaduais e municipais de educação para o portador de

necessidades especiais (os documentos, serão citados no Capítulo sobre os

documentos orientadores desta prática); porém, as pessoas Portadoras de

necessidades especiais, em sua maioria (em muitos vezes, não é o caso do

surdo), são visivelmente “diferentes” e são freqüentemente vítimas de termos

específicos, tais como: ”retardado”, ”maluco”, entre outros, contribuindo para

diminuir a auto-estima, a auto-confiança e o respeito próprio, além de serem

vistas como desacreditadas e incapazes, ou como “coitadinhas”, em muitas

vezes.

10 É importante que fique claro aqui, que existem diferenças entre o

princípio da Normalização e da Inclusão. O primeiro, diz respeito a uma

colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe

comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do

professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de

normalização, precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe

comum. Já o processo de Inclusão, se refere a um processo educacional que

visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de necessidades

especiais na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços

da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A Inclusão é um

processo constante que precisa ser continuamente revisto. [9]

Sabe-se que existem milhares de pessoas portadoras de necessidades

especiais em nossa sociedade. Mas se realmente existem todos estes, onde

eles estão?

Isso mostra o quanto é importante enfatizar a questão da inclusão, e

perceber o quanto estão excluídos de nossa sociedade. Pois, esta sempre

demonstrou atitudes de menosprezo pelas pessoas portadoras de

necessidades especiais, traduzindo assim a questão de desintegração em que

se colocam tais pessoas.

Inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir

pessoas até então não inseridas ou marginalizadas. E estas procuram

capacitar-se para participar na vida em sociedade. É aprender a olhar de frente

a diferença sem cobrar acomodação ou adequação a moldes e normas pré-

estabelecidas, oferecendo oportunidades e possibilidades reais. E que para

retirar essas pessoas da posição de “inútil” na sociedade, é necessário

reconhecê-los como cidadãos, e ter consciência de que a frase “somos todos

iguais” serve antes para, ocultar o preconceito e justificar a exclusão, do que

para reconhecer a diferença. [6]

Alguns pressupostos da inclusão são: capacitação da sociedade;

reconhecimento da adversidade; aceitação da diferença; sociedade para todos;

apoio ao consumidor; apoio aos recursos comuns; resposta às necessidades

especiais de cada portador; soluções centradas na pessoa; capacitação de

11pessoal; Uso de tecnologia assistiva; equiparação de oportunidades;

participação do usuário e envolvimento da comunidade; é uma questão que

tem sido uma das mais discutidas em nosso país já que a nossa sociedade

vem sendo vista como um espaço de inclusão , de pessoas portadoras de

necessidades especiais. O que ainda se vive na nossa sociedade, infelizmente,

é um olhar para o portador dessas necessidades especiais como “deficiente” ,

procurando de alguma forma afastar ou excluir os “indesejáveis” , pois para ela,

a presença ofende, perturba e ameaça a ordem social. [6]

Educação Inclusiva é um tema novo, que só a partir de 1995,

profissionais da área de Educação Especial vêm se interessando por reflexões,

textos, palestras, reuniões, discussões e estudos sobre o assunto. E como

resultado, alguns conceitos como homogeneidade (separação por deficiência),

segregação, negação da identidade pessoal e da cidadania estão cedendo

lugar à heterogeneidade (convivência com as diferenças), à integração e à

valorização do indivíduo como pessoa e cidadão.

Segundo Sassaki (1997), a sociedade perante o portador de deficiência

vem atravessando algumas etapas: [6]

Exclusão total

Atendimento Segregado

Integração Social

Inclusão Social

Em 1989, a Constituição Estadual do Rio de Janeiro, foi promulgada e

avançou em várias medidas, dedicando um capítulo inteiro aos direitos das

pessoas portadoras de necessidades especiais.[6]

12 Mas isso tudo só terá seu real valor, se houver uma consciência coletiva

da importância de assegurar o acesso ao trabalho, ao lazer, à saúde, à

educação, ao transporte, enfim, à vida independente, transformando as leis, os

códigos, os diários oficiais em realidade, dando chance às pessoas portadoras

de necessidades especiais, de sair da condição de possível

marginalização/desintegração, que lhe é imposta, tendo acesso a uma

educação inclusiva de qualidade, e conseqüentemente, a sociedade.

Mas este acesso só será totalmente conquistado quando três barreiras

forem eliminadas: atitudinal, arquitetônica e pedagógica- metodológica. [6]

A barreira atitudinal se refere ao preconceito, a discriminação, que

decorre da falta de informação quanto às características, necessidades e

capacidades de aprendizagem desta população. Esta situação se agrava,

quando estas pessoas são vistas e percebidas apenas como necessitados de

assistência e caridade. [6]

A segunda barreira, tão importante quanto a primeira, se refere às

questões do direito de ir e vir em uma sociedade democrática. A função da

educação é criar condições para que todos desenvolvam suas capacidades

para o exercício da cidadania. [6]

A ação pedagógica está em grande parte ligada ao princípio de

normalização / integração, fazendo com que um ambiente segregado (escolas

especiais, por exemplo), sejam substituídas por ambientes mais integradores.

Para isso, há uma necessidade que se legitime a educação inclusiva para que

não haja mais essa distinção. [6]

Trabalhar com pessoas portadoras de necessidades especiais, não é

uma tarefa muito fácil, tem que ter muita dedicação. É muito difícil ter um grupo

homogêneo, pois, por mais que se tenham alunos em condições de igualdade

em algumas áreas, ainda existem grupos com grande instabilidade emocional e

de sociabilidade, fazendo com que, muitas vezes, seja necessário um trabalho

individualizado.

13

CAPÍTULO II

A Lógica da Exclusão e a Lógica da Inclusão

A Lógica da Exclusão, apóia-se na lógica das classes. Classificar é uma

forma de conhecimento, que nos possibilita definir a extensão dos termos que,

por possuírem um critério comum, são equivalentes entre si, quanto a esse

critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento pela qual reunimos,

abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério

comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação ao critério.

Todos nós classificamos, necessitamos classificar para conhecer as coisas.

Classificar , portanto, é reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade

comum e, por terem uma propriedade comum, são substituíveis uns pelos

outros. [7]

É o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da

definição, em termos de série ou ciclo escolar, todos são substituíveis entre si,

pois obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da lógica da classe: abstrair

diferenças. [7]

A idéia de classe como reunir pessoas que, sob um certo critério, sob

uma certa condição, se substituem, ou seja, se equivalem, é uma idéia muito

poderosa na prática. Poderosa, porém, na condição de que, para reunir, seja

necessário excluir, deixar de fora todos os que não caibam no critério. Esses

formarão, agora, o grupo dos sem-critério, sem-categoria, o grupo dos

excluídos. No que diz respeito, aos portadores de necessidades especiais, aos

portadores de deficiência auditiva, visual, física, foi esse o raciocínio reinante

na nossa educação até bem pouco tempo. Eles estavam, de certa forma,

excluídos da escolaridade normal porque não entravam na categoria

privilegiada e formavam uma outra classe de pessoas, uma outra classe de

alunos. Em alguns casos, uma classe que dispunha de alguns recursos, de

bom atendimento; mas, infelizmente, em muitos casos, um depósito de

pessoas que, a partir de um certo momento, não se conseguia saber o que era

pior nelas, se era sua surdez ou tudo aquilo que, podendo ser normal, tinha

sido surdez – ver aquilo que um surdo compartilha com um ouvinte e que,

14muitas vezes, são todas as outras funções. Então, na verdade, muitas vezes, a

nossa cegueira – se eu posso usar essa metáfora – é maior do que a cegueira

do cego, nossa surdez maior do que a do surdo, nossa limitação maior do que

a do mutilado ou do excepcional. [7]

O problema da classe, em outras palavras, é reunir os que entram por

um critério comum e excluir aqueles que estão fora do critério. Se do ponto de

vista cognitivo, teórico, isso é muito simpático, é muito potente; do ponto de

vista social, do ponto de vista político, do ponto de vista educacional, cria, na

prática, situações indesejáveis e muitas vezes insuportáveis. [7]

Dizer que a exclusão se apóia na lógica da classe na significa que

classificar seja algo errado. O problema, não reside em agrupar as coisas por

classe, o problema reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes

de um raciocínio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena. [7]

Como durante séculos, a organização familiar e escolar foi determinada

pela classe, o desafio de uma educação inclusiva consiste em romper com o

preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como

nós, não tem nossas propriedades e características. Essa atitude permanece

até que um acidente, uma morte uma doença em família nos lembre que essa

é uma circunstância de todos nós, em algum momento de nossa vida. Alguns

têm essa circunstância permanentemente e, para outros ainda, ela é

momentânea, ou seja, vem e vai. [7]

O problema da classe consiste em estruturar as coisas numa relação de

dependência, ou seja, depende-se do critério para estar dentro ou fora. É o

critério, como forma, quem autoriza a exclusão ou inclusão na classe, ou seja,

o critério é o referente; portanto depende-se de atender, ou não, ao critério

para pertencer, ou não, a uma classe. Além disso, quem está fora do critério,

ou seja, excluído em relação ao critério, não é nada. Em outras palavras, na

lógica da exclusão, os que estão fora o critério compõem algo indefinido, por

isso são freqüentemente designados pelo termo “sem”. [7]

Crianças (ou pessoas em geral) que não se encaixem em certos critérios

estão fora e, portanto, entregues à própria sorte. Ou seja, a exclusão é o

15destino dos que não pertencem, por não satisfazerem os critérios, de uma certa

classe. [7]

Historicamente, na Exclusão total, os portadores de necessidades

especiais eram discriminados e proibidos de conviverem no mesmo ambiente

das pessoas “ditas normais”. No período tribal, as pessoas que eram incapazes

de realizar ações comuns do cotidiano eram consideradas um risco para os

demais e eram eliminadas. Em algumas outras tribos, os, então chamados

deficientes, eram contemplados, pois acreditava-se que eles possuíam ligações

com deuses ou demônios, portanto se mal tratadas, aquele “mal” recairia sobre

os outros. Havia também, o atendimento segregado, através de ensinos

religiosos, os portadores de necessidades especiais começaram a ser vistos

como merecedores de caridade e foram sendo ”guardados” em casa, porões, e

somente através de instituições especializadas era possível ter acesso à

habilitação, reabilitação, escolaridade, trabalho e etc.[6]

Define-se Inclusão pela lógica da relação, por intermédio da qual um

termo é definido em função de outro. A lógica da exclusão, como vimos, é

definida pela extensão dos termos que possuem algo em comum, ou seja,

atendem a um critério ou referente (exterior). A lógica da inclusão é definida

pela compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto. Em tese, somos

todos favoráveis ao raciocínio da relação; mas, gostaria de analisar os riscos

de uma relação perversa que, nesse sentido, pode repetir o que já conhecemos

sob o nome de classe ou exclusão. [7]

A análise do tema inclusão/exclusão, pode causar um certo embaraço,

pois, em certos conteúdos, a exclusão é ruim, mas em outros, proporciona a

ilusão de liberdade. O que está se analisando aqui é, é a relação

professor/aluno. Se uma criança tem dificuldades de aprendizagem ou de

convivência em sala de aula, se suas limitações causam “problemas” quanto

aos hábitos pedagógicos do professor (estratégias de ensino, organização do

espaço e tempo didáticos, expectativas, etc.) pela lógica da classe, a

dificuldade é do aluno e não necessariamente do professor. Na lógica da

relação o “problema” é de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a

insuficiência de seus recursos pedagógicos, nesse novo contexto, a rever suas

16formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter

que estudar. Tudo isso altera muito a situação tradicional da escola, por mais

que ela seja, também, julgada insatisfatória. (...) Na relação, quem nos define

são também os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por

esse jogo de posições que nos situa uns em relação a outros, de diversos

modos. [7]

Relacionar é definir algo em relação ao outro, pela sua posição ou lugar,

por aquilo que está entre os dois, não nele ou no outros. (...) Incluir significa

abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não sou em relação ao

outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós,

em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo

como organizamos o espaço e o tempo em sala de aula. Temos de rever as

estratégias para ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a

grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos de rever

nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora

fazem parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender,

reorganizar grupos, classes; significa promover a interação entre crianças de

um outro modo. [7]

Na lógica da exclusão ou da classe, o referente é externo ( isto é,

independente dos objetos que são por ele classificados), único (mesmo

podendo integrar várias qualidades ao mesmo tempo) e sucessivo (podemos

classificar um objeto de infinitas formas, mas em “tempos” ou “espaços”

diferentes). Na lógica da inclusão ou da relação, o referente (que compreende

ou dá sentido a ela) é interno (é o que faz a mediação entre um termo e um

outro e, nesse sentido, está entre eles) e, por isso, é múltiplo e simultâneo

(podemos nos relacionar no mesmo espaço e tempo de muitas e muitas

formas). [7]

Uma relação estrutura-se pela propriedade da interdependência, cujas

características são: ser indissociável, complementar e irredutível. Ser

indissociável significa que, na relação, não existe a não-dualidade, não existe o

separado ou separável. Na indissociabilidade, o que vale para uma, vale para

outra, mesmo que ocupem posições diferentes, nesse mesmo contínuo

17relacional. Então a indissociabilidade é o princípio pelo qual, compartilhamos

um mesmo todo, ainda que eventualmente em posições diferentes. Ou seja,

pertencemos todos a um mesmo contínuo, mesmo quando negamos esse

contínuo, mesmo querendo sair fora dele, mesmo tendo medo dele. Na classe,

isso não ocorre porque, o que decide a presença ou não é o critério que junta

ou separa os termos em função de sua equivalência, ou possibilidade de

substituição. Na relação, nos limites do sistema que está sendo considerado

(família, escola, etc.) estamos sempre dentro, compondo as partes que definem

o sistema como um todo. A complementariedade, é o princípio pelo qual, num

todo, a parte que falta para a outra parte virar todo é complementar. Por

exemplo, do ponto de vista pessoal, o homem, enquanto gênero, não depende

da mulher. (...) Do ponto de vista biológico, o homem é complementar à mulher,

enquanto espécie. Porque há uma parte do homem que ele só encontra na

mulher. (...) Por isso, do ponto de vista biológico, a relação homem-mulher é

uma relação complementar. (...) Complementar é o que falta para algo se

completar. Para se dizer que uma coisa é maior ou menor que outra, a outra é

que lhe falta para se definir sua condição de maior ou menor. (..) As vezes

usamos (injustamente, do ponto de vista prático) as pessoas portadoras de

necessidades especiais (“deficientes”), como referência para afirmamos que

somos normais, que não temos o que elas têm. Ou seja, usamos o critério da

classe, pois deficiência, por definição, indica a pessoa, segundo o critério

“eficiência”. Se usássemos o critério da relação, isso nos desafiaria para outras

formas de compreensão. Outro aspecto da relação é o da irredutibilidade.

Numa relação, nada é redutível porque tudo depende da relação, que se

estabelece entre uma coisa e outra. Por exemplo, simultaneamente, se em

uma relação algo é menor, em outra pode ser maior e em outra pode ser igual.

Por isso na relação, um objeto pode ser compreendido de muitas formas. Na

lógica da classe, ao contrário, somos redutíveis ao critério que nos define. Na

lógica da relação, somos irredutíveis no sentido de que não somos reduzidos a

uma coisa ou outra porque quem nos define é a relação. [7]

18 A proposta da inclusão, apesar de todos os desafios que nos coloca, é

considerar a relação entre as pessoas de forma interdependente, ou seja,

indissociável, irredutível e complementar. [7]

Outra análise interessante para aqueles que devem confiar seus filhos

com necessidades especiais para uma nova escola ou novos professores; para

aqueles portanto, que vão perder um pouco suas funções, podendo reagir,

sentindo-se perdendo coisas, tendo medo; é a co-dependência. É uma pena

que pensemos assim, pois uma criança que ganha autonomia libera sua mãe

para outros projetos ou realizações. Além de aprender a compartilhar com essa

“nova” pessoa (a pessoa portadora de necessidades especiais, na medida que

modificam seu modo de ser) funções de responsabilidade, implica um jogo de

ganhos e perdas, nem sempre fácil de ser regulado. (...) Uma criança portadora

de alguma necessidade especial, que depende das pessoas que cuidam dela,

às vezes, vinte e quatro horas por dia. Se essa criança entra em uma escola e

aprende, pouco a pouco, a ser responsável por si própria; se, por uma

educação inclusiva, que todos nós desejamos; se, por uma educação qualquer

que seja, que todos desejamos bem sucedida, essa criança adquirir recursos

próprios para cuidar de si, por exemplo, se essa criança passa a ter

responsabilidade por si mesma, se ela dispensar aquele cuidado sofrido,

choroso, difícil da sua mãe porque agora ela pode ser ela mesma, essa mãe

cederá o seu lugar com alegria? Ou usará argumentos para manter uma

situação que agora já não tem mais sentido? O difícil quando nos relacionamos

com uma pessoa portadora de necessidades especiais, é a deficiência em nós,

não nelas. É claro que a “deficiência” dela está assumida na sua pele e no seu

rosto, na sua cabeça, nos seus sentidos. É claro que o portador de

necessidades especiais, é ele, mas é esse tipo de “deficiência”, na relação, que

nos interessa aqui. Porque, o pior na “deficiência” é isso: o gozo de uma

superioridade sobre alguém, por alguma razão. Todos somos deficientes em

alguma coisa, só que a gente não sabe: é a nossa arrogância que não nos

permite dizer. Não é uma afirmativa de que todas as pessoas são iguais. As

diferenças são legítimas, são reais e há perdas que são reais e as pessoas

precisam aprender a compensa-las. Esse é outro aspecto bonito da relação.

19(...) A co-dependência pode ser a face perversa da interdependência. Implica a

idéia de que, se o filho se torna mais livre e autônomo, já não se sabe mais de

quem cuidar! [7] (...) A co-dependência , refere-se a um professor que cuida de

um único aluno, com necessidades especiais por muito tempo, por exemplo, e

se este aluno aprende, a professora fica sem lugar, sem definição.

Essas considerações são importantes, quando analisamos a questão da

Educação Inclusiva. Se aceitamos crianças com necessidades educacionais

especiais (não importa o grau), em uma escola para todas as crianças, e se

elas forem tratadas de um modo excludente ou co-dependente, não terão um

tratamento comparável aos outros, teremos a exclusão da inclusão, teremos

uma farsa de inclusão. [7]

A questão é como nos relacionamos com essas limitações, impostas

pela deficiência sensorial, motora, mental, etc. Nesse sentido, ao invés de ter

dó de um cego, poderíamos ter respeito e admiração por uma pessoa que,

tendo essa limitação, sobrevive num mundo que é visual. Por isso, nosso

desafio, enquanto professores ou educadores, é pesquisar o que ele pode

fazer, o que, apesar de sua restrição, ele tem condições de melhorar, o que, de

resto, vale para qualquer um de nós. Como velo não por aquilo que,

eventualmente, temos a mais do que ele, mas por aquilo que ele, sendo o que

é, pode ser melhor? [7]

Há uma visão de autonomia que pode ser assim definida: ser autônomo

é fazer o que quer, do jeito que quer, na hora em que quer. Porém o conceito

construtivo de autonomia é fazer parte do todo, ao mesmo tempo. Esta é a

idéia de educação inclusiva, ou seja, ser parte e todo ao mesmo tempo.

Autonomia, nesse sentido, é ser responsável, como parte e como todo, numa

relação.

Com este movimento de inclusão, vem uma pergunta: como vamos

suportar, nós professores, o fato de que a educação inclusiva veio tornar mais

complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa de professores?

Vamos precisar estudar o que antes estávamos dispensados de estudar,

vamos ter que aprender técnicas nas quais ates não precisávamos pensar,

vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estávamos acostumados a

20ver numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audição,

vamos ter que rever as nossas expectativas de professores, rever nossas

formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a nossa

condição de trabalho. É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas

vêem essas inclusões como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos

professores, como mais uma pressão. O salário é pouco, as condições de

trabalho são ruins, o tempo é pouco, e agora mais essa exigência de incluir

crianças com dificuldades! É isso que afirmam muitas pessoas que têm

coragem de dizer o que pensam, que não têm vergonha de falar do incômodo,

por mais justo que possa ser, que é receber crianças que se diferenciam muito

da “média da classe”. É importante assumirmos o preconceito, a nossa

dificuldade, o nosso medo, a nossa impotência porque só assim vamos poder,

pouco a pouco saber como agir. [7]

A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois

supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a

coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito,

quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo

ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar –

não no sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência, - não

sei respeitar meu aluno. [7] (...) Tornar crianças responsáveis por si mesmas

na~significa abandona-las a própria sorte. O ponto chave da idéia de relação é

a noção de regulação, onde, numa relação, numa interação, temos que

permanentemente aprender a trabalhar, considerando o que dever ser mais,

menos ou igual, em termos de nossos objetivos e metas, em termos dos meios

que utilizamos. (...) Portanto, regulação é um processo dinâmico em que se

busca um melhor equilíbrio, ou formas de compensação, face às perturbações

geradas no processo de interação. (...) Não sendo possível falar algo definitivo,

tudo que podemos é colocar a questão e dar a direção, as coordenadas. [7]

Na realidade não sabemos ao certo o que vai acontecer com esta nova

escola inclusiva, que está se tentando implementar. Como será esse novo

professor, a cara dessa nova escola. Sabemos o que uma escola não-inclusiva

produz (preconceito, não aprendizado com as diferenças, exclusão, etc.). As

21soluções ou respostas são poucas e nem sempre generalizáveis. Estamos nos

preparando para esse dia. No entanto, temos mais a aprender com pessoas

portadoras de necessidades especiais do que supomos.

22

CAPÍTULO III

O Atendimento Educacional aos Portadores de

Necessidades Especiais.

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras

de necessidades especiais é atitude muito recente em nossa sociedade.

Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos e grupos, a

conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de

“deficiências” podem ser identificados como elementos integrantes de políticas

sociais, a partir de meados deste século. [8]

Ignorando sua longa construção sócio-cultural, muitos têm sido os que

entendem a situação atual como resultado exclusivo de suas próprias ações ou

de contemporâneos seus. É extremamente valioso clarificar alguns momentos

da evolução das atitudes sociais e sua materialização, particularmente aquelas

voltadas para a educação do portador de necessidades especiais. Nesse

sentido, tanto na literatura educacional quanto em documentos técnicos, é

freqüente a referência a situações de atendimento a pessoas portadoras de

necessidades especiais (crianças e/ou adultos) como sendo educacionais,

quando uma análise mais cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas

com outros propósitos que não o educacional. [8]

Na educação especial no Brasil, a partir de 1854, constataram-se a

influência das ações voltadas para o atendimento aos portadores de

necessidades especiais na Europa e nos Estados Unidos (que será visto com

mais detalhes em outro capítulo). Da Europa, basicamente, o modelo dos

Internatos ou de classes especiais nas escolas comuns dos Estados Unidos e

as conquistas dos movimentos organizados de pais de portadores de

necessidades especiais. [8]

Os resultados da pesquisa teórica conduziram à definição de dois

importantes períodos, caracterizados pela natureza e abrangência das

iniciativas oficiais e particulares. O primeiro período, de 1854 a 1956,

compondo um século de iniciativas oficiais e particulares isoladas. O segundo

23período, de 1957 a 1993, marcado pelas iniciativas oficiais de âmbito nacional.

Neste segundo período fica evidenciada a ação governamental no final dos

anos cinqüenta, instituindo campanhas específicas para o atendimento dos

portadores de deficiência auditiva, visual e mental. Foi neste período que a

educação especial apareceu na política educacional brasileira. [8]

Desde as Campanhas Específicas de educação dos portadores de

deficiência (CESB, CNEC e CADEME) até a Secretaria de Educação Especial,

do Ministério da Educação e a CORDE, do Ministério da Ação Social, a marca

que permaneceu, a nível federal, foi definida pela CADEME (Companhia

Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes Mentais, instituída em

1960). Isto ficou clarificado a partir das reiteradas afirmações, do órgão

específico de educação especial do MEC, de que “ a iniciativa particular tem a

seu cargo a maior parte do atendimento aos deficientes...”. Este foi o eixo

orientador da linha de ação do MEC em educação especial, a despeito de

todos os dados levantados nos últimos trinta anos apontarem a diferença

média das matrículas como de 12,73% a favor do ensino público. Da CADEME

permaneceu, também, o enfoque clínico no atendimento dos excepcionais. [ 8:

189, 190].

Enquanto o Conselho Federal de Educação, em 1972, atendia a

Educação Especial como “linha de escolarização”, portanto, como de educação

escolar, o órgão específico do MEC sempre a interpretou como uma linha de

atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar. O

sentido clínico e/ou terapêutico atribuído à Educação Especial norteia todas as

decisões e ações altamente centralizadas do MEC, conforme está textualmente

declarado na Portaria Interministerial nº 186/78, caracterizando o atendimento

educacional aos excepcionais “como seguindo uma linha preventiva e

corretiva”. [8: 191].

No âmbito federal, a descontinuidade das decisões políticas sobre

educação dos portadores de deficiência e sobre educação especial é apenas

aparente. A análise seqüencial dos textos legais, planos educacionais e

documentos oficiais revela a permanência das mesmas posições filosóficas e

políticas, apresentadas sob formas diferentes pelos representantes dos

24mesmos grupos da sociedade civil. Sob discursos aparentemente diferentes

permanece a mesma concepção da educação especial e sua clientela. Além da

análise de conteúdo realizada, a identificação da procedência e formação

profissional dos líderes da educação especial na esfera federal constitui

importante elemento para a compreensão e explicação dos resultados obtidos,

haja vista que, entre tais líderes, não esteve nenhum professor especializado,

mas sim psicólogos, em sua maioria, além de médicos e advogados. As únicas

exceções ocorrem nas campanhas de educação de “surdos e cegos” do final

da década de cinqüenta. [8: 191].

Em 1974 constata-se uma diferença de 23,27% a favor de atendimento

segregado (61,63% em Instituições e 38,36% em Ensino Regular – ER), caindo

tal diferença para 4,59% em 1981 (52,29% INST. E 47,70% ER). No censo

educacional de 1988 essa diferença volta a aumentar, passando para 12,75% a

favor do ensino segregado (56,37% INST. E 43,62% ER). Embora ano a ano

tenha se mantido maior o número de alunos matriculados em ensino

segregado, em uma perspectiva longitudinal, no período 1974-1988, constata-

se que o crescimento do número de matrículas foi 1,6% maior no Ensino

Regular. Esta diferença, ainda que muito pequena, pode estar refletindo ligeira

mudança, no enfoque da Educação Especial, no sentido da integração no

sentido comum. [8: 192]

Quanto ao tipo de excepcionalidade atendida (deficientes de audição,

deficientes da visão, deficientes físicos, deficientes mentais, portadores de

deficiência múltipla, portadores de problemas de conduta e superdotados), os

levantamentos mostram que há prevalência de alunos portadores de

deficiência mental, correspondendo às expectativas decorrentes de dados

estimados por organizações internacionais.[8:193]

Tomando-se os quatorze anos sobre os quais se tem estatísticas de três

momentos, de sete em sete anos (1974, 1981 e 1988), tem-se um aumento de

46,30% no número total de alunos matriculados em recursos de educação

especial localizados em Instituições Especializadas e estabelecimentos de

Ensino Regular. Nos primeiros sete anos (1974-1981) este aumento foi muito

pequeno, alcançando um índice de 7,5% (96.413 em 1974 e 104.268 em

251981), enquanto nos últimos sete anos (1981-1988) atingiu 41,92%, isto é, seis

vezes mais que o bloco de tempo anterior. [8: 196].

Em vinte anos de existência de um órgão específico para a educação

especial no MEC, de 1973 a 1993, os termos “portador de deficiência”,

“excepcional” e “portador de necessidades especiais”, tem sido usados com o

mesmo significado, ou seja, como referindo-se a educandos que

necessariamente requerem educação especial, em razão de suas condições

intrínsecas ou individuais. Em muito poucas situações se observa o

entendimento de que os que requerem educação especial são os

“excepcionais” ou os que, na relação com a educação formal, apresentam

“necessidades educacionais especiais”. [8: 199]

Até 1990 as políticas de educação especial refletiram, explicitamente, o

sentido assistencial e terapêutico atribuído à educação especial pelo MEC. A

partir de 1990, surgem indicadores da busca de interpretação da Educação

Especial como modalidade de ensino. Entretanto, é preciso salientar que as

principais propostas e planos mantêm-se numa abordagem reducionista,

interpretando a Educação Especial como questão meramente metodológica ou

de procedimentos didáticos. E, nesse sentido, cabe lembrar que a Educação

Especial não deve ser entendida como simples instância preparadora para o

ensino comum, embora se deseje que o maior número possível dos alunos

possa dele se beneficiar.[8: 200].

Com o avanço da ciência e da tecnologia, particularmente a informática,

importantes instrumentos e aparelhos têm sido desenvolvidos para favorecer e

facilitar o desenvolvimento, a educação, a vida dos portadores de deficiência.

Esta nova realidade tem possibilitado participação ativa de um número cada

vez maior de portadores de deficiência nas situações comuns da vida, inclusive

a educação. É preciso, pois, rever as políticas públicas de educação

considerando, também, tais aspectos. Enquanto na legislação e Planos

Nacionais de Educação, mais recentes, está presente uma visão dinâmica da

relação entre os educandos e o sistema de ensino, nos textos legais, planos

educacionais e documentos específicos de educação especial observa-se a

presença de uma visão estática.[8: 201].

26 A mudança da postura administrativa do Ministério da Educação,

buscando diminuir a centralização e ampliar a participação (do Conselho

Federal de Educação, das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,

das Instituições Particulares e dos Portadores de Deficiência) nas decisões

políticas sobre educação especial e seu aluno, por sua visão dinâmica, poderá

conduzir à consolidação de uma apropriada Política Nacional de Educação

Especial. Uma tal Política Nacional não se define necessariamente por um

documento oficial específico, a não ser que se entenda a Educação Especial

como à parte da política educacional geral. Subsídios relevantes podem e

devem compor um documento oficial da educação especial. Entretanto, mais

importante que um documento técnico específico, é a coerência entre os

princípios gerais definidos nos textos legais e técnicos oficiais e os planos e

propostas para a implementação de tais princípios. Assim, é no contexto da

educação geral que devem estar presentes os princípios e as propostas que

definem a política de educação especial. [8: 201]

27

CAPÍTULO IV

A Escola Inclusiva

Da pré-escola ao último ano, na escola inclusiva, são privilegiados os

projetos de escola, que apresenta as seguintes características [9: 2,3]:

1) Um direcionamento para a comunidade – na escola inclusiva o processo

educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças

portadoras de necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem têm

o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a

ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na

comunidade.

2) Vanguarda – uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às

demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional.

O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os

seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem

parte.

3) Altos Padrões – há em relação às escolas inclusivas altas expectativas

de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é

fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo

deverá ser dosado às necessidades de cada criança.

4) Colaboração e Cooperação – há um privilegiamento das relações sociais

entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma

rede de auto-ajuda.

5) Mudando Papéis e Responsabilidades – a escola inclusiva muda os

papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os

professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas

maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é

essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.

6) Estabelecimento de uma Infraestrutura de Serviços – gradativamente a

escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das

suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à

sua comunidade.

287) Parceria com os Pais – os pais são os parceiros essenciais no processo

de inclusão da criança na escola.

8) Ambientes Educacionais Flexíveis – os ambientes educacionais tem que

visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.

9) Estratégias Baseadas em Pesquisas – as modificações na escola

deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica,

os alunos, pais e professores.

10) Estabelecimento de Novas Formas de Avaliação – os critérios de

avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades

dos alunos portadores de deficiência.

11) Acesso – o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos

portadores de deficiência.

12) Continuidade no Desenvolvimento Profissional da Equipe Técnica – os

participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos

seus estudos, aprofundando-os.

Neste contexto, é preciso que se estabeleçam suportes técnicos,

na montagem de uma política educacional de implantação da chamada

escola inclusiva, tais como: desenvolvimento de políticas distritais de

suporte às escolas inclusivas; assegurar que a equipe técnica que se

dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho; monitorar

constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes,

pessoal da escola e público em geral; assistir as escolas para a

obtenção dos recursos necessários á implementação do projeto;

aconselhar aos membros da equipe e desenvolver novos papéis para si

mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da

educação inclusiva; auxiliar a criar novas formas de estruturar o

processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades

dos alunos; oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros

participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc;

fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a

respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de

29aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual; fazer com

que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que

as crianças se colocam, no sentido de leva-las a alcançar o máximo da

sua potencialidade; em escolas onde os profissionais tem atuado de

forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho e por

fim, propiciar aos professores novas alternativas no sentido de

implementar formas mais adequadas de trabalho.[9]

30

CAPÍTULO V

Documentos Orientadores desta Prática Inclusiva

No âmbito Internacional, a Assembléia Geral das nações unidas,

produziu vários documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas

públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da ONU é

signatário desses documentos, reconhecendo seus conteúdos, procurando

respeita-los, na elaboração de suas políticas públicas. São eles: 1) Declaração

Universal dos Direitos Humanos (1948), que assegura as pessoas portadoras

de deficiência os mesmos direitos das outras; 2) Declaração de Jomtien (1990)

onde o Brasil assume o compromisso de erradicar o analfabetismo; 3)

Declaração de Salamanca (1994), onde o Brasil compromete-se a tornar a

seus sistemas educacionais inclusivos e 4) Convenção da Guatemala (2001),

que foi uma Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de

descriminação contra pessoas portadoras de deficiências.

No âmbito nacional temos: 1) Constituição Federal (1988), assumiu

formalmente os mesmos princípios da Declaração dos Direitos Humanos de

1948; 2) Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Art. 54, fala de

atendimento educacional especializado ao portador de necessidades especiais;

3) Lei de Diretrizes e Base da Educação 9394/96, onde o Capítulo VI, refere-se

a educação especial; 4) Decreto 3.298 (1999), que fala de uma política

nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, estabelecendo

matrícula compulsória de pessoas com deficiência em cursos regulares,

educação especial como modalidade de ensino e oferta obrigatória e gratuita

de educação especial em estabelecimentos de ensino públicos; 5) Decreto

3.956 (2001), onde o Brasil promulgou a Convenção Interamericana para

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas

Portadoras de Deficiências e 6) Documentos norteadores (nível municipal): 6.1)

Lei Orgânica (1990), Art. 322, Inciso 7:” atendimento educacional especializado

aos portadores de deficiência por equipe multidisciplinar de educação especial

(...)”. Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil

elaborou documentos norteadores para a prática educacional, visando

31especialmente superar a tradição segregatória da atenção ao segmento

populacional constituído pelas pessoas portadoras de necessidades especiais:

1) Parâmetros Curriculares Nacionais/Adaptações Curriculares (1999); 2)

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Estratégias e

Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais

Especiais (2001) e 3) Diretrizes nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (2001). [4]

32

CAPÍTULO VI

Um Breve Histórico da Educação de Surdos e a

Educação de Surdos no Brasil

Em relatos de textos antigos, datados de do século XII/XIII a.C, o surdo

era considerado um débil e marginalizado por isso. Entre os anos de 400 a.C e

476 d.C., na Antiguidade Greco-Romana, observa-se que o surdo não é

considerado um ser humano competente, pois, acreditava-se que o

pensamento não se desenvolvia sem a linguagem e que essa não era possível

sem audição. Até 1453, por quase toda a Idade Média, os surdos eram

considerados “estúpidos”, ficando, em muitos casos isolados da sociedade,

privados da alfabetização e da instrução. Foram inclusive, em dado momento,

aos olhos da Lei, declarados incompetentes para herdar propriedades, casar e

exercer atividades mais complexas. Eram concebidos pela sociedade como

ineducáveis. [10: 6].

Na Idade Moderna, século XVIII, começa a emergir uma preocupação e

maior sensibilidade com as questões que envolviam a surdez, através de

filósofos e pensadores que começam a considerar a problemática do surdo,

registrando-a em suas obras. Começa-se a admitir que os surdos podem

aprender através de procedimentos pedagógicos. Iniciou-se um combate ao

isolamento e a segregação do surdo. Em geral, o propósito da educação de

surdos era de viabilizar o desenvolvimento de seu pensamento, por meio da

aquisição de conhecimentos e da comunicação com o mundo ouvinte. O

espanhol Pedro Ponce de Leon, inventor do primeiro alfabeto manual, Rudolfo

Agrícola, na Holanda e Girolamo Cardano, na Itália, são considerados

precursores da educação dos “surdos-mudos”. As crianças surdas de famílias

nobres tinham preceptores que lhes ensinavam a falar, ler e escrever ou eram

encaminhadas a mosteiros que cuidavam disso para as famílias. Elas faziam

isso para que os surdos de suas famílias, fossem reconhecidos nos termos da

Lei, uma vez que, do contrário, não eram. Muitos professores iniciavam a

educação de seus alunos através da leitura-escrita, desenvolvendo, a partir

33daí, a leitura labial e a articulação das palavras, utilizando diferentes técnicas.

No começo do século XVIII, a maioria dos professores de surdos concordavam

que o sujeito deveria aprender a linguagem falada pelos ouvintes daquela

sociedade onde viviam. Entretanto, alguns estudiosos começaram a perceber

que apesar da dificuldade da maioria dos surdos com a linguagem falada, eles

desenvolviam muito bem, uma linguagem através de gestos, eficaz para sua

comunicação. São essas opiniões divergentes que vão nortear os estudos e

trabalhos com surdos ao longo dos séculos XIX e XX. [10: 7,8]

Em 1775, com apoio de Luiz XVI, o abade de Lespée (Carlos Miguel de

Lespée), decidiu abrir a primeira escola pública para surdos em sua casa, após

ter trabalhado com gêmeas surdas. A partir da observação de surdos, verificou

que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-

gestual. Partindo dos sinais utilizados por estes surdos, acrescentados a outros

criados por ele que seguia a estrutura próxima ao do francês, ele criou os

“sinais metódicos”. A partir de então, desenvolve-se um método educacional de

surdos, por meio do uso de sinais, permitindo ao abade ensinar o francês e

abrindo portas para a instrução de um grande número de surdos. Lespée

divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e discutia seus resultados,

tanto que em 1776, publicou um livro que divulga suas técnicas. Em 1789, após

treinar diversos profissionais, já existiam 21 escolas na Europa. Dessas

escolas formaram-se diversos filósofos, músicos, escritores surdos, fato até

então inusitado. Em 1808, o Abade Sicard, primeiro seguidor da obra de

Lespée, e após sua morte em 1790, publica, dando continuidade ao trabalho

deste, “Teoria dos Sinais para Instrução de Surdos-Mudos”, o que consolidou o

“Método Francês” inventado por esse, baseado na linguagem gestual e escrita.

[10: 8, 9].

A Alemanha sempre resistiu ao trabalho desenvolvido na França,

utilizando a linguagem de sinais e no decorrer do século XIX, consolidou sua

oposição defendendo o oralismo, através de Heinicke, considerado o fundador

desta prática e de uma metodologia conhecida como o “Método Alemão”,

fundamenta seu trabalho acreditando que o pensamento só é possível através

34da língua oral. A língua escrita deve seguir a língua oral e não precedê-la. [10:

9]

Em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet funda a Escola Gaulladet para

surdos nos EUA, utilizando o léxico da língua de sinais francesa e com a

estrutura da língua francesa adaptada para o inglês. Aos poucos a língua

americana de sinais foi se estruturando. Em 1821 todas as escolas públicas

americanas começaram a mover-se na direção da língua de sinais. Em 1830,

grupos de surdos da Europa e EUA, se reúnem para comemorar o aniversário

de nascimento de Lespée. São engenheiros, artistas e professores surdos que

participavam de atividades juntamente com ouvintes. Em 1835, vários centros

europeus já vinham usando a língua de sinais, o que teve como conseqüência

a elevação do grau de escolarização, entrada no mercado de trabalho e

aumento do número de professores surdos. Em 1878, os surdos tiveram a

oportunidade, depois do I Congresso Internacional sobre a Instrução de

Surdos, de conquistar alguns direitos importantes, como assinar

documento.[10: 9, 10].

A discussão sobre o valor dos sinais e do oralismo culminou em 1880, no

II Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão, onde

o uso dos sinais foi proibido e a ênfase das propostas educacionais para

surdos recaiu sobre a oralização. O Congresso é considerado um marco

histórico na educação de surdos, pois foi organizado por uma maioria oralista,

que apresentou muitos surdos que falavam bem, identificando a eficiência do

método oral. Com exceção da delegação americana e de um professor

britânico, todos os participantes (em sua maioria, europeus ouvintes) votaram

pela aprovação do uso exclusivo da metodologia oralista. Em conseqüência, a

das decisões tomadas neste congresso, a linguagem gestual foi praticamente

excluída como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas num trabalho

educacional. A partir daí, termina uma época de convivência tolerada entre

linguagem falada e a gestual, na educação de surdos. [10: 10, 11].

No século XX (início dos anos 50), ocorrem várias descobertas técnicas

e surgiu a possibilidade do uso de prótese em crianças pequenas, o que

possibilitou o desenvolvimento de outras ações para a escola trabalhar sobre

35os aspectos da percepção auditiva e da leitura labial. Os métodos orais

sofreram críticas, principalmente pelos EUA, por serem desenvolvidos de forma

desvinculada das situações naturais de comunicação, restringindo as

possibilidades de desenvolvimento global da criança. [10: 11].

Na década de 60, o interesse pelo estudo das línguas de sinais, de um

ponto de vista lingüístico, foi despertado novamente com os estudos de William

Stokoe. Ele verifica, ao estudar a língua de sinais americana, que a estrutura

de uma lingual gestual se assemelha àquela das línguas orais. Surge nessa

mesma época, uma filosofia chamada “Comunicação Total”, tendo como

prática o uso de sinais, leitura oro-facial, amplificação sonora e alfabeto digital.

O objetivo é fornecer a criança uma possibilidade de comunicação real com

seus interlocutores. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total,

mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do

indivíduo surdo. [10: 11, 12].

Concomitante ao desenvolvimento das propostas de comunicação total,

a Suécia e a Inglaterra iniciam a discussão sobre a independência do uso da

língua de sinais em relação às línguas orais. Surge, então, a filosofia Bilíngüe,

originando alternativas educacionais que defendem a idéia de que a língua de

sinais é a língua natural dos surdos e, mesmo sem ouvir, podem desenvolver

plenamente uma língua viso-gestual. O objetivo da educação bilíngüe, é que a

criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente

ao verificado na criança ouvinte e, que possa ter acesso às duas línguas: a

língua de sinais e a língua majoritária. [10: 12]. A educação de surdos-mudos no Brasil, desenvolveu-se após a criação

do Instituto Imperial de Surdos-Mudos (18570, durante o governo de D.Pedro II,

quando chega ao Brasil um professor surdo francês, Eduard Huet, considerado

o precursor da educação de surdos no Brasil. Atualmente, este Instituto é o

conhecido INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, mantido pelo

Governo Federal. [10: 13].

À época de sua fundação, o oralismo não era a principal filosofia de

educação de surdos do mundo. Certamente, a Língua de Sinais era usada na

escola, e é provável que tenha ocorrido, então, o primeiro contato entre a

36Língua de Sinais dos centros urbanos brasileiros (LSCB) e a Língua de Sinais

francesa (LSF), visto que o Instituto foi dirigido por pessoas que estiveram na

França aprendendo o programa educacional de surdos daquele país. Justifica-

se, portanto, as diversas semelhanças entre o léxico da LSCB e da LSF. Ao

longo de sua história, o Instituto desenvolveu práticas educacionais que se

baseavam no oralismo, embora os surdos que lá viviam faziam uso dos sinais

fora das salas de aula, como meio de comunicação. [10: 13].

A segunda escola especial para surdos foi o Instituto Santa Therezinha

(SP), criado em 1929, dedicado à educação de moças surdas, permitindo o uso

de Língua de Sinais, fora da sala de aula. Há também que se mencionar o

Instituto Domingos Sávio em Recife, que fazia uso do oralismo, embora

permitisse a seus alunos o uso da Língua de Sinais.[10: 13, 14].

A abordagem Comunicação Total chegou ao Brasil no final dos anos 70,

através de contato entre educadores brasileiros e o Gallaudet College, nos

EUA. Esta filosofia educacional inclui, nesses programas, uma completa

liberdade na prática de quaisquer estratégias, que permitam o resgate de

comunicações, totais ou parcialmente bloqueadas. Dessa maneira, seja pela

linguagem oral, Língua de Sinais, datilologia, a combinação desses modos, ou,

mesmo por outros que por ventura possam permitir uma comunicação total,

seus programas de ação visam “aproximar” pessoas e permitir e permitir

contatos. Como no resto do mundo, o Brasil também sofreu influências das

várias metodologias desenvolvidas para a criança surda, originando caminhos

e filosofias diferenciadas: Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo. [10:14].

Em 1983, surgem turmas para portadores de deficiência auditiva, cujo

objetivo era promover a alfabetização para que, então, esse aluno fosse

integrado em turmas comuns. Em 1986, os alunos eram submetidos a uma

avaliação (dentro das escolas da Rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro,

através de professores da própria rede, lotados no Instituto Helena Antipoff,

que dá suporte para a educação especial nesta cidade, até hoje, sendo centro

de referência nesta área), e classificados para freqüentar a Classe de

Alfabetização de D.A . (deficiente auditivo), em turma comum, com apoio da

Sala de Recursos de D.A . Tudo isso, dentro das escolas públicas da Rede

37Municipal de Ensino. A partir de 1993, os alunos novos passaram a ser

encaminhados diretamente para a Classe Especial, atendendo até no máximo

8 alunos, cujo objetivo era a alfabetização dos alunos surdos. A partir de 1996,

as Classes Especiais passam a ser organizadas através de Multisseriação, do

CA à 4ª série. Até o momento, na Rede Municipal, a organização curricular

ocorre através de três níveis, com a duração de três anos cada um. Em 1999,

foi implantado o Projeto de Educação Bilíngüe pra surdos, com o objetivo de

investigar o benefício da Língua de Sinais no processo de escolarização do

surdo, sustentando a idéia de que o surdo deve igualmente se apropriar da

Língua Portuguesa, oral e escrita. [10:16].

38

CAPÍTULO VII

O Aluno Surdo na Sala de Aula, Seus Rituais e a

Construção do Conhecimento.

Na constituição da consciência, a atividade do indivíduo é fundamental.

Na interação e nas ações com os objetos do meio físico, a atividade é medida

pelos signos (orais, gestuais e escritos), que são construídos culturalmente na

história dos grupos sociais. Os sujeitos, ao interagirem através da linguagem,

internalizam ou apropriam de conhecimentos, modos de ação, papéis e

funções sociais. É no curso destas ações mediadas pelo outro e pelos signos,

nas relações sociais, que vão sendo constituídas as funções psicológicas e a

formação da pessoa (Vygotsky, 1998). [13:2]

Dado que a linguagem constitui um processo determinante para o

desenvolvimento da cognição e da consciência, o sujeito surdo com certeza

terá sérias dificuldades em significar o mundo e construir conhecimentos, visto

que os contextos sociais onde comumente estão inseridos, família e escola,

usam uma língua falada. Este fato faz com que os surdos, em grande maioria,

se sintam como interlocutores estrangeiros em seu próprio país (Lacerda,

1996; Góes e Souza, 1997; Gesueli, 1998).[13:2]

A falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes com

certeza dificulta ou mesmo impede a interação, a comunicação e a própria

construção de conhecimentos. Dessa maneira, a linguagem (língua)

desempenha um papel decisivo no processo de interação e de ensino-

aprendizagem no interior das salas de aulas. Como, então, se dão as

ocorrências dialógicas e as trocas interativas que envolvem os alunos surdos,

em um contexto predominantemente de ouvintes? Neste sentido, é pertinente

indagar, também, como tem se dado a inserção do aluno surdo no âmbito da

escola regular e se esta interação tem permitido a escolarização. Assim, a

partir das observações feitas, buscar-se-á enfocar as ocorrências em que se

envolvem na sala de aula, os alunos surdos aqui focalizados e como interagem

39com os ouvintes e como vem se dando sua inserção em classes

comuns.[13:3,4].

Como acontecem as interações e quais as condições que as

possibilitam/dificultam? Essas interações propiciam percursos e estratégias

para o processo ensino-aprendizagem? Elas permitem que a sala de aula se

constitua em espaço de apropriação e produção de conhecimentos pra o

surdo? [13: 4]

A relação pedagógica implica mediação pelo outro e pela linguagem e,

nessa circunstância, os sujeitos que compõem a sala de aula não partilham de

uma língua comum, muitas vezes. Esse fato indica que não basta saber da

condição de surdez dos alunos, precisa-se considerar também as condições de

escolarização e de desenvolvimento de linguagem que lhes foram propiciadas

anteriormente, numa abordagem oralista (no Município do Rio de Janeiro,

somente a partir do final da década de 90 é que propostas de comunicação

total vêm sendo implantadas e, mais recentemente, tem havido esforços com

relação à linha que considera a condição bilíngüe do aluno surdo, como será

visto em outro capítulo). O fato é que os sinais foram rejeitados ao longo da

história educacional destes sujeitos e só recentemente têm sido aceitos, dentro

de certos limites.[13: 4]

Por conseguinte, estes surdos “integrados” à rede regular de ensino, em

diferentes salas de aulas e escolas, não tiveram possibilidade de realmente

aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Na família e na escola não

havia pessoas que fizessem algum uso dessa língua. Somente no ano de 1998

foi proporcionado um curso de LIBRAS, do qual participaram alguns dos

professores da rede regular que tinham alunos surdos em suas classes.

Alguns alunos tiveram acesso aos sinais através de professor ouvinte nas salas

de recursos e de freqüência a cursos, contudo não tiveram oportunidades para

alcançar uma aquisição da língua e um uso fluente e ampliado. Mesmo que

apresentem uma certa capacidade de produzir e compreender a fala e alguns

“gestos/sinais”, o que se observa é que eles acabam por não ter domínio de

uma língua (de sinais ou oral). Outrossim, mesmo os alunos tendo algum

conhecimento dos sinais, pelas condições de escolarização a que são

40submetidos na escola regular, entre outras razões, ficam de certa forma

impedidos de desenvolverem uma competência efetiva no uso da língua de

sinais. [13: 5]

Considerando que situações de incompreensão e mal entendidos são

freqüentes entre sujeitos que têm o domínio de uma mesma língua e que a

construção de sentidos é complexa mesmo nessas interações, no caso de

interlocutores que não têm uma língua comum, o jogo de interpretação fica

mais difícil. A interação e a interlocução do aluno surdo com professor e

colegas ouvintes, que não podem contar com a “língua” como possibilidade

efetiva de encontro, acabam por se dar, conforme Lacerda (1997), através de

formas híbridas de comunicação e estas estão impregnadas de mal-

entendidos, deslizamentos e perseverações de sentidos que restringem a

possibilidade de ensino-aprendizagem. A esse respeito, Góes e Souza (1997)

revelam que essa forma de diálogo é impregnada de repetições e recorrências

resultantes da dificuldade do jogo interpretativo na sala de aula. E essa

tentativa de diálogo acaba por consumir um grande esforço dos interlocutores,

lentificando a construção de conhecimentos escolares. Em algumas situações,

alguns dos alunos surdos buscam se comunicar através de formas diferentes

de expressão (gestos, expressão facial, escrita e outros). Nota-se, da parte dos

ouvintes, um certo esforço em criar estratégias para explicitar idéias, porém em

alguns casos há uma quase apatia diante da presença do sujeito surdo,

principalmente por parte do professor. Ou seja, não é comum a todas as

dinâmicas escolares envolvendo surdos e ouvintes a tentativa de estabelecer

formas mescladas de comunicação. [13: 6]

Mesmo que não se possa afirmar que a sala de aula seja um espaço

que dê voz a todos, pois o diálogo observado entre aluno ouvinte é quase

sempre constituído pela voz de um e silêncio quase total do outro, ainda há

uma maior disposição por parte do professor para um certo intercâmbio. Mas

com relação ao aluno surdo, é diferente. Existe quase que uma indisposição do

professor, pois ele parece não ter expectativa de que é possível a

compreensão mútua; ao contrário, vivencia uma situação da quase

impossibilidade de entendimento. As aulas seguem como se fossem para

41alunos ouvintes; a surdez é “esquecida”. Lamentavelmente, o professor tem

razão, dada sua falta de condição para enfrentar esse problema, mesclada a

uma falta de sensibilidade e a ausência de conhecimentos para essa atuação,

ainda que se reconheça que a responsabilidade desse estado de coisas não

está pontualmente no professor, em suas possibilidades individuais. Neste

contexto a linguagem que acontece na sala de aula (língua oral portuguesa)

não pode ser tomada como instância de significação para o aluno surdo. Este

último fica excluído dos sentidos e do diálogo dos ouvintes. [13: 8]

Ocasionalmente observa-se tentativas de entendimento e construção de

sentidos por parte de alunos surdos e colegas ouvintes. Registra-se uma maior

busca de entendimento, embora eles “falem” com os surdos como se

estivessem ouvindo. Parece existir por parte do ouvinte uma crença de que,

falando pausadamente e em tom de voz baixo, o aluno surdo irá entender. Os

colegas ouvintes falam, mas ao mesmo tempo fazem gestos não convencionais

para serem entendidos, enfim observa-se um esforço (ainda que por vezes

inócuo) ra interagir. O surdo também utiliza-se de várias estratégias para se

comunicar, inclusive escreve palavras chaves, no caderno, na tentativa de

verificar se entendeu o que foi dito ou se ele próprio foi compreendido. Isto é,

ocasionalmente a palavra escrita surge como mediadora da interação e como

possibilidade de partilhar sentidos. É possível que esta seja uma forma de certa

garantia de se estar fazendo uso de uma língua comum.[13: 10]

O ritual de sala de aula, geralmente, segue uma seqüência: chamada,

exposição oral, cópia de exercício, resolução e correção. Este ritual de sala de

aula é relativamente bem acompanhado pelos alunos surdos, pois, esta

sequência acaba por criar este ritual e para ser/estar no grupo basta segui-lo,

não precisando um envolvimento efetivo, uma compreensão real ou uma

motivação para as tarefas. Estas ações realizadas pelos surdos, pontualmente,

durante as atividades acabam por se constituir em estratégias de ingresso no

grupo majoritário, possibilitando sua integração, ser/fazer parte do grupo de

ouvintes.[13: 11]

O aluno surdo se enquadra nessa mira de olhar de controle que a escola

desempenha. Esse enquadramento se concretiza na rotina da sala de aula, nas

42ações comuns do dia a dia. E esse mecanismo de controle conduz, limita os

corpos, os disciplina e produz ou reproduz representações. Ironicamente, por

outro lado, é também nesses espaços que os surdos podem construir para si a

possibilidade de serem sujeitos participantes (de um certo modo) da atividade

comum. Ou seja, ao seguirem a rotina, o ritual, revelam resistência pois, do

contrário, só lhes restaria o afastamento da escola, a exclusão mais visível.

Também se deve indagar se isso é resistência ou mera adaptação, que

respeita e reforça o que a escola estabelece como integração.[13: 12]

A valorização da oralidade em nossa sociedade faz com que muitas

vezes o sujeito surdo se veja como se algo lhe faltasse, como não condizente

com o modelo ouvinte. Com efeito, a surdez passa a ser uma marca que deve

ser escondida pelo surdo e mascarada para o ouvinte. Diante desta situação

estabelece-se um jogo de faz de conta onde um simula escutar o que o outro

diz, enquanto o outro simula estar falando a um ouvinte. O aluno que (?) estar

na escola e o professor precisa desenvolver seu trabalho, a aula, ele está ali

para ensinar. Ao professor não foi sequer dito durante sua formação que ele

teria que ensinar para surdos e muito menos que este geralmente não tem

domínio da língua usada na sala de aula. Ademais não tem sido propiciada

uma formação continuada que o instrumentalize para relacionar-se com

sujeitos surdos. Cumpre ressaltar, que embora a questão da formação e do

papel que os professores vêm desempenhando constituam problemas na

educação dos surdos, eles não são únicos responsáveis, pois essas

dificuldades revelam também a ineficácia em outros âmbitos. Quer dizer, mais

amplamente, não foram propiciadas as condições sociais adequadas para que

os surdos se desenvolvessem de forma adequada. Esta ineficácia envolve

fatores que ultrapassam questões pedagógicas e escolares e abrange

questões mais amplas de políticas públicas da educação e das políticas

sociais.[13: 12, 13] .

A dinâmica das aulas pode se desenvolver, na maioria das vezes, a

partir de uma breve explicação e depois vem os exercícios que ocupam boa

parcela do tempo. Podem ser desenvolvidos individualmente, em pares ou em

grupos maiores. [13: 13]

43 A linguagem media qualquer construção de conhecimento. É com a

linguagem e através dela que é possível significar as coisas, construir nossas

idéias e explicitar essas idéias. É preocupante, portanto, a desconsideração

das peculiaridades da linguagem do surdo que se manifesta em muitos

momentos. Como, na escola, as interações se estabelecem principalmente

pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do

tempo, excluídos das situações de ensino-aprendizagem. Logo, eles acabam

por ficar restritos às atividades escritas (geralmente cópias). O mesmo pode

ser observado em trabalhos em grupo, em que quase não existe o compartilhar

e idéias e trocas, mas apenas a preocupação em resolver exercícios escritos,

ou seja a relação se dá através da escrita e restrita ao propósito dos exercícios.

Na realização das tarefas, muitas vezes, os professores explicam, falam

durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um diálogo

com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo, focando a produção

em exercícios escritos. A dinâmica dialógica que se alterna com a escrita é

empobrecida. Por isso, como já foi dito, o aluno surdo pode simular a

participação nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o

que talvez seja verdade também para os ouvintes). Portanto, na mehor das

hipóteses, é o texto escrito, por si, que media a elaboração conceitual do aluno.

[13: 13,14].

A resolução dos exercícios envolve uma atenção ao que está escrito no

caderno ou no livro, não sendo necessário pensar nas questões conceituais

implicadas. Porém, o aluno surdo não tem domínio efetivo da língua e que não

estabeleceu com a escrita a mesma relação que pode se dar com os alunos

ouvintes. Mesmo assim, com esse tipo de orientação, os surdos parecem

entender outro aspecto do ritual: que a resposta está no próprio texto. Os

alunos surdos ou fazem exercícios por meio de cópia ou esperam a correção

no quadro (para copiar). Quando essa correção não é feita no quadro, mas

oralmente, o surdo tem que copiar do caderno do colega. Assim o aluno surdo

pode perder a vontade aprender, e apenas copiar. Porém a cópia, é uma

maneira de participar, do surdo. A cópia, que vem sustentando práticas de

leitura e escrita, ao contrário de privilegiar a construção real de um instrumento

44crítico e de luta pela cidadania, tem muitas vezes servido apenas a uma

alfabetização funcional.

A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da

possibilidade de mediação pedagógica, do compartilhar conhecimentos. No

entanto, para se elaborar sentidos e conhecimentos, é necessário que se

compartilhe também os recursos expressivos que possibilitam essa mediação

pela linguagem. E, para o sujeito surdo que “simula ouvir” (bem como para os

ouvintes, nesse caso), essa negociação de sentidos e significados é

extremamente difícil. [13: 16]

Apesar da longa trajetória escolar desses alunos surdos, não se verifica

um domínio efetivo da leitura e escrita. Este fato é reconhecido pela falta de

autonomia ao executar as atividades de texto, nas diversas aulas e nas

diferentes áreas do conhecimento. Quando alguma tarefa exige a escrita

autônoma, como elaboração de uma história, verifica-se que os alunos não tem

produção livre, somente cópia de textos e quando existem, são pobres.

Em resumo, as atividades desenvolvidas, muitas vezes pelos surdos, são

geralmente mecânicas , não exigem do aluno produção e criatividade. Dessa

maneira, os surdos vão cumprindo as reproduções. Quando a situação exige

outro comportamento, as atividades ficam sem serem feitas ou eles copiam

respostas dos colegas, chegando mesmo a copiar textos alheios, criados pelos

colegas ouvintes. Dessa maneira, além de não garantir uma escolarização

efetiva, o acesso ao conhecimento sistematizado, acabou por criar uma cultura

ritualística que enfatiza processos que privilegiam a mera transferência de

conhecimentos e não uma aprendizagem significativa. [13: 17, 18]

45

CAPÍTULO VIII

Perspectiva Bilíngüe na Educação de Surdos na Rede

Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro

8.1. O Conceito de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)

Antes de explanar sobre esta perspectiva, seria interessante entender o

que significa a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da Língua de

Sinais Francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a

sua. A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por

meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de

referência no corpo ou no espaço. [14: 1]

Segundo a legislação vigente, Libras constitui um sistema lingüístico de

transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com

deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e

expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.

Decreta e sancionada em 24 de abril de 2002, a Lei Nº 10.436, no seu artigo

4º, dispõe o seguinte: “ O sistema educacional federal e sistemas educacionais

estaduais, municipais e o Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos

de formação de Educação Especial, de fonoaudiologia e de Magistério, em

seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras,

como parte integrante dos Parâmetros Curriculares – PCNs, conforme

legislação vigente.” [14: 1]

8.2. A Aquisição da Língua de Sinais por Crianças Surdas

Há algumas décadas que, nos Estados Unidos, pesquisadores vêm

desenvolvendo pesquisas sobre a língua de sinais americana (ASL) e sobre

sua aquisição da linguagem. Todas estas pesquisas têm como sujeitos,

crianças surdas, filhas de pais surdos, portanto, a aquisição da ASL se dá

46como primeira língua (L1), mas, além destas pesquisas, há outras que estão

trabalhando também com crianças surdas, filhas de pais ouvintes e com

crianças ouvintes, filhas de pais surdos. Outras pesquisas, ainda, trabalham

com crianças surdas filhas de pais ouvintes que, devido ao fato de não serem

expostas à ASL, desenvolvem sistemas de comunicação gestual inventados.

Destas pesquisas pode-se destacar que o processo de aquisição de línguas

orais-auditivas, ou seja, obedecendo à maturação da criança, que vai

internalizando a língua a partir do mais simples para o mais complexo. Há as

seguintes fases:[5: 154].

Primeira Fase – há um período inicial que se assemelha ao balbucio das

crianças ouvintes, nesta fase a criança produz seqüências de gestos que

fonologicamente se assemelham aos sinais, mas não são reconhecidos como

tal, são somente movimentos das mãos com algumas formas.[5: 154]

Segunda Fase – Frase de uma palavra: a criança surda começa a

nomear as coisas, aprende a unir o sinal ao objeto, produzindo suas primeiras

palavras. Como as crianças ouvintes, que ainda não pronunciam corretamente

as palavras nesta fase, as crianças surdas também fazem os sinais com erros

nos parâmetros, por exemplo, podem trocar a configuração das aos ou o ponto

de articulação, mas o adulto compreende que ela produziu um sinal na

língua.[5: 154]

Terceira Fase – Frase de duas palavras: a partir dos 2 anos e meio, a

criança surda começa a produzir frases de duas palavras, iniciando sua

sintaxe, mas ainda as palavras são usadas sem flexão e concordância, a

ordem das palavras constituirá sua primeira sintaxe. A partir desta fase, a

criança surda começa a adquirir a morfologia de uma língua de sinais. A

aquisição de subsistemas morfológicos mais complexos continua até os 5

anos, quando também já produzirá frases gramaticais maiores e mais

complexas. O primeiro subsistema mais complexo que adquire é a

concordância verbal. [5: 154]

Como se pôde observar, a partir de alguns aspectos, o processo de

aprendizagem de uma língua de sinais é semelhante ao processo de aquisição

47de qualquer língua e quanto mais cedo uma criança surda entrar nesse

processo, mais natural ele será. [5: 154].

8.3. O Projeto “Vivenciando Libras na Escola” da Rede

Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro.

A aquisição da Língua de Sinais, apresenta-se como a única

possibilidade de formação de conceitos, tornando possível a construção de

conhecimentos necessários ao aprendizado escolar e ao desenvolvimento da

própria Língua Portuguesa nas modalidades oral e escrita. Sendo a língua de

sinais considerada por muitos autores, como a língua natural do surdo, ela

deve ser adquirida em primeiro lugar. Dessa forma, a língua portuguesa oral é

considerada como a segunda língua do surdo. [10: 32, 33].

Assim é de vital importância o acesso à Língua de Sinais aos surdos,

seus familiares e professores. Hoje, a aquisição da língua de sinais é um direito

de toda a pessoa surda, assegurada pela Declaração de Salamanca. No Brasil,

este direito está assegurado pela Lei nº 10.436 de 24/04/2002. [10: 33].

A instauração de práticas pedagógicas que possibilite uma interação

efetiva com os alunos surdos e a real construção de conceitos só pode ocorrer

com a presença de uma língua comum, pois é por meio da linguagem que o

sujeito representa o mundo e esta mesma linguagem organiza seu

pensamento. Diante disso, é de suma importância que se viabilize a aquisição

da LIBRAS pelos alunos surdos, seus familiares e pelos profissionais de

educação envolvidos no processo, para que este seja mais eficaz. [10: 34, 36].

Além disso, é interessante configurar a proposta de educadores

surdos/monitores; alunos e ex-alunos capacitados pra acompanhar as aulas,

ampliando a utilização da LIBRAS, dando suporte ao professor que ainda não é

proficiente na língua. É importante também, um trabalho de monitoria

direcionado aos alunos incluídos em turmas regulares, podendo, tal monitoria

ser realizada por alunos ouvintes capacitados por instrutor surdo, na própria

escola. Nestes termos, os alunos surdos com conhecimentos de LIBRAS,

48também podem ser aproveitados como educadores surdos / monitores,

mediante formação em instituição capacitada. [10: 35].

O ensino de LIBRAS deve acontecer de forma contextualizada, centrada

na mediação de qualidade e ancorada em atividades significativas e funcionais

aliadas também ao lúdico, e ao prazer. [10: 36].

Este projeto de Bilingüismo, será implantado no ano de 2005 na Rede

Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, chamado “Vivendo Libras na Escola”,

que tem como objetivo principal, trazer ao aluno da Rede, a possibilidade de

vivenciar sua educação, naquela que é considerada por muitos, a primeira

língua dos surdos.

8.3.1. A Formação de Professores e Supervisão Pedagógica.

A mudança de paradigma na educação de surdos - desde o momento na

história em que o surdo era considerado incapaz até o momento em que se

buscava reverter o quadro mais amplo de inserção do surdo na sociedade

como cidadão participativo -, tornou-se possível, em função das pressões

provenientes das manifestações de comunidades de surdos, que viam no

problema da aquisição da Língua de Sinais, o maior entrave para o

desenvolvimento e integração social do surdo, que vivia no contato desigual

com a sociedade ouvinte, o seu maior desafio. Nesse processo, evidenciou-se

o reconhecimento da constituição do sujeito surdo (sua identidade) por meio da

aquisição da Língua de Sinais, a língua natural do surdo. Tal estrutura

lingüística se caracteriza como um sistema lingüístico visual-motor,

apresentando uma estrutura gramatical própria constituída por níveis

semânticos, sintáticos, morfológicos, fonológico que permitem a expressão e

representação de idéias, como qualquer outra Língua Oral (Ferreira Brito,

1993). [10: 17].

A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) foi reconhecida como meio legal

de comunicação e expressão dos surdos, pela Lei Federal nº. 10.436 de

24/11/2002. Neste contexto, a implantação de uma Proposta Educacional

Bilíngüe para surdos, desde a entrada da criança na escola (preferencialmente

49nos Pólos de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino do Rio de

Janeiro) parece ser tarefa primordial de uma Política Pública de educação

Inclusiva. A LIBRAS, no âmbito desse interesse maior, passa a ocupar o lugar

de primeira língua e a língua portuguesa oral e escrita, como segunda língua,

tornando-se necessário repensar a prática pedagógica, criando mecanismos

mediadores do processo de ensino-aprendizagem, ao se configurar espaços

institucionais de Formação Docente e Supervisão Pedagógica que garantam o

apoio sistemático ao professor que passa a dar aulas em LIBRAS. [10:17, 18].

Seguindo essa linha de análise, emerge a preocupação de que os surdos

tenham total acesso à escolaridade através de sua língua natural. Para que isto

ocorra, necessita-se de profissionais devidamente capacitados, articulando o

conhecimento teórico com a dimensão prática, possibilitando-os a “ensinar” os

conhecimentos previstos em seus respectivos grupamentos. [10: 18].

No imperativo compromisso de consolidar um trabalho orientado à

proposta Bilíngüe de Educação de Surdos é fundamental constituir espaços

institucionais para a organização de encontros de Supervisão Pedagógica.

Tendo como referência o trabalho já realizado na Rede Municipal de Ensino, tal

esforço poderá ser efetivado mediante encontros mensais com o campo (visitas

técnicas) e nos acompanhamentos coletivos (reuniões e consultorias), em

professores que estão em classes especiais de LIBRAS. Num outro momento,

sistematizar esferas de cursos de formação que devem ocorrer,

semestralmente, objetivando promover a reflexão dos professores sobre a sua

prática na ampliação de conceitos teóricos. O foco de atenção desse trabalho é

de articular conhecimento com os cursos de formação em LIBRAS. Sem deixar

de lado o compromisso com a pesquisa, sistematizando a elaboração de

materiais para levantamento de dados numa dinâmica efetiva de avaliação

qualitativa da proposta Bilíngüe. O público alvo dessas capacitações, são os

professores das classes especiais, supervisão pedagógica e professores das

Salas de Recursos/Conversação para alunos surdos, nos moldes do que é feito

na Rede Municipal de Ensino. [10: 19, 20].

50

8.3.2. Salas de Recurso e Conversação Oral

Considera-se de grande importância para o surdo e para sua inclusão

social/educacional, a constituição da linguagem oral. Além disso, acredita-se

que a língua portuguesa deve ser desenvolvida, tanto no que se refere à

escrita, quanto em relação à oralidade. Com base nessas análises, faz-se

necessário um atendimento voltado pra o desenvolvimento da linguagem oral,

por meio de recursos pedagógicos (trocas discursivas), que possibilite ao aluno

desenvolver sua linguagem oral. Isso se aplica tanto à compreensão da

linguagem oral (o que os outros falam), quanto à expressão da linguagem oral

(ser compreendido pelos outros). O processo de compreensão e expressão da

linguagem começa a partir do momento em que a criança demonstra estar

estabelecendo relações entre palavras/frases ouvidas e o significado social

atribuído a elas. O meio social é fundamental para que ocorra o

desenvolvimento da linguagem na criança. [10: 21].

A linguagem (oral ou sinalizada) só se constitui verdadeiramente durante

os processos de interlocução, com outros sujeitos. [10: 21].

Ressalva-se também, a necessidade do trabalho com resíduo auditivo,

como um excelente aliado no processo de desenvolvimento da linguagem, de

modo que a criança surda possa vir a discriminar e identificar melhor os sons à

sua volta, atribuindo-lhes significados com a ajuda do outro, percebendo,

inclusive os sons da fala (fonemas), para que venha a compreender e se

expressar cada vez melhor. A utilização de aparelhos de amplificação sonora

(aparelhagem coletiva ou individual), por exemplo, auxiliarão neste trabalho

auditivo. [10: 22].

Sendo assim, o trabalho da sala de conversação oral, nos moldes da

Rede Municipal de Ensino, é desenvolvido todos os dias no horário oposto da

classe especial (LIBRAS). Tal atividade, se constitui como um espaço de

produção de sentidos, possibilitando que os alunos vivenciem trocas

lingüísticas significativas, garantindo a construção de experiências dialógicas;

questionamentos e dúvidas. [10: 23].

51 É importante, contudo, não perder de vista a necessidade de trabalhar

com a criança de modo a favorecer o estabelecimento de relações,

antecipando conclusões, refletindo sobre os fatos do passado e do futuro,

saindo do campo do que é visível (pela oralidade). Para isso podem ser

utilizados diversos recursos (da Sala de Recursos) pedagógicos como:

músicas, livros de histórias, filmes, aulas-passeio, tudo levando a gerar

situações de comunicação de forma prazerosa e significativa. Através do

trabalho de educação auditiva, a criança aprende a discriminar os sons em

que está imersa (desde os sons ambientais até a fala) e o uso da prótese

auxilia no desenvolvimento dessa tarefa. O aluno que não possui a prótese

deve usar o “treinador de fala” em sala de aula/conversação, que substitui o

aparelho individual. [10: 24].

8.3.3. A Participação dos Pais dos Surdos

A surdez tem sido descrita como um obstáculo social que isola a criança

da sua família e da comunidade. À luz da privação cognitiva e social resultante

da surdez da criança, existe um risco de que desenvolvam peculiaridades no

seu comportamento. O estudos tem indicado, por exemplo, que problemas

como hiperatividade e agressão ocorrem com maior frequência em crianças

com deficiência auditiva (Kuschc, Garfield &Greenberg, 1983). Tais situações

decorrentes, possivelmente estão atreladas à dificuldade/necessidade

comunicativa do surdo, que não se desenvolve satisfatoriamente nas trocas

sociais, em função da barreira lingüística que se impõe entre o surdo no acesso

ao universo oral. [10: 26, 27].

A família, muitas vezes, entende o seu filho como

doente/deficiente/incapaz. Por isso, faz-se necessário se aproximar e conhecer

a dinâmica de funcionamento dessas famílias, no período inicial (pós

nascimento) e/ou, após o evento que a tornou surda. Na esfera das situações

vinculadas às escolas, é fundamental consolidar institucionalmente o momento

de troca com a família, focalizando como se desdobram as interações e

relações entre a criança surda e todos os membros de sua família. Os

52responsáveis devem ser aproximados à escola, favorecendo a relação de

intercâmbio entre eles e a instituição, dando, neste sentido, também, voz às

famílias. [10: 27].

8.4. Dicionário Digital de Libras

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC)

produziu o Dicionário Digital na Língua Brasileira de Sinais – Libras, no formato

de CD Rom e foram distribuídos cerca de 15 mil dicionários para todo o país.

Espera-se que cerca de 50 mil estudantes de escolas públicas brasileiras

utilizem o material. O CD Rom apresenta as palavras em movimento na Língua

de Sinais. Este produto foi criado para auxiliar a capacitação de professores

que irão trabalhar com alunos deficientes auditivos do Ensino Fundamental.

Outro material de suporte para o ensino-aprendizagem da Libras é o Dicionário

Enciclopédico Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (português, inglês e

Língua de Sinais), elaborado pelo professor Fernando César Capovilla, do

Instituto de Psicologia de São Paulo (em versão impressa). [14: 2]

A composição do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue da Língua

de Sinais Brasileira - Libras, publicado pela Edusp, apresenta dois volumes,

num total de 1620 páginas. Contém três capítulos introdutórios, um corpo

principal de sinais, um dicionário Inglês-Português, um índice semântico, três

capítulos de Educação e três de Tecnologia em Deficiência Auditiva. [14: 2]

Durante cerca de cinco anos foram elaboradas pesquisas no Instituto de

Psicologia da Universidade de São Paulo, com o apoio de várias organizações

e professores especializados da Federação nacional de Educação e Integração

de Surdos. O dicionário foi aprovado após inúmeras reuniões e

aperfeiçoamentos no Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva

Experimental da USP. [14: 2]

Pela sua relevância, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue da

Língua de Sinais Brasileira foi indicado pela Câmara Nacional do Livro ao

Prêmio Jabuti 2002, na categoria de Melhor Livro de Educação e

Psicologia.[14:2]

53

CONCLUSÃO

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos

portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das atividades

em geral. No entanto, a inclusão deles pode trazer muitos benefícios,

principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades

perceptivas, afetivas, de integração e inserção social.

Para que as pessoas portadoras de necessidades especiais tenham

acesso às atividades em geral, é fundamental que algumas precauções sejam

tomadas, não sendo somente incluí-las e pronto. Devemos cuidadosamente

analisar quem são e quais são as principais necessidades, conhecer bem a

população que se vai trabalhar, para que com sucesso sejam desenvolvidas as

potencialidades e a diminuição das limitações, ou seja, uma avaliação

diagnóstica.

Mas para isso é necessário que se lute por uma sociedade não

exclusiva, que respeite a diversidade humana em qualquer de suas

expressões: gênero, biotipo, cor, raça, deficiência ou não, aceitando as

diferenças individuais, permitindo desse modo, a todos, uma maior

oportunidade de aprendizagem, interação com seu meio sociocultural e uma

convivência positiva e rica entre os alunos, na qual ambos terão contato e

aprenderão uma situação real, da qual pessoas com algumas diferenças fazem

parte.

Garantidas as condições de segurança necessária à prática das

atividades na escola, inclusive as atividades físicas, devem ser feitas as

adaptações necessárias, a fim de que os alunos com certas limitações, como o

surdo, possam participar, e através de adequações necessárias no plano

gestual, nas regras das atividades, na utilização de materiais e do espaço

físico, possibilitando uma educação inclusiva.

Infelizmente, ainda são muitos os fatores que contribuem para a não

inclusão efetiva dessas pessoas, entre elas: a barreira invisível do preconceito,

provocando a rejeição e a superproteção, os conceitos equivocados a seu

respeito, a discriminação, a falta de assistência adequada, o despreparo do

54professor para trabalhar com os alunos, onde em alguns casos verifica-se que

os professores rejeitam a inclusão, almejada em lei, por não possuírem

condições concretas de atuar com segurança na realização de suas práticas

pedagógicas, devido a falta de preparo vinda desde a formação na graduação,

o que gera a não opção profissional em trabalhar com esses alunos, entre

outros.

Percebe-se, que a capacitação para atuar junto à essas pessoas é

importante e imprescindível, pois toda e qualquer pessoa necessita que suas

potencialidades sejam desenvolvidas, e para que isso ocorra, é necessário que

os profissionais que venham a trabalhar com elas tenham conhecimento de

como fazer, aceitando suas diferenças individuais. Principalmente, quando

falamos hoje em dia desta proposta Bilíngüe, na educação de surdos, na Rede

Municipal de Ensino, por exemplo, onde a maioria dos professores envolvidos

no processo, não tem a LIBRAS e necessitarão absorve-la, para estarem cada

vez mais capacitados a lidar com seus alunos.

Mas para isso é necessária, também, a revisão dos currículos das

escolas superiores de Educação, no sentido de não apenas inserir disciplinas

que tratem de questões ligadas a participação dos portadores de necessidades

especiais, mas abordar o assunto nas disciplinas já existentes, pois a mudança

de postura profissional deve começar acontecer já na graduação, com uma boa

fundamentação teórico-prática científica.

Minha experiência na Rede Municipal de Ensino, mesmo com todas as

dificuldades, com relação a inclusão de portadores de necessidades especiais,

e mais objetivamente, do surdo, é positiva, possível e importante. E que se

todos tivessem a oportunidade e experiência de conviver, como eu, com essa

inclusão, iria perceber o seu real significado. A inclusão sempre será possível e

que faz parte da tendência mundial. A pessoa portadora de necessidade

especial, assim como outros grupos minoritários, encontram poucos espaços

que possibilitem sua inserção ao meio social devido a problemas históricos

relacionados à segregação e omissão. Assim, percebe-se a necessidade da

inclusão do portador de necessidade especial na comunidade em que está

55inserido: escolar, doméstica, etc.; sensibilizando todas estas comunidades a

um questão de âmbito mundial, onde muito se fala e pouco se faz.

Precisamos trabalhar em prol de uma melhor conscientização de uma

sociedade mais justa, fraterna, igualitária e mais humana, onde a pessoas

portadoras de necessidades especiais, devidamente capacitadas, se sintam

parte dela.

56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1) BENCINI, R. Como Atrair os Pais para a Escola. In Revista Nova Escola –

Out 2003.

2)Comitê Paraolímpico Brasileiro. A pessoa portadora de deficiência e a

legislação em vigor. 4ª ed. Rio de Janeiro, 2000.

3) CUNHA, M.V. Família e Escola um Encontro Possível. In Revista Nós da

Escola – número 8, 2002.

4) Escola Inclusiva. Documentos Orientadores. Apostila do Instituto Helena

Antipoff. Rio de Janeiro, 2001.

5) FELIPE, Tanya A . Libras em Contexto. Recife: Editora Edupe, 2001, 164 p.

6) FERREIRA, Débora da Silva. Os Benefícios da Natação aos Portadores de

Síndrome de Down e seu Processo de Inclusão em Turmas Regulares.

Monografia não publicada. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2001.

7) MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma Educação Inclusiva. São Paulo.

Retirado da Internet em 28/10/2004.

www.educacaoonline.pro.br/art_fundamentos_para_educacao_inclusiva.asp

8) MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil – História e Políticas

Públicas. São Paulo: Editora Cortez, 2003, 208 p.

9) MRECH, Leny Magalhães. O que é Educação Inclusiva? USP. São Paulo.

Retirado da Internet em 28/10/2004.

www.inclusão.com.br/projeto_textos_23.htm.

5710) Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, SME. PROPOSTA BILÍNGUE:

UMA POLÍTICA EDUCACIONAL PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS.

Apostila, Instituto Helena Antipoff. Rio de Janeiro, 2004.

11) Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, SME. SALA DE RECURSOS DE

DEFICIÊNCIA AUDITIVA / CONVERSAÇÃO. Apostila, Departamento Geral de

Educação, Instituto Helena Antipoff. Rio de Janeiro, mar 2002.

12) SANTOS, Mariliene R. O desafio da educação para todos passa pela

integração do aluno com deficiência na rede de ensino. Revista toque a toque,

p. 24-26.

13) TARTUCI, Dulcéria. Alunos Surdos na Escola Inclusiva: Ocorrências

Interativas e Construção de Conhecimentos. UFG. Minas Gerais. Retirado da

Internet em 28/10/2004

www.educacaoonline.pro.br/art_alunos_surdos_na_escola_inclusiva.asp

14) _____________. Libras – Língua Brasileira de Sinais. Retirado da Internet

em 28/10/2004. www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php

58

ANEXO I

COMPROVANTES CULTURAIS

59

60

ANEXO II

ALFABETO MANUAL EM LIBRAS

61

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO.......................................................................... 1

AGRADECIMENTO ....................................................................................... 2

DEDICATÓRIA ............................................................................................... 3

RESUMO ........................................................................................................ 4

SUMÁRIO ....................................................................................................... 5

INTRODUÇÃO............. .................................................................................. 6

CAPÍTULO I

O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................. 8

CAPÍTULO II

A LÓGICA DA EXCLUSÃO E A LÓGICA DA INCLUSÃO.......................... 13

CAPÍTULO III

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE

NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................22

CAPÍTULO IV

A ESCOLA INCLUSIVA............................................................................... 27

CAPÍTULO V

DOCUMENTOS ORIENTADORES DESSA PRÁTICA INCLUSIVA........30

CAPÍTULO VI

UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A EDUCAÇÃO DE

SURDOS NO BRASIL............................................................................ 32

CAPÍTULO VII

O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA, SEUS RITUAIS E A CONSTRUÇÃO

DO CONHECIMENTO.......................................................................... 38

CAPÍTULO VIII: PERSPECTIVA BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO........ 45

8.1.O CONCEITO DE LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS........... 45

8.2. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS..45

8.3. O PROJETO “VIVENCIANADO LIBRAS NA ESCOLA”....................... 47

8.3.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA 48

8.3.2. SALAS DE RECURSO E CONVERSAÇÃO ORAL............................50

8.3.3. A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS DOS SURDOS................................. 51

628.4. DICIONÁRIO DIGITAL DE LIBRAS...............................................52

CONCLUSÃO........................................................................................ 53

BIBLIOGRAFIA...................................................................................... 56

ANEXO I – COMPROVANTES CULTURAIS........................................ 58

ANEXO II – ALFABETO MANUAL (LIBRAS)........................................ 60

ÍNDICE................................................................................................ 61

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................... 63

63FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: “Educação Inclusiva, a Educação de Surdos e a

Perspectiva Bilíngüe para sua Educação na, Rede Municipal de Ensino da

Cidade do Rio de Janeiro.”

Autor: Mônica Alves de Oliveira Xavier

Data da entrega: 06/11/2004

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final:

64

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

PROJETO VEZ DO MESTRE

TÍTULO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA ; A EDUCAÇÃO DE

SURDOS E A PERSPECTIVA BILINGUE PARA SUA

EDUCAÇÃO, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA

CIDADE DO RIO DE JANEIRO.

Por: Mônica Alves de Oliveira Xavier.

Orientador: Professor Luiz Cláudio Lopes Alves.

Rio de janeiro

Novembro de 2004

65