UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO ÂMBITO DO SUS

Por: Carla de Gouvêa dos Santos

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO ÂMBITO DO SUS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior

Por: Carla de Gouvêa dos Santos

3

AGRADECIMENTOS

Ao Amigo, Mestre e Senhor. JESUS,

obrigado por me carregar no colo em

todos os momentos difíceis da vida. As

professoras, Mônica Mograbi e Mônica

Mello, pelo dom da paciência e alegria

com que conduziram as aulas e a

orientação deste trabalho. Aos colegas

de turma, pelo apoio e animação nos

grupos de estudos. Ao corpo docente

da AVM, pela dedicação com que

transmitiram suas experiências e

conhecimentos. Aos funcionários da

AVM, pelo zelo e atenção dispensados

aos alunos.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, Viviane, Thamine e

Pedro “in memoriam”, querido, a tristeza é

gigante e não passa, mas a certeza da

vida eterna nos consola. Ao Breno, meu

neto, quem renova dia a dia a minha

esperança, ao meu esposo Eli, que ao

meu lado, durante todos esses anos

partilhou as alegrias, preocupações,

dissabores e dores que a vida nos impôs.

5

RESUMO

O trabalho busca contextualizar o currículo da graduação em

enfermagem sua trajetória histórica e sua relação com as práticas

educacionais na saúde. Situa a integração do ensino-serviço e serviço-

educação no âmbito do sistema Único de saúde SUS, sob apreciação de

documentos regulamentadores e orientadores do processo formativo do

enfermeiro, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais graduação em

enfermagem, discutindo a relação do enfermeiro com a pedagogia e a didática,

a fim de identificar no ensino de enfermagem potencialidades no perfil do

egresso para atuar em diferentes níveis de atenção do processo saúde-doença

na perspectiva da integralidade da atenção à saúde.

6

METODOLOGIA

Iniciamos o trabalho a partir da construção do plano de pesquisa

aprovado em abril de 2012, utilizamos a revisão bibliográfica, em que

buscamos na base de dados, SciELO Scientific Eletronic Librany Oline os

descritores, currículo da graduação em enfermagem, ensino em enfermagem,

educação em saúde. Após a seleção dos artigos e livros referentes ao tema do

estudo, optamos por imprimir os artigos pela internet e adquirir três livros

relevantes para o estudo, todo o material consultado e citado foi produzido no

Brasil, e foram listados na referencia bibliográfica, o objetivo da seleção era

analisar os descritores no âmbito do sistema único de saúde. Na seleção

houve preocupação com a data da publicação, que para os artigos e livros

ficou a partir do ano 2000, para os documentos, a consulta se deu nos sites

oficiais do governo, mantido as publicações das portarias, decretos e

resoluções conforme originais.

Como coleta de dados, procedemos à leitura e exame documental à

implantação e implementação do sistema único de saúde e a legislação que

regulamenta e orientam o currículo da graduação em enfermagem. A questão

que nos norteou para a compreensão da graduação em enfermagem, no

contexto da rede SUS, buscou identificar as formas de ensinar e aprender

presentes no processo formativo do enfermeiro. Nos conteúdos destacamos o

pensamento de Pimenta, Lopes e Ceccim autores que abordam a questão do

processo formativo do enfermeiro e a educação em saúde na rede SUS.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I - A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO

EM ENFERMAGEM NO BRASIL

10

CAPÍTULO II - PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE

17

CAPÍTULO III – CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO

ÂMBITO DO SUS

32

8

CONCLUSÃO

40

BIBLIOGRAFIA

42

WEBGRAFIA

43

ÍNDICE

46

INTRODUÇÃO

O trabalho faz uma breve retrospectiva histórica na trajetória do currículo

da graduação em enfermagem desde a era cristã, em que as ações de

enfermagem fundamentavam-se nos conceitos religiosos, de amor ao próximo

e humildade, até a institucionalização do processo de enfermagem introduzido

no Brasil pela enfermeira Wanda Aguiar Horta, posteriormente a aprovação

pela resolução COFEN para a sistematização da assistência de enfermagem

9

(SAE), que vem sendo implementada no âmbito nacional nas instituições de

saúde e desencadeando estudos, tanto para capacitação do enfermeiro no

tocante ao planejamento e execução da SAE, quanto nas pesquisas

acadêmicas, prepondo a integração da disciplina no currículo do enfermeiro.

A proposta curricular para graduação em enfermagem foi desenhada no

modelo médico-hospitalar, que revelava desde 1923 o modelo hegemônico,

com ensino e formação do enfermeiro centrada no individuo doente.

O currículo da graduação em enfermagem passou por várias mudanças

nas políticas econômicas e sociais brasileira. No entanto, o maior impacto na

formação do enfermeiro surgiu com ideário das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de graduação em enfermagem DCN/ENF, aprovada

através da resolução nº 03 /2001, que orientam currículos para a formação do

profissional enfermeiro generalista, preparado para atuar e intervir no processo

saúde-doença, nos diferentes níveis de atenção na perspectiva do principio da

integralidade da assistência.

No tocante a formação pedagógica do enfermeiro a DCN/ENF no artigo

6º inciso III, alínea d, prevê conteúdos implicados com a capacitação

pedagógica do enfermeiro ofertando suporte para planejamento de ações de

educação em saúde e na formação de outros profissionais.

No caminhar da pesquisa bibliográfica encontramos a Política Nacional

de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), como estratégia para a

formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor saúde, que trás

como conceito, a aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se

incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho.

As propostas explicitadas nesta política vêm de encontro com as

expectativas prepostas no nosso trabalho, no que se refere à questão

formulada. Como transpor a barreiras no atendimento integral à saúde,

10

considerando o processo formativo do enfermeiro? Acreditamos que os

objetivos da política de educação permanente no modo como estão

construídos (projetos de mudanças na educação técnica, graduação,

especialização em serviço), serão capazes de dar conta da cadeia de cuidado

progressivo na rede SUS.

Na opinião de Ceccim, o SUS tem assumido papel ativo na

reorientação das estratégias e modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde

individual e coletiva. Tem sido capaz de provocar importantes repercussões

nas estratégias e modos de ensinar e aprender sem que, entretanto, se tenha

formulado uma forte potencia aos modos de fazer formação. No máximo se

interpuseram fatores críticos, ao se revelar a necessidade de re-formar os

profissionais para atuar no Sistema Único de Saúde.

CAPÍTULO I

A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

NO BRASIL.

As ações do cuidar em enfermagem antecedem a era cristã, assistir aos

doentes nas necessidades de alimentar, vestir, higienizar e abrigar era

incumbência dos sumos sacerdotes, dos feiticeiros, mulheres curandeiras e

marginalizadas, mas tarde, o cristianismo disseminou as idéias de fraternidade

e caridade como forma de obter perdão dos pecados, nesse momento,

percebe-se um movimento de organização dos serviços, com direcionamento

de como realizar as tarefas, assim, inicia-se uma série de transformações, e a

enfermagem atravessa a idade média com o modelo religioso de prestação do

cuidado. Entre o período feudal e a instalação do capitalismo prevalece o

11

modelo cristão-histórico do enfermeiro, até a institucionalização da

enfermagem como profissão.

Segundo Paschoal (2004), “A transposição desses modelos para um

modelo profissional moderno ocorreu com o inicio do desenvolvimento do

saber de enfermagem focado no cuidado” Segue a autora,

“No Brasil o ensino da enfermagem acompanhou as

políticas de educação e saúde, que eram atreladas aos interesses

políticos e econômicos do sistema capitalista. Contudo, havia

alguns aspectos contraditórios, pois os modelos implantados, por

serem oriundos de outros países geralmente, não condiziam com

a realidade histórica que o país atravessava” (2004 p.18).

O primeiro currículo de enfermagem, citado pelo decreto nº791 e datado

de 27 de setembro de 1890, quando então, foi instituída no Rio de Janeiro a

escola profissional de enfermeiras, atual escola de enfermagem Alfredo Pinto.

Ainda hoje, há discussões sobre ter sido esta, a primeira escola de

enfermagem do país, foi criada por médicos inspirados no modelo Frances,

com a finalidade de preparar enfermeiras para o trabalho nos hospícios

precisamente no hospital Nacional de Alienados, devido à saída das irmãs de

caridade, este currículo incluía noções de higiene hospitalar, curativos,

tratamentos por banhos e escrituração do serviço sanitário. Por volta de 1916,

com a primeira guerra mundial, a Cruz Vermelha deu inicio no Rio de Janeiro

ao curso da Escola Prática de Enfermeiras com intuito de preparar voluntários

para atender as emergências da guerra. Em São Paulo, enfermeiras inglesas

organizavam um currículo no modelo norte-americano que se destinava a

formar enfermeiras para o atendimento de estrangeiros que moravam no

Brasil.

O ensino sistematizado da enfermagem foi introduzido no Brasil somente

em 1923, pelo decreto nº 16300/23 no Rio de Janeiro. O serviço foi organizado

12

pelas enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Publica (DNSP),

dirigido nesta época por Carlos Chagas e posteriormente denominado escola

de enfermagem Anna Nery, o propósito era formar profissionais que agissem

no saneamento urbano para garantir o comercio local e internacional que

estava ameaçado pelas epidemias. Enfermeiras norte-americanas foram

enviadas ao Brasil para capacitar outras enfermeiras, nesta escola o currículo

era composto de dezesseis matérias gerais, e oito especializadas com dois

anos de duração, que podemos conferir no texto original do decreto nos seus

artigos 400 a 402. do decreto 16.300 de dezembro de 1923 capitulo II.

Art. 400. O curso da Escola de Enfermeiras visará

instrucção theorica e pratica, feitas simultaneamente, e será de

dois anos e quatro meses, divididos em cinco séries.

Art. 401. As quatro primeiras séries constituirão a parte

geral do curso e a ultima será destinada ás especializações:

enfermagem clinica, enfermagem de Saúde Publica ou

administração hospitalar. (www.ciespi.org.br, acessado em

10/05/12).

Paragrapho único. Depois de aprovada nas cadeiras do

curso, receberá a aluna, o diploma de enfermeira, assinado

pelo Director Geral do Departamento pela directora da

escola e pela superintendente geral, no qual será declarada

a especialização que houver sido praticada.

(www.ciespi.org.br, acessado em 10/05/12).

Art. 402. O programa de instrucção da Escola de

Enfermeiras, relativo ás cadeiras do curso, e respectiva

distribuição pelas cinco séries e numero de lições respectivas,

será expedido pelo Director Geral do Departamento, de accôrdo

13

com a proposta da directora da escola, e poderá ser modificado

de accôrdo com indicações da congregação de professores.

(www.ciespi.org.br, acessado em 10/05/12).

Percebemos nesse momento, que a proposta curricular para a

graduação em enfermagem se desenha no modelo médico-hospitalar, já

revelando o modelo hegemônico com ensino e formação centrada no individuo

doente e voltada para a assistência hospitalar.

“Essas duas escolas apresentavam modelos de currículos

mínimos obrigatórios, que surgiram para atender questões sociais

(cuidar dos doentes mentais, substituir as irmãs de caridades nos

hospitais, manterem a formação dos enfermeiros sob o jugo de

médicos) e/ou políticas, (minimizar os problemas de saúde

pública, visando às necessidades econômicas do país –

funcionamento dos portos e facilitação das exportações”).

(SANTOS, 2003, p. 362).

O pós-guerra, na década de 40 evidenciava mudanças econômicas

importantes na sociedade, a aceleração nas importações e a industrialização,

fez aumentar a necessidade da força de trabalho qualificado e com saúde,

começava a lógica da produção de serviços de saúde. Diante da situação o

governo interviu, propondo a ampliação do número de escolas de enfermagem,

tornando obrigatório o ensino de enfermagem nos centros universitários,

Analisando a matéria de lei nº 775, assinalam os autores:

“O Estado atendendo ao setor produtivo e empresarial da

área da saúde, estabeleceu os fundamentos para a definição do

currículo pleno, determinando as condições em que se devia

processar a formação da (o) enfermeira (o). O currículo foi

esquematizado, as disciplinas foram selecionadas e a ordenação

dos estágios passou a ser determinada, foi definida a

obrigatoriedade do ensino das ciências físicas e biológicas, sendo

14

restritivo no que se referia as ciências sociais’ (SILVA e

FERNADES e TEIXEIRA e SILVA, 2010), (artigos de reflexão,

www.scielo.br, acessado em 10/05/12).

Na década de 50, a política de saúde gira em torno das caixas de

pensões e previdência social. Cresce o número de laboratórios de

medicamentos, e a saúde pública perde importância, cedendo foco para a

atenção médico hospitalar.

A reformulação do currículo de enfermagem em 1962, através do

parecer nº 271/62, estabelece um curso geral, com duas opções de

especialização, saúde publica e obstetrícia, o curso geral, tinha três anos de

duração, e mais um ano para cada especialização, conforme a escolha, a

conclusão na especialização titulava o profissional em enfermeiro em saúde

publica ou enfermeiro obstetra. Esse currículo causou forte descontentamento

entre as educadoras do ensino de enfermagem, nesse curso geral, disciplinas

básica de anatomia, fisiologia e outras desapareceram, sob a proposta de

estarem englobadas nas matérias de fundamentos em enfermagem, para o

estágio, bastava computar 10% da carga horária total, que era de 2.430 horas

para o curso geral e de 3.240 horas para cada especialização.

Acontece a reforma universitária, em 1972 o parecer nº 163 /72

estabelecido pelo MEC, o novo currículo passa a compreender três fases para

a formação do enfermeiro, como diferencial esse currículo apresenta a

obrigatoriedade da disciplina de Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB),

práticas desportivas e a inclusão da licenciatura, pela portaria 13/69, nesse

currículo a carga horária era de no mínimo 2.500 horas, trabalhadas em no

mínimo três anos, acrescido de mais 500 horas para habilitação, ou 600 horas

para licenciatura.

A conferencia de Alma Ata em 1978 foi à expressão dos movimentos

políticos e sociais, teve como meta, Saúde Para Todos no ano 2000. No

15

Brasil são introduzidas as tórias de enfermagem, por Wanda de Aguiar Horta

enfermeira brasileira, que apresenta a tória das Necessidades humanas

Básicas e sistematiza a assistência de enfermagem através do processo de

enfermagem (PE), embora sendo praticado desde 1978, somente em 2009 a

resolução COFEN 358/2099 considerando que a sistematização da assistência

de enfermagem (SAE), “organiza o trabalho profissional quanto ao método,

pessoal e instrumentos tornando possível a operacionalização do processo de

enfermagem;” (p.80)

Esta resolução no seu artigo 1º e 2º dispõe:

“o processo de enfermagem deve ser realizado de modo

deliberado e sistemático em todos os ambientes, públicos ou

privados, em que ocorre o cuidado profissional de enfermagem”

(p.81)

A VII Conferencia Nacional de Saúde em 1986, foi mais um dos

movimentos que provocou a formação do enfermeiro, o mercado de trabalho

em saúde já em transição por conta da economia voltada para industrialização,

presenciou a expansão das instituições hospitalares no modelo

hospitalocêntrico, determinando intensificação de novos cursos de graduação,

neste mesmo período, foi regulamentado o exercício da profissão, através da

lei, 7.498/86, portanto, houve necessidade de revisão do currículo, foram

vários, os encontros regionais e nacionais entre as entidades de classe,

associação de enfermeiros e escolas de enfermagem de todo pais, num

processo de ação e reflexão, resultou o documento com a proposta preliminar

do currículo mínimo para o curso de graduação em enfermagem.

Em 1988, é promulgada a Constituição Federal e aprovada à lei

orgânica da saúde, com a criação do Sistema Único de Saúde, os serviços de

saúde passam a se organizar fundamentados no processo saúde-doença e

nos princípios norteadores da equidade, integralidade, universalidade.

16

Entre a reforma sanitária de 1990 e a regulamentação da LDB nº

9.394/96 a formação do enfermeiro foi amplamente discutida em fóruns,

Comissão de Especialista de Enfermagem (CEEN) da Secretaria de Ensino

Superior (SESU), buscava-se elaborar diretrizes e estratégias para esboçar

uma política de educação em enfermagem no país.

O esforço crítico e reflexivo dos profissionais de enfermagem direcionou

a construção de um projeto pedagógico, pautado em competências e

habilidades, a resolução CNE/CES nº 3 de 2001, regulamentou as diretrizes

curriculares do curso de graduação em enfermagem, propondo a formação de

um profissional com perfil generalista, capaz de conhecer e intervir sobre os

problemas/situações mais prevalentes, promotor da saúde integral do ser

humano.

Recordemos o texto da resolução:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Enfermagem, a serem observadas na organização

curricular das Instituições do Sistema de Educação

Superior do País. (www.portal.mec.gov.br, acessado em

10/05/12).

Art. 6º Os conteúdos essenciais para o Curso de

Graduação em Enfermagem devem estar relacionados com

todo processo saúde-doença do cidadão, da família e da

comunidade, integrado à realidade epidemiológica e

profissional, proporcionando a integralidade das ações do

cuidar em enfermagem. Os conteúdos devem contemplar:

I - Ciências Biológicas e da Saúde;

II - Ciências Humanas e Sociais;

III - Ciências da Enfermagem - incluem-se:

a) Fundamentos de Enfermagem;

b) Assistência de Enfermagem;

c) Administração de Enfermagem;

17

d) Ensino de Enfermagem;

(www.portal.mec.gov.br, acessado em 10/05/12).

Revisitar a trajetória do currículo da graduação em enfermagem nos

permitiu conhecer um pouco, o cenário bastante dinâmico da profissão, e

perceber que, a formação do enfermeiro no contexto das práticas sociais com

ênfase no atendimento às necessidades de saúde da população, considera as

necessidades especificas de cada pessoa ou grupo de pessoas. De modo que,

se reporta ao principio da integralidade, colocando o cuidado e o ensino em

enfermagem como eixo centralizador para planejar, implementar e avaliar as

ações de educação em saúde realizadas pelo enfermeiro.

CAPÍTULO II

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE

Perguntar é sempre uma boa maneira para se conhecer alguma

coisa, ou quando queremos encontrar soluções para alguma dificuldade. Neste

capitulo, faremos uma pequena reflexão acerca das formas de ensinar e

aprender presentes na graduação do enfermeiro, apoiados na leitura

documental da lei orgânica da saúde e as diretrizes curriculares da graduação

em enfermagem.

Da legislação pertinente a implantação e implementação do SUS,

buscaremos conexões que unam a formação do enfermeiro com os modelos

pedagógicos utilizados dentro das instituições públicas de saúde, com a

intenção de identificar ações imbricadas com ação do cuidado e a ação

pedagógica para o cuidado utilizada pelo enfermeiro, ou seja, se a aplicação

das teorias na prática contribui para o enfrentamento dos problemas de saúde.

18

Segundo Pimenta et. al (2011), “Uma preparação pedagógica que

conduza a uma reconstrução de sua experiência pode ser altamente

mobilizadora para a revisão e construção de novas formas de ensinar” (p.250).

Assim nos perguntamos. Tendo em vista o principio da integralidade.

Como transpor as barreiras no atendimento integral à saúde, considerando o

processo formativo do enfermeiro?

O código de ética da profissão nos dá pistas, quando recomenda

que o processo de trabalho do enfermeiro, deve ser organizado através do

processo de enfermagem, em etapas inter-relacionadas, interdependentes e

recorrentes,

Resolução 358/2009, art2º as etapas do processo de enfermagem

I- Coleta de dados - tem por finalidade a obtenção de

informação sobre a pessoa, família ou coletividade e sobre

suas respostas num dado momento do processo saúde-

doença...

II- Diagnostico de enfermagem - interpretação e agrupamento

dos dados coletados constituem a base para seleção das

ações ou intervenções...

III- Planejamento de enfermagem - determinação do resultado

que se espera alcançar...

IV- Implementação – realização das ações ou intervenções

determinadas...

V- Avaliação de enfermagem – verifica mudanças nas

respostas da pessoa, família ou comunidade... (p. 81 e 82).

Encontramos na lei orgânica da saúde nº 8.080/90 embasamento para nos

ajudar nessa reflexão.

Capitulo II Art.7

“Integralidade de assistência, entendida como conjunto

articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e

curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso

19

em todos os níveis de complexidade do sistema”;

(www.portal.saude.gov.br, acessado em 10/05/12).

Art. 14 da lei trata da criação e funções de comissões para integrar serviços de

saúde e instituições de ensino.

“Deverão ser criadas Comissões Permanentes de

integração entre os serviços de saúde e as instituições de

ensino profissional e superior”.

Parágrafo único:

“Cada uma dessas comissões terá por finalidade propor

prioridades, métodos e estratégias para a formação e

educação continuada dos recursos humanos do Sistema

Único de Saúde (SUS), na esfera correspondente, assim

como em relação à pesquisa e à cooperação técnica entre

essas instituições.” (www.portal.saude.gov.br, acessado

em 10/05/12).

As recomendações propostas da lei orgânica da saúde, dizem respeito

às diretrizes do currículo da graduação em enfermagem, verificamos que no

artigo terceiro da resolução Conselho Nacional de Educação/2001, esta

contido com bastante afinidade o perfil do enfermeiro pretendido para atuar

atendendo os princípios do Sistema Único de Saúde.

A ação de cuidar do enfermeiro é bem similar no descrito e proposto na

ação docente. Pimenta (2011), diz que a prática educativa é uma forma de

intervir na realidade social. Pimenta, (apud.) Sancristán, (1999), diz que a

pratica é institucionalizada, enquanto que a ação refere-se aos sujeitos, seus

modos de agir e de pensar, a autora considera que: (...) “A ação se realiza nas

praticas institucionalizada nas quais os sujeitos se encontram, sendo por está

determinados e determinando”

(p.179).

20

O termo, práticas educativas no campo da saúde, tem sido muito

utilizado de diferentes maneiras por diversos autores, sempre relacionando a

história, com o fazer e o pensar no cotidiano dos profissionais relativo às

concepções de saúde e doença. Entendemos que o reconhecimento de uma

prática em saúde se dá, através da aplicação de um conjunto de

conhecimentos, de modo integrado com outras formas de saberes no intuito de

promover determinado resultado.

No contexto da enfermagem, Lopes, et. al, (2009), destacam na educação em

saúde: “(...) a importância da enfermagem como profissão de compromisso

social, sensível aos problemas e direitos humanos” (p.274).

As ações educativas na enfermagem são utilizadas como

estratégias para o atendimento às necessidades de saúde. Vasconcelos

(2001) debate a redefinição das práticas de saúde a partir de experiências de

educação popular, e define Educação em Saúde como sendo:

“O campo de prática e conhecimento do setor saúde que tem se

ocupado mais diretamente com a criação de vínculos entre a

ação médica e o pensar e fazer cotidiano da população” (p.123).

Concordamos com o autor quando pensamos que uma prática

educacional em saúde se dá num espaço de diálogo, no qual os saberes

científicos reconhecem os saberes oriundos dos costumes e hábitos, é a

sabedoria popular, numa intercessão com as inquietudes da ciência, capaz de

produzir valor local que atenda às necessidades, desejos e interesses comuns

do conviver humano.

Outra modalidade de prática em saúde ocorre através de

movimentos de grupos organizados, nos espaços propícios e preenchidos de

interesses e negociações. É nesses espaços, onde brotam inquietudes e

21

insatisfação que mobilizam e levam os indivíduos e seus ideários a construir e

reconstruir os conceitos que passam a direcionar uma prática.

Czeresnia apud Buss (2003), situando o conceito de promoção da saúde

propõe:

“uma articulação de saberes técnicos e populares, assim como a

mobilização de recursos institucionais e comunitários,públicos e

privados para o enfrentamento e resolução de problemas” (p.11).

Muitas conquistas sociais no campo da saúde foram desenhadas,

pela ação organizada de grupos sociais, transformadas e consolidadas no

fazer rotineiro, um bom exemplo de mobilização e conquista social foi o

movimento de luta pela instituição do SUS, conhecido como Movimento

Sanitarista, ou movimento da Reforma Sanitária, posteriormente catalisado na

histórica VIII Conferência Nacional de Saúde, que aconteceu em 1986, no

Distrito Federal, resultado da insatisfação da sociedade, que ansiava por

melhores condições de saúde, mais tarde, as resoluções dessa conferência

foram inscritos na Constituição Federal de 1988.

O conceito ampliado de saúde foi formulado nesta VII Conferência Nacional de

Saúde Vale à pena reler o texto constitucional (Capítulo II - Da Seguridade

Social - Seção II - Da Saúde, artigos de número 196 a 200).

Art. 196. “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido

mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do

risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e

igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e

recuperação”.

O conceito ampliado de saúde elaborado nesta conferência dispõe a saúde

como sendo:

“Resultante das condições de alimentação, habitação, educação,

renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer,

liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde”.

22

(www.portal.saude.gov.br, acessado em 10/05/12).

O texto defende os princípios e diretrizes para o novo e único

sistema de saúde, alinhado a visão de que para satisfazer as necessidades de

saúde da pessoa, é preciso associar um conjunto adequado de oferta de bens

e serviços públicos, assim, entendemos que a conformação de uma prática

educacional em saúde se dá a partir da sistematização do pensar refletido e do

fazer experenciado dos profissionais da saúde nos seus ambientes de

trabalho, que também nos levam a pensar, nas experiências que influenciam

essas praticas, ou seja, no modo como fazemos as coisas, e como o nosso

fazer pode provocar mudanças e afetar positivamente ou negativamente a

pessoa ou grupo de pessoas.

2.1- O Ensino-serviço e Ensino-educação no SUS

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394

de 1996, trouxe mudanças importantes para a formação profissional e para

políticas da educação, especialmente no tocante ao ensino superior, trata a

docência universitária como preparação para o exercício do magistério,

permitindo que o enfermeiro concluindo a pós-graduação esteja apto a

lecionar, entretanto, o maior impacto relativo à formação do enfermeiro veio

com a resolução CNE/CES nº 3/2001, que prevê instituição de conteúdos

pertinentes a capacitação pedagógica do enfermeiro, fornecendo suporte para

planejar, implementar e participar de forma elar, na formação de outros

profissionais e em programas de educação e promoção a saúde.

Na opinião de Pimenta et. al (20011),

“O confronto das práticas com as contribuições da teorias, com

suas leis, princípios e categorias de analise, num movimento de

desvelar, pela analise da pratica, de forma intencional,

problematizando-a em seus resultados e no próprio processo

efetivado, são desafios e possibilidades metodológicas na

23

preparação pedagógica dos docentes universitários” (p.250 e

251).

O cenário do ensino superior no Brasil também sofreu modificações

a partir da entrada crescente dos recursos tecnológicos que permitem acessar

as fontes de informação e comunicação em tempo real simultaneamente ao

acontecimento, o acesso as informações alavancaram as pesquisa do

ambiente universitário disseminando e socializando o conhecimento para

outros espaços.

Nesse raciocínio, percebemos a necessidade da formação

universitária promover a articulação entre ensino e serviço atrelado às

necessidades da população. O ensino-serviço no setor saúde se diz da

integração do trabalho coletivo entre instituição formadora e instituição de

saúde que envolve; estudantes, professores, profissionais, usuários e gestores,

com objetivos de melhorar a qualidade dos serviços ofertados à população.

Segundo Albuquerque et al (2007), Entende-se por integração

ensino-serviço:

“O trabalho coletivo, pactuado e integrado de estudantes e

professores dos cursos de formação na área da saúde com

trabalhadores que compõe as equipes dos serviços de

saúde, incluindo-se os gestores, visando à qualidade de

atenção à saúde individual e coletiva, à qualidade da

formação profissional e ao desenvolvimento/ satisfação dos

trabalhadores dos serviços” (p. 357).

Cabe ainda, ressaltar o papel participativo das instituições

formadoras, dos serviços de saúde e de entidades comunitárias na formulação

das políticas públicas centrando as discussões na integração entre o trabalho e

educação como sendo, vital, para a consolidação do Sistema Único de Saúde,

inúmeras experiências apontam para necessidade de mudança nos processos

formativos no campo da saúde. Destacamos algumas iniciativas interessantes

24

já configuradas como políticas de saúde, que encontramos durante a consulta

bibliográfica:

ü Programa UNI. (1991-1997), – uma iniciativa da fundação Kellogg.

Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais da Saúde, em união

com a comunidade, baseado na relação de parceria entre a

universidade, os serviços locais de saúde e a comunidade;

ü Rede IDA (1985-1997) - Projeto de Integração Docente, configura o

dispositivo em rede de estudos, experiências, conceitualizações e

formulações às políticas de educação e saúde;

ü Rede Unida – a partir de 1997, agregou os programas UNI e Rede

IDA, com seu projeto de avaliação e sistematização da experiência em

múltiplas carreiras da saúde.

ü VER-SUS (2004) – Vivências e Estágios na Realidade do SUS,

projeto é uma das estratégias que integram a Política de Educação para

o SUS, construído em parceria entre o Ministério da Saúde e o

Movimento Estudantil dessa área, tem como principal objetivo

proporcionar aos estudantes a vivência e a experimentação da realidade

do SUS.

ü UNA-SUS (2010) – Universidade Aberta do Sistema Único de

Saúde, projeto instituído no âmbito do Ministério da Saúde, através do

decreto nº 7.385, de 8 de dezembro de 2010, com a finalidade de atender

às necessidades de capacitação e educação permanente dos

trabalhadores do SUS, por meio do desenvolvimento da modalidade de

educação à distância na área da saúde. (www.saude.gov.br/sgtes/versus,

acessado em 29/05/12).

Estas experiências, como política de recursos humanos para a área

de saúde sintetiza o paradigma da integralidade da atenção à saúde, um novo

25

modelo que implica a formação de profissionais articulados com uma prática

pedagógica problematizadora, de forma a envolver o profissional, e considerar

a realidade humana com toda sua complexidade e diversidade. Seguindo este

raciocínio, a educação se constitui em instrumento de orientação e

reorientação, na prática dos enfermeiros, à medida que, dinamiza e fortalece

as relações entre os sujeitos como pratica social.

Para Albuquerque et. al, (2008), “Iniciativas

comprometidas com a relevância social da universidade e

dos processos de formação no campo da saúde têm

historicamente procurado articular esses dois contextos,

aparentemente desconectados – universidade e serviço -,

buscando ligar os espaços de formação aos diferentes

cenários da vida real e de produção de cuidados à saúde”

(p.357).

E, neste caso, a necessidade de humanização dos serviços

prestados e as ações executadas no âmbito do SUS é uma preocupação

central para transpor as barreiras no atendimento à saúde e consecução do

principio da integralidade.

Seguramente o processo formativo do enfermeiro desde a

graduação se baseia nos conhecimentos das ciências biológicas, com currículo

alinhado às práticas sanitárias, que por sua vez, são pautadas por paradigmas

orientadores das ciências da saúde, fato é que, estamos presenciando

mudanças importantíssimas nos paradigmas na área da saúde e educação, o

surgimento acelerado de novos conceitos, exprime a necessidade constante

em dar respostas aos problemas de saúde, que de fato, assegurem à

população, acesso universal, integral e equânime, numa rede de saúde

ofertando serviços resolutivos.

26

Czeresnia, (2003), Refletindo sobre o paradigma da vigilância em saúde,

destaca dois objetivos dessa proposta.

“O primeiro relacionado à descrição do dos padrões de

ocorrência de doenças e o segundo a elaboração de

subsídios para prevenção e controle de doenças”, p. 144.

Conclui a autora,

“Esses dois objetivos permitiriam, dentro do contexto de

reformulações das práticas de saúde pública nos anos 80 e

90, propiciar que a vigilância em saúde pública se

convertesse em elementos informacional estratégico para

as transformações sociais, políticas, econômicas e

culturais” (p. 145)

Seja qual for o paradigma vigente, desde o flexneriano,

fundamentado no curativismo, em que o elemento referencial é a doença ao

invés da saúde centralizado na tecnologia nas atividades cientificas, até o atual

paradigma da vigilância em saúde, que surge como meio de reagir à crescente

medicalização da saúde. A vigilância em saúde traz o conceito de que os

problemas de saúde da população brasileira, só podem ser resolvidos com a

ação integrada entre os atores sociais envolvidos no processo, (gestores,

profissionais e usuários), e com setores e serviços de saúde.

2.2 – Diretrizes Curriculares da Graduação em Enfermagem

A educação superior no Brasil passou por mudanças significativas por

volta dos anos 90, com a reformulação curricular dos cursos de graduação. As

principais mudanças na formação do enfermeiro foram movidas pela urgência

de organização do Sistema Único de Saúde, cujo, princípios ao atendimento

integral à saúde, foram assegurados na constituição federal.

O resgate do texto documental que aprovou as diretrizes curriculares

para a enfermagem, nos ajuda a entender o surgimento de terminologias que

27

foram incorporadas à prática pedagógica, através dos elementos que

orientaram a elaboração de projetos político-pedagógicos nas escolas de

enfermagem.

Propõe a lei CNE/01 no artigo 10º

“As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico

devem orientar o Currículo do Curso de Graduação

em Enfermagem para um perfil acadêmico e

profissional do egresso. Este currículo deverá

contribuir, também, para a compreensão,

interpretação, preservação, reforço, fomento e

difusão das culturas nacionais e regionais,

internacionais e históricas, em um contexto de

pluralismo e diversidade cultural”. (www.mec.org.br,

acessado em 29/05/12).

O projeto pedagógico do curso (PPC) de graduação em enfermagem

deveria contemplar atividades complementares e as instituições de ensino,

criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos adquiridos pelo

estudante. O discurso adotado por pesquisadores e teóricos da educação,

veiculou a noção de competências e habilidades, e da pedagogia do aprender

a aprender, de modo que, espera-se que as instituições de ensino superior

(IES), elaborem seu PPC, compromissados com os diversos cenários das

práticas em saúde.

Noções que podemos perceber implícitos no artigo 9º da mesma lei.

Art. 9º da Resolução CNE/CES Nº 3, de 07 de

novembro de 2001, diz que “O Curso de Graduação

em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico,

28

construído coletivamente, centrado no aluno como

sujeito da aprendizagem e apoiado no professor

como facilitador e mediador do processo ensino-

aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá

buscar a formação integral e adequada do estudante

através de uma articulação entre o ensino, a

pesquisa e a extensão/assistência”

(www.planalto.gov/ccivil_03/leis/l9394.htm,

acessado em 24/04/12).

As Diretrizes Curriculares Nacionais de enfermagem nortearam as instituições

de ensino superior na formação do profissional enfermeiro reflexivo e cidadão.

“As DCN/ENF destaca a importância da diversidade de cenários

de aprendizagem, com ênfase no SUS e na realidade

locorregional, para proporcionar a integralidade das ações de

qualidade e humanas de enfermagem, devendo, estes elementos,

estarem relacionados ao processo de construção do

conhecimento sobre o processo saúde-doença, nas diferentes

fases do ciclo vital humano”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,

2006).

(2011), discutindo ciência e vida diz que:

“O ser humano, mesmo adulto, é inacabado, isto é, o seu

cérebro continua desenvolvendo-se e aprendendo, mesmo

ultrapassada a fase da infância e da juventude. Ele

aprende sempre, durante toda a vida” (p.57).

2.3 – A Relação do Enfermeiro com a Pedagogia e a Didática

A experiência do enfermeiro como professor ainda é bastante

influenciada pelo ensino tradicional escolar, que pode ser observado, nas

29

formas clássicas de treinamento utilizadas pelos enfermeiros para transmitir

metodicamente o passo a passo de uma técnica, exigindo que o treinando seja

capaz de reproduzir com habilidade e destreza o que lhe foi ensinado.

Sem desmerecer seus conhecimentos técnicos científicos, a ação do

enfermeiro docente é muito mais sustentada no senso comum de ensinar o

que aprendeu, sem relacionar a educação como um processo de

desenvolvimento da pessoa. Anastasiou, (1999), diz que, um dos elementos

básicos de discussão da ação docente, refere-se ao ensinar, ao aprender e

apreender, e muitas vezes, as ações docentes são, ações disjuntas.

Para Hoffmann, (2010):

“Na relação pedagógica, educadores e educandos

estabelecem um dialogo muito intenso, onde interferem

fortemente nas posturas de vida e sensibilidade” ‘. (p.106).

Com muita freqüência vemos enfermeiros se aventurarem na prática

docente meio que amadores, utilizando-se da experiência obtida com os anos

de trabalho na profissão, começam se envolvendo com as atividades de

supervisão de alunos e logo se deparam com a sala de aula no desenrolar de

transmissão de conhecimentos teóricos-cientificos.

Assim, entram nos serviços de saúde muito mais, focados na

produção e na rotina do serviço e acabam por reproduzir o modelo

tecnoassistencial, centrado no procedimento, sem refletir sobre o processo de

ensino aprendizagem, não conseguem levar o aluno a refletir sua ação sobre a

realidade, tanto própria, quanto o da pessoa assistida, limitados na execução

de técnicas acabam deixando em segundo plano, atividades de pesquisa e

avaliação da educação.

Neste sentido, sentimos falta da disciplina de didática na formação

do enfermeiro, não somente como método de ensino, mas também como meio

30

de alargar o olhar sobre a formação profissional, de formar o profissional

questionador de suas próprias perspectivas, com olhar que incida diretamente

sobre a compreensão do conceito de ensino aprendizado e interfira nas

atitudes, postura e prática pedagógica do enfermeiro docente, razão pela qual

a formação pedagógica para o enfermeiro deve procure abranger aspectos da

construção do conhecimento para desenvolvimento do aluno como pessoa.

De acordo com Pimenta e Anastasiou, (2011):

“A didática vai constituindo-se como teoria do ensino. Não

para criar regras e métodos validos para qualquer tempo e

lugar, mas para ampliar a nossa compreensão das

demandas que a atividade de ensinar produz, com base

nos saberes acumulados sobre essa questão.” E, quem

sabe, com eles aprender, encontrar respostas, criar novos

entendimentos à educação”. (p.67)”.

Segundo Lopes et al apud. Bellato, (2009):

“Para a enfermagem, cuidado e educação são

inseparáveis, pois sua formação profissional está

focalizada no cuidado do outro, assim, apreende-se em um

movimento dinâmico e dialógico, tanto a tecnologia do

cuidar como a ética humanística necessária para um

cuidado que se quer emancipador e solidário”. (p.277).

Nesse momento, precisamos voltar ao inicio deste capitulo, para a

questão que formulamos, e pontuar, que o principio da integralidade como

principio básico norteador do SUS, é uma estratégia de organização da

atenção à saúde, num esforço conjunto, intersetorial e político.

Czeresnia, (2003), responde que:

31

“Para assegurar a integralidade da atenção às necessidades

prioritárias da saúde o que interessa é discutir como combinar, da

forma mais adequada possível, os meios técnico-científicos

existentes para promover a saúde, entendida como qualidade de

vida”. (p. 165).

Enquanto que para Righi, (2002), “o nó critico do atendimento integral a saúde

esta nos modos de produzir atenção à saúde”.

32

CAPÍTULO III

CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO ÂMBITO DO SUS.

O ensino da graduação em enfermagem percorreu nas décadas de

80 e 90 as políticas do setor saúde, com um currículo que prevê a formação do

enfermeiro nas áreas da assistência, gerência, ensino e pesquisa. Neste

contexto a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB de

1996), trouxe um capitulo inteiro dedicado ao ensino superior, além de

reestruturar os cursos de graduação extinguindo o currículo mínimo, e

adotando diretrizes curriculares especificas para cada curso, com isso, as

instituições de ensino superior poderiam fixar os currículos dos seus cursos

com autonomia didático-científica, se por um lado à nova LDB assegura

autonomia às instituições de ensino superior, por outro impõe

responsabilidades para essas instituições, docentes e discentes uma vez que

permite a formação de profissionais com diferentes perfis.

O artigo 53 da LDB/96 diz:

“No exercício de sua autonomia, são asseguradas às

universidades sem prejuízo de outras as seguintes atribuições”:

II fixar os currículos dos seus cursos e programas

observados as diretrizes gerais pertinentes;

(www.planalto.gov/ccivil_03/leis/l9394.htm, acessado em

24/04/12).

Artigo 27 da lei orgânica da saúde de 1990

Parágrafo único:

“Os serviços públicos que integram o SUS constituem campo de

prática para o ensino e pesquisa, mediante normas específicas

elaboradas conjuntamente com o sistema educacional”

“Como responsabilidade dos governos, federais, estaduais e

municipais, articular, junto às instituições de ensino técnico e

universitário, mudanças nos seus cursos técnicos, de graduação

33

e pós-graduação, de acordo com as necessidades do SUS

estimulando uma postura de co-responsabilidade sanitária”

(www.portal.saude.gob.br, acessado em 15/06/12.

O ensino de enfermagem pretende preparar o profissional de saúde

critico e reflexivo, para atuar em diferentes níveis de atenção do processo

saúde-doença, na perspectiva da integralidade da assistência.

3.1 – Políticas de Educação no SUS

O artigo 200, da Constituição Federal de 1988, atribui ao SUS a

responsabilidade de ordenamento e formação dos profissionais para área da

saúde. Com o objetivo de cumprir a legislação o Ministério da Saúde em

parceria com Ministério da Educação vêm desenvolvendo políticas de

formação e inserção profissional no setor saúde, uma série de estratégias vêm

sendo formulada com o propósito de transformar processos formativos de

modo a instrumentalizar gestores da educação e saúde para a apropriação do

modelo de cuidado integral a saúde da população.

A diretrizes políticas procuram problematizar as responsabilidades

da gestão da educação na saúde. Para Feuerwerher e Marsiglia, (1996), “O

desenvolvimento do aprendizado e da prática multiprofissional é um elemento

estratégico para a construção de novos paradigmas na educação e na prática

da saúde”.

Acreditamos que a intenção dos formuladores das políticas de

educação em saúde é provocar o reordenamento do modelo de atenção

vigente, o que não é uma tarefa simples, uma política que se propõe a mudar

no sentido de inverter a lógica nos macro e micro processos de trabalho,

requer a capacidade de articular com outras políticas e com recursos

disponíveis, pressupõe ações capazes de afetar positivamente indivíduos e

34

instituições, e admitir os próprios limites para a desconstrução e reconstrução

de novos acordos.

Franco e Merhy (1999) consideram que:

“Mudar o modelo assistencial curativo significa construir novas

relações entre usuários e profissionais e destes entre si, na

tentativa de transformá-los em sujeitos, ambos produtores do

cuidado em saúde”. (www.scielo.br, artigos de reflexão, acessado

em 20/06/12).

Libâneo, (2008), avaliando criticamente a política educacional afirma que,

“A aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, no

domínio dos saberes, e instrumentos culturais disponíveis na

sociedade”. O autor faz distinção entre “políticas educacionais

que são amplas e macro e políticas educativas que são as

políticas para a escola, para o ensino e aprendizagem do aluno”

(www.avm.edu.com.br, arquivo de disciplinas, políticas

educacionais, acessado em 10/02/12).

Com base nessas considerações selecionamos duas políticas de

educação em saúde no âmbito do sistema único de saúde, e daí em diante

conduzir o texto para apreciação da atual política nacional de educação

permanente implicadas com o currículo da graduação em enfermagem.

ü EducarSUS – política construída a partir das experiências de

mudanças na graduação, dos estudos a respeito do processo de

especialização em serviço, das experiências de educação popular em

saúde o EducarSUS busca articular todos os elementos que são

necessários para criar um contexto de formação mais favorável às

transformações nas práticas de saúde e de educação;

ü Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS):

Caminhos para a Educação Permanente em Saúde, (2003) - documento

35

norteador para atender a responsabilidade de ordenamento de recursos

humanos para o SUS. (www.saude.gov.br/sgtes/pneps, acessado em

29/05/12)

A idéia de educação permanente considera o processo educativo, como um

contínuo e dinâmico, que vai além das capacitações e treinamentos de

pessoas, por muito tempo às instituições de saúde tratavam o tema capacitar,

como reciclagem, e mesmo modernizando a denominação para capacitações,

ainda ocorrem de forma pontual e imediatista. A Política de educação

permanente em saúde é uma estratégia que pressupõe multi-

interdisciplinaridade baseada na realidade vivenciada que se utiliza do método

de problematização para construção de práticas educativas e processos de

trabalho.

3.2 – Contextualizando a Política Nacional de Educação Permanente no

SUS e o curso de graduação em enfermagem

Instituída pela portaria GM/MS nº198/2004, a Política Nacional de

Educação Permanente em Saúde, como estratégia de formação e

desenvolvimento para o SUS, se aplica aos princípios e diretrizes para a

gestão do trabalho no SUS – NOB/RH-SUS, (resolução do Conselho Nacional

de Saúde nº 330/2003), como Política Nacional de Gestão do Trabalho e da

Educação em Saúde no âmbito do SUS, tem como um dos eixos estruturantes

a integração entre as instituições de ensino e os serviços de saúde, suas

ações estão programadas para provocar mudanças das praticas de formação,

na construção do conhecimento a partir das necessidades dos serviços.

Ao Ministério da Educação cabe, definir as políticas de educação

superior, regular as condições de oferta e supervisionar a implementação de

projetos pedagógicos. Os pilares que sustentam essas atribuições para a

educação superior no Brasil estão expressos na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Superior (nº 9.394/1996), no Plano Nacional de Educação (lei nº

36

10.172/01), no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (lei

10.861/2004).

Um estudo do Ministério da Educação sobre a aderência dos cursos de

graduação em enfermagem às diretrizes curriculares nacionais aponta avanços

nos processos avaliativos na qualificação dos cursos de graduação.

Neto et. al (2006), afirma;

“Os novos paradigmas na educação superior

implicam em mudanças que, por sua vez, nos impõe

desafios que necessitam ser superados, particularmente

quando se tenta sair do discurso para a ação, (...)

mostrando-se suficientes para mudar a realidade do ensino

e dos serviços, nos contextos em que se dão de forma

concreta”. (p.31)

O que nos parece coerente é que, na elaboração de projetos

pedagógicos de Cursos (PPC), as instituições precisam contextualizar as

condições da saúde da população locorregional, o modo como esta organizada

a rede de saúde onde o curso esta inserido, para alinhar o perfil do formando

às necessidades sociais e sanitárias. Dessa forma, os cursos de graduação

em enfermagem e seus respectivos projetos pedagógicos, devem atender à

resolução CNE/CES nº 3/2001, assim efetuar relações enraizadas entre

ensino, ações, serviços e docência, que sejam desde sua construção,

negociadas e contemplem interesses da coletividade.

Neto et. al (2006), consideram:

“Os projetos pedagógicos de cursos de graduação em

enfermagem deve expressar-se como elemento agregador de

ações na busca da melhoria da qualidade da educação, da

saúde, com propostas substanciais e concretas que efetivem a

formação do profissional enfermeiro” (p.39) (www.scielo.br,

artigos de reflexão, acessado em 20/06/12).

37

Para Ceccim e Feuerwerker, (2004):

“A educação permanente em saúde, incorporada ao cotidiano da

gestão setorial e da condução gerencial dos serviços de saúde,

colocaria o SUS como um interlocutor nato das instituições

formadoras, na formulação e implementação dos projetos político-

pedagógicos de formação profissional e não mero campo de

estagio ou aprendizagem prática” (p.59). (www.scielo.br, artigos

de reflexão, acessado em 20/06/12).

Nessa perspectiva a Política de Educação Permanente foi uma

construção coletiva, que representa coragem do ministério da saúde em

inverter a lógica de formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde

no SUS, apoiada nos conceitos de pratica de ensino-aprendizagem, e ensino

problematizador.

Ceccim e Ferla, (2004), define Educação Permanente em Saúde,

como:

“Um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre

educação e o trabalho em saúde, para colocar em questão a

relevância social do ensino e as articulações da formação com

mudança no conhecimento e no exercício profissional”

(www.scielo.br, artigos de reflexão, acessado em 20/06/12).

Para que a Política de Educação Permanente em saúde (PEPS) possa

produzir transformação, na formação, na gestão, na atenção e no controle

social, ela precisa ser institucionalizada e não temos outro caminho se não a

problematização das práticas vigentes, provocar o debate e repensar a atual

configuração de rede de saúde, e tem que ser rápido, afinal de contas já se

passaram quase dez anos da aprovação da PEPS e ainda temos muito

desconhecimentos e confusão acerca dos conceitos e conteúdos dessa

política.

38

São muitos os desafios a serem enfrentados pela educação permanente

em saúde, facilmente identificados como forças e debilidades verificados na

portaria que institui a PNEPS, que podem contribuir o complicar o sucesso das

ações de educação permanente em saúde.

Será necessário potencializar os saberes provocar o debate, instituir

novos pactos, novos arranjos. O primeiro desafio é perceber que nenhuma

estratégia ou ação educativa poderá obter êxito se não for contextualizada, se

não houver comprometimento de coletivos, seria mera ilusão pensar que um

conjunto de normas diretrizes por si sejam capazes quebrar praticas de saúde

e educação tão calcificadas.

Assim entendemos ser importante convocar para o envolvimento e

participar das negociações de mudança os estudantes, docentes, profissionais,

gestores, usuários e controle social para fortalecer os novos processos

administrativos. Por decorrência a PEPS, e as DCN/ENF buscam articulação

entre o ensino, trabalho, e cidadania, expressando uma opção político-

pedagógica, uma proposta pedagógica ousada, no sentido que encoraja os

sujeitos a contestar a repetição sem reflexão.

Para Morin (2000),

“A ecologia da ação convida-nos, porém, não à inação,

mas ao desafio que reconhece seus riscos e à estratégia que

permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida (...)

“Há efetivamente dois meios para enfrentar a incerteza da ação.

O primeiro é totalmente consciente da aposta contida na decisão,

o segundo recorre à estratégia” (p. 90).

A seguir listamos algumas potencialidades e fragilidades que identificamos, de

acordo com a leitura da portaria nº 198/GM de 13 de fevereiro de 2004, que

podem contribuir ou complicar o sucesso da implantação das ações de

educação permanente nos serviços de saúde.

39

Potencialidades:

ü Existe recurso do orçamento do ministério da saúde definidos por

critérios técnicos locorregionais para financiar as ações de EPS;

ü Define acompanhamento e assessoramento dos projetos de educação

permanente, de forma que nenhum projeto seja excluído;

ü Prevê o conceito de roda de gestão como forma de romper com o

sistema verticalizado para trabalhar a idéia de rede;

ü Tem relação intrínseca com os princípios e diretrizes do SUS;

Fragilidades:

ü Os conceitos da PNEPS ainda não estão institucionalizados e existe

desconhecimento por parte dos profissionais da saúde e educação;

ü Profissionais da saúde têm pouca experiência com a problematização

com a função e execução do sistema SUS;

ü O processo de construção de relações orgânicas que demonstre o

compromisso de gestores com a formação e de formadores com o

sistema de saúde;

Ceccim et. al (2004), aborda a questão da formação para a área da saúde:

“As instituições formadoras tem perpetuado modelos

essencialmente conservadores, centrados em aparelhos e

sistemas orgânicos e tecnologias altamente especilizadas...o

apoio às mudanças no ensino pode e deveria ter como objetivo o

engendramento de novos relações de compromisso e

responsabilidades entre as instituições formadoras e o

SUS.(p.57).

CONCLUSÃO

O trabalho oportunizou a compreensão dos processos formativos do

enfermeiro e conhecer a trajetória do currículo da graduação em enfermagem

no Brasil, desde as ações do cuidado fraternal até a institucionalização das

ações sistematizadas para o cuidado integral.

40

O material documental e bibliográfico pesquisado nos permitiu tecer

comentários acerca do cenário dinâmico da profissão e sua inserção no

contexto das práticas sociais, de modo a colocar o cuidado e o ensino em

enfermagem como eixo centralizador para o planejamento e avaliação das

ações de educação em saúde realizadas pelo enfermeiro.

O currículo da graduação em enfermagem no contexto da educação

em saúde vai além dos aspectos técnico-pedagógicos, na análise do conteúdo

e estrutura curricular realizado através de exame dos documentos que regulam

e direcionam o exercício da profissão, (a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, a lei orgânica da saúde, Diretrizes Curriculares Nacionais da

Enfermagem), foi possível constatar uma proposta curricular comprometida

com o social, verificamos avanços significativos nos projetos pedagógicos

articulados com as práticas de saúde e os princípios norteadores do SUS, em

que relacionam a prática educativa no campo da saúde, com a historia, o fazer

e o pensar no cotidiano dos profissionais da saúde.

Não podemos deixar de destacar exemplos de iniciativas (programa

UNI, Rede IDA, Rede Unida, VER-SUS, UNA-SUS) que buscaram aproximar o

ensino e serviço na perspectivas da integração do trabalho coletivo entre

instituições formadoras, docentes, profissionais, usuários e gestores na

reformulação de novos paradigmas para área da educação e da saúde.

Ao contextualizarmos o currículo da graduação em enfermagem e a

educação em saúde no âmbito do SUS identificamos a Política Nacional de

Educação Permanente em Saúde, como uma proposta para inverter a lógica

da formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde no SUS.

Um conceito pedagógico, forte e desafiante que pressupõe multi-

interdisciplinaridade, baseada na realidade vivenciada, que se utiliza do

método da problematização para provocar ação-reflexão possibilitando o

41

enfrentamento das mudanças necessárias na formação e no conhecimento,

que sejam capazes de superar o modelo o biologicista centrado na doença e

formando o profissional enfermeiro preparado para a atenção integral a saúde

e construção de cuidados progressivos na rede SUS.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO DA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO

BRASIL 10

46

CAPITULO II

PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA SAÚDE 17

2.1 - O Ensino-serviço e Ensino-educação no SUS 22

2.2 – Diretrizes Curriculares da graduação em enfermagem 26

2.3 – A Relação do enfermeiro com pedagogia e a didática. 28

CAPÍTULO III

CONTEXTO DO ENSINO DE ENFERMAGEM NO ÃMBITO DO28

32

3.1 – Políticas de Educação no SUS 33

3.2 – Contextualizando a Política Nacional de Educação Permanente no SUS e

o curso de graduação em enfermagem

35

CONCLUSÃO

40

BIBLIOGRAFIA 42

WEBGRAFIA

43

INDICE 46