UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR

ESCOLAR

Por: Suely Santana Mendonça Santos

Orientador

Profª MARY SUE CARVALHO

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR

ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar.

Por: Suely Santana Mendonça Santos

3

AGRADECIMENTOS

...São tantos e tão especiais....

mas em primeiro lugar a DEUS que

sem ele eu não estaria aqui, ao meu

marido Julio, meus filhos Julio Cesar e

Paulo Henrique pelo incentivo de estar

sempre buscando novos

conhecimentos, meus pais pela

realização de mais um sonho, minhas

irmãs e amigas por conseguir alcançar

mais esse objetivo e pela ausência em

alguns momentos para que eu pudesse

realizar essa pesquisa, aos meus

professores da graduação que muito

me incentivaram para que nunca

desistisse da educação e meus

professores desta Instituição que me

auxiliaram e ajudaram para que eu

crescesse como profissional e em

especial a minha Profª orientadora

Mary Sue pela sua paciência e

colaboração em estar sempre disposta

a me orientar para a conclusão dessa

pesquisa.

4

DEDICATÓRIA

....dedico esse trabalho a todos os

graduados e graduandos em Pedagogia

esclarecendo algumas dúvidas e para

todos os profissionais da educação

comprometidos para que a nossa

educação.

5

RESUMO

A Graduação de Pedagogia é uma área ampla da educação, pois não é

o pedagogo só um professor e sim mediador de conhecimento, um

transformador de educação, um cientista, um pesquisador da educação ele

trata de que questões inerentes a educação. Pelos estudos já realizados, vê-se

claramente que a realidade do profissional pedagogo está muito distante do

cotidiano, já que não se consegue políticas públicas apropriadas para alcançar

níveis elevados de profissionais e graduandos que não se qualificam para

atuar fora da sala de aula. Os graduandos quando formam-se acham que

estão prontos para desabrochar na profissão, mas no fundo nem sabe a

função exata de um pedagogo, assim se colocam em sala de aula e no entanto

poderia atuar em outras áreas. Este trabalho tem por objetivo elucidar os

profissionais dando a eles o conhecimento das várias vertentes que o

pedagogo pode atuar, podendo assim buscar a especialização para que possa

desempenhar melhor sua função, explicitando as habilidades e competências

do supervisor escolar.

6

METODOLOGIA

A pesquisa apresentada foi teórica, com a finalidade de conhecer as habilidades e competências do supervisor em espaços escolares no Brasil. E também bibliográfica no sentido de buscar literatura da área e embasamento para a discussão das questões aqui levantadas.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A História da Educação 10

CAPÍTULO II – A Reforma Universitária da

Graduação de Pedagogia 18

CAPÍTULO III - O Papel de educação

da pedagogia como

teoria e prática 26

CAPÍTULO IV – As Habilitações do Pedagogo

em espaços escolares diante

da lei nos dias de hoje 39

CAPÍTULO V - O especialista

Supervisor escolar 52

CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 55

ÍNDICE 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

8

INTRODUÇÃO

Tratar desse tema parece bastante restrito para ser proposto e inserido

em um trabalho de conclusão de Especialização Latu Sensu, mas a análise

aqui registrada pretende oferecer subsídios para a pesquisa com o objetivo de

sanar as dúvidas desses profissionais, dando a eles possibilidades de

inserção no mercado de trabalho.

Inserido neste cenário, um outro fator justifica um olhar mais atento para

a graduação de pedagogia que em uma perspectiva de trabalho parte-se do

pressuposto que a identidade do pedagogo seria a docência, embora como

articulador do trabalho pedagógico assuma também as áreas de atuação de

Orientação, Supervisão, Administração e Inspeção Escolar, organizando

mudanças que vem sofrendo impactos de medidas governamentais.

Destaco ainda nesse trabalho a lacuna e a inexistência de estudos que

melhor explicitem as reais necessidades sociais e institucionais dos cursos de

pedagogia e a profissionalização do pedagogo, buscando assim contribuir para

o total esclarecimento de muitos.

A presente pesquisa esta assim organizada:

O capítulo que inicia esta pesquisa, apresenta o referencial da história

da educação brasileira com seus principais pontos que destacam algumas

datas importantes até o dia da reforma universitária.

No capítulo II, relata-se os pontos cruciais da reforma universitária do

passado até os dia de hoje.

Já no capítulo III será destacado o papel do pedagogo de educação e

da pedagogia como teoria e prática enfatizando os tipos de educação.

O capítulo IV se descreve as habilitações do pedagogo especialista ou

não em espaços escolares diante da lei nos dias de hoje, para que os

profissionais da área saibam quais as funções que podem ser exercidas.

Encerrando o capítulo V pontua-se as atribuições do especialista em

administração e supervisão escolar.

Essa pesquisa mais apurada mostrará a compreensão da presente

temática, e a reflexão sobre as mudanças no curso quanto a identidade

profissional do pedagogo e do especialista.

9

Enfim, essa pesquisa busca mostrar, esclarecer e dar o entendimento

sobre as habilitações do pedagogo em espaços escolares enfocando a

identidade deste profissional diante da lei, refletindo tanto sobre o processo de

mudanças no curso quanto as habilidades e competências do pedagogo

especialista em supervisão escolar.

10

CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem

quando transmite ou modifica a herança cultural. A educação não é um

fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estarde fato envolvida

na política.

Sociedade Tribaista educação difusa:

Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos

nas atividades diárias e nas cerimonias dos rituais. As crianças aprendem para

a vida e para o meio de vida, sem que alguem esteja especialmente destinado

a tarefa de estudar.

Antiguidade Oriental: Educação Tradicionalista

Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a

população, composta por lavradores, comerciantes e artesão, não tem direitos

políticos nem acesso ao saber da classe dominante. A princípio o

conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e

esotérico. Tem o início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de

ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é

excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

Antiguidade Grega: A Paidéia

A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. A palavra

paidagogos significa aquele que conduz a criança, no caso o escravo que

acompanha a criança à escola. Com o tempo, o sentido se amplia para

designar toda a teoria da educação. De modo geral, a educação grega está

constantemente centrada na formação integral – corpo e espírito – mesmo

que, de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora

para o debate intelectual, conforme a época ou lugar. Nos primeiros tempos,

quando não existia a escrita, a educação é ministrada pela própria família,

conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das póleis começam a

aparecer as primeiras escolas, visando a atender a demanda.

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Antiguidade Romana: A Humanistas

De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: a latina

original, de natureza patriarcal; depois, a influência do helenismo é criticada

pelos defensores da tradição, por fim,dá-se a fusão entre a cultura romana e a

helenística, que já supõe elementos orientas, mas nítida supremacia dos

valores gregos.

Idade Média: a formação do homem de fé

Os parâmetro da educação na idade média se fundam na concepção do

homem como criatura divina, de passagem pela terra e que se deve cuidar, em

primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna. Tendo em vista as

possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre o

princípio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sábios

e intérpretes, autorizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos

sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretações e se mantém a

coesão da igreja. Quanto as técnicas de ensinar, a maneira de pensar

rigorosa e formal cada vez mais determinada os passos do trabalho escolar.

Renascimento: Humanismo e reforma

Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo anova concepção

de homem. O aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é o

fenômeno correlato ao surgimento de uma nova imagem da infância e da

família. A meta da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos,

mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática

da cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada:

exclui dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos

reformadores protestantes, que agem por interesses religiosos.

Brasil: início da colonização e catequese

A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e,

nessas circunstâncias, a educação assume papel de agente colonizador.

Idade Moderna: A Pedagogia Realista

De maneira geral as escolas continuam ministrado um ensino conservador,

predominantemente nas mãos dos jesuítas. Além disso, é precioso

reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como passaremos a conhecê-

la a partir do século XIX.

O Brasil do século XVII

12

Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há interesse pela

educação elementar daí a grande massa de iletrados.

Século das Luzes: o ideal liberal de educação

O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus

aspectos marcantes está na pedagogia política, centrada no esforço para

tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar dos projetos de estender a

educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma

escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com

grande tranqüilidade, sem o temor de ferir o preceito o de igualdade,tão caro

aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o talento e a

capacidade não são iguais, e portanto os homens não são iguais em riqueza...

O Brasil na era Pombalina

Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a

expulsão dos jesuítas e pela democracia da reforma pombalina. A educação

está a deriva. Durante esse longo período do Brasil colônia, aumenta o fosso

entre os letrados e a maioria da população analfabeta.

História da Educação Brasileira

É no século XIX que se concretizam, com a intervenção cada vezmaior do

Estado para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e

obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar social,

estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí, o interesse pelo

ensino técnico ou pela expansão das disciplinas científicas.

Os historiadores costumam dividir em três períodos distintos a história da

educação brasileira:

1º - O descobrimento até 1030: período em que predominou a educação

tradicional, centrada no adulto e na autoridade do educador,

marcadamente religiosa e o ensino privado;

2º - De 1930 à 1964: depois de uma fase de confronto entre o ensino

privado e o ensino público, predominam as idéias liberais na educação

com o surgimento da “escola nova”, centrada na criança e nos métodos

renovados, por oposição à educação tradicional:

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3º - O período pós 64, iniciando por uma longa fase de educação

autoritária dos governos militares em que predomina o tecnicismo

educacional. Depois de 1985, tem início uma transição que dura até

hoje, revelando o enorme atraso em que o país se encontra em matéria

de educação para todos.

No período populista (1930-1964), o Estado era permeável à certas

reivindicações da população por conta dos compromissos eleitorais. Já o

período pós 64,foi marcado fechamento do Congresso Nacional, não

favorecendo o desenvolvimento educacional.

A partir de 1985 com a democratização do país, esperava-se maior avanço na

solução do atraso educacional, mas isso não ocorreu.

A constituinte convocada no ano seguinte e instalada de 1987, conseguiu

reunir a contribuição da maioria dos setores organizados da sociedade, quer

públicos, quer privados, para debaterem os problemas educacionais e

encaminharem os princípios básicos de um novo plano de educação para o

país, que pudesse por fim ao analfabetismo e universalizar o ensino

fundamental. Esses princípios estão promulgados na Constituição de 1988,

mas ainda não foram traduzidos na prática. A nova LDB (Lei de Diretrizes e

Bases), em tramitação no Congresso desde 1989, deverá complementar os

princípios estabelecidos na Constituição de 1988.

l Marco da história da educação brasileira

Em 1549 os jesuítas – ordem religiosa católica chamada Companhia de Jesus,

fundada por Inácio de Loyola, em 1954 – chegaram ao Brasil e permaneceram

até 1759, comandando a educação, baseados nos métodos e conteúdos

inspirado na escolástica.

Da cidade de Salvador, hoje capital do Estado da Bahia, onde

chegaram, os jesuítas se espalharam rapidamente pelas várias regiões do

Brasil, primeiro para o sul e depois para o norte.

O Marques de Pombal, Primeiro Ministro de Portugal, empreendeu

reformas no campo educacional com a luta pela escola pública. Em 1759 os

jesuítas foram expulsos do reino português inclusive do Brasil.

14

A partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil,

fugindo da invasão de Napoleão, a a preocupação com a educação para a

monarquia portuguesa restringiu-se a formação das elites governantes e dos

quadros militares. As principais medidas tomadas pelo governo nessa época

foram: a criação do curso de Cirurgia e Anatomia (1808), da Academia real da

Marinha, da Biblioteca Pública, de cursos técnicos e de ensino de artes com a

contratação de artistas franceses.

Depois da Independência, foram criadas duas faculdades a de Direito

uma em São Paulo e outra em Recife, onde se formavam as elites para

ocuparem os principais cargos na administração pública, na política, no

jornalismo e na advogacia.

A Constituição foi decretada em 1824 e junto veio a defesa do princípio da

instrução primária gratuita para todos os cidadãos. O ensino fundamental

permaneceu no completo abandono, de tal forma que ao final do Império, o

país tinha cerca de 85% de analfabetos.

A Primeira República (1889-1930) foi o período no qual colocou-se em

questão o modelo educacional herdado do império.

A Constituição Republicana de 1891 institui a importância e o destaque do

ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

Nos primeiros 20 anos desse século com tantas crises no país os sucessivos

governos criaram numerosas escolas normais de formação de professores

primárias. Nesse período surgiu o movimento cívico-patriótica, associado ao

nome de Olavo Bilac, que postulava o combate ao analfabetismo.

Em 1924 foi criada a ABE (Associação Brasileira de Educação) que reunia

conhecidos nomes de educadores brasileiros. Essa entidade impulsionou o

movimento renovador da educação que culminou com o “Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova” (1932) em favor do ensino fundamental público

gratuito e obrigatório. Esse período é também marcado por numerosas

reformas educacionais que procuravam estabelecer a estrutura e

funcionamento do ensino básico e superior.

A Revolução de 1930 produziu importantes transformações no campo

educacional, destacando a criação do Ministério da Educação e a elaboração

do capítulo da educação na Constituição de 1934, o primeiro Ministro da

Educação foi Francisco Campos em 1930, nessa mesma época foi criada a

15

Universidade de São Paulo em 1934. Em 1937 a Constituição introduz o

ensino profissionalizante, depois e 1942 as Leis Orgânicas de Ensino

Secundário. O período de 1930 a 1945 foi marcado pela evolução do ensino

oficial e pela estagnação do ensino particular no que se refere ao ensino

primário.

Em 1946 a Constituição estabeleceu o princípio de que anualmente a união

deveria aplicar 10% e os Estados e o Distrito Federal e os Municípios 20% de

sua renda. Em 1948 o Ministro da Educação encaminha o primeiro projeto de

lei de diretrizes e bases da educação nacional que só seria sancionado em

1961. Após alguns debates entre duas tendências: a dos defensores do ensino

público e a dos defensores do ensino privado. A LDB de 1961 acabaria

conciliando essas duas posições em um texto ambíguo.

No período de redemocratização da vida nacional, que vai de 1946 a

1964, desenvolveram-se vários movimentos populares em defesa da educação

que motivaram sucessivas campanhas: a Campanha de Aperfeiçoamento e

Difusão do Ensino Secundário, a erradicação do analfabetismo, e da educação

de adultos, a de educação rural, a de educação do surdo, a de reabilitação dos

deficientes visuais, a de merenda escolar e a de material de ensino.

No final da década de 50 e início de 60 o debate educacional

intensificou-se. O sucesso alcançado pela aplicação do método Paulo Freire

despertou a atenção em João Goulart em 1963 que tentou expandi-lo para

todo o território nacional. O golpe militar de 1964 interrompeu esse ambicioso

projeto e o seu autor foi exilado. O regime militar notabilizou-se no campo

educacional por duas reformas: a do ensino superior em 1968 e a do ensino

básico em 1971, que passaria a chamar-se de 1º e de 2º grau, consagrando a

tendência tecnicista e burocrática na educação, principalmente da educação

pública. O regime militar decidiu reintroduzir a educação moral e cívica como

disciplina obrigatória em todos os graus e níveis de ensino, inclusive na pós

graduação.

Foram os anos do milagre econômico e do desanimo educacional que o

governo criou em 1967 o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização),

que começou a funcionar em 1970, para acabar com o analfabetismo em dez

anos. Em 1980, o censo do IBGE registrava ainda uma alta taxa de

analfabetismo entre pessoas acima de 14 anos de idade.

16

Com o fim do regime militar em 1985 pode-se respirar mais o odor da

liberdade política,mas a situação econômica deteriorou-se ainda mais para a

maioria da população. Para grande parte dos educadores brasileiros hoje, a

década de 80 é considerada uma década perdida. Apesar da relativa expansão

das oportunidades educacionais, no período citado e da reorganização dos

trabalhadores em educação, a qualidade de ensino deteriorou-se

profundamente e os índices de evasão e sobretudo de repetências tornaram-

se alarmantes.

Os anos 90 iniciaram com algumas esperanças todos os planos de

enfrentamento do desafio educacional brasileiro – e foram muitos e ficaram no

papel.

l O Sistema Educacional Brasileiro

Pela Constituição de 1988, a educação é um direito de todos,dever do Estado

e da família. Ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo

para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho.

O ensino deve ser ministrado levando em conta a igualmente de

condições para o acesso e permanência na escola, a liberdade de aprender, o

pluralismo de idéias, a gratuidade do ensino público, a valorização dos

profissionais do ensino, a gestão democrática e o padrão de qualidade. O

ensino no Brasil é livre à iniciativa privada desde que cumpra as normas gerais

da educação nacional estabelecidas em lei.

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, devem organizar

seus sistemas de ensino em regime de colaboração (Art. 211 da

Constituição). A União organiza e financia o sistema federal de ensino

prestando assistência técnica e financeira aos Estados e Municípios, que

devem atuar prioritariamente no atendimento à escolaridade obrigatória.

O sistema nacional de ensino compreende os sistemas públicos e e

outras instituições públicas ou privadas que prestam serviços educacionais.

Seu objetivo é garantir a unidade dos sistemas e o mesmo padrão de

qualidade em todo o território nacional.

O sistema de ensino dos Estados compreende a rede pública, a rede

privada e os órgãos e serviços estatuais de caráter normativo, administrativo e

de apoio técnico.

17

O sistema de ensino dos Municípios compreende, igualmente, a

rede pública, a rede privada e os órgãos e serviços educacionais dentro de

sua jurisdição.

O MEC como parte do poder executivo, cabe fazer cumprir as leis

do ensino e as determinações pela antiga CFE, hoje CNE.

No mesmo ano a lei nº 5. 540/68 trata do ensino de terceiro grau e

introduz diversas modificações na LDB. O Grupo de trabalho de Reforma

Universitária formado por pessoas designadas pelo presidente da república

definem as diretrizes da mesma.

CAPÍTULO II

A REFORMA UNIVERSITARIA DA GRADUAÇÃO DE

PEDAGOGIA

As políticas educacionais do regime autoritário monitoradas pelas Leis

da Reforma Universitária (1968) e do Ensino de 1º e 2º Graus (1971), com

evidente interesse de servir ao mercado, definiram um modelo de formação de

professores: de um lado, a faculdade de educação ou unidade acadêmica

equivalente, responsável pelo curso de pedagogia e a formação pedagógica

dos licenciandos, e, de outro, os institutos de conteúdos específicos, onde se

formavam bacharéis e licenciados. Naquele contexto, as reformulações

propostas para o curso de pedagogia encontram razões, especialmente, na

indefinição dos conteúdos básicos do currículo, portanto na falta de

especificidade do curso, pelo fato de a área de saber da pedagogia ser campo

de aplicação de outras ciências, e no reducionismo simplista, manifestado no

preceito legal de "treinar" pedagogos para desempenharem algumas tarefas

não-docentes na escola.

Essa prática autoritária, inculcadora de uma ideologia alienante que

buscava transportar para a organização escolar, cuja natureza exige um

trabalho coletivo, as relações fragmentadoras, particularizadas inerentes às

organizações do trabalho produtivo, dominou o sistema educacional brasileiro,

por duas décadas. De maneira mais precisa, dominou a "capacitação de

recursos humanos para a educação", a qual inclui formação de professores e

especialistas, sob a égide da Teoria do Capital Humano.

Com base nestas "diretrizes" e na fundamentação doutrinária e técnica das

duas leis já citadas, o CFE passou a elaborar indicações para definir "o papel e

os campos de estudos próprios da Faculdade de Educação ou unidade

equivalente" (Chagas, 1976, p. 9). Este autor, também idealizador e relator de

um conjunto de indicações no CFE, atribuía a ele a autoria de um novo

"sistema de formação de professores" que deveria deitar por terra, de uma vez

por todas, o Esquema 3+1. Seu intento, contudo, não foi alcançado, mas ele

conseguiu aprovar no CFE um "pacote pedagógico", composto por diversas

indicações que, não fosse a resistência dos educadores mobilizados

nacionalmente, teria se consolidado como sistema.

Nessa ocasião, a Valnir Chagas (1976) interessava provocar mudanças

estruturais nas licenciaturas e propugnava a extinção do curso de pedagogia,

quando aprovou no CFE as Indicações n. 67/68/1975 e n. 70/71/1976, que

discorriam, respectivamente sobre Estudos Superiores de Educação,

Formação Pedagógica das Licenciaturas, Preparo de Especialistas em

Educação e Formação de Professores de Educação Especial. A Indicação n.

69/1976, que versava sobre Formação do Professor para os Anos Iniciais da

Escolarização em Nível Superior, não foi homologada. Segundo a ideologia da

época, o "pacote pedagógico" de Chagas referia-se à "Formação de Recursos

Humanos da Educação", que incluía o preparo para as funções docentes e

não-docentes da escola de 1º e 2º graus.

A homologação das quatro supramencionadas indicações foi recebida

pelos educadores como mais uma arbitrariedade do poder que desconhecia

práticas, pesquisas e estudos desenvolvidos pelos profissionais que se

debruçavam sobre as questões da formação em seu cotidiano. Rapidamente, a

mobilização nacional para a reformulação dos cursos de pedagogia tomou

impulso à medida que foram suscitados debates acerca do corpus doutrinário e

técnico das indicações do CFE. Ponto de partida da mobilização foi a

realização do I Seminário de Educação Brasileira (1978) na Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP), organizado com a objetivo de divulgar

resultados da pesquisa "Análise do currículo e conteúdo programático dos

cursos de pedagogia com vistas a propostas alternativas de reformulação", o

qual se transformou em marco histórico no Movimento dos Educadores que

aspirava subverter a tradicional ordem de "cima para baixo" nas decisões

sobre as questões educacionais.

Dois anos após, a USP sediou a I Conferência Brasileira de Educação (CBE),

também um grande movimento que teve como tônica os questionamentos

contra as políticas educacionais da ditadura. Nessa CBE,4 em 2 de abril de

1980, foi instalado o Comitê Pró-Formação do Educador, que passou a

funcionar na Universidade Federal de Goiás (UFG).

O Movimento dos Educadores toma vulto e demonstra sua força, como

resistência ao poder instituído, durante toda a década de 1980, por meio de

debates, embates e manifestações públicas por intermédio de ações sob o

ponto de vista epistemológico, político e didático-pedagógico. Sob o enfoque

epistemológico, as ações dos educadores visavam à redefinição e à busca da

identidade do curso de pedagogia no elenco dos cursos de formação de

professores. Sob o ponto de vista político, em face do processo de "abertura

democrática" os educadores acreditavam na transformação político-social da

sociedade brasileira, historicamente necessária. Movidos pela consciência

coletiva, deflagraram a luta pela valorização do magistério, assim como por um

profissionalismo que fora entorpecido pelo utilitarismo cego das políticas

educacionais. Sob a perspectiva didático-pedagógica pretendiam apresentar

uma proposta nacional de mudanças estruturais no curso de pedagogia, que

rompesse com a camisa-de-força imposta pelo currículo mínimo. Perspectiva

logo redimensionada, visto que as mudanças deveriam abranger todo o

"sistema de formação de professores", ao se considerar que a formação

pedagógica do professor mantém sua base teórico-epistemológica no campo

educacional e a base da identidade do profissional da educação encontra-se

na docência: todos são professores.

A literatura da área evidencia os muitos avanços e conquistas que

advieram desses embates enfrentados na década da "abertura democrática".

No conjunto das conquistas, podem-se destacar, em especial, a aceitação da

base comum nacional organizada em eixos curriculares que, com a evolução

dos estudos epistemológicos, foram tomando a dimensão de princípios

norteadores que fundamentam a base comum nacional e expressam a

concepção sócio-histórica da educação construída na práxis educacional; as

reformulações curriculares feitas pela maioria das universidades públicas e

particulares (que não se pautam pela lógica do lucro), que adotaram a

docência como base da identidade do curso de pedagogia e extinguiram as

habilitações; a intensa produção científica dos educadores socializada em

periódicos e livros e a permanente participação no Fórum em Defesa da

Escola Pública.

O movimento de discussão e elaboração das diretrizes da pedagogia

tem um marco importante em 1998, quando a Comissão de Especialistas de

pedagogia, instituída para elaborar as diretrizes do curso, desencadeou amplo

processo de discussão, em nível nacional, ouvindo as coordenações de curso

e as entidades, Executiva Nacional dos Estudantes de pedagogia. O resultado

desse processo foi a elaboração do Documento das Diretrizes Curriculares do

Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao CNE, em maio de 1999, após

uma grande pressão de todos esses segmentos junto à SESU e à Secretaria

de Ensino Fundamental, do Ministério da Educação, que resistiam em enviá-

las ao CNE, na tentativa de construir as diretrizes para o curso normal superior,

criado pela LDB e prestes a ser regulamentado.

Seguido de um conjunto de assinaturas representativas dos diferentes

segmentos, o documento foi encaminhado ao CNE e permaneceu, ao longo de

oito anos, aguardando a definição e regulamentação de outros pontos ainda

polêmicos com relação à formação, como o próprio curso normal superior, que

até o momento não possui suas próprias diretrizes.6 Para a criação dos

inúmeros cursos hoje existentes, foram elaborados pela Comissão de Ensino

de Pedagogia e pela Comissão de Especialistas Formação de Professores, em

2001, os indicadores para autorização e reconhecimento.

Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as várias iniciativas do

MEC com relação à formação de professores e ao próprio curso de pedagogia

(Parecer da Câmara do Ensino Superior – CES n. 133/01, Resoluções n. 01 e

02/2002, que instituem Diretrizes para Formação de Professores) causaram

mais transtornos do que encaminhamentos positivos para tais cursos, a tal

ponto que hoje a diversidade de estruturas exigirá provavelmente do Poder

Público um acompanhamento rigoroso, bem como processos de avaliação da

formação oferecida, de modo que se preservem as iniciativas positivas e se

estabeleçam metas para o aprimoramento da qualidade de outras.

As iniciativas do MEC induziram também a uma política de crescimento

desordenado do ensino superior privado. Cabe destacar a crescente expansão

dos cursos normais superiores e do próprio curso de pedagogia,

principalmente em instituições privadas, em sua grande maioria sem história e

sem compromisso anterior com a formação em quaisquer de seus níveis e

modalidades. Dados oficiais do INEP/MEC (2006) revelam que existem na

atualidade 1.437 cursos de pedagogia e 1.108 cursos normais superiores, sem

considerar os inúmeros cursos de licenciatura criados também nesse período.

Os educadores e suas entidades acompanharam de perto este

movimento, e estiveram presentes, em todo este período, mobilizando-se por

meio de encontros, reuniões, documentos, orientados sempre pelo princípio

fundamental que desde a promulgação da LDB se firmara junto ao MEC,

SESU e CNE: as discussões das diretrizes da pedagogia se inserem na

discussão das orientações, políticas e Diretrizes da Formação dos Educadores

da Educação Básica, não podendo, portanto, serem aprovadas fora deste

contexto. Esta formulação corresponde a uma expectativa histórica dos

educadores de construir uma política nacional de formação e, em seu interior,

um sistema articulado e integrado de formação dos profissionais da educação,

contemplando todas as modalidades e os níveis até a pós-graduação e a

formação continuada. É indicadora ainda da compreensão de que essa

formação somente atingirá níveis qualitativamente elevados se desenvolvida

de forma integrada e articulada para todos os níveis de ensino, nas instituições

universitárias. Nessa direção, a ANFOPE, em documento de 1998, reafirma,

com clareza, seus princípios ao indicar as diretrizes para a formação dos

profissionais da educação:

A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas

Faculdades/Centros de Educação constituem-se o lócus privilegiado da

formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica e

superior. Reafirma também a necessidade de repensar as estruturas das

Faculdades/Centros de Educação e a organização dos cursos de formação em

seu interior, no sentido de superar a fragmentação entre as Habilitações no

curso de pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos

demais licenciandos, considerando-se a docência como a base da identidade

profissional de todos os profissionais da educação. (ANFOPE, 1998)

No período em foco, várias discussões ocorreram e documentos foram

organizados com o objetivo de interferir na política de formação dos

educadores. Em decorrência das pressões das entidades, em junho de 1999, a

SESU/MEC institui as Licenciaturas, composto por educadores da área e pela

ANFOPE, que após amplas discussões, com o Congresso Estadual Paulista de

Formação do Educador, elaborou o Documento Norteador para Elaboração

das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores. Esse

documento chegou a ser discutido com representantes das entidades das

áreas específicas das licenciaturas, em um processo que começava a romper

as resistências, mas foi "engavetado" pelo MEC, que decidiu elaborar outro

documento enviado ao CNE, o qual foi aprovado em 2001 e 2002 como as

Diretrizes para os Cursos de Formação Inicial de Professores para a Educação

Básica.9 Já naquele momento, a ANFOPE e a Comissão de Especialistas de

pedagogia, da SESU/MEC, apontavam com clareza a necessidade de tratar,

simultaneamente e de forma integrada, a formação de todos os profissionais

da educação, licenciados e pedagogos. A recusa do MEC foi sempre uma

tônica desses debates e embates.

Em agosto de 1999, a ANFOPE manifestava-se firmemente com relação

a essa reivindicação junto ao CNE e ao MEC. Em novembro desse ano,

durante o IV Seminário Nacional e o I Encontro Nacional dos Fóruns de

Licenciaturas, realizados conjuntamente, em Recife, pela ANFOPE e

FORUMDIR, ocorreu a recusa à proposta da conselheira Eunice Durhan (do

CNE), que pretendia eliminar a possibilidade de formação de docentes para as

séries iniciais e educação infantil dos cursos de pedagogia. Logo após, em

dezembro de 1999, é desencadeada uma ampla mobilização nacional contra o

Decreto n. 3.276/99, que estabeleceu a exclusividade dos cursos normais

superiores para a formação dos professores para esses níveis de ensino. O

conteúdo desse decreto, em razão de pressão das universidades e entidades

dos educadores com relação ao governo federal, foi alterado em 2000

mediante o Decreto n. 3.554, que substituiu o termo preferencialmente no lugar

do exclusivamente.10. Em maio de 2000, anterior à realização do Encontro

Nacional de Didática e Prática de Ensino, acontece o Seminário Nacional da

ANFOPE e FORUMDIR e o Encontro Nacional dos Fóruns das Licenciaturas,

com posicionamentos sobre a aludida questão. Na 52ª Reunião Anual da

SBPC, em Brasília, em julho de 2000, a Carta do Fórum Nacional em Defesa

da Escola Pública, firmada por 12 associações e fóruns de educadores,

reafirma a necessidade de manter, nos cursos de graduação plena, pedagogia,

a formação de professores para as séries iniciais e educação infantil, entre

outros temas.

Durante as audiências públicas regionais e nacional do CNE, que se

sucederam entre fevereiro e abril, para discussão das diretrizes de formação

de professores, as entidades signatárias reafirmam novamente, em cuidadosos

e extensos documentos, a necessidade do estabelecimento de diretrizes

nacionais específicas para os cursos de pedagogia, considerando a proposta

da Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia de 1999.

Durante consulta ao setor acadêmico, no âmbito do programa especial do CNE

"Mobilização Nacional por uma Nova Educação Básica", em 7 de novembro

2001, novamente as entidades da área apresentam ao CNE o documento

Posicionamento Conjunto das Entidades, reafirmando as diretrizes curriculares

para o curso de pedagogia, que aprofunda e explicita as diretrizes de 1999.

Esse documento serviria de base para a Proposta de Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,11 elaborada pela

Comissão de Especialistas de Pedagogia e pela Comissão de Especialistas de

Formação de Professores, e enviada ao CNE em abril de 2002.

Em maio desse mesmo ano, são aprovadas as Diretrizes para Formação de

Professores. Em junho de 2002, o CNE constitui Comissão Bicameral com a

finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a formação de

professores para a Educação Básica e apresentar estudo sobre a revisão das

Resoluções CNE/CP n. 02/97, que dispõe sobre os programas especiais de

complementação pedagógica de bacharéis, e CNE/CP n. 01/99, que dispõe

sobre os institutos superiores de educação.

No contexto da disputa eleitoral, essa Resolução passa despercebida

pela área e, mesmo após uma reunião ampla convocada durante a Reunião

Anual da ANPED, em razão dos rumores da existência de Minuta de

Resolução alterando os cursos de pedagogia, o seu conteúdo não foi

socializado naquele momento.

No entanto, no antigo CNE novos movimentos vão se gestando com o fim de

assegurar as mudanças que alguns setores propugnavam para o campo da

formação. Vem, do Conselho Estadual de São Paulo, o "modelo" de estrutura

dos cursos de formação. Nesse estado é gestada a idéia12 que se

materializaria, posteriormente, no âmbito da Comissão Bicameral, na Minuta

de Resolução, somente divulgada publicamente em julho de 2003, durante o

Congresso Estadual Paulista de Formação do Educador, mobilizando as

entidades para ampliar o debate, que vem a acontecer em outubro, durante a

reunião da ANPED.

Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposições das

entidades do campo educacional

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Resolução

CNE/CP n. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para novos debates no

campo da formação do profissional da educação no curso de pedagogia, na

perspectiva de se aprofundar e consolidar sempre mais as discussões e

reflexões em torno desse campo. Esse aprofundamento exige, no entanto, que

se delineiem de forma mais clara e precisa os contornos e as perspectivas que

essa formação poderá assumir em decorrência das diretrizes aprovadas.

As DCN-Pedagogia definem a sua destinação, sua aplicação e a abrangência

da formação a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se: a) à formação inicial

para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental; b) aos cursos de ensino médio de modalidade normal e em

cursos de educação profissional; c) na área de serviços e apoio escolar; d) em

outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A

formação assim definida abrangerá, integradamente à docência, a participação

da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a

elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades

educativas (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6).

Abre-se, assim, amplo horizonte para a formação e atuação profissional

dos pedagogos. Tal perspectiva é reforçada nos artigos 4º e 5º da Resolução

CNE/CP n. 01/2006, que definem a finalidade do curso de pedagogia e as

aptidões requeridas do profissional desse curso:

Delineia-se, pois, que a formação no curso de pedagogia deverá

assegurar a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção

do conhecimento na área da educação. Com essa explicitação, o legislador

afasta a possibilidade de redução do curso a uma formação restrita à docência

das séries iniciais do ensino fundamental, aproximando-se, dessa forma, das

propostas de diretrizes apresentadas pela Comissão de Especialistas de

Pedagogia de 1999. Todavia, faz-se necessário demarcar a compreensão

desses elementos constitutivos da formação do pedagogo.

A docência nas DCN-Pedagogia não é entendida no sentido restrito do

ato de ministrar aulas. O sentido da docência é ampliado, uma vez que se

articula à idéia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços

escolares e não-escolares, assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/2005

(p. 7): Entende-se que a formação do licenciado em pedagogia fundamenta-se

no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que

tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida

como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,

construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia.

Dessa forma, a docência, tanto em processos educativos escolares

como não-escolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas

pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas.

Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições

culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de

manifestações estéticas, lúdicas, laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)

Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docência implicam uma

articulação com o contexto mais amplo, com os processos pedagógicos e os

espaços educativos em que se desenvolvem, assim como demandam a

capacidade de reflexão crítica da realidade em que se situam. Com efeito, as

práticas educativas definem-se e realizam-se medidas pelas relações

socioculturais, políticas e econômicas do contexto em que se constroem e

reconstroem. Nessa perspectivas afirma-se que na sala de aula, tem-se o

entendimento de que a docência é o fulcro de articulação dos diversos

conhecimentos – aportes teóricos da pedagogia e das Ciências da Educação e

de outros conhecimentos especializados e daqueles produtos das práticas

escolares e não-escolares refletidas. Lugares onde ela se reproduz e se

produz internamente nas suas especificidades, construindo novas alternativas

de práticas pedagógicas diante de problemáticas existentes. Neste sentido, a

docência constitui uma das mediações para a construção do discurso de

síntese da pedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim, a

relação docência-pesquisa é um princípio epistemológico da prática.

Destaque, a partir do horizonte vislumbrado para a formação do profissional da

educação no curso de pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais definem

os pilares e os contornos dessa formação:

A educação do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio

de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução,

avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de

conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-

ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o

cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação,

análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não

em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos

educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e

avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino. (Parecer CNE/CP n.

05/2005, p. 6)

Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso de

pedagogia é de uma formação que favoreça a compreensão da complexidade

da escola e de sua organização; que propicie a investigação no campo

educacional e, particularmente, da gestão da educação em diferentes níveis e

contextos. A pesquisa, a produção do conhecimento no campo pedagógico e o

estudo das ciências que dão suporte à pedagogia e a própria reflexão sobre a

pedagogia como ciência certamente deverão estar presentes no processo

formativo a ser desenvolvido nesse curso, concomitantemente ao estudo a

respeito da escola, da prática educativa e da gestão educacional. Evidências

encontradas nas DCN-Pedagogia, na medida em que no Parecer CNE/CP n.

05/2005 (p. 6-7) está assim indicado:

Para a formação do licenciado em pedagogia é central o conhecimento da

escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa

de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania. Também é

central, para essa formação, a proposição, realização, análise de pesquisas e

a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica

e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas

educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações

sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades,

reproduzem ou criam novas relações de poder. Finalmente é central a

participação na gestão de processos educativos, na organização e

funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva de

uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a colaboração

são os constituintes maiores das relações de trabalho e do poder coletivo e

institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização

das diferentes dimensões que compõem a diversidade da sociedade,

assegurando comunicação, discussão, crítica, propostas dos diferentes

segmentos das instituições educacionais escolares e não-escolares.

A formação proposta para o profissional da educação do curso de

pedagogia é abrangente e exigirá uma nova concepção da educação, da

escola, da pedagogia, da docência, da licenciatura. Uma nova compreensão

que situe a educação, a escola, a pedagogia, a docência, a licenciatura no

contexto mais amplo das práticas sociais construídas no processo de vida real

dos homens, com o fim de demarcar o caráter sócio-histórico desses

elementos.

O curso de pedagogia define-se como um curso de licenciatura e, neste

sentido, o mencionado Parecer explicita que a formação para o exercício da

docência nas áreas especificadas constitui um de seus pilares. Em

contrapartida, ao se compreender e definir o curso de pedagogia como uma

licenciatura, não se pode incorrer no equívoco de organizá-lo curricularmente

como um curso circunscrito ao campo das metodologias de ensino e dos

conteúdos relativos aos saberes específicos para o exercício da docência na

educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, no curso da

modalidade normal no ensino médio ou, ainda, nos cursos de formação

profissional na área da educação que começam a se fazer presentes em nossa

realidade. Até mesmo porque, como já se destacou, também, em outros

momentos, o exercício da docência desenvolve-se no contexto mais amplo da

educação, da escola e da própria sociedade, e, sendo assim, a formação para

tal exercício profissional deve fornecer elementos para o domínio desse

contexto.

CAPITULO III O CONCEITO DE EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA COMO

TEORIA E PRÁTICA

Ninguém escapa da educação, em casa, na rua , na igreja ou na escola,

de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela,

todos os dias misturamos a vida com a educação. Não há uma forma única

nem um único modelo de informação, a escola não é o único lugar em que ela

acontece e talvez nem seja o melhor, o ensino escolar não é a única prática, e

o professor profissional não é seu único praticante. Mas é evidente que as

transformações contribuíram para consolidar o entendimento da educação.

Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e

internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos,

habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a prática

pedagógica. Mesmo no âmbito da vida privada, diversas práticas educativas

levam inevitavelmente a atividades de cunho pedagógico na cidade, na família,

nos pequenos grupos, nas relações de vizinhança. Estamos diante de uma

sociedade genuinamente pedagógica.

De fato, vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes

educativos formais e não-formais. Ocorrem ações não apenas da família, na

escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e

outros grupos humanos organizados, em instituições não escolares. Há

intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos

quadrinhos, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e

paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos e também, na

criação e elaboração de jogos, brinquedos. A mídia atua na modificação de

estados mentais e afetivos das pessoas não apenas pelo programa, mas

também disseminado saberes e modos de agir nos campos econômico,

político, moral, veiculando mensagens educativas, relacionadas com drogas,

preservação ambiental, saúde, comportamentos sociais etc. Nas empresas, há

atividades de supervisão do trabalho, orientação de estagiários, formação

profissional em serviço.

Considerando-se, ainda, os vínculos entre educação e economia, as

mudanças recentes no capitalismo internacional colocam novas questões para

a pedagogia. O mundo assiste hoje a intensas transformações, como a

internacionalização da economia, as inovações tecnológicas em vários campos

como a informática, a microeletrônica, a bioenergética. Essas transformações

tecnológicas e científicas levam a introdução, processo produtivo, de novos

sistemas de organização do trabalho, mudança no perfil profissional e novas

exigências de qualificação dos trabalhadores, que acabam afetando os

sistemas de ensino. Não é casual que parcela do empresariado,

surpreendentemente, esteja redescobrindo a escola básica além do interesse

por processos de requalificação profissional. De fato, com a “intelectualização”

do processo produtivo, o trabalhador não pode mais ser improvisado. São

requeridas novas habilidades, mais capacidade de abstração, de atenção, um

comportamento profissional mais flexível. Para tanto, repõe-se a necessidade

de formação geral,implicando reavaliação dos processos de aprendizagem,

familiarização com os meios de comunicação e com a informática,

desenvolvimento de competências comunicativas, de capacidade criativas para

análise de situações novas e modificáveis, capacidade de pensar e agir com

horizontes mais amplos. Por mais que reconheça que as transformações na

educação decorrem de necessidades e exigências geradas pela reorganização

produtiva e pela competitividade no âmbito das instituições capitalistas,

portanto, com um caráter economicista, tecnocrático, é notório que nos

encontramos diante de novas realidades em relação ao conhecimento e a

formação. Nota-se que a ação pedagógica se múltipla na sociedade.

O pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito

escolar formal, abrangendo esferas mas amplas da educação informal e não

formal. Apesar disso é surpreendente que profissionais e instituições cuja

atividade está permeada de ações pedagógicas desconheçam a teoria

pedagógica. Com essa evidente redescoberta da Pedagogia como campo de

estudos específicos relacionados com as práticas educativas, esta em baixa

entre intelectuais e profissionais do meio educacional, desde que em meados

dos anos 80, o posicionamento de um segmento dos educadores identificava a

Pedagogia com as habilitações profissionais, que fez reduzir nas faculdades de

educação os estudos específicos. Hoje em dia, muitos pedagogos parecem

estar se escondendo de sua profissão, ou, ao menos precisando justificar

cotidianamente seu trabalho.

Por razões pouco esclarecidas, boa parte dos sociólogos, psicólogos, filósofos

da educação que tem seus empregos e suas pesquisas em faculdades de

educação, mobilizam-se pela desativação dos estudos específicos da

pedagogia.

Há uma idéia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, de que

Pedagogia é o modo como se ensina a matéria, o uso de técnicas de ensino. O

pedagógico aí diz respeito ao metodológico, aos procedimentos. A Pedagogia

ocupa-se de fatos, e processos educativos, métodos, maneiras de ensinar,

mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais

globalizante. Ela é um campo de conhecimento sobre a problemática educativa

na sua totalidade e historicidade. O pedagógico refere-se a fidelidade da ação

educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se

estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação a educativa.

O pedagógico refere-se a finalidade da ação educativa, implicando

objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas

e metodológicas da ação educativa. Nesse entendimento, o fenômeno

educativo apresenta-se como expressão de interesses sociais em conflito na

sociedade. É por isso que a pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, ou

seja, uma direção explícita da ação educativa.

Pedagogia é então o campo do conhecimento que se ocupa do estudo

sistemático da educação, isto é do ato educativo da prática educativa concreta

que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da

configuração da atividade humana. Nesse sentido, educação é o conjunto de

ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desenvolvimento

humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e

social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. É

uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e

grupal, para realizar nos sujeitos humanos as características de ser humano.

O campo do educativo é bastante vasto, porque a educação ocorre na

família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios de comunicação, na política.

Com isso cumpre distinguir diferentes manifestações e modalidades de

práticas educativas, tais como a educação informal, não-formal e formal que se

definem:

l A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo

meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das

relações dos indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social,

ecológico, físico e cultural, das quais resultam conhecimentos,

experiências, práticas, mas que estão ligadas especificamente a uma

instituição, nem são intencionais e organizadas.

l A educação não-formal seria a realizada em instituições educativas fora

dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e

estruturação.

l A educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou

não, onde há objetivos educativos explícitos é uma ação intencional

institucionalizada, estruturada, sistemática.

Há uma interpenetração constante entre essas três modalidades que,

embora distintas, não podem ser consideradas isoladamente. Se há muitas

práticas educativas, em muitos lugares e sob várias das modalidades, há por

consequência várias pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia sindical,

a pedagogia dos meios de comunicação etc. e também a pedagogia escolar.

Essa considerações visam demonstrar que existe uma problemática educativa

peculiar, um terreno de investigação próprio da pedagogia e do qual nenhum

outro campo do conhecimento se ocupa.

A Educação associa-se, pois a processos de comunicação e interação

pelos quais os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades,

técnicas, atitudes, valores existentes no meio culturalmente organizado e, com

isso, ganham o patamar necessário para produzir outros saberes, técnicas,

valores. É intrínseco ao ato educativo seu caráter de mediação que favorece o

desenvolvimento dos indivíduos na dinâmica sociocultural do seu grupo, sendo

que o conteúdo dessa mediação são saberes e modos de ação. É esta idéia

que explica as várias educações, suas modalidades e instituições, entre elas a

educação escolar. Também daí decorrem as várias projeções do educativo em

projetos nacionais, regionais, locais, que expressam intenções e ações logo

materializadas nos currículos. A pedagogia, mediante conhecimentos

científicos, filosóficos e técnicos-profissionais, investiga a realidade

educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de

intervenção metodológica e organizativa referentes a transmissão/assimilação

de saberes e modos de ação. Ela visa ao entendimento, global e

intencionalmente dirigido, dos problemas educativos e, para isso, recorre aos

aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação. Por sua vez,

pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa

direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão

e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de

formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica.

A prática de educação informal, não-formal e formal, caracterizando a

educação informal como não intencional, isto é sem objetivos explícitos, sem o

caráter de institucionalidade e estruturação, e as outras duas como

intencionais.

A Pedagogia visa ao entendimento global e intencionalmente dirigido,

dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos

pelas demais ciências da educação, este profissional atua em várias instâncias

da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos

processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo

em vista objetivos de formação humanas previamente definidos em sua

contextualização histórica.

A prática da educação informal, não-formal e formal, caracterizando a

educação informal com não-intencional, isto é, sem objetivos explícitos, sem o

caráter de institucionalidade e estruturação e as outras duas intencionais. A

pedagogia ocupa-se da educação intencional. Como tal, investiga os fatores

que contribuem para construção do ser humano como membro de uma

determinada sociedade, e os processos e meios dessa formação. Os

resultados obtidos dessa investigação servem de orientação da ação

educativa, determinam princípios e formas de atuação, ou seja, dão uma

direção de sentido à atividade de educar. Levando em conta a afirmativa

citada, destaca-se duas características fundamentais do a ato educativo

intencional: primeira, precisamente a de ser uma atividade humana intencional;

segunda a de ser uma prática social. No primeiro caso, sendo a educação uma

relação de influências entre pessoas, há sempre uma intervenção voltada para

fins desejáveis do processo de formação, conforme opções do educador

quanto à concepção de homem e sociedade, ou seja, existe sempre uma

intencionalidade educativa,implicando escolhas, valores,compromissos éticos.

No segundo caso, a educação é um fenômeno social, ou melhor uma prática

social que só se pode ser compreendida no quadro do funcionamento geral da

sociedade da qual faz parte. Isto quer dizer que as práticas educativas não se

dão de forma isolada das relações sociais que caracterizam a estrutura

econômica e política de uma sociedade, estando subordinadas a interesses

sociais, econômicos,políticos e ideológicos de grupos e classes sociais. O

processo educativo se viabiliza, portanto, como prática social precisamente por

ser dirigido pedagogicamente. Em outras palavras, é o caráter pedagógico que

introduz o elemento diferencial nos processos educativos que se manifestam

em situações históricas e sociais concretas. Sobretudo pelo fato da prática

educativa desenvolver-se entre grupos e classes sociais é que se ressalta a

mediação pedagógica para determinar a organização e a metodologia do ato

educativo.

Falar do caráter pedagógico da prática educativa, é dizer que a

Pedagogia, a par de sua característica de cuidar dos objetos e formas

metodológicas e organizativas de transmissão de saberes e modos de ação

em função de construção humana, refere-se, explicitamente, a objetivos éticos

e a projetos de gestão social.

O campo didático refere-se especificamente à teoria e prática do ensino

e aprendizagem,considerando-se o ensino como um tipo de prática educativa,

vale dizer, uma modalidade de trabalho pedagógico. Dessa o trabalho docente

é pedagógico porque é uma atividade intencional implicando uma direção

(embora nem todo o trabalho pedagógico seja trabalho docente). O que

significa dizer que todo ensino supõe uma direção pedagógica para que se

possa converter as bases da ciência em matéria de ensino.

A noção de pedagogia como ciência prática ou ciência da e para a

educação foi trabalhada sistematicamente por pedagogos Marxistas. A

pedagogia ao lado da ética e da política como ciências práticas, para as quais

se exige uma teoria que não tem seu objetivo em si mesma, mas na realização

efetiva de uma atividade humana de sentido determinado e que, portanto, são

ciências da práxis para a práxis, e a pedagogia dialética representa a

exigência, ainda a ser realizada, do auto-encontrar-se da pedagogia como

ciência da e para a práxis educacional, transformando-se por isso na

determinação de objetivos pedagógicos a partir da e para a práxis.

Esse entendimento permite afirmar que são pedagogos lato sensu os

professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que se

ocupam de domínios e problemas da prática educativa, especialmente no

campo dos saberes e modos de ação, em suas várias manifestações e

modalidades; eles são genuinamente, pedagogos. Certamente, é também

legítimo identificar como pedagogos stricto sensu aqueles especialistas que,

sem restrigir sua atividade profissional ao ensino, dedicam-se a atividade de

pesquisa,documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares

e escolas, coordenação pedagógica, animação sociocultural, formação

continuada em empresas escolas e outras instituições. A pedagogia não é,

certamente a única área cientificamente que tem a educação como objeto de

estudo. Também a sociologia, a psicologia, a economia, a lingüística, podem

ocupar-se de problemas educativos, para além de seus próprios objetos de

investigação e, nessa medida, os resultados de seus estudos são

imprescindíveis para a compreensão do educativo. Entretanto, cada uma

dessas ciências aborda o fenômeno educativo sob a perspectiva de seus

próprios conceitos e métodos de investigação. É a pedagogia que pode

postular o educativo propriamente dito e ser ciência integradora dos aportes da

demais áreas. Isso significa que, embora não ocupe lugar hierarquicamente

superior às outras ciências da educação, tem um lugar diferenciado. Com isso

a pedagogia é um campo de estudos com identidade e problemáticas próprias.

Seu campo compreende os elementos da ação educativa e sua

contextualização, tais como o aluno como sujeito do processo de socialização

e aprendizagem; os agentes de formação (inclusive a escola e o professor) ,

as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles e o

ensino); o saber como objeto de transmissão/assimilação;o contexto

socioinstitucional das instituições (entre elas as escolas e salas de aula).

Resumidamente, o objetivo do pedagógico se configura na relação entre os

elementos da prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e

os contextos em que ocorre.

Não é difícil constatar que nenhuma das chamadas ciências da

educação trata especificamente desta problemática. Quando um psicologo

investiga ou atua no campo educacional ele aplica aí os conceitos e métodos

da psicologia e os resultados que obtém são de ordem psicológica. O mesmo

ocorre com a sociologia, economia. A pedagogia integra os enfoques parciais

dessas diversas ciências em razão de uma aproximação global e

intencionalmente dirigida aos problemas educativos e, nesse caso os saberes

dessas ciências convertem-se em saberes pedagógicos.

CAPÍTULO IV

AS HABILITAÇÕES DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS

ESCOLARES DIANTE DA LEI NOS DIAS DE HOJE

Pedagogo é o profissional que aplica a Pedagogia , no campo das

ciências humanas. A área de estudo do pedagogo são as ciências da

Educação, sua habilitação para o trabalho se dá através de curso superior em

Pedagogia. Os pedagogos podem ser generalistas ou especializados em

alguma área.

Especializações reconhecidas

• Administração Escolar

• Educação Infantil

• Educação Especial

• Pedagogia Hospitalar

• Educação das Séries Iniciais do Ensino Fundamental

• Ensino das Disciplinas Pedagógicas do Curso de Magistério em

Nível Médio

• Orientação Educacional

• Supervisão Escolar

• Inspeção Escolar

• Pedagogia Empresarial

É muito simplista e reducionista a idéia de conceber o curso de

Pedagogia como formação de professores. A Pedagogia se ocupa, de fato,

com a formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos,

maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais

amplo, bem mais globalizante, é um campo de conhecimentos sobre a

problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo,

uma diretriz orientadora da ação educativa. O didata alemão SCHIMIED-

KOWARZIK (1983) chama a Pedagogia de ciência da e para a educação ,

portanto é a teoria e a prática da educação, o campo do conhecimento que se

ocupa do estudo sistemático da educação – do ato educativo, da prática

educativa como componente integrante da atividade humana, como fato da

vida social, inerente ao conjunto dos processos sociais.

O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em

muitos lugares e sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua, na

fábrica, nos meios de comunicação, na política, na escola, portanto, se há uma

diversidade de práticas educativas, há também várias pedagogias: a

pedagogia familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de

comunicação etc., além, é claro, da pedagogia escolar. A educação

compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que

intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação

ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre

grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano.

É importante ressaltar que a educação é uma prática social que busca

realizar nos sujeitos humanos as características de humanização plena.

Todavia, toda educação se dá em meio a relações sociais. Numa sociedade

em que essas relações se dão entre grupos sociais antagônicos, com

diferentes interesses, em relações de exploração de uns sobre outros, a

educação só pode ser crítica, pois a humanização plena implica a

transformação dessas relações. Isso significa que a Pedagogia lida com o

fenômeno educativo enquanto expressão de interesses sociais em conflito na

sociedade em que vivemos.

A Pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção

explícita da ação educativa relacionada com um projeto de gestão social e

política da sociedade este profissional atua em várias instâncias da prática

educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de

transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista

objetivos de formação humana previamente definidos em sua contextualização

histórica.

No campo da ação pedagógica escolar, há três tipos de atividades que

se distinguem:

1. A de professores do ensino público e privado, de todos os níveis

de ensino e dos que exercem atividades correlatas fora da escola

convencional;

2. A de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis

centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino

(supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares,

planejadores, coordenadores, orientadores educacionais etc.);

3. Especialistas em atividades pedagógicas para escolares atuando

em órgãos públicos, privados e públicos não-estatais, envolvendo

associações populares, educação de adultos, clínicas de

orientação pedagógica/psicológica, entidades de recuperação de

portadores de necessidades especiais etc. (instrutores, técnicos,

animadores, consultores,orientadores, clínicos, psicopedagogos

etc.).

A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é verificada

uma intensa pedagogização da sociedade com o impacto das inovações

tecnológicas , da informática, dos meios de comunicação, da difusão cultural e

científica e da propaganda; no meio educacional, ela se encontra no descrédito

, assim como a atividade docente.

No campo da ação pedagógica extra-escolar distinguem-se profissionais

que exercem sistematicamente atividades pedagógicas e os que ocupam

apenas parte de seu tempo nestas atividades:

l Formadores, animadores, instrumentadores, organizadores, técnicos,

consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas

(não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não estatais,

ligados a empresas, à cultura aos serviços de saúde, alimentação,

promoção social, etc.

l Formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades

pedagógicas em órgãos públicos estatais e não estatais e empresas

referentes à transmissão de saberes e técnicas ligados a outra atividade

profissional especializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros,

supervisores de trabalho, técnicos que dedicam boa parte de seu tempo

a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar

estagiários etc.

Nesta categoria incluem-se trabalhadores sociais monitores e instrutores

de recreação e educação física, bem como profissionais das mais diversas

áreas onde ocorre algum tipo de atividade pedagógica, tais como:

administradores de pessoal, redatores de jornais e revistas, comunicadores

sociais e apresentadores de programas de rádio e TV, criadores de programas

de TV, de vídeos educativos, de jogos e brinquedos, elaboradores de guias

urbanos e turísticos, mapas, folhetos informativos, agentes de difusão cultural

e científica.

O campo da atividade pedagógica extra-escolar é extenso. Poderia-se

incluir no item da educação extra-escolar toda a gama de agentes pedagógicos

que atuam no âmbito da vida privada e social: pais, parentes, trabalhadores

voluntários em partidos políticos, sindicatos, associações, centros de lazer.

Obviamente, não cabe imaginar que um curso de pedagogia venha a

incluir a formação de todos os profissionais mencionados, alguns são

pedagogos apenas e sentido amplo, pode-se dizer que realizam uma atividade

de cunho pedagógico, em outros casos pode-se prever que sejam formadores

ocasionais, que são formas também ocasionais de suprimento de capacitação

profissional, tais como cursos de aperfeiçoamento ou atualização dentro, talvez

de atividades de extensão universitária. O mesmo se pode dizer em relação à

formação de agentes pedagógicos que atuam na vida privada e social.

Desafios e buscas presentemente à Pedagogia:

• Reafirmar a educação como capacitação para autodeterminação

racional, pela formação da razão crítica;

• Educação para todos, para desenvolvimento da capacidade de

autodeterminação, com base nas objetivações históricas da

humanidade e das possibilidades de progresso;

• Redefinir o conceito de qualidade democrática numa pedagogia

emancipatória;

• Para isso, é preciso que os sistemas de ensino e as escolas

prestem mais atenção à qualidade cognitiva das aprendizagens,

colocando essa exigência como foco central da gestão escolar e

do projeto pedagógico;

• Articular a vida da escola com o mundo social, mundo

informacional e mundo comunicacional, tornando a escola um

“espaço de síntese” ;

• Escola como lugar de síntese entre a cultura experienciada, nos

meios de comunicação e muitos outros aportes culturais, e a

cultura formal;

• Repensar os processos de ensino e aprendizagem na sociedade

do conhecimento da informação;

• Das escolas e dos professores, está sendo requerida a ajuda aos

alunos no desenvolvimento da qualidade do pensar, de

habilidades e estratégias de pensamento autônomo, crítico e

criativo ;

• Repensar os processos de gestão da escola, construir

coletivamente a autonomia da escola e o projeto pedagógico

• A autonomia das escolas depende de uma reconfiguração das

práticas de gestão e dos processos de tomada de decisões;

• Formação e profissionalização dos professores ;

• Sem professor competente no domínio das matérias que ensina,

nos métodos, nos procedimentos de ensino, não é possível a

existência de aprendizagens duradouras;

• Assegurar uma vinculação mais estreita da Pedagogia com a

Ética ;

• No âmbito da atividade pedagógica, marcos teóricos e morais

são cruciais, pois, a todo momento, são requeridas opções sobre

o destino humano, tipo de sujeitos a formar, o futuro da sociedade

humana;

• Um reforço da formação teórica dos pedagogos, num Curso de

Pedagogia

• É clara a necessidade de formação geral e profissional implicando

o repensar dos processos de aprendizagem e das formas do

aprender a aprender, a familiarização com os meios de

comunicação e o domínio da linguagem informacional, o

desenvolvimento de competências comunicativas e capacidades

criativas para análise de situações novas e cambiantes;

• A afirmação da especificidade do campo teórico-prático da

Pedagogia ;

• Está ressaltada aí a intencionalidade educativa própria de toda

prática social, pois a Pedagogia envolve intervenção humana e,

portanto, um comprometimento moral de quem a realiza;

Focalizam, no âmbito das políticas educacionais, em especial, o

movimento dos educadores pela definição da formação dos profissionais da

Educação Básica, que reflete posições de ordem epistemológica, pedagógica e

política atinentes às visões e aos projetos educacionais em disputa, no Brasil.

A problematização concorre para ampliar a compreensão da complexidade do

campo da pedagogia e dos desafios teórico-práticos com que as instituições de

ensino superior, em particular as universidades, deparam-se para materializar

a reforma do curso de pedagogia, na esteira das novas regulamentações

legais e na perspectiva de uma formação do cidadão crítico, pensante e

transformador.

CAPÍTULO V O ESPECIALISTA SUPERVISOR ESCOLAR

A Supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a reforma

Francisco Campos. Decreto-Lei nº 19.890, de 18/04/1931. Neste momento

cabe-se evidenciar que são históricos os conceitos sobre a formação do

supervisor, configuraram-se a partir de práticas e paradigmas implícitos em

discursos que legitimaram a ideologia, em quase todos os casos, dominante.

Como no período da ditadura que é um fato histórico tão distante.

Ao falar em supervisão é preciso situá-la quanto ao nível e ao âmbito de

ação. A supervisão da qual se fala neste contexto é a que se realiza na escola,

integrada à equipe docente, com ação didática e curricular. É preciso,

entretanto, reconhecer outros níveis centrais e intermediários da função

supervisora, à qual incumbem ações de naturezas pedagógicas,

administrativas e de inspeção.

Nessa perspectiva, ao se estabelecer um conceito de supervisão, é

importante esclarecer o sentido do termo. A palavra supervisão é formada

pelos vocábulos super (sobre e visão (ação de ver)). Indica a atitude de ver

com mais clareza uma ação qualquer. Como significação estrita do termo,

pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma idéia de visão global.

Assim podemos afirmar que o supervisor escolar faz parte do

corpo de professores e tem especificidades do seu trabalho caracterizado pela

coordenação, organização em comum das atividades didáticas e curriculares,

promoção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo. Neste contexto,

pode-se dizer que o papel do supervisor está atrelado à gestão da escola como

todo, uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais

dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino e a aprendizagem. A supervisão é um meio de garantir a execução do que foi

planejado, exigido, cada vez mais, um profissional preparado para o exercício

desta função, desempenhando funções variadas que refletem em sua própria

diversidade de flutuações conceituais. É possível afirmar que a natureza

conceitual vai definir as funções da supervisão, o que, com a evolução do

processo de ensino e aprendizagem de assessoria, acompanhamento ao

professor e controle de variáveis que modifiquem o curso dos eventos

instrucionais, além do que tem sido exclusivamente até bem pouco: a

inspeção.

Nessa concepção, acredito que a função do supervisor deve ir

além do trabalho do professor, trabalhando como mediador entre o professor e

o educando, estabelecendo uma relação de parceria e de cumplicidade na

ação pedagógica, voltando-se para a compreensão do momento vivido e seus

condicionantes, para a superação e a mudança das propostas pedagógicas,

objetivando a valorização do educando e de professores, com intuito único de

melhorar o relacionamento e a facilitação das aprendizagens.

O supervisão escolar representa em profissional habilitado para

cumprir as funções técnicas em nível de execução, sendo fundamental a ação

desencadeada com os professores de um determinado estabelecimento de

ensino, de forma que se propiciem formas alternativas de trabalho e juntos

reorganizar o ambiente.

A relação entre professor e aluno se manifesta, em um primeiro

momento, entre o professor e a equipe diretiva, para depois atingir o aluno.

Quanto mais didático for o processo de supervisão, mais chances existirão de

se instalar um processo didático qualificado na sala de aula, pois, afinal este

deve ser o grande objetivo da supervisão. Sendo assim, é importante que se

dê atenção a três elementos fundamentais na ação supervisora: liderança,

subjetividade e coletividade.

1. O elemento liderança requer que o supervisor, enquanto líder, tenha a

tarefa de administrar a dinâmica da escola de tal forma que todos se

conscientizem da importância de suas ações na constituição do perfil

institucional;

2. Quanto ao elemento subjetividade, considera-se necessária a

sensibilidade por parte do supervisor, para entender que as pessoas

reagem diferentemente diante das situações;

3. A coletividade será concretizada se a dinâmica possibilitada pelo

supervisor for solidária e humilde o suficiente para proporcionar a

igualdade de participação nas discussões. Para isso, a mediação do

supervisor é fundamental.

Os supervisores devem ter clara base de sua ação, que nela há

um suporte teórico norteando para determinado fim e por essa razão, devem

constantemente se indagar se teoria e prática são coerentes, se ambas tem

em vista a construção a liberdade, autonomia e emancipação.

Assim, pode-se dizes que, no atual ambiente educacional, o

supervisor como qualquer outro profissional terá de ser um questionador,

possuir atributos

construídos a partir da articulação de vários saberes, oriundos de múltiplos

espaços.

Vale evidenciar que o supervisor é o sujeito que faz a leitura da

escola na sua totalidade, sendo necessário ter uma visão ampla de mundo e

por conseguinte ter o senso de investigação, de curiosidade e de pesquisa

para que possam efetuar mudanças significativas no universo educacional

sobre os moldes democráticos.

Vivemos em uma época em que a velocidade das mudanças

sociais e tecnológicas é vertiginosa. O indivíduo especialista cede lugar ao que

possui uma visão mais ampla cuja flexibilidade intelectual permite estar em

contínuo processo de aprendizagem, sendo ainda permeável ao novo. Além de

profissionais competentes, a sociedade exige bons cidadãos, indivíduos que

aprendam a aprender.

Nesse aspecto, cabe assinalar que o supervisor escolar, a partir

do processo de investigação e ação, confronta o seu conhecimento com o

planejamento e as metodologias e técnicas com os resultados sociais que eles

produzem, constrói um conhecimento novo, redefinindo papel da técnica, não

mais como neutra, ou como fim em si mesmo, mas em sua influência na

aprendizagem do aluno e da ideologia que é passada por meio dos métodos e

técnicas aos educadores.

É preciso reinventar a democracia, pluralizar o conhecimento e a

cultura na busca de uma sociedade mais justa e igualitária, o que de certa

forma, requer professores abertos a mudanças e ao auxílio de um corpo

pedagógico capaz de interagir no coletivo. Destaco ainda que aos

supervisores, cabe reordenar a reflexão educativa, organizar a vontade coletiva

e procurar fazer com que os propósitos sejam efetivados.

Por conseguinte, o supervisor não pode de forma alguma definir o

trabalho isolado. Isso significa que acima de tudo, precisa ter um

relacionamento humanístico na orientação educacional, com os professores,

os alunos e toda a comunidade escolar.

Segundo Mary Rangel (1997), a supervisão implica pensar, agir e

reagir, elaborando sínteses a respeito da ação supervisora, implica ter uma

clara concepção a respeito:

1. Da escola como instituição social fincada em uma sociedade que tem

sua base no sistema capitalista;

2. Do sentido que tem a educação e o ensino para este País;

3. Da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um

dos agentes educacionais;

4. Da disposição que o próprio supervisor se atribui como agente do

ensino e da educação;

5. Do objetivo específico de trabalho do supervisor escolar r da capacidade

de observar o cotidiano para, por meio deles, transformar sua ação.

Nesse sentido, ser um supervisor é aceitar o desafio de trabalhar

em prol de um mundo mais justo e igualitário, direcionando o trabalho

pedagógico para uma visão ampla da realidade e, acima de tudo, valorizando o

ser humano enquanto sujeito em desenvolvimento e capaz de construir o

próprio conhecimento. Todavia, a escola deve oportunizar ao supervisor

desenvolver seu trabalho, acreditando nas sua potencialidades e de acordo

com as novas diretrizes que vem sendo apresentadas pela sociedade atual.

É oportuno lembrar que a educação requer o uso de novas

tecnologias e de forma integrada.

O supervisor precisa definir suas diretrizes de trabalho,

caracterizar as ações a serem desenvolvidas, de modo que se promova um

planejamento eficaz de acordo com as dificuldades existentes na realidade que

atua. Com a implementação de projetos pedagógicos elaborados em conjunto

pelo supervisor e pelo corpo docente, é possível estabelecer metas a serem

cumpridas.

Para Mary Rangel a supervisão será construída a partir de

atividades teóricas e deverá resultar na supervisão da educação adequada ao

atendimento das necessidades reais do conjunto da população.

Assim sendo, o trabalho desenvolvimento em grupo, tendo a

participação coletiva de todos que fazem parte do sistema educacional,

representa uma nova concepção do conceito de supervisor educacional, de

profissional preocupado com a realidade, como educando, com a escola e

consigo.

Vale salientar que o supervisor é, antes de tudo, uma educador, e

qualquer ação supervisora é educativa. Entretanto, na especialidade do campo

educacional, como toda a especialidade só faz sentido na medida em que a

área básica não seja perdida de vista.

Se a escola é uma instituição que tem por finalidade ensinar bem

à totalidade de seus alunos, a supervisão tem por função fundamental

mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que atuam na escola, para

que a mesma cumpra sua função, que os alunos aprendam, construam e

reconstruam os conhecimentos científicos historicamente acumulados juntos,

aperfeiçoando seus próprios conhecimentos (senso comum) advindos de sua

vivência prática e social.

A ação supervisora se dá em espaço comum e em seu espaço

específico, antes de tudo, o supervisor desempenha um ato pedagógico. Não

devemos esquecer que o curso de Pedagogia faz a divisão de tarefas referidas

à área educacional, como espaço comum, no qual exercem a especialidade de

suas funções.

Partindo da condição comum de educadores, cada um

desempenha tarefas específicas, capacitado pela habilitação específica, cujo

sentido é dado pelos fins comuns. Para tanto, o que distingue as ações dos

especialistas que atuam na escola são os meios que ganham sentido por

convergirem para o mesmo fim. Mas o fato do supervisor ter uma área básica,

não significa que esteja capacitado para outra função dos demais

especialidades que não a sua habilitação.

A contribuição de cada um reside na especifidade técnica da sua

área da educação e é a partir dela que se dá a ação interdisciplinar.

Justamente são as experiências que precisam ser compartilhadas com os

demais colegas de profissão, de modo que se possa fazer da educação um

espaço de construção coletiva, em que os objetivos sejam únicos e todos

busquem concretizá-los para melhoria da sociedade. Todo supervisor como

profissional deve ser capaz de agir junto com os educadores e garantir um

ensino de qualidade, uma educação mais libertadora em que os educandos

sejam cientes da sua capacidade de transformação social.

CONCLUSÃO

O Pedagogo para vários campos educacionais, mas

principalmente pedagogos escolares, com suas habilidades e competências

refletem o comprometimento dos profissionais de educação.

Dentro desse contexto o supervisor escolar exerce um papel

imprescindível para a socialização dos saberes docentes que são intrínsecos

à construção do conhecimento. Sendo assim esse especialista necessita

desenvolver plenamente sua atribuições e que seja capaz de alterar

positivamente o processo educativo.

Conclui-se portanto que é de grande importância a articulação do

supervisor junto a equipe diretiva no que diz respeito pedagógico, pois esse

profissional tem como compromisso de fazer acontecer a integração entre

diferentes segmentos e setores, assessorando o trabalho para a efetivação do

projeto político pedagógico da escola.

ANEXOS

Resolução CNE/CP n. 01/2006. Art. 4º - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Deliberação CEE nº 316, de 30 de março de 2010. CAPITULO IV DOS RECURSOS HUMANOS Seção I Da Equipe Técnico-Administrativo-Pedagógica Art. 20. As instituições de ensino privadas de Educação Básica que ministrem Ensino Fundamental e/ou Médio, em suas modalidades, precedido(s) ou não de Educação Infantil, devem contar com uma equipe técnico-administrativo-pedagógica com a seguinte constituição mínima:

I. diretor e diretor-substituto com uma das seguintes formações: a) curso de licenciatura plena em pedagogia; b) Curso de pós-graduação lato sensu em Administração Escolar e/ou Gestão Escolar, com, no mínimo, 360 (trezentas e sessenta) horas, em instituição de educação superior credenciada e de acordo com as normas federais que tratam da matéria; c) curso de pós-graduação strito sensu em Educação. CEE RJ – Deliberação 316 3 II. coordenador ou orientador pedagógico, nas escolas com atendimento a partir de 200 (duzentos) alunos matriculados, com uma das seguintes formações: a) curso de licenciatura plena em pedagogia; b) curso de pós-graduação lato sensu em Supervisão ou Orientação Educacional/Escolar, com, no mínimo, 360 (trezentas e sessenta) horas, em instituição de Educação Superior credenciada e de acordo com as normas federais que tratam da matéria; c) curso de pós-graduação strito senso em Educação. III. secretário escolar com lato sensu das seguintes formações: a) técnico de nível médio em Secretaria Escolar; b) licenciatura plena em Pedagogia; c) pós-graduação lato sensu em Administração e/ou Gestão Escolar, com, no mínimo, 360 (trezentas e sessenta) horas, em instituição de educação superior credenciada de acordo com as normas federais. § 1º. Os profissionais que compõem a equipe de que trata este artigo devem ter, necessariamente, o início e o término de sua atuação na instituição de ensino cadastrados no órgão próprio do sistema de ensino. § 2º. À instituição de Educação Infantil é facultada a contratação de secretário e, em optando por não fazê-lo, atribui-se ao diretor a responsabilidade de manter organizada e atualizada a documentação dos educandos. Seção II Da Equipe Docente Art. 21. Para o docente de Educação Básica exige-se, como formação mínima, diploma registrado no órgão competente, habilitando-o a lecionar: I. para docência na Educação Infantil e/ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível de Ensino Médio, na modalidade Normal; II. para docência nos anos finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio, inclusive na modalidade Normal, em nível de Educação Superior: a) em curso de graduação – licenciatura plena, na disciplina específica; b) ou mediante curso de complementação pedagógica em disciplina específica, cursado em

instituição de educação superior credenciada e de acordo com as normas federais que tratam da matéria; III. para atuação na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, estão habilitados preferencialmente os profissionais licenciados (licenciatura plena ou programas especiais de formação) na área profissional objeto do curso e no correspondente curricular. a) poderão, ainda, ser admitidos, de acordo com a seguinte ordem preferencial: 1. na falta de profissionais licenciados, os graduados de nível superior na correspondente área profissional ou de estudos: 2. na falta de profissionais graduados em nível superior nas áreas especificas, profissionais graduados em outras áreas e que tenham comprovada experiência profissional na área do curso; 3. na falta de profissionais graduados, técnicos de nível médio na área do curso, com comprovada experiência profissional na área do curso; 4. na falta de profissionais de nível técnico com comprovada experiência, outros profissionais reconhecidos por sua experiência profissional na área; 5. na falta de profissionais com licenciatura específica na área objeto do curso, a instituição deverá apresentar plano especial para preparação de docentes. Parágrafo único. Para efeito de comprovação da exigência deste artigo, poderá ser aceita, até a expedição do documento definitivo, a certidão de conclusão do curso acompanhada do histórico escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006. GIANCATERINO, Roberto. Supervisão escolar e gestão democrática: um elo para o sucesso escolar. Rio de Janeiro: Wad Ed, 2010 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas.. Artigos de demanda contínua. Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR LUCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 26 ed. Petrópolis: Vozes, 2008. NERICI, Imídeo G. Introdução e Supervisão Escolar. 3. ed. São Paulo: Atlas,

1974

RANGEL Mary. O Estudo como prática de supervisão. Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. 4. ed. Campinas: 2004 SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. São Paulo: Cortez: 1987.

http://eb23cmat.prof2000.pt/sala/fazer/fazres.html. Acesso no dia 13 de maio,

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http://www.fepi.br/institutos/ichs/graduacao/pedagogia/met_cientifica.htm#fichamento. Acesso no dia 13 de maio , às 10 horas. http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/7449/diretrizes-curriculares-do-curso-de-pedagogia-no-brasil Acesso no dia 10 de abril, 20 horas e 12 minutos http://www.slideshare.net/francismar3/profisso-especialista-da-educacao-2. Acesso no dia 22 de maio, às 14 horas e 42 minutos.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A História da Educação 10

CAPITULO II

A Reforma Universitária da

Graduação de Pedagogia 18

CAPÍTULO III

O Papel de educação da pedagogia

como teoria e prática 29

CAPÍTULO IV

As habilitações do Pedagogo em

espaços escolares diante da lei nos dias de hoje 37

CAPÍTULO V

O Especialista Supervisor Escolar 43

CONCLUSÃO 49

ANEXOS 50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 54

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Faculdade Integrada AVM - UCAM

Título da Monografia: AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO

SUPERVISOR ESCOLAR

Autor: Suely Santana Mendonça Santos

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: