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I
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ADOÇÃO
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Por: Maria Dilza de Lima Pedreira
Rio de Janeiro2001
II
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ADOÇÃO
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Monografia apresentada ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como condição
prévia para a conclusão do curso de pós-
graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por: Maria Dilza de Lima Pedreira.
Rio de Janeiro2001
III
AGRADECIMENTOS
Ao Deus supremo e benfeitor todahonra e toda glória.
Aos meus filhos Evelyn e Gustavopelo apoio que me deram, renunciandomuitas vezes suas atividades e projetosde todos os sábados em que estiveausente para estudar.
Aos cunhados Marinólia e Sérgio,pela ajuda de todas as maneiras, que mepermitiram estar na universidade.
Às amigas Flávia e Marilene portudo que fizeram para mim nosmomentos que mais precisei.
A alguém especial que, seestivesse aqui, seus olhos brilhariampara mais esta vitória: Emílio (inmemoriam).
Enquanto o mundo globalizadotrabalha para diminuir as distâncias,corremos o risco de aumentar o abismopor conta de tanta correria parasobrevivência junto com inúmerosoutros fatores de dificuldade.
IV
DEDICATÓRIA
Há muito tempo venho juntandofrases, palavras, formas de dizer oquanto vocês são importantes para mim.É simplesmente isso que quero dizer:AMO VOCÊS.
Não é Natal, Ano Novo... ésimplesmente a demonstração de umsentimento que nunca se perdeu e nuncadeixou de existir. Apesar do silêncio domeu choro, a distância e toda a falta detempo, vocês são a melhor coisa queDeus fez para mim.
Ainda que eu fale a língua doshomens e dos anjos, se não tiver amorserei como o bronze que soa ou como ocímbalo que se retine. O amor tudosofre, tudo crê, tudo espera, tudosuporta, o amor jamais acaba. (IICoríntios, 13).
V
"Escolas grandes ou pequenasserão melhores ou piores conforme ascaracterísticas das crianças e,sobretudo, as expectativas das famílias".
Brandão, Z. O mito da boa escola.In: Veja. São Paulo: Editora Abril,3/out/2001, p. 23.
VI
RESUMO
O trabalho "A Prática Pedagógica na Adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais"
tem como objetivo, através de seus dois capítulos, elencar os argumentos que foram
selecionados, através da revisão de literatura das bibliografias, que justificam a posição
de diversos autores sobre a prática pedagógica após a adoção dos PCN. Como uma
referência para a visão de como estes elementos vinculam-se à educação em sala de
aula, escolheu-se o tema "ética" tendo em vista ser uma das novidades apresentadas em
termos curriculares, no caso, para o Ensino Fundamental. A proposta do Ministério da
Educação do Brasil, com os PCN, é a de trazer novos horizontes e perspectivas para o
ensino. Contudo, há que se rever uma série de outros elementos que também são
necessários para uma efetiva mudança educacional, principalmente no que tange à
dinâmica social bem como a saúde da população.
VII
METODOLOGIA
Foi realizada a revisão de literatura dos autores pesquisados para a realização da
monografia, cujos temas mais importantes foram utilizados na elaboração dos capítulos
e seus respectivos autores, referendados ao longo do texto, apresentam-se listados nas
Referências Bibliográficas.
VIII
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................. vi
METODOLOGIA ..................................................................................................... vii
SUMÁRIO ................................................................................................................ viii
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09
CAPÍTULO 1 – A VIABILIDADE DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA
DE INTERVENÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR ......................................... 11
1.1 A PERTINÊNCIA DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA .......................... 13
CAPÍTULO 2 – DIRETRIZES CURRICULARES PARA A ÉTICA
E A CIDADANIA .................................................................................................. 23
CONCLUSÃO .......................................................................................................... 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 34
ANEXOS .................................................................................................................. 36
ÍNDICE ..................................................................................................................... 37
FOLHA DE AVALIAÇÃO ...................................................................................... 38
9
INTRODUÇÃO
Na história da República brasileira, a questão educacional foi central nas
discussões que encaminham políticas sociais, uma vez que o analfabetismo e a
ignorância são vistos como responsáveis pelas desigualdades e, em conseqüência, a
escolarização é defendida como fator prioritário na promoção do desenvolvimento
econômico. Embora sem muito sucesso, não foram poucos os esforços da sociedade,
dos educadores organizados e, também, do Estado no sentido de imprimir mudanças nas
condições de democratização e qualidade da educação básica, provocando freqüentes
reformas na legislação do ensino, na estrutura curricular dos cursos de diferentes níveis
e, não raro, na orientação teórica das práticas pedagógicas escolares. É nessa
perspectiva que, fustigado pelas demandas deste final de século, o Ministério da
Educação (MEC) vem propondo parâmetros curriculares para orientar as políticas
públicas de educação básica e as ações educativas escolares em âmbito nacional.
Eleger a ética e a cidadania, elementos presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, como eixo principal da educação escolar implica colocar-se
explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios,
comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso se refere a
valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades
necessárias para a participação social efetiva.
A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia
se apresenta par a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Essa
relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a
10
estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas
relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidades e poder
decisório, nas relações entre professor e aluno, na relação com o conhecimento.
11
CAPÍTULO 1
A VIABILIDADE DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA
DE INTERVENÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR
12
Mesmo apresentando-se como uma proposta sem caráter de obrigatoriedade
os PCN pretendem ser "um referencial comum para a educação escolar no Brasil",
tendo em vista uma formação de qualidade, e assumem a feição de política pública ao
situarem-se como uma orientação oficial que "estabelece uma meta educacional para a
qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais
como os projetos ligados a sua competência na formação inicial e continuada de
professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação
nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e
Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a
discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim
como servir de material de reflexão para a prática de professores" (PCN, v. 1, p.36).
É verdade que os desafios que hoje se colocam às políticas públicas de
educação são mais complexos que a mera reforma na estrutura dos cursos, de qualquer
nível, com vistas à adequação do ensino aos planos de desenvolvimento econômico,
como ocorreu em anos anteriores. A globalização (econômica, política, cultural...) e as
possibilidades abertas pela comunicação, na sociedade contemporânea, associadas à
exclusão social, cada vez mais flagrante e abrangente, colocam as escolas e os sistemas
educativos de frente com problemas que transcendem a dimensão estrutural do currículo
e a dinâmica das metodologias de ensino que, historicamente, têm caracterizado as
inovações pedagógicas e as reformas educacionais no Brasil. Além do campo específico
do currículo em desenvolvimento, a escola e os sistemas educativos precisam atentar
para as questões sociais; para o desemprego e a marginalização, que atingem camadas
cada vez mais amplas da sociedade, refletindo-se na escola pública sob a forma de
violência, abandono e rejeição; para os salários aviltantes do magistério; para a auto-
estima abalada; para as dificuldades em qualificar e manter programas de formação
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continuada dos professores; para as demandas de participação e descentralização de
decisões, limitadas pela burocracia escolar... Esses, e outros, fatores conformam um
contexto situacional determinante no modo como as políticas públicas de educação (e
em especial aquelas diretamente ligadas à tarefa dos professores e professoras) são
recebidas, interpretadas e postas em ação no ambiente escolar.
É nessa perspectiva que este estudo centra-se na questão da racionalidade
que fundamenta as políticas públicas de orientação curricular, no contexto atual da
sociedade brasileira, indagando sobre a pertinência, a viabilidade e a legitimidade dos
PCN como política que busca padrões gerais de qualidade para a educação básica em
todo o País.
1.1 PERTINÊNCIA DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA
Para a compreensão dos PCN como política pública de orientação
curricular, a "pertinência" é tomada como categoria de análise em um processo
hermenêutico de investigação, situando-se no entendimento de que não há razões
externas, dissociadas de motivações políticas e livres de significações subjetivas,
determinando as políticas sociais e educacionais. Esta concepção implica em perceber
as políticas como o arcabouço estrutural configurado nas relações do Estado com a
sociedade civil onde as demandas e pressões exercidas pelo conjunto dos cidadãos
associam-se aos interesses de ordem econômica e política definindo linhas de ações
institucionais. Sendo assim, na configuração estrutural das políticas públicas estão em
jogo, não só a vontade ou os interesses governamentais mas, também, formas de
regulação que cada sociedade desenvolve e coloca em prática a partir do seu estágio de
desenvolvimento e conscientização política.
14
Nas sociedades complexas, independentemente do nível de autoritarismo ou
liberdade democrática determinado pelas ideologias que sustentam as relações de poder,
a regulação se dá pela resistência ou adesão às propostas governamentais. Esta forma
quase espontânea de regulação expressa-se nas motivações da sociedade em relação às
normas instituídas pelas políticas públicas, determinando o seu grau de legitimidade.
Desse modo, a pertinência das políticas, na área social, pode ser definida pelo caráter de
legitimidade suposto nas suas orientações normativas. O que implica, segundo
Habermas, (1980) em um "acordo", somente possível quando existe condições de
equilíbrio de poder entre as partes envolvidas.
Nessa perspectiva, a pertinência, como uma categoria de análise, investiga
os PCN no papel que eles desempenham como instâncias mediadoras entre o propósito
governamental de orientar ações que qualifiquem o desenvolvimento curricular na
escola de educação básica e as mudanças efetivas que ocorrem nesse nível de ensino.
Isso implica em estabelecer relações que explicitem sua coerência em relação às
demandas sociais e aos propósitos políticos e administrativos, relacionados ao projeto
de desenvolvimento do país, que orientam a elaboração e implantação de políticas dessa
ordem.
Para tanto, é possível tomar como referência a síntese totalizadora, proposta
por Sander (1982 e 1995), que está fundamentada na "análise das confluências e
contradições" existente entre os quatro paradigmas por ele identificados na análise da
administração educacional: 1) a administração para a eficiência; 2) a administração para
a eficácia; 3) a administração para a efetividade; 4) a administração para a relevância.
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Embora esse modelos correspondam a fases historicamente determinadas, o autor
considera que estão todos presentes na administração da Educação brasileira
sobrepondo-se, ora uma, ora outra orientação. Como são elaborações heurísticas não
existem em forma pura, daí a sua proposta de uma síntese teórica embasando um novo
paradigma para o estudo e a prática da administração educacional.
O paradigma multidimensional de administração da Educação, concebido
por Sander, é constituído de quatro dimensões (econômica, pedagógica, política e
antropológica) que se integram a partir de três pressupostos básicos:
"O primeiro pressuposto é o de que os fenômenoseducacionais e os fatos administrativos são realidadesglobais constituídas de dimensões ou planosmulticêntricos com ênfases ora opostas oracomplementares. O segundo pressuposto é o de que nosistema educacional existem dimensões intrínsecas denatureza antropológica e pedagógica ao lado dedimensões extrínsecas de natureza política e econômica.O terceiro pressuposto é o de que o ser humano, comoente individual e social, politicamente engajado nasociedade, constitui a razão de ser da existência dosistema educacional" (Sander, 1982, p. 16).
A relevância, considerada como conceito central na construção do novo
paradigma de administração da Educação, situa-se na dimensão mais específica e
subjetiva, estando associada à qualidade de vida dos indivíduos e grupos que participam
do sistema educacional. Diz respeito àquilo que em uma comunidade é valorizado e
considerado importante, portanto, está inserida nas relações culturais mais específicas.
Infere-se daí que a relevância de um projeto é definida pelos significados concretos de
suas ações na qualidade de vida dos sujeitos/atores e esta é determinada pela percepção
de valor incorporada nos sistemas simbólicos dos grupos sociais.
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Nesse sentido, a pertinência dos PCN, como política que incorpore todos os
elementos de um paradigma multidimensional (eficácia, eficiência, efetividade e
relevância ) é avaliada na consideração: a) da sua contribuição para a organização do
sistema; b) da sua coerência e articulação com o projeto de desenvolvimento do país; c)
do envolvimento e participação da comunidade na elaboração e desenvolvimento de
propostas que incorporem as perspectivas particulares aos objetivos mais amplos das
políticas públicas de educação.
Os instrumentos conceituais, que se organizam em torno desta categoria e
ampliam-se na processualidade da pesquisa, orientam a investigação na hipótese de que
os textos e discursos oficiais - no processo dialético-hermenêutico de compreensão,
interpretação e aplicação em experiências diversificadas -, impregnados pela tradição
que tece o universo simbólico da cultura escolar, adquirem significados próprios, nem
sempre coincidentes com a intencionalidade política oficial.
Habermas considera, ainda, que, no estágio avançado do desenvolvimento
capitalista, exacerbam-se as necessidades de legitimação, não apenas pela expansão dos
assuntos processados administrativamente, exigentes de adesão e lealdade das massas,
mas também porque os limites do sistema político "deslizam" diante do deslocamento
do sistema cultural fazendo com que assuntos culturais, antes tidos como estabelecidos,
caiam na área de planejamento administrativo. Cita como exemplo desse processamento
administrativo da tradição cultural, exatamente o planejamento do currículo e afirma:
"Onde quer que as administrações escolares,formalmente e meramente, tenham de codificar um cânone queassume a forma de um modo natural, não planejado, o presente
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planejamento de currículo se baseia na premissa que os padrõesculturais bem que poderiam ser de outro modo. O planejamentoadministrativo produz uma pressão universal em favor dalegitimação, numa esfera que outrora se distinguiu precisamente porseu poder de auto-legitimação" (Habermas, 1980. p. 94).
Essa expansão do sistema político para a área do planejamento educacional,
como sabemos, ocorre de modo bem explícito, na sociedade brasileira, a partir da
década de setenta, quando o sistema educacional, inserindo-se na racionalidade da
reorganização do Estado imposta pelo governo militar, assume uma feição técnico-
burocrática na qual, a extrema especialização fragmentou o trabalho pedagógico e
limitou a participação dos professores/as na planificação do currículo. A ação dos
especialistas burocratizou o planejamento e a administração da educação transformando
os processos didáticos e metodológicos em práticas cartoriais, sujeitas a controle e
avaliações conduzidas por objetivos referidos a fins observáveis e a critérios de eficácia.
Essa forma burocratizada de administração da educação incorporou uma
racionalidade cognitivo-instrumental à organização escolar estruturando o currículo
como uma congregação sistêmica de disciplinas, conteúdos e carga horária que facilitam
o controle burocrático, mas reduzem o "mundo da vida" à condição de "ingrediente do
entorno sistêmico" (Habermas, 1980).
O distanciamento em relação à cultura (que Habermas considera "armazém
do saber", de onde os indivíduos extraem a sua visão de mundo) gera indiferença das
organizações em relação às subjetividades e ao poder da tradição, restringindo os
espaços de participação e, desse modo, as motivações e as condições para legitimação
das propostas oficiais.
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No que se refere à utilização dos PCN como referencial para as práticas
escolares, essa ausência de interação, de engajamento político e motivação intrínseca,
necessária para a construção de uma proposta pedagógica identificada com a cultura
local, manifesta-se na ação (ou não-ação) de professores e professoras empenhados
apenas em cumprir os aspectos estruturais do currículo, como carga horária e conteúdos
mínimos, desconsiderando, ou rejeitando, orientações teórico-metodológicas que não
estejam sujeitas a controle.
Fragiliza-se, assim, tanto a legitimidade da proposta do MEC como política
que pretende expandir-se da área educacional para o campo social promovendo
qualidade e equidade no ensino básico, quanto a sua viabilidade como orientação
unificadora de um currículo nacional
No que se refere à preocupação dos PCN com a pluralidade cultural e com a
inclusão de questões sociais no currículo escolar, através dos temas transversais, vale
lembrar que, na perspectiva de legitimação entendida por Habermas, as tradições
culturais, transformadas em matéria prima para o planejamento de caráter ideológico,
perdem a sua dimensão articuladora no mundo da vida tornando-se uma "cultura
coisificada" em torno do sistema. É desse modo que os "temas transversais" são vistos
pelas professoras como acréscimo de conteúdos de ensino na dimensão mais tradicional
de aquisição de informações.
Desligando-se das "amarras" que lhe impõe a cultura (aspectos prático-
morais e estético-expressivos) e das atitudes orientadas por motivações específicas da
personalidade, a organização, ou o currículo escolar, estará rompendo com o "mundo da
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vida" pela neutralização do seu conteúdo ético-normativo (Habermas, id. Ibid.). Desse
modo, apesar de os PCN insistirem enfaticamente no atendimento às diversidades
culturais, a "cultura escolar" que vê as orientações oficiais como intervenção alienígena
no currículo, de cunho meramente estrutural, permanece viva. Em conseqüência,
incluindo ou não elementos novos, a sua dinâmica continua tradicional, conservadora,
experimentando mudanças efetivas somente quando se impõem necessidades emanadas
da pragmática vivenciada pelos sujeitos envolvidos na educação escolar.
Se assim for, a questão da qualidade do ensino (que justifica os PCN como
política unificadora de um currículo nacional) não será equacionada apenas com
propostas de organização curricular e pedagógica gestadas nos órgãos centrais do
sistema. Além da participação efetiva da sociedade e da comunidade escolar, uma
política dessa ordem requer condições que as viabilizem, o que, na opinião daqueles que
estão inseridos na prática escolar, não está ocorrendo.
Utilizando os argumentos anteriormente expostos na interpretação do modo
como os PCN estão sendo recebidos e utilizados na escola, podemos dizer que as
políticas que os conduzem permanecem orientadas pela mesma racionalidade cognitivo-
instrumental que tem situado as reformas educacionais como projetos externos à escola
e, com isso, limitado o processo de reestruturação curricular a ações sujeitas a regulação
e controle. A exclusão dos sujeitos/atores das práticas escolares no processo de
elaboração de projetos pedagógicos, que somente se viabilizam se forem por eles
assumidos e executados, produz a ruptura entre os objetivos oficiais e a práxis escolar e,
com isso, a fragilidade das motivações que imprimem significado às ações, ou uma crise
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de legitimidade, comprometendo a sua viabilidade como política que visa provocar
mudanças efetivas no desenvolvimento do currículo .
Remetendo essa questão para a referência do "paradigma multidimencional
de administração da Educação" (Sander,1982) é possível dizer, também, que a
proposição de um currículo nacional divulgado por meio de um documento de caráter
tão abrangente como os PCN, contempla as dimensões econômica, pedagógica, política
e antropológica apenas no que se refere a seus objetivos políticos e suas orientações
teóricas. Todavia, a proposta do MEC não parece alcançar o sentido da relevância, que
Sander considera como elemento central para um novo modelo de administração
educacional. Isto porque, a centralidade da proposta de reestruturação curricular
orientada pelos PCN não está posta nos aspectos subjetivos, associados à qualidade de
vida e sim aos aspectos mais amplos da sociedade, ou seja, à consecução de objetivos
sociais e, também, econômicos, externos ao sistema educacional. Nesse sentido,
enquanto política pública, a ênfase dos PCN está posta na efetividade, priorizando a
dimensão política em detrimento dos fatores antropológicos e culturais.
Seguindo essa linha de reflexão e recorrendo aos indicadores apontados para
a análise da pertinência dos PCN como política pública situada no paradigma
multidimencional da administração da Educação, pode-se inferir que: a) sua
contribuição não está sendo significativa na organização dos sistemas de ensino, na
medida em que a sua utilização na práxis escolar é pouco freqüente e influente; b) sua
coerência e articulação com o projeto de desenvolvimento do país limita-se ao plano
teórico uma vez que não há condições materiais de efetividade da proposta; c) o
envolvimento e participação da comunidade na elaboração de propostas locais que
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incorporem as proposições teóricas e os objetivos dos PCN, segundo os próprios
sujeitos envolvidos, não está ocorrendo. Portanto, os PCN somente podem ser
considerados pertinentes na perspectiva de uma racionalidade instrumental que
persegue, apenas, a eqüidade, "respeitando as diferenças", sem comprometer-se com as
condições de possibilidade dos sujeitos envolvidos na implementação das políticas
públicas, ou nos processos de escolarização, para promoverem ou conquistarem o
direito à igualdade.
Uma alteração radical no campo das políticas públicas de orientação
curricular teria de reconhecer, na crise da escola e na dificuldade em implantar
propostas inovadoras, o esgotamento do paradigma que, historicamente, tem
fundamentado as políticas de reforma curricular sem conseguir muito êxito na
qualificação do ensino público.
A lógica inversa a essa linearidade singular das proposições técnico-
instrumentais deveria considerar, na definição do projeto e nas estratégias para sua
implementação, a complexidade do contexto situacional onde se viabilizam as políticas
públicas de orientação curricular, ou seja, o "mundo da vida", constituído pela cultura,
pela subjetividade e pelas normas organizativas da sociedade a que se submetem os
sujeitos das práticas escolares.
Nessa perspectiva, as políticas de orientação curricular precisariam
identificar-se com a proposta da própria escola, fundamentando-se em uma
racionalidade hermenêutica que, ao considerar os processos históricos, culturais e
subjetivos da compreensão performativa, incorpora motivações e legimitidade às ações,
reunindo condições mais efetivas de viabilidade.
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CAPÍTULO 2
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A ÉTICA E A CIDADANIA
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A cidadania deve ser compreendida como produto de histórias vividas pelos
grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e
instituições. O debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com
a discussão sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e
possibilidades de construção de uma sociedade democrática.
A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime
político. Nessa concepção restrita, a noção de cidadania tem um significado preciso: é
entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de
pensamento e expressão, direito à integridade física, liberdade de associação) e os
direitos políticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exercício se expressa no ato de
votar.
Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de
sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a noção de
cidadania ganha novas dimensões. A conquista de significativos direitos sociais, nas
relações de trabalho, previdência social, saúde, educação e moradia, amplia a concepção
restrita de cidadania.
Os movimentos sociais revelam as tensões que dizem respeito à
desigualdade social, tratam das questões sobre a crescente eqüidade na participação ou
ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuais e os
coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e econômicos com os
Direitos Humanos.
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Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições
redefinem o espaço das práticas de cidadania, propondo o desafio da superação da
marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, com sua
conseqüência de exclusão de grande parte da população na participação dos direitos e
deveres. Trata-se de uma noção de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a
compreensão do cidadão como portador de direitos e deveres, mas que também o vê
como criador de direitos participando na gestão pública.
Na Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988,
verifica-se que constituem objetivos fundamentais da República, previstos no seu artigo
3º:
- construir uma sociedade livre, justa e solidária;
- garantir o desenvolvimento nacional;
- erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
- promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao proporem uma educação
comprometida com a cidadania, elegeram (com base no texto constitucional) princípios
segundo os quais deve-se orientar a educação escolar:
- Dignidade da pessoa humana: implica respeito aos direitos humanos,
repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida
digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas;
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- Igualdade de direitos: refere-se à necessidade de garantir a todos a
mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para
tanto há que se considerar o princípio da eqüidade, isto é, que existem
diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas
etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas
em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada;
- Participação: como princípio democrático, traz a noção de cidadania
ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política
tradicional e a participação popular no espaço público,
compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim
marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc.
- Co-responsabilidade pela vida social: implica partilhar com os
poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É nesse sentido,
responsabilidade de todos a construção e ampliação da democracia no
Brasil.
A proposta de Ética de observações e princípios relativamente simples de
serem explicitados. Questões éticas encontram-se a todo momento em todas as
disciplinas. Vale dizer que questões relativas a valores permeiam todos os conteúdos
curriculares.
É fácil verificar esse fato em História: as guerras, as diversas formas de
poder político, as revoluções industriais e econômicas, as colonizações, etc., dizem
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diretamente respeito às relações entre os homens. E mais ainda: o passado histórico é de
extrema importância para se compreender o presente, os valores contemporâneos, as
atuais formas de relacionamento entre os homens, entre as comunidades, entre os países.
Em relação à Língua Portuguesa, deve-se considerar que a linguagem é o
veículo da cultura do país onde é falada, que carrega os valores, portanto. Por exemplo,
comparar a chamada “norma culta” às outras formas de falar não é apenas comparar
duas formas de se comunicar seguindo o critério do “certo” e do “errado”. É, sobretudo,
pensar as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades
objetivas de fazê-lo.
O mesmo raciocínio pode ser feito em relação às Ciências Naturais e aos
Temas Transversais. Por exemplo, ao se abordar a sexualidade – tema que suscita
discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre pessoas – e as doenças
sexualmente transmissíveis, como a AIDS, pode-se abordar a questão do respeito pelo
outro: preservar-se dessas doenças não se justifica apenas pelo zelo pela própria saúde e
sobrevivência, mas também pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode
ser contaminado.
Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da natureza
diziam respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenças
em quem depende de suas águas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar
as pessoas que dela dependem.
Verifica-se aí que as questões relacionadas à Ética permeiam todo o
currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário
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específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente,
prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma
“especialidade”, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas.
A própria função da escola – transmissão do saber – levatna questões éticas.
Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias
tecnologias? É necessário refletir sobre esse questionamento. Além do mais, sabe-se que
um conhecimento totalmente neutro não existe.
É, portanto, necessário pensar sobre sua produção e divulgação. O ato de
estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na
perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe,
porém estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se
participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana,
articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.
O tema ética diz respeito a praticamente todos os outros temas tratados pela
escola. E mais ainda: diz respeito às relações humanas presentes no interior da escola e
àquelas dos membros da escola com a comunidade. A proposta de transversalidade
proposta pelo Ministério da Educação para o tema aparece sob várias justificativas.
A primeira consiste em não refazer o erro da péssima experiência com a
disciplina de Moral e Cívica, que partia do pressuposto que a formação moral
corresponde a uma “especialidade” e deveria ser isolada no currículo por meio de aulas
específicas.
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Outra proposta reside na problemática moral, que está presente em todas as
experiências humanas, devendo ser enfocada em cada uma dessas experiências que
ocorrem tanto durante o convívio na escola como no embate com diversas matérias.
A última proposta mostra que o aluno não deve dividir a moral num duplo
sistema de valores: aqueles que se falam e aqueles que, de fato, inspiram as ações.
Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa sociedade. Associar a educação moral a
discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do que reforçar o divórcio entre discurso e
prática. Ao ancorar a educação moral na vivência social, reatam-se os laços entre falar e
agir.
É neste ponto que se faz necessária a intervenção da escola: trazendo para os
alunos a abordagem da ética e da cidadania no contexto de todas as disciplinas,
mostrando que estes valores podem – e devem – ser exercidos por todo o cidadão, no
desenvolvimento de uma sociedade no mínimo mais humana, pode-se acreditar que as
gerações vindouras começaram a reverter este quadro. Da falta total de liberdade nos
anos 60 e 70 para a transição nos anos 80 e a liberdade sem medidas nos anos 90, é mais
do que chegada a hora de reavaliar, professor, aluno e cidadão, por que e para que a
ética e a cidadania devem estar presentes em nossas vidas.
Ademais, o homem é um ser social. Só ele produz, produzindo ao mesmo
tempo determinadas relações sociais (relações de produção) sobre as quais se elevam as
demais relações humanas, sem excluir as que constituem a superestrutura ideológica da
qual faz parte a moral.
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O homem é também um ser histórico. As várias relações que contrai
numa determinada época constituem uma unidade ou formação econômico-social que
muda historicametne sob o impulso de suas contradições internas e, particularmente,
quando chega ao seu amadurecimento a contradição entre o desenvolvimento das forças
produtoras e das relações de produção. Mudando a base econômica, muda também a
superestrutura ideológica e, evidentemente, a moral.
A história do homem, como história da produção material e da produção
espiritual nas quais o homem produiz a si esmo – apresenta-se como um processo
objetivo e inevitável, mas não fatal. São os homens que fazem a sua própria história,
seja qual for o grau de consciência com o qual a realizam e de sua participação
consciente nela.
Em cada época histórica, o agente principal da mudança é a classe ou as
classes cujos interesses coincidem com a marcha ascendente do movimento histórico.
Dessa premissa, percebe-se a moral como toda forma de superestrutura ideológica e que
cumpre uma função social: sancionar as relações e condições de existência de acordo
com os interesses da classe dominante.
Nas sociedades divididas em classes antagônicas, por conseguinte, a
moral tem um caráter de classe. Até hoje existem diferentes morais de classe, e
inclusive numa mesma sociedade podem coexistir várias morais, já que a cada classe
corresponde uma moral particular. Por isto, enquanto não se verifica as condições reais
de uma moral universal, válida para toda a sociedade, não pode existir um sistema moral
válido para todos os tempos e para todas as sociedades. As tentativas de construir
sistema semelhante no passado visavam a expressar sob uma forma universal interesses
particulares.
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CONCLUSÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um paradoxo dentro de nosso
sistema educacional: ao mesmo tempo em que o governo, leia-se ministro da Educação
Paulo Renato Souza, está promovendo diversas mudanças (Lei de Diretrizes e Bases, os
próprios PCN, os programas de Bolsa-Escola, o FUNDEF, as autonomias das escolas, a
redistribuição dos repasses para Estados e Municípios - estes mais privilegiados) há o
contraponto, clássico e redundante, das mazelas educacionais bem típicas de nosso país
(escolas inacabadas, greve de professores, falta de materiais nas escolas, aprovação
automática, evasão e repetência, sistemas de plano de carreira e aplicação de recursos
discrepantes entre estados e municípios, analfabetismo e baixa escolaridade,
manutenção dos sistemas arcaicos - e trágicos - da gestão educacional nas regiões Norte
e Nordeste).
Falar em Parâmetros Curriculares Nacionais [grifo] parece, no Brasil em
que se vive hoje, uma piada. De mau gosto. Como exigir e impor mudanças na
educação se a saúde, essencial para qualquer ser humano [grifo] poder ter condições
para lutar por moradia, educação, emprego, alimentação e condições outras de vida, é
quase inexistente para um grande número de brasileiros? Como exigir das crianças e
adolescentes "ética" se o que se vê na imprensa é a perpetuação da falta desta "ética"
como o elemento principal das ações de líderes políticos, empresários, trabalhadores?
Como falar em saúde nas escolas se a própria rede de saúde não atende a população no
que ela mais precisa? Como educar se a fome e a doença afastam muitos alunos da
escola?
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Mas, a inquietação sobre a qualidade do ensino é uma constante entre as
famílias que sabem que as transformações sociais deixam em aberto uma série de
certezas que pautaram suas opções em termos de escola, profissões e valores sociais.
Mudar a educação não significa a adoção de sucessivos paliativos [grifo],
que mascaram e adiam problemas que estão se tornando cada vez mais difíceis de serem
solucionados. Mudar a educação é mudar, antes de tudo, a sociedade. Mudar a política
que esta escolhe, a economia à qual esta se submete, a própria dinâmica social que esta
proporciona. Aí, sim, depois destas mudanças um "projeto" tal como os PCN se
apresentam irá parecer efetivamente válido. E possível de ser seguido.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Outubro de 1988. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.
BRASIL. Lei nº 9.394. Promulgada em 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. São Paulo: Editora do Brasil, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
apresentação dos temas transversais: ética. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
______. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP & A, 2000.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.
GEHLEN, A. Moral e hipermoral. (trad. Margarete Martins). Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1984.
HABERMAS, J. Dialética e Hermenêutica. Porto Alegre, L&PM, 1987.
______. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,
1989.
______. A Crise de Legitimação no Capitalismo Tardio. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1980.
PILETTI, N. Sociologia da Educação. 7. ed. São Paulo: Ática, 1989.
SALDANHA, N. Ética e história. Rio de Janeiro: Renovar, 1998.
SANDER, B. Administração da Educação no Brasil é hora da Relevância. In.
Educação Brasileira, CRUB, Ano IV, nº 9, Brasília: 2º sem. 1982.
______. A Administração da Educação como Processo Mediador. In: Revista Brasileira
de Administração da Educação. Porto Alegre: v. 2. p. 1 - 93, jan./jun 1984.
______. Gestão da Educação na América Latina. Campinas: Autores Associados, 1995
VASQUEZ, A. S. Ética. (trad. João Dell’Anna). 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1982.
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ANEXOS
34
ÍNDICE
Página
RESUMO .................................................................................................................. vi
METODOLOGIA ..................................................................................................... vii
SUMÁRIO ................................................................................................................ viii
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09
CAPÍTULO 1 – A VIABILIDADE DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA
DE INTERVENÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR ......................................... 11
1.1 A PERTINÊNCIA DOS PCN COMO POLÍTICA PÚBLICA .......................... 13
CAPÍTULO 2 – DIRETRIZES CURRICULARES PARA A ÉTICA
E A CIDADANIA .................................................................................................. 23
CONCLUSÃO .......................................................................................................... 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 34
ANEXOS .................................................................................................................. 36
ÍNDICE ..................................................................................................................... 37
FOLHA DE AVALIAÇÃO ...................................................................................... 38
35
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
TÍTULO DA MONOGRAFIA:
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ADOÇÃO
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
DATA DE ENTREGA: 20 DE OUTUBRO DE 2001.
AVALIADO POR: ____________________________ GRAU: ______________.
Rio de Janeiro, _____ de _________________ de 2001.
____________________________________________
Coordenador do Curso