UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Micheline de Lima Tavares

Orientador: Professor Luiz Cláudio Lopes Alves - D.Sc

Rio de Janeiro

2006

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

OBJETIVOS:

Esta Monografia atende a complementação

didático-pedagógica para conclusão do curso de

pós-graduação em Psicopedagogia.

Micheline de Lima Tavares

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AGRADECIMENTOS

Ao orientador, Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves, doutor em

Ciências Sociais. Aos professores do curso e colegas de

turma que participaram dessa trajetória. Incluindo também

aqueles pacientes que pensam que aprendem, mas me

ensinam muito.

4

DEDICATÓRIA

A vocês que dão verdadeiro sentido ao amor e à vida, dedico esse

trabalho, agradecendo por tudo: minha mãe, Ione, a quem minha

dívida é eterna; e meu marido, Cláudio, companheiro de todos os

momentos.

Micheline de Lima Tavares

5

RESUMO

Os profissionais da área educacional e as pessoas de um modo geral não

estão aptas a lidar com as diferenças e nem com as dificuldades de

aprendizagem, visto que, fazemos parte de uma sociedade preconceituosa, onde

o diferente é visto como “errado” e o aluno que apresenta alguma dificuldade é o

problemático, pois procurar ajudá-lo demanda tempo e trabalho. E num país que

não investe em Educação, os profissionais alegam a falta de tempo como

desculpa para não trabalhar melhor os seus alunos; já que é preciso lecionar em

diversos lugares para conseguir um salário razoável. Essa é uma realidade, mas

esses profissionais não são preparados em seus cursos de formação e alguns

tratam o problema com descaso; faltando amor, dedicação, ética e

comprometimento com a profissão escolhida.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................7

CAPÍTULO I

INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM ..........................................................9

CAPÍTULO II

OS ATRASOS MATURATIVOS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....15

CAPÍTULO III

AS RELAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM .................................................................................................22

CONCLUSÃO .......................................................................................................29

BIBLIOGRAFIA .....................................................................................................31

ANEXOS ...............................................................................................................32

7

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta como questionamento principal, o

despreparo dos profissionais de Educação para lidar com as diferenças e

dificuldades de aprendizagem. O mesmo não pretende solucionar todos os

problemas, mas suscitar questionamentos, debates e discussões, visto que

nenhum estudo por mais profundo que seja, dá conta de um assunto tão amplo;

pensar dessa forma seria utópico demais, por se tratar de um tema extenso que

abrange as áreas clínica e educacional, além de ser bastante polêmico, já que

autores e profissionais discordam em vários aspectos.

Esse estudo visa a integração social das crianças com dificuldade de

aprendizagem, que por isso ficam marginalizadas, sendo de extrema importância

o apoio dos educadores. Pois, ao atuarmos na área educacional percebemos o

despreparo dos profissionais referentes aos “problemas” surgidos.

A autora desse trabalho tem como objetivo geral desenvolver a qualidade

de ensino e as relações interpessoais dos alunos que apresentam alguma

dificuldade de aprendizagem; e como objetivos específicos: sugerir capacitações

aos profissionais da área educacional, e, propor que haja um trabalho

interdisciplinar nas escolas, organizando um centro de estudos de casos, para

analisar as necessidades de cada aluno, contribuindo positivamente para o seu

aprendizado.

A mesma apresenta como hipótese dessa pesquisa: a capacitação dos

profissionais da educação, principalmente no curso de formação de professores

como sendo urgente, pois o despreparo para lidar com algumas crianças dificulta

o processo de aprendizagem; visto que, o educador que respeita as limitações do

educando e trabalha as suas potencialidades é considerado um facilitador do

processo de aprendizagem.

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O procedimento metodológico será desenvolvido através de referências

bibliográficas das áreas de Psicologia e Pedagogia, atingindo como público

crianças de seis à doze anos, do ensino fundamental da Rede Municipal de

Ensino, que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. O trabalho

foi realizado com os livros: Desenvolvimento Psicológico e Educação,

Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar; O Mundo da

Criança; Aspectos Clínicos do Desenvolvimento na Infância e Adolescência; entre

outros. Pois vale ressaltar que autores como: Gerardo Echeita, Elena Martín,

Juan F. Romero, etc, abordam brilhantemente o assunto.

No capítulo I, falamos de Interação Social e Aprendizagem, explicando

suscintamente as relações psicossociais na sala de aula e os métodos de

aprendizagem cooperativa e sua contribuição para os alunos com necessidades

educacionais especiais.

No segundo capítulo, abordamos Os Atrasos Maturativos e as Dificuldades

na Aprendizagem, enfocando os atrasos nas maturações neurológica e

psicológica, avaliação e tratamento e as implicações educacionais.

O capítulo seguinte trata das Relações Sociais das Crianças com

Dificuldades de Aprendizagem; os aspectos evolutivos e diferenciais das relações

sociais, a gravidade, estabilidade e indicadores das alterações sociais com o tipo

de avaliação, tratamento e implicações educacionais adequadas.

Com esses três capítulos, buscamos enfatizar a interação social e a

intervenção educacional na dificuldade de aprendizagem.

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CAPÍTULO I

INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM

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CAPÍTULO I

INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM

A aprendizagem não pode ser analisada apenas a partir da perspectiva

cognitiva, precisamos pensar no relacionamento, isto é, na perspectiva social e

afetiva. E, para que haja uma aprendizagem significativa, é necessário que o

professor propicie um clima agradável, dependendo do estilo das relações

psicossociais que são estabelecidas em uma aula.

O conhecimento é gerado, construído ou co-construído, construído

conjuntamente, exatamente porque se produz interatividade entre duas ou mais

pessoas que participam dele.

Segundo Coll (1981), “a atividade do aluno, ou do grupo de alunos, é

condicionada, por sua vez, pela atividade do professor”. A organização da classe

e o tipo de interação dependem do professor; sua intervenção vai interferir no

processo de aprendizagem, possibilitando diferentes mecanismos cognitivos e de

relacionamento. Portanto, não se pode estudar a atividade dos alunos

independentemente da atividade do professor. Pesquisas realizadas mostram que

os indivíduos diante das tarefas piagetianas, praticavam melhor as tarefas

operatórias que lhes eram propostas coletivamente do que individualmente, sem

que os membros do grupo tivessem o mesmo ponto de vista e sem produzir uma

situação de submissão dos membros da equipe diante de um que conseguisse

impor sua opinião. O trabalho em grupo provoca uma necessidade de confrontar

pontos de vista divergentes acerca de uma mesma tarefa que possibilite a

descentralização cognitiva, se traduzindo em um conflito sócio-cognitivo que

mobiliza as estruturas intelectuais existentes e obriga a reestruturá-las, dando

lugar ao progresso intelectual. Desse modo, enfocamos o componente social do

11

conflito, sendo assim, o aluno deve ter uma atitude de predisposição para levar em

conta o que o outro lhe diz. Quando se assumem posições submissas, em que um

dos membros da dupla aceita a opinião do outro sem refleti-la, não se produzirá o

conflito.

No início do desenvolvimento, a conduta da criança e seus processos

cognitivos são regulados por um adulto, mas aos poucos a criança se torna capaz

de internalizar a função que esse adulto realiza com ele, regulando internamente

seu comportamento. Em uma aula da pré-escola, o professor dirige a atividade ao

aluno a partir dos aspectos mais elementares com diretrizes como: “antes de

iniciar o desenho, posicione corretamente o papel, pense no que vai desenhar,

escolha o lápis que vai usar, etc”. Quando estamos numa série avançada do

primeiro grau, os alunos possuem autonomia em seu trabalho, pois o que lhes foi

dito anteriormente pelo professor, lhes foi dito agora por si mesmos, mediante uma

linguagem interna. É a partir dessa concepção sócio-histórica que surge a noção

de zona de desenvolvimento próximo, referente à diferença entre o nível das

tarefas que a criança pode realizar com a ajuda dos adultos e o nível das tarefas

que pode realizar independentemente.

O papel do professor é fundamental para possibilitar certos desequilíbrios

não espontâneos e intervir no processo posterior de reequilíbrio, mediando entre o

conhecimento e o indivíduo, sendo essa a missão da educação escolar.

Segundo Bruner, “a interação entre professor-aluno é como um processo

de andaime, onde o adulto vai na frente da criança, suprindo em um primeiro

momento sua falta de competência, evitando os possíveis erros e permitindo que a

criança realize tarefas que a princípio não seja capaz, mas que conseguirá

solucionar sozinha exatamente neste processo de interação. O adulto constrói um

“andaime” um andar acima do nível da criança, permitindo desta forma que o

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próprio aluno, apoiando-se neste auxílio, construa o próximo “andar” em seu

desenvolvimento“.

Numa situação educacional, ao realizar uma tarefa, como por exemplo a

montagem de um quebra-cabeças; o aluno e o professor teriam definições da

situação diferentes em vários sentidos; isto é, a motivação que leva cada um a

fazê-lo, o objetivo e a maneira de solucionar a tarefa são diferentes. A negociação

que permitirá a intersubjetividade consistirá em que as condutas da criança e do

adulto aproximem-se nesses três aspectos.

A partir da interação professor-aluno, podemos citar vários modelos de

professor; são eles: organizador-interventor, observador-facilitador e observador-

interventor. No primeiro, há uma divisão de papéis, visto que, o professor

considera-se um transmissor de conhecimentos, planeja os conteúdos e organiza

as atividades; por sua vez, o aluno não tem autonomia e limita-se a seguir as

instruções do professor. Nesse caso, se o professor não souber do nível de

conhecimento de seus alunos para partir deles, dificilmente poderá provocar uma

aprendizagem significativa (zona de desenvolvimento próximo), nem uma

aprendizagem cooperativa.

O professor observador-facilitador permite uma atividade livre entre os

alunos, onde eles decidem o que, como e quando o processo de aprendizagem

deve ser realizado. O professor limita-se a satisfazer as demandas de material ou

de informação formuladas pelos alunos. Esta proposta está distante da

construção de andaimes proposta a partir desta concepção. Nesse modelo

ocorrem as aprendizagens espontâneas, não sendo o que se considera adequado

na educação.

No modelo observador-interventor, o professor cria situações de

aprendizagem com as condições necessárias para que o aluno construa o

13

conhecimento. A observação permite ao professor analisar o nível de partida do

aluno e este indica ao professor quando e como intervir. O professor decide o que

e quando estudar, e o aluno decide como fazê-lo.

Para Johnson e Johnson (1980,1986); “existem nove pontos com os

principais passos para estruturar as atividades escolares de forma cooperativa”,

são eles:

1. “Especificar os objetivos instrucionais de cada lição”.

2. “Selecionar o tamanho do grupo mais apropriado para cada lição”.

3. “Levar em conta a heterogeneidade dos alunos em cada grupo”.

4. “Dispor a classe de forma que os membros de cada grupo fiquem juntos e

possam se enxergar mutuamente, bem como para que possam

compartilhar e trocar materiais e idéias”.

5. “Proporcionar materiais apropriados e/ou sugestões de como levar adiante

a tarefa”.

6. “Explicar aos alunos a tarefa e o tipo de estrutura cooperativa que está

sendo utilizada”.

7. “Observar as interações entre alunos, com o objetivo de conhecer que

problemas encontram para trabalhar cooperativamente”.

8. “Intervir como conselheiro, quando o grupo enfrentar problemas, e para

proporcionar, a cada um, as habilidades que lhe permitam intervir melhor no

trabalho cooperativo”.

9. “Avaliar os trabalhos do grupo, tanto a partir de um ponto de vista global

como em relação ao que cada um de seus membros tenha contribuído

individualmente, com o objetivo de ajudar estes, caso necessário, a

alcançarem melhores níveis de participação no grupo”. Ou seja, o princípio

básico do trabalho cooperativo é que todos contribuam por igual, ainda que

cada um o faça dentro de suas possibilidades e que o êxito de seus

companheiros seja o que favoreça.

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Através destas estratégias, o professor pode favorecer muitos dos

processos de interação social que mencionamos no início deste artigo como

básicos para favorecer a aprendizagem e conseguir estabelecer em sua classe um

clima de aceitação e apoio mútuo entre alunos que durante muito tempo não se

relacionaram, como é o caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

15

CAPÍTULO II

OS ATRASOS MATURATIVOS E AS DIFICULDADES NA

APRENDIZAGEM

Geralmente, as dificuldades na aprendizagem costumam ser atribuídas a

variáveis pessoais tais como a hereditariedade ou as lesões cerebrais; variáveis

ambientais como ambientes familiares e educacionais pobres, e uma combinação

interativa de ambos os tipos. É possível situar as diferentes teorias e modelos das

dificuldades na aprendizagem em um contínuo pessoa-ambiente, dependendo da

ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa do distúrbio.

Temos explicações centradas no aluno, que compartilham uma visão da pessoa

como intrínseca e espontaneamente ativa, considerando-se o organismo como a

fonte dos atos. No extremo oposto, podemos citar as correntes de cunho

ambiental, que estão ligadas a uma visão mecanicista do desenvolvimento, onde a

pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo. Mas, dificilmente

encontraremos um defensor de causas neurológicas que descarte os diversos

determinantes ambientais, do mesmo modo que quem enfatiza a importância dos

fatores acadêmicos não ignora a transcendência de certos processos

psiconeurológicos. Por isso, devemos respeitar as posições intermediárias, com

as posturas integradoras e interacionistas, defensoras de modelos dialéticos que

sugerem alguns autores.

Existem teorias que afirmam que a causa das dificuldades de aprendizagem

são atribuídas a demoras ou atrasos na maturação de estruturas neurológicas ou

de funções psicológicas. Podemos apontar características que têm diferenças de

grau, de modo que nos permitam delimitar o significado e o alcance dos chamados

“atrasos maturativos”.

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Apesar das diferenças, as teorias dão importância à aprendizagem no

desenvolvimento e a idade cronológica como referência obrigatória. O conceito de

maturação inclui dois fatores fundamentais:

As influências genéticas;

As experiências ou aprendizagens incidentais.

As primeiras são básicas no surgimento e no desenvolvimento de condutas

filogenéticas, sendo menos importantes nas psicobiológicas e, secundárias com

respeito às condutas de caráter psicossocial, que tem o conceito de “disposição”

como mais apropriado que o de maturação, pois se refere à própria maturação e

também as aprendizagens específicas e incidentais. A maturação vista como

disposição dá importância ao ambiente no desenvolvimento. A maturidade é uma

condição dinâmica, que depende das características da criança e também do

ambiente. O conceito de “disposição” em relação à situação escolar é entendido

como o momento em que o aluno aprende com facilidade, eficazmente e sem

tensões emocionais. Isto significa que o aluno alcançou certo nível de

desenvolvimento e que dispõe do cabedal de conhecimentos, habilidades e

interesses que, propiciam a aprendizagem.

A idade é o indicador do grau de maturação ou prontidão alcançado, e o

principal fator para determinar se uma aprendizagem deve ou não ter início. As

mudanças ocorrem em uma ordem seqüencial invariável em que a idade biológica,

idade cronológica e idade psicossocial se confundem, nas primeiras etapas da

vida. Existe uma idade para a aprendizagem da leitura e da escrita, se a mesma

for ultrapassada estaremos perdendo valiosas oportunidades de realizar outras

aprendizagens.

Os defensores dos atrasos maturativos como explicação das dificuldades

de aprendizagem (DA) afirmam que a evolução das crianças com DA e das

crianças com necessidades educacionais especiais, procede segundo a mesma

17

ordem e seqüencialidade evolutiva que o desenvolvimento das crianças sem

problemas; a diferença é que seu ritmo de evolução é considerado mais lento.

Estima-se que os alunos com DA apresentam uma diferença de maturação entre

dois e quatro anos em relação à dos alunos normais. Estas diferenças de idades

de maturação entre algumas crianças e outras servem como explicação para o

fato comum nas escolas de que os alunos com DA preferem relacionar-se e

brincar com crianças sem DA de séries inferiores à sua e de menor idade

cronológica. É freqüente afirmar que os meninos sofrem mais de DA do que as

meninas, devido aos diferentes ritmos de maturação e lateralização cerebrais,

dado que o Sistema Nervoso Central (SNC) das meninas desenvolve-se mais

rapidamente (vale lembrar que tradicionalmente afirma-se a precocidade das

meninas nas áreas lingüísticas e motoras finas).

Outra característica das teorias sobre os atrasos maturativos é a concepção

do “aluno como problema”: as causas das dificuldades que a criança sofre situam-

se sempre na própria criança, já que são atribuídas a condições patológicas

presentes nela. Mas, se o problema fosse apenas da criança, bastaria esperar que

ela amadurecesse e estaria tudo resolvido. As teorias mais recentes, que adotam

posições interativas, não atribuem os atrasos exclusivamente a fatores

maturativos, acentuando a responsabilidade do ambiente familiar e escolar, tanto

na gênese do distúrbio quanto em sua recuperação.

As diferentes teorias que tentam explicar as dificuldades na aprendizagem a

partir de atrasos na maturação neurológica demonstram que a aprendizagem é

uma conduta complexa mediada pelo cérebro e pelo SNC. Neste contexto, os

atrasos maturativos de origem neurológica referem-se a alterações que afetam a

estrutura cerebral ou somente seu funcionamento e que, têm conseqüências sobre

o desenvolvimento e as aprendizagens escolares.

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A postura daqueles que defendem a concepção de que na .maturação de

algumas funções psicológicas são as causas das DA resume-se em que certas

funções psicológicas desenvolvem-se a um determinado ritmo, e a curva de

crescimento psíquico não se modifica, facilmente, mediante a experiência e a

aprendizagem específica.

As progressões no desenvolvimento são relativamente espontâneas e

invariáveis em todas as áreas, salvo em circunstâncias excepcionais. O ambiente

apóia, modula e modifica as progressões, mas não as determina nem as gera.

Em algumas crianças o desenvolvimento é mais lento que em outras por

motivos diversos. Circunstâncias prejudiciais durante a gestação ou experiências

pós-natais graves podem alterar o andamento natural do desenvolvimento. A

exposição das pessoas a situações críticas e relativamente estáveis, durante os

primeiros anos de vida, afeta o desenvolvimento, detendo-o ou deformando sua

direção.

Os atrasos afetariam funções e processos psicológicos considerados

requisitos para que as aprendizagens escolares possam ocorrer, tais como o

desenvolvimento perceptivo-motor, processos lingüísticos básicos, atenção,

memória e competência social.

A atenção, entendida como a capacidade para concentrar-se na tarefa,

inibindo outros estímulos presentes que constituem uma distração, é um requisito

imprescindível para a aprendizagem. Ela desenvolve-se gradualmente até a idade

de doze ou treze anos, quando se produz um importante aumento.

A teoria de Ross (1976), afirma que as crianças com DA sofrem de um

atraso no desenvolvimento da atenção seletiva, o que lhes dificulta as funções de

memorização e organização do conhecimento. Embora estas crianças

19

amadureçam posteriormente, continuarão tendo problemas, porque não terão

aprendido ou consolidado aquisições anteriores mais simples. Além disso, para

Ross, “características típicas das crianças com DA, tais como a hiperatividade e a

impulsividade, derivam de tais deficiências de atenção”.

O desenvolvimento da memória e outros aspectos do desenvolvimento

cognitivo seguem um processo evolutivo que diz que lactentes e crianças muito

pequenas são incapazes de generalizar, sendo o treinamento de estratégias de

aprendizagem ineficaz. Ou seja, crianças de pouca idade não generalizam o

aprendido. Entre os três e os seis anos de idade, não são capazes de uma

elaboração espontânea e eficaz de estratégias para a evocação e a

aprendizagem.

Recentemente, começou-se a considerar as crianças com DA como

imaturas em sua competência social. As variáveis psicológicas envolvidas no

desenvolvimento da competência social (como auto-estima, percepção e

compreensão das situações sociais, motivação, habilidades de comunicação, etc.)

parecem ter um caráter evolutivo. A diferença no desenvolvimento social dos

alunos com DA em relação aos que não sofrem destes problemas ocorre entre

dois e quatro anos, sendo mais acentuada quanto menores forem as crianças.

A avaliação das DA é um processo de coleta de dados que tem como

objetivo facilitar a tomada de decisões de caráter educacional. Avaliar não é

sinônimo de aplicar testes; isto é uma parte da avaliação, e seu uso dependerá

dos objetivos desta. Na avaliação dos atrasos maturativos é preciso distinguir

entre a detecção e o que denominaríamos avaliação específica do distúrbio. No

primeiro caso, os objetivos fundamentais são a prevenção de futuras DA, quando

ocorrem em idades precoces, e a identificação de alunos com DA nas primeiras

séries do Ensino Fundamental. No segundo caso, os objetivos são o diagnóstico

das habilidades e aptidões da criança, de seus conhecimentos e de seus níveis de

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execução, para, a partir disto, elaborar o planejamento das necessidades

educacionais e os critérios de avaliação dos programas de acompanhamento,

tanto do aluno como do próprio planejamento de necessidades. Podemos realizar

algumas deduções a partir da disposição cognitiva da criança, do conhecimento

detalhado da família, de seus antecedentes culturais, sociais e educacionais, e do

emprego de meios de comprovação diagnóstica. O processo de avaliação deve

observar: os níveis de execução das tarefas escolares apresentados pelos alunos;

a informação complementar acerca do desenvolvimento escolar anterior do aluno,

condutas em sala de aula, avaliação referencial do professor, expectativas sobre o

futuro escolar, aptidões, conhecimento da família, etc.

Há tratamentos de base neurológica de integração sensorial a partir de

fortes terapias de estimulação motora e perceptiva, que têm demonstrado sua

eficácia com outros grupos de indivíduos que necessitam de atenções especiais

(por exemplo, paralíticos cerebrais), mas não teve sucesso para as DA.

Sugeriram-se também tratamentos da atenção seletiva mediante medicamentos.

Há, no entanto, uma coincidência geral ao se apontar a conveniência da aplicação

de tratamentos psicoeducacionais: perceptivo-motores, psicolingüísticos e

cognitivos (referentes à memória imediata e atenção). Estes tratamentos

procuram adaptar-se o máximo possível às situações reais em que a criança se

desenvolve.

A prontidão é o resultado de um produto acumulativo do desenvolvimento,

que reflete a influência sobre a seqüencialidade evolutiva e o desenvolvimento das

capacidades cognitivas estruturais de todos os efeitos prévios dos três fatores

envolvidos: o genético, a experiência incidental e a aprendizagem específica. O

conceito de prontidão refere-se à adequação da capacidade cognitiva do aluno, ou

às exigências de uma determinada aprendizagem corretamente definida. As

capacidades estruturais do indivíduo estabelecem limites amplos para a

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quantidade e o tipo de informação que pode ser adquirida, e a forma como se

processa e armazena esta informação.

Confundir maturação com prontidão pode fazer com que as instituições

educacionais não se dêem conta de que as DA são freqüentemente atribuíveis ao

meio educacional, com muita freqüência carente de estímulos, inapropriado e

ineficaz. Em suma, é importante levar em conta que a prontidão é, em parte,

determinada pela adequação geral e pela eficácia da educação previamente

ministrada aos alunos.

22

CAPÍTULO III

AS RELAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As crianças com DA têm dificuldades para relacionar-se com as demais. O

estudo das relações sociais destas crianças ajuda a compreender suas

dificuldades escolares. Este estudo constitui hoje, referência obrigatória para a

compreensão das DA. Alguns autores chegam a considerar que as dificuldades

nas relações interpessoais é o primeiro problema enfrentado por crianças com DA

e dele deriva-se o restante de seus problemas escolares.

Os pais das crianças com DA vêem-nas de modo mais negativo que em

relação a qualquer outro de seus filhos, sendo os que causam mais problemas em

casa. Eles atribuem os êxitos escolares, ou de outra natureza, de seus filhos, ao

acaso, enquanto seus fracassos são atribuídos a sua “falta de capacidade”;

sempre referindo-se a aspectos externos, alheios ao controle e regulação da

pessoa. Estudos revelam que famílias de crianças com DA possuem

características de maior desorganização e mais problemas emocionais, que

podem ter relação com os problemas apresentados pelas crianças com DA.

No ambiente escolar os alunos com DA se distraem mais e são mais

dispersivos; interagem mais com seus professores, exigindo deles maior atenção,

embora esta seja de caráter corretivo; ao passo que participam menos das tarefas

e iniciativas de grupo. Estas características influem negativamente nas avaliações

que os outros colegas fazem a respeito das crianças com DA. Estas, são pouco

populares, rejeitadas e, até ignoradas por seus colegas, especialmente quando se

trata de escolher com quem se deseja formar um grupo, para a realização de

trabalhos, pois pensam que eles são mais agressivos, menos hábeis na realização

de tarefas, incômodos na aula e que requerem a atenção do professor.

23

Os professores das crianças com DA manifestam uma avaliação destes,

bastante negativa e têm poucas expectativas em relação a seu futuro, tanto

escolar quanto social. Já as crianças com DA dizem que seus professores são

mais corretores e punitivos com elas do que com as outras crianças, e isto não é

benéfico para a auto-estima das próprias crianças.

Os resultados obtidos com a aplicação de testes mostram que as crianças

com DA apresentam problemas de personalidade, uma elevada ansiedade e uma

baixa competência social. O comportamento das crianças com DA, isoladas ou

em interação, é visto como indesejável socialmente pelos observadores,

provocando neles atitudes e opiniões de rejeição.

Em toda situação, podem haver exceções, por isso existem crianças com

DA que não apresentam nenhuma das características mencionadas

anteriormente, variando de acordo com as condições familiares de

desenvolvimento, as oportunidades de experiências de relações interpessoais

precoces, etc.

As crianças com DA preferem interagir com crianças de menor idade sem

DA, pois é gratificante para estas primeiras, poder assumir o papel de líder nas

brincadeiras, saber o que e como fazer. Entre as crianças maiores (2ª série)

predominam padrões de comportamento que se caracterizam por isolamento e

hostilidade, enquanto nas menores encontramos com mais freqüência, a

hiperatividade, dispersão e agressividade.

“As crianças com DA apresentam uma diferença

estimada em cerca de quatro anos em relação às

crianças sem DA no desenvolvimento de sua

competência social”.

(GERBER E ZINKGRAF, 1982, p.75)

24

Existem déficits do indivíduo que podem alterar as relações sociais, como

por exemplo: Déficit Cognitivo ou Lingüístico (os problemas no desenvolvimento

perceptivo-visual são apontados como a origem das dificuldades para interpretar

as expressões faciais, ou os distúrbios fonológicos que afetam as competências

conversacionais); e Déficits Neurológicos produzidos por algum dano cerebral

como a hiperatividade, que á atribuída a lesões cerebrais perinatais.

As famílias menos organizadas, com problemas emocionais ou de

comunicação familiar possibilitam aprendizagens inadequadas. Em uma linha

Vygotskiana, podemos afirmar que o estilo paterno que analisa os problemas com

a criança e que a leva até a solução mediante interrogações, facilita a conduta de

solução de problemas em maior grau que o estilo paterno diretivo, que não

permite a participação ativa da criança.

Os constantes fracassos nas aprendizagens escolares também servem

como causas das alterações nas relações sociais das crianças com DA, pois

provocam nelas atitudes de rejeição à escola e tudo o que a mesma significa.

Tanto as causas pessoais como ambientais interferem umas nas outras,

porque estão interligadas, criando uma visão integradora; não havendo uma causa

isolada que dê conta do assunto.

Segundo o rigor dos critérios de diagnóstico, 40 a 70% das crianças com

DA são hiperativas, mas isso não significa que todos os indivíduos hiperativos

tenham DA.

A detecção, avaliação e tratamento das dificuldades nas relações

interpessoais das crianças com DA são processos em que a intervenção do

professor é imprescindível, já que é no meio natural da sala de aula que tais

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processos devem ser realizados. Os professores deveriam ensinar diretamente as

habilidades sociais interpessoais, como um objeto do processo psicoeducacional.

A avaliação permite conhecer o desenvolvimento social alcançado e o tipo e

qualidade das relações sociais da criança. Um dos métodos mais utilizados é a

observação direta em situações naturais (no trabalho em equipe e no recreio) e,

em situações análogas, previamente estruturadas (sucessos encenados e jogos

de intercâmbios de papéis). Freqüentemente, são empregados os testes

sociométricos, que proporcionam informação sobre popularidade, isolamento e

rejeições; e as informações dadas pelas próprias crianças ou pelos familiares em

entrevistas pessoais.

No tratamento das alterações nas relações sociais em crianças com DA

costuma-se distinguir dois enfoques: intervenções centradas nas crianças e

intervenções centradas na classe. É conveniente combinar ambas as estratégias

de intervenção e estender as ações sobre o ambiente ao meio familiar. A

natureza do problema da criança deve servir de guia na escolha do tipo de

intervenção que será realizada, podendo ser no caso de déficit de

competência/habilidade social: ensinar às crianças com DA, as estratégias e os

comportamentos mais adequados, ou seja; estratégia de solução de problemas,

auto-instruções, decodificações da linguagem não verbal, significados implícitos,

análise de situações sociais, análise de conhecimentos e juízos éticos. Podemos

exemplificar um esquema de trabalho que o professor pode desenvolver para a

solução de problemas sociais: ensinar a dar-se conta de que as situações

problemáticas são normais na vida; ensinar a definir os traços principais do

problema; ensinar a gerar possíveis soluções aos problemas, animando a criança

a desenvolver suas próprias idéias; ensinar a avaliar a adequação e a eficácia das

possíveis soluções, avaliando suas conseqüências antes de executá-las.

26

As crianças com DA precisam ter motivação, ter um meio social seguro,

atraente, desejável e compreensível. É necessário que haja um apoio coletivo

para que a criança sinta-se mais segura, para isso, o feedback dos educadores

para a criança devem ser positivo e construtivo. As tarefas que exponham a

criança, como, falar em público ou escrever no quadro-negro devem ser

eliminadas. Podemos aplicar a técnica de “reestruturação cognitiva”, onde a

criança analisa e discute as idéias adequadas ou irracionais acerca de si mesmo,

das próprias possibilidades, dos colegas e do professor.

As intervenções medicamentosas e técnicas que modificam a conduta são

indicadas para crianças hiperativas, a fim de reduzir sua atividade motora e

impulsividade e melhorar sua capacidade de atenção; mas os resultados podem

ser escassos, ambíguos e com efeitos colaterais indesejáveis.

.

Com o estudo deste capítulo, podemos concluir que as alterações nas

relações sociais devem ser detectadas precocemente, vindo a ser implementadas

na pré-escola medidas educacionais e terapêuticas. As intervenções devem ser

efetuadas nos ambientes naturais da criança, sendo semelhantes às situações

vivenciadas cotidianamente pela mesma, e desenvolvidas por pessoas que façam

parte do ambiente da criança, visto que estas pessoas encontram-se em uma

situação ideal para proporcionar às crianças orientações, informação acerca de

sua conduta e, modelos de comportamento.

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam: dificuldades de

elaborar e fixar imagens mentais; dificuldades para estabelecer relações;

dificuldades para generalizar aprendizagens; dificuldades para abstração;

dificuldades de linguagem (vocabulário pobre e pouca fluência verbal); e

dificuldades psicomotoras. Suas necessidades educacionais são o

desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, lingüísticas e afetivo-

sociais. A metodologia de apoio a ser aplicada consiste em desenvolver de forma

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global os aspectos de um estágio, elaborando estruturas estáveis que permitam a

generalização das aprendizagens de forma abrangente: intelectual, psicomotora e

afetivo-sociais.

O professor não deve ser mero transmissor do conhecimento, mas um

facilitador da aprendizagem; assim como a avaliação transforma-se em

instrumento para guiar intervenções pedagógicas ao invés de classificar e excluir

os alunos, e estes, que antes eram passivos tornam-se participantes ativos na

construção do próprio conhecimento. As dificuldades de aprendizagem muitas

vezes se confundem com a falta de interação entre professor e aluno, e entre os

próprios alunos também, principalmente porque aquele que não tinha tanta

facilidade na obtenção de conhecimentos, isolava-se por ser rejeitado, não tendo

muito espaço e oportunidade para expor suas idéias, tolindo cada vez mais a sua

criatividade.

A escola deve ser capaz de ver o aluno como um ser humano completo,

pois educar não é apenas transmitir conteúdos de disciplinas curriculares

obrigatórias, mas sim ensinar o que é constituir família, casamento, falar de morte,

separação, dor, fracasso, afetividade e sentimentos. As emoções das crianças

devem ser trabalhadas, experienciadas ou vivenciadas. Todos devem aprender a

ser solidário com um colega que esteja passando por algum problema ou que

tenha alguma dificuldade, não permitindo que este se isole por isso ou sinta-se

inferior e rejeitado, mas procurando uma maneira de ajudá-lo tanto nas

dificuldades dos conteúdos apresentados nas disciplinas como nas dificuldades de

relacionamentos interpessoais. Ouvir a criança é um bom acolhimento e uma

forma de conquistar sua confiança.

É conveniente que o educador diversifique os grupos, colocando alunos que

possuem alguma dificuldade com alunos que aprendem facilmente; outra sugestão

é agrupá-los de acordo com características pessoais, ou seja, o introvertido com o

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extrovertido ou, aquele que se comunica bem escrevendo com o que fala bem,

uma criança agressiva junto com uma criança compreensiva. Visto que, é nas

diferenças que aprendemos a ouvir o outro, cedemos, algumas vezes impomos

nossas opiniões e conseqüentemente crescemos como seres humanos.

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CONCLUSÃO

Os traços de personalidade caracterizam as pessoas como tímidas e

introvertidas ou comunicativas e extrovertidas, etc. A criança que apresenta

dificuldade de aprendizagem é olhada por todos como “incapaz”, “coitado”,

“diferente”, “indisciplinado”; entre outros rótulos que os educadores e adultos em

geral colocam nessa criança marginalizando-a, tornando-a rejeitada e

discriminada, alegando inúmeras vezes o seu péssimo comportamento. A

sociedade reforça a existência de um padrão a seguir como se fosse possível

colocar os seres humanos numa “fôrma” ou entregá-los uma “receita de bolo” para

que todos fiquem iguais e não haja espaço para as diferenças e nem para as

dificuldades em qualquer área. Também somos cobrados a dar conta de tudo e

estar em vários lugares ao mesmo tempo, ocupando várias funções e evoluindo

com a tecnologia. Dessa forma, não há possibilidade de erro, as oportunidades

são para os “perfeitos”; é preciso acertar sempre e ter uma verdade absoluta.

Com toda essa cobrança a sociedade adoece, jovens enfartam, crianças sofrem

com depressão ou agitação excessiva seguida por quadros de impulsividade e

agressividade, devido ao exagerado acúmulo de atividades, violência, falta de

tempo e de amor, vítimas de um capitalismo selvagem, de um consumismo e

competição exacerbados... Essa reflexão demonstra que a criança com dificuldade

de aprendizagem não consegue suprir as expectativas que os pais e educadores

têm em relação à ela. Esse sentimento de frustração faz com que a criança se

isole, tornando-se tímida e introvertida, e sendo vista por muitos como

desinteressada ou antipática, fato este que fica evidente quando a criança

apresenta alguma dúvida na sala de aula, mas não tem coragem de se manifestar

nem aproxima-se dos colegas por sentir-se diferente. É preciso que alguém se

interesse por este aluno e tente resgatá-lo, pois o dever de todo cidadão é querer

o bem estar das pessoas, já que dessa forma exercemos nossa cidadania e

conquistamos uma sociedade digna. E, lutando pela Educação teremos um país

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mais justo, visto que ela é fundamental para melhorarmos e crescermos enquanto

pessoas e profissionais. Embora nem todas as crianças desfrutem das mesmas

oportunidades, podemos ajudá-las dando o nosso melhor; atuando com

profissionalismo, comprometimento, dedicação e ética para obtenção de um

ensino público de qualidade.

Transformando a escola num lugar de reflexão e troca, o aprendizado

acontece de maneira gratificante e os alunos conseguem se sentir motivados. O

educador deve levar o educando a ter um olhar crítico sobre as informações que

lhes são oferecidas, tendo o direito de pensar, questionar e se expressar.

Exercemos a nossa cidadania quando nos tornamos responsáveis por tudo

aquilo que conquistamos, como nos ensina divinamente na infância, o livro “O

Pequeno Príncipe”.

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BIBLIOGRAFIA

COLL, Cézar; PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento

Psicológico e Educação. Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LEWIS, Melvin e WOLKMAR, Fred. Aspectos Clínicos do Desenvolvimento na

Infância e Adolescência. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

PAPALIA, Diane E. e OLDS, Sally Wendkos. O Mundo da Criança. São Paulo:

McGraw-Jill do Brasil, 1981.

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ANEXOS