universidade candido mendes instituto a vez do … de lima tavares.pdf · o diferente é visto como...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Micheline de Lima Tavares
Orientador: Professor Luiz Cláudio Lopes Alves - D.Sc
Rio de Janeiro
2006
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS:
Esta Monografia atende a complementação
didático-pedagógica para conclusão do curso de
pós-graduação em Psicopedagogia.
Micheline de Lima Tavares
3
AGRADECIMENTOS
Ao orientador, Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves, doutor em
Ciências Sociais. Aos professores do curso e colegas de
turma que participaram dessa trajetória. Incluindo também
aqueles pacientes que pensam que aprendem, mas me
ensinam muito.
4
DEDICATÓRIA
A vocês que dão verdadeiro sentido ao amor e à vida, dedico esse
trabalho, agradecendo por tudo: minha mãe, Ione, a quem minha
dívida é eterna; e meu marido, Cláudio, companheiro de todos os
momentos.
Micheline de Lima Tavares
5
RESUMO
Os profissionais da área educacional e as pessoas de um modo geral não
estão aptas a lidar com as diferenças e nem com as dificuldades de
aprendizagem, visto que, fazemos parte de uma sociedade preconceituosa, onde
o diferente é visto como “errado” e o aluno que apresenta alguma dificuldade é o
problemático, pois procurar ajudá-lo demanda tempo e trabalho. E num país que
não investe em Educação, os profissionais alegam a falta de tempo como
desculpa para não trabalhar melhor os seus alunos; já que é preciso lecionar em
diversos lugares para conseguir um salário razoável. Essa é uma realidade, mas
esses profissionais não são preparados em seus cursos de formação e alguns
tratam o problema com descaso; faltando amor, dedicação, ética e
comprometimento com a profissão escolhida.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................7
CAPÍTULO I
INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM ..........................................................9
CAPÍTULO II
OS ATRASOS MATURATIVOS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....15
CAPÍTULO III
AS RELAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM .................................................................................................22
CONCLUSÃO .......................................................................................................29
BIBLIOGRAFIA .....................................................................................................31
ANEXOS ...............................................................................................................32
7
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta como questionamento principal, o
despreparo dos profissionais de Educação para lidar com as diferenças e
dificuldades de aprendizagem. O mesmo não pretende solucionar todos os
problemas, mas suscitar questionamentos, debates e discussões, visto que
nenhum estudo por mais profundo que seja, dá conta de um assunto tão amplo;
pensar dessa forma seria utópico demais, por se tratar de um tema extenso que
abrange as áreas clínica e educacional, além de ser bastante polêmico, já que
autores e profissionais discordam em vários aspectos.
Esse estudo visa a integração social das crianças com dificuldade de
aprendizagem, que por isso ficam marginalizadas, sendo de extrema importância
o apoio dos educadores. Pois, ao atuarmos na área educacional percebemos o
despreparo dos profissionais referentes aos “problemas” surgidos.
A autora desse trabalho tem como objetivo geral desenvolver a qualidade
de ensino e as relações interpessoais dos alunos que apresentam alguma
dificuldade de aprendizagem; e como objetivos específicos: sugerir capacitações
aos profissionais da área educacional, e, propor que haja um trabalho
interdisciplinar nas escolas, organizando um centro de estudos de casos, para
analisar as necessidades de cada aluno, contribuindo positivamente para o seu
aprendizado.
A mesma apresenta como hipótese dessa pesquisa: a capacitação dos
profissionais da educação, principalmente no curso de formação de professores
como sendo urgente, pois o despreparo para lidar com algumas crianças dificulta
o processo de aprendizagem; visto que, o educador que respeita as limitações do
educando e trabalha as suas potencialidades é considerado um facilitador do
processo de aprendizagem.
8
O procedimento metodológico será desenvolvido através de referências
bibliográficas das áreas de Psicologia e Pedagogia, atingindo como público
crianças de seis à doze anos, do ensino fundamental da Rede Municipal de
Ensino, que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem. O trabalho
foi realizado com os livros: Desenvolvimento Psicológico e Educação,
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar; O Mundo da
Criança; Aspectos Clínicos do Desenvolvimento na Infância e Adolescência; entre
outros. Pois vale ressaltar que autores como: Gerardo Echeita, Elena Martín,
Juan F. Romero, etc, abordam brilhantemente o assunto.
No capítulo I, falamos de Interação Social e Aprendizagem, explicando
suscintamente as relações psicossociais na sala de aula e os métodos de
aprendizagem cooperativa e sua contribuição para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
No segundo capítulo, abordamos Os Atrasos Maturativos e as Dificuldades
na Aprendizagem, enfocando os atrasos nas maturações neurológica e
psicológica, avaliação e tratamento e as implicações educacionais.
O capítulo seguinte trata das Relações Sociais das Crianças com
Dificuldades de Aprendizagem; os aspectos evolutivos e diferenciais das relações
sociais, a gravidade, estabilidade e indicadores das alterações sociais com o tipo
de avaliação, tratamento e implicações educacionais adequadas.
Com esses três capítulos, buscamos enfatizar a interação social e a
intervenção educacional na dificuldade de aprendizagem.
9
CAPÍTULO I
INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM
10
CAPÍTULO I
INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM
A aprendizagem não pode ser analisada apenas a partir da perspectiva
cognitiva, precisamos pensar no relacionamento, isto é, na perspectiva social e
afetiva. E, para que haja uma aprendizagem significativa, é necessário que o
professor propicie um clima agradável, dependendo do estilo das relações
psicossociais que são estabelecidas em uma aula.
O conhecimento é gerado, construído ou co-construído, construído
conjuntamente, exatamente porque se produz interatividade entre duas ou mais
pessoas que participam dele.
Segundo Coll (1981), “a atividade do aluno, ou do grupo de alunos, é
condicionada, por sua vez, pela atividade do professor”. A organização da classe
e o tipo de interação dependem do professor; sua intervenção vai interferir no
processo de aprendizagem, possibilitando diferentes mecanismos cognitivos e de
relacionamento. Portanto, não se pode estudar a atividade dos alunos
independentemente da atividade do professor. Pesquisas realizadas mostram que
os indivíduos diante das tarefas piagetianas, praticavam melhor as tarefas
operatórias que lhes eram propostas coletivamente do que individualmente, sem
que os membros do grupo tivessem o mesmo ponto de vista e sem produzir uma
situação de submissão dos membros da equipe diante de um que conseguisse
impor sua opinião. O trabalho em grupo provoca uma necessidade de confrontar
pontos de vista divergentes acerca de uma mesma tarefa que possibilite a
descentralização cognitiva, se traduzindo em um conflito sócio-cognitivo que
mobiliza as estruturas intelectuais existentes e obriga a reestruturá-las, dando
lugar ao progresso intelectual. Desse modo, enfocamos o componente social do
11
conflito, sendo assim, o aluno deve ter uma atitude de predisposição para levar em
conta o que o outro lhe diz. Quando se assumem posições submissas, em que um
dos membros da dupla aceita a opinião do outro sem refleti-la, não se produzirá o
conflito.
No início do desenvolvimento, a conduta da criança e seus processos
cognitivos são regulados por um adulto, mas aos poucos a criança se torna capaz
de internalizar a função que esse adulto realiza com ele, regulando internamente
seu comportamento. Em uma aula da pré-escola, o professor dirige a atividade ao
aluno a partir dos aspectos mais elementares com diretrizes como: “antes de
iniciar o desenho, posicione corretamente o papel, pense no que vai desenhar,
escolha o lápis que vai usar, etc”. Quando estamos numa série avançada do
primeiro grau, os alunos possuem autonomia em seu trabalho, pois o que lhes foi
dito anteriormente pelo professor, lhes foi dito agora por si mesmos, mediante uma
linguagem interna. É a partir dessa concepção sócio-histórica que surge a noção
de zona de desenvolvimento próximo, referente à diferença entre o nível das
tarefas que a criança pode realizar com a ajuda dos adultos e o nível das tarefas
que pode realizar independentemente.
O papel do professor é fundamental para possibilitar certos desequilíbrios
não espontâneos e intervir no processo posterior de reequilíbrio, mediando entre o
conhecimento e o indivíduo, sendo essa a missão da educação escolar.
Segundo Bruner, “a interação entre professor-aluno é como um processo
de andaime, onde o adulto vai na frente da criança, suprindo em um primeiro
momento sua falta de competência, evitando os possíveis erros e permitindo que a
criança realize tarefas que a princípio não seja capaz, mas que conseguirá
solucionar sozinha exatamente neste processo de interação. O adulto constrói um
“andaime” um andar acima do nível da criança, permitindo desta forma que o
12
próprio aluno, apoiando-se neste auxílio, construa o próximo “andar” em seu
desenvolvimento“.
Numa situação educacional, ao realizar uma tarefa, como por exemplo a
montagem de um quebra-cabeças; o aluno e o professor teriam definições da
situação diferentes em vários sentidos; isto é, a motivação que leva cada um a
fazê-lo, o objetivo e a maneira de solucionar a tarefa são diferentes. A negociação
que permitirá a intersubjetividade consistirá em que as condutas da criança e do
adulto aproximem-se nesses três aspectos.
A partir da interação professor-aluno, podemos citar vários modelos de
professor; são eles: organizador-interventor, observador-facilitador e observador-
interventor. No primeiro, há uma divisão de papéis, visto que, o professor
considera-se um transmissor de conhecimentos, planeja os conteúdos e organiza
as atividades; por sua vez, o aluno não tem autonomia e limita-se a seguir as
instruções do professor. Nesse caso, se o professor não souber do nível de
conhecimento de seus alunos para partir deles, dificilmente poderá provocar uma
aprendizagem significativa (zona de desenvolvimento próximo), nem uma
aprendizagem cooperativa.
O professor observador-facilitador permite uma atividade livre entre os
alunos, onde eles decidem o que, como e quando o processo de aprendizagem
deve ser realizado. O professor limita-se a satisfazer as demandas de material ou
de informação formuladas pelos alunos. Esta proposta está distante da
construção de andaimes proposta a partir desta concepção. Nesse modelo
ocorrem as aprendizagens espontâneas, não sendo o que se considera adequado
na educação.
No modelo observador-interventor, o professor cria situações de
aprendizagem com as condições necessárias para que o aluno construa o
13
conhecimento. A observação permite ao professor analisar o nível de partida do
aluno e este indica ao professor quando e como intervir. O professor decide o que
e quando estudar, e o aluno decide como fazê-lo.
Para Johnson e Johnson (1980,1986); “existem nove pontos com os
principais passos para estruturar as atividades escolares de forma cooperativa”,
são eles:
1. “Especificar os objetivos instrucionais de cada lição”.
2. “Selecionar o tamanho do grupo mais apropriado para cada lição”.
3. “Levar em conta a heterogeneidade dos alunos em cada grupo”.
4. “Dispor a classe de forma que os membros de cada grupo fiquem juntos e
possam se enxergar mutuamente, bem como para que possam
compartilhar e trocar materiais e idéias”.
5. “Proporcionar materiais apropriados e/ou sugestões de como levar adiante
a tarefa”.
6. “Explicar aos alunos a tarefa e o tipo de estrutura cooperativa que está
sendo utilizada”.
7. “Observar as interações entre alunos, com o objetivo de conhecer que
problemas encontram para trabalhar cooperativamente”.
8. “Intervir como conselheiro, quando o grupo enfrentar problemas, e para
proporcionar, a cada um, as habilidades que lhe permitam intervir melhor no
trabalho cooperativo”.
9. “Avaliar os trabalhos do grupo, tanto a partir de um ponto de vista global
como em relação ao que cada um de seus membros tenha contribuído
individualmente, com o objetivo de ajudar estes, caso necessário, a
alcançarem melhores níveis de participação no grupo”. Ou seja, o princípio
básico do trabalho cooperativo é que todos contribuam por igual, ainda que
cada um o faça dentro de suas possibilidades e que o êxito de seus
companheiros seja o que favoreça.
14
Através destas estratégias, o professor pode favorecer muitos dos
processos de interação social que mencionamos no início deste artigo como
básicos para favorecer a aprendizagem e conseguir estabelecer em sua classe um
clima de aceitação e apoio mútuo entre alunos que durante muito tempo não se
relacionaram, como é o caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
15
CAPÍTULO II
OS ATRASOS MATURATIVOS E AS DIFICULDADES NA
APRENDIZAGEM
Geralmente, as dificuldades na aprendizagem costumam ser atribuídas a
variáveis pessoais tais como a hereditariedade ou as lesões cerebrais; variáveis
ambientais como ambientes familiares e educacionais pobres, e uma combinação
interativa de ambos os tipos. É possível situar as diferentes teorias e modelos das
dificuldades na aprendizagem em um contínuo pessoa-ambiente, dependendo da
ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa do distúrbio.
Temos explicações centradas no aluno, que compartilham uma visão da pessoa
como intrínseca e espontaneamente ativa, considerando-se o organismo como a
fonte dos atos. No extremo oposto, podemos citar as correntes de cunho
ambiental, que estão ligadas a uma visão mecanicista do desenvolvimento, onde a
pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo. Mas, dificilmente
encontraremos um defensor de causas neurológicas que descarte os diversos
determinantes ambientais, do mesmo modo que quem enfatiza a importância dos
fatores acadêmicos não ignora a transcendência de certos processos
psiconeurológicos. Por isso, devemos respeitar as posições intermediárias, com
as posturas integradoras e interacionistas, defensoras de modelos dialéticos que
sugerem alguns autores.
Existem teorias que afirmam que a causa das dificuldades de aprendizagem
são atribuídas a demoras ou atrasos na maturação de estruturas neurológicas ou
de funções psicológicas. Podemos apontar características que têm diferenças de
grau, de modo que nos permitam delimitar o significado e o alcance dos chamados
“atrasos maturativos”.
16
Apesar das diferenças, as teorias dão importância à aprendizagem no
desenvolvimento e a idade cronológica como referência obrigatória. O conceito de
maturação inclui dois fatores fundamentais:
As influências genéticas;
As experiências ou aprendizagens incidentais.
As primeiras são básicas no surgimento e no desenvolvimento de condutas
filogenéticas, sendo menos importantes nas psicobiológicas e, secundárias com
respeito às condutas de caráter psicossocial, que tem o conceito de “disposição”
como mais apropriado que o de maturação, pois se refere à própria maturação e
também as aprendizagens específicas e incidentais. A maturação vista como
disposição dá importância ao ambiente no desenvolvimento. A maturidade é uma
condição dinâmica, que depende das características da criança e também do
ambiente. O conceito de “disposição” em relação à situação escolar é entendido
como o momento em que o aluno aprende com facilidade, eficazmente e sem
tensões emocionais. Isto significa que o aluno alcançou certo nível de
desenvolvimento e que dispõe do cabedal de conhecimentos, habilidades e
interesses que, propiciam a aprendizagem.
A idade é o indicador do grau de maturação ou prontidão alcançado, e o
principal fator para determinar se uma aprendizagem deve ou não ter início. As
mudanças ocorrem em uma ordem seqüencial invariável em que a idade biológica,
idade cronológica e idade psicossocial se confundem, nas primeiras etapas da
vida. Existe uma idade para a aprendizagem da leitura e da escrita, se a mesma
for ultrapassada estaremos perdendo valiosas oportunidades de realizar outras
aprendizagens.
Os defensores dos atrasos maturativos como explicação das dificuldades
de aprendizagem (DA) afirmam que a evolução das crianças com DA e das
crianças com necessidades educacionais especiais, procede segundo a mesma
17
ordem e seqüencialidade evolutiva que o desenvolvimento das crianças sem
problemas; a diferença é que seu ritmo de evolução é considerado mais lento.
Estima-se que os alunos com DA apresentam uma diferença de maturação entre
dois e quatro anos em relação à dos alunos normais. Estas diferenças de idades
de maturação entre algumas crianças e outras servem como explicação para o
fato comum nas escolas de que os alunos com DA preferem relacionar-se e
brincar com crianças sem DA de séries inferiores à sua e de menor idade
cronológica. É freqüente afirmar que os meninos sofrem mais de DA do que as
meninas, devido aos diferentes ritmos de maturação e lateralização cerebrais,
dado que o Sistema Nervoso Central (SNC) das meninas desenvolve-se mais
rapidamente (vale lembrar que tradicionalmente afirma-se a precocidade das
meninas nas áreas lingüísticas e motoras finas).
Outra característica das teorias sobre os atrasos maturativos é a concepção
do “aluno como problema”: as causas das dificuldades que a criança sofre situam-
se sempre na própria criança, já que são atribuídas a condições patológicas
presentes nela. Mas, se o problema fosse apenas da criança, bastaria esperar que
ela amadurecesse e estaria tudo resolvido. As teorias mais recentes, que adotam
posições interativas, não atribuem os atrasos exclusivamente a fatores
maturativos, acentuando a responsabilidade do ambiente familiar e escolar, tanto
na gênese do distúrbio quanto em sua recuperação.
As diferentes teorias que tentam explicar as dificuldades na aprendizagem a
partir de atrasos na maturação neurológica demonstram que a aprendizagem é
uma conduta complexa mediada pelo cérebro e pelo SNC. Neste contexto, os
atrasos maturativos de origem neurológica referem-se a alterações que afetam a
estrutura cerebral ou somente seu funcionamento e que, têm conseqüências sobre
o desenvolvimento e as aprendizagens escolares.
18
A postura daqueles que defendem a concepção de que na .maturação de
algumas funções psicológicas são as causas das DA resume-se em que certas
funções psicológicas desenvolvem-se a um determinado ritmo, e a curva de
crescimento psíquico não se modifica, facilmente, mediante a experiência e a
aprendizagem específica.
As progressões no desenvolvimento são relativamente espontâneas e
invariáveis em todas as áreas, salvo em circunstâncias excepcionais. O ambiente
apóia, modula e modifica as progressões, mas não as determina nem as gera.
Em algumas crianças o desenvolvimento é mais lento que em outras por
motivos diversos. Circunstâncias prejudiciais durante a gestação ou experiências
pós-natais graves podem alterar o andamento natural do desenvolvimento. A
exposição das pessoas a situações críticas e relativamente estáveis, durante os
primeiros anos de vida, afeta o desenvolvimento, detendo-o ou deformando sua
direção.
Os atrasos afetariam funções e processos psicológicos considerados
requisitos para que as aprendizagens escolares possam ocorrer, tais como o
desenvolvimento perceptivo-motor, processos lingüísticos básicos, atenção,
memória e competência social.
A atenção, entendida como a capacidade para concentrar-se na tarefa,
inibindo outros estímulos presentes que constituem uma distração, é um requisito
imprescindível para a aprendizagem. Ela desenvolve-se gradualmente até a idade
de doze ou treze anos, quando se produz um importante aumento.
A teoria de Ross (1976), afirma que as crianças com DA sofrem de um
atraso no desenvolvimento da atenção seletiva, o que lhes dificulta as funções de
memorização e organização do conhecimento. Embora estas crianças
19
amadureçam posteriormente, continuarão tendo problemas, porque não terão
aprendido ou consolidado aquisições anteriores mais simples. Além disso, para
Ross, “características típicas das crianças com DA, tais como a hiperatividade e a
impulsividade, derivam de tais deficiências de atenção”.
O desenvolvimento da memória e outros aspectos do desenvolvimento
cognitivo seguem um processo evolutivo que diz que lactentes e crianças muito
pequenas são incapazes de generalizar, sendo o treinamento de estratégias de
aprendizagem ineficaz. Ou seja, crianças de pouca idade não generalizam o
aprendido. Entre os três e os seis anos de idade, não são capazes de uma
elaboração espontânea e eficaz de estratégias para a evocação e a
aprendizagem.
Recentemente, começou-se a considerar as crianças com DA como
imaturas em sua competência social. As variáveis psicológicas envolvidas no
desenvolvimento da competência social (como auto-estima, percepção e
compreensão das situações sociais, motivação, habilidades de comunicação, etc.)
parecem ter um caráter evolutivo. A diferença no desenvolvimento social dos
alunos com DA em relação aos que não sofrem destes problemas ocorre entre
dois e quatro anos, sendo mais acentuada quanto menores forem as crianças.
A avaliação das DA é um processo de coleta de dados que tem como
objetivo facilitar a tomada de decisões de caráter educacional. Avaliar não é
sinônimo de aplicar testes; isto é uma parte da avaliação, e seu uso dependerá
dos objetivos desta. Na avaliação dos atrasos maturativos é preciso distinguir
entre a detecção e o que denominaríamos avaliação específica do distúrbio. No
primeiro caso, os objetivos fundamentais são a prevenção de futuras DA, quando
ocorrem em idades precoces, e a identificação de alunos com DA nas primeiras
séries do Ensino Fundamental. No segundo caso, os objetivos são o diagnóstico
das habilidades e aptidões da criança, de seus conhecimentos e de seus níveis de
20
execução, para, a partir disto, elaborar o planejamento das necessidades
educacionais e os critérios de avaliação dos programas de acompanhamento,
tanto do aluno como do próprio planejamento de necessidades. Podemos realizar
algumas deduções a partir da disposição cognitiva da criança, do conhecimento
detalhado da família, de seus antecedentes culturais, sociais e educacionais, e do
emprego de meios de comprovação diagnóstica. O processo de avaliação deve
observar: os níveis de execução das tarefas escolares apresentados pelos alunos;
a informação complementar acerca do desenvolvimento escolar anterior do aluno,
condutas em sala de aula, avaliação referencial do professor, expectativas sobre o
futuro escolar, aptidões, conhecimento da família, etc.
Há tratamentos de base neurológica de integração sensorial a partir de
fortes terapias de estimulação motora e perceptiva, que têm demonstrado sua
eficácia com outros grupos de indivíduos que necessitam de atenções especiais
(por exemplo, paralíticos cerebrais), mas não teve sucesso para as DA.
Sugeriram-se também tratamentos da atenção seletiva mediante medicamentos.
Há, no entanto, uma coincidência geral ao se apontar a conveniência da aplicação
de tratamentos psicoeducacionais: perceptivo-motores, psicolingüísticos e
cognitivos (referentes à memória imediata e atenção). Estes tratamentos
procuram adaptar-se o máximo possível às situações reais em que a criança se
desenvolve.
A prontidão é o resultado de um produto acumulativo do desenvolvimento,
que reflete a influência sobre a seqüencialidade evolutiva e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas estruturais de todos os efeitos prévios dos três fatores
envolvidos: o genético, a experiência incidental e a aprendizagem específica. O
conceito de prontidão refere-se à adequação da capacidade cognitiva do aluno, ou
às exigências de uma determinada aprendizagem corretamente definida. As
capacidades estruturais do indivíduo estabelecem limites amplos para a
21
quantidade e o tipo de informação que pode ser adquirida, e a forma como se
processa e armazena esta informação.
Confundir maturação com prontidão pode fazer com que as instituições
educacionais não se dêem conta de que as DA são freqüentemente atribuíveis ao
meio educacional, com muita freqüência carente de estímulos, inapropriado e
ineficaz. Em suma, é importante levar em conta que a prontidão é, em parte,
determinada pela adequação geral e pela eficácia da educação previamente
ministrada aos alunos.
22
CAPÍTULO III
AS RELAÇÕES SOCIAIS DAS CRIANÇAS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As crianças com DA têm dificuldades para relacionar-se com as demais. O
estudo das relações sociais destas crianças ajuda a compreender suas
dificuldades escolares. Este estudo constitui hoje, referência obrigatória para a
compreensão das DA. Alguns autores chegam a considerar que as dificuldades
nas relações interpessoais é o primeiro problema enfrentado por crianças com DA
e dele deriva-se o restante de seus problemas escolares.
Os pais das crianças com DA vêem-nas de modo mais negativo que em
relação a qualquer outro de seus filhos, sendo os que causam mais problemas em
casa. Eles atribuem os êxitos escolares, ou de outra natureza, de seus filhos, ao
acaso, enquanto seus fracassos são atribuídos a sua “falta de capacidade”;
sempre referindo-se a aspectos externos, alheios ao controle e regulação da
pessoa. Estudos revelam que famílias de crianças com DA possuem
características de maior desorganização e mais problemas emocionais, que
podem ter relação com os problemas apresentados pelas crianças com DA.
No ambiente escolar os alunos com DA se distraem mais e são mais
dispersivos; interagem mais com seus professores, exigindo deles maior atenção,
embora esta seja de caráter corretivo; ao passo que participam menos das tarefas
e iniciativas de grupo. Estas características influem negativamente nas avaliações
que os outros colegas fazem a respeito das crianças com DA. Estas, são pouco
populares, rejeitadas e, até ignoradas por seus colegas, especialmente quando se
trata de escolher com quem se deseja formar um grupo, para a realização de
trabalhos, pois pensam que eles são mais agressivos, menos hábeis na realização
de tarefas, incômodos na aula e que requerem a atenção do professor.
23
Os professores das crianças com DA manifestam uma avaliação destes,
bastante negativa e têm poucas expectativas em relação a seu futuro, tanto
escolar quanto social. Já as crianças com DA dizem que seus professores são
mais corretores e punitivos com elas do que com as outras crianças, e isto não é
benéfico para a auto-estima das próprias crianças.
Os resultados obtidos com a aplicação de testes mostram que as crianças
com DA apresentam problemas de personalidade, uma elevada ansiedade e uma
baixa competência social. O comportamento das crianças com DA, isoladas ou
em interação, é visto como indesejável socialmente pelos observadores,
provocando neles atitudes e opiniões de rejeição.
Em toda situação, podem haver exceções, por isso existem crianças com
DA que não apresentam nenhuma das características mencionadas
anteriormente, variando de acordo com as condições familiares de
desenvolvimento, as oportunidades de experiências de relações interpessoais
precoces, etc.
As crianças com DA preferem interagir com crianças de menor idade sem
DA, pois é gratificante para estas primeiras, poder assumir o papel de líder nas
brincadeiras, saber o que e como fazer. Entre as crianças maiores (2ª série)
predominam padrões de comportamento que se caracterizam por isolamento e
hostilidade, enquanto nas menores encontramos com mais freqüência, a
hiperatividade, dispersão e agressividade.
“As crianças com DA apresentam uma diferença
estimada em cerca de quatro anos em relação às
crianças sem DA no desenvolvimento de sua
competência social”.
(GERBER E ZINKGRAF, 1982, p.75)
24
Existem déficits do indivíduo que podem alterar as relações sociais, como
por exemplo: Déficit Cognitivo ou Lingüístico (os problemas no desenvolvimento
perceptivo-visual são apontados como a origem das dificuldades para interpretar
as expressões faciais, ou os distúrbios fonológicos que afetam as competências
conversacionais); e Déficits Neurológicos produzidos por algum dano cerebral
como a hiperatividade, que á atribuída a lesões cerebrais perinatais.
As famílias menos organizadas, com problemas emocionais ou de
comunicação familiar possibilitam aprendizagens inadequadas. Em uma linha
Vygotskiana, podemos afirmar que o estilo paterno que analisa os problemas com
a criança e que a leva até a solução mediante interrogações, facilita a conduta de
solução de problemas em maior grau que o estilo paterno diretivo, que não
permite a participação ativa da criança.
Os constantes fracassos nas aprendizagens escolares também servem
como causas das alterações nas relações sociais das crianças com DA, pois
provocam nelas atitudes de rejeição à escola e tudo o que a mesma significa.
Tanto as causas pessoais como ambientais interferem umas nas outras,
porque estão interligadas, criando uma visão integradora; não havendo uma causa
isolada que dê conta do assunto.
Segundo o rigor dos critérios de diagnóstico, 40 a 70% das crianças com
DA são hiperativas, mas isso não significa que todos os indivíduos hiperativos
tenham DA.
A detecção, avaliação e tratamento das dificuldades nas relações
interpessoais das crianças com DA são processos em que a intervenção do
professor é imprescindível, já que é no meio natural da sala de aula que tais
25
processos devem ser realizados. Os professores deveriam ensinar diretamente as
habilidades sociais interpessoais, como um objeto do processo psicoeducacional.
A avaliação permite conhecer o desenvolvimento social alcançado e o tipo e
qualidade das relações sociais da criança. Um dos métodos mais utilizados é a
observação direta em situações naturais (no trabalho em equipe e no recreio) e,
em situações análogas, previamente estruturadas (sucessos encenados e jogos
de intercâmbios de papéis). Freqüentemente, são empregados os testes
sociométricos, que proporcionam informação sobre popularidade, isolamento e
rejeições; e as informações dadas pelas próprias crianças ou pelos familiares em
entrevistas pessoais.
No tratamento das alterações nas relações sociais em crianças com DA
costuma-se distinguir dois enfoques: intervenções centradas nas crianças e
intervenções centradas na classe. É conveniente combinar ambas as estratégias
de intervenção e estender as ações sobre o ambiente ao meio familiar. A
natureza do problema da criança deve servir de guia na escolha do tipo de
intervenção que será realizada, podendo ser no caso de déficit de
competência/habilidade social: ensinar às crianças com DA, as estratégias e os
comportamentos mais adequados, ou seja; estratégia de solução de problemas,
auto-instruções, decodificações da linguagem não verbal, significados implícitos,
análise de situações sociais, análise de conhecimentos e juízos éticos. Podemos
exemplificar um esquema de trabalho que o professor pode desenvolver para a
solução de problemas sociais: ensinar a dar-se conta de que as situações
problemáticas são normais na vida; ensinar a definir os traços principais do
problema; ensinar a gerar possíveis soluções aos problemas, animando a criança
a desenvolver suas próprias idéias; ensinar a avaliar a adequação e a eficácia das
possíveis soluções, avaliando suas conseqüências antes de executá-las.
26
As crianças com DA precisam ter motivação, ter um meio social seguro,
atraente, desejável e compreensível. É necessário que haja um apoio coletivo
para que a criança sinta-se mais segura, para isso, o feedback dos educadores
para a criança devem ser positivo e construtivo. As tarefas que exponham a
criança, como, falar em público ou escrever no quadro-negro devem ser
eliminadas. Podemos aplicar a técnica de “reestruturação cognitiva”, onde a
criança analisa e discute as idéias adequadas ou irracionais acerca de si mesmo,
das próprias possibilidades, dos colegas e do professor.
As intervenções medicamentosas e técnicas que modificam a conduta são
indicadas para crianças hiperativas, a fim de reduzir sua atividade motora e
impulsividade e melhorar sua capacidade de atenção; mas os resultados podem
ser escassos, ambíguos e com efeitos colaterais indesejáveis.
.
Com o estudo deste capítulo, podemos concluir que as alterações nas
relações sociais devem ser detectadas precocemente, vindo a ser implementadas
na pré-escola medidas educacionais e terapêuticas. As intervenções devem ser
efetuadas nos ambientes naturais da criança, sendo semelhantes às situações
vivenciadas cotidianamente pela mesma, e desenvolvidas por pessoas que façam
parte do ambiente da criança, visto que estas pessoas encontram-se em uma
situação ideal para proporcionar às crianças orientações, informação acerca de
sua conduta e, modelos de comportamento.
As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam: dificuldades de
elaborar e fixar imagens mentais; dificuldades para estabelecer relações;
dificuldades para generalizar aprendizagens; dificuldades para abstração;
dificuldades de linguagem (vocabulário pobre e pouca fluência verbal); e
dificuldades psicomotoras. Suas necessidades educacionais são o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, lingüísticas e afetivo-
sociais. A metodologia de apoio a ser aplicada consiste em desenvolver de forma
27
global os aspectos de um estágio, elaborando estruturas estáveis que permitam a
generalização das aprendizagens de forma abrangente: intelectual, psicomotora e
afetivo-sociais.
O professor não deve ser mero transmissor do conhecimento, mas um
facilitador da aprendizagem; assim como a avaliação transforma-se em
instrumento para guiar intervenções pedagógicas ao invés de classificar e excluir
os alunos, e estes, que antes eram passivos tornam-se participantes ativos na
construção do próprio conhecimento. As dificuldades de aprendizagem muitas
vezes se confundem com a falta de interação entre professor e aluno, e entre os
próprios alunos também, principalmente porque aquele que não tinha tanta
facilidade na obtenção de conhecimentos, isolava-se por ser rejeitado, não tendo
muito espaço e oportunidade para expor suas idéias, tolindo cada vez mais a sua
criatividade.
A escola deve ser capaz de ver o aluno como um ser humano completo,
pois educar não é apenas transmitir conteúdos de disciplinas curriculares
obrigatórias, mas sim ensinar o que é constituir família, casamento, falar de morte,
separação, dor, fracasso, afetividade e sentimentos. As emoções das crianças
devem ser trabalhadas, experienciadas ou vivenciadas. Todos devem aprender a
ser solidário com um colega que esteja passando por algum problema ou que
tenha alguma dificuldade, não permitindo que este se isole por isso ou sinta-se
inferior e rejeitado, mas procurando uma maneira de ajudá-lo tanto nas
dificuldades dos conteúdos apresentados nas disciplinas como nas dificuldades de
relacionamentos interpessoais. Ouvir a criança é um bom acolhimento e uma
forma de conquistar sua confiança.
É conveniente que o educador diversifique os grupos, colocando alunos que
possuem alguma dificuldade com alunos que aprendem facilmente; outra sugestão
é agrupá-los de acordo com características pessoais, ou seja, o introvertido com o
28
extrovertido ou, aquele que se comunica bem escrevendo com o que fala bem,
uma criança agressiva junto com uma criança compreensiva. Visto que, é nas
diferenças que aprendemos a ouvir o outro, cedemos, algumas vezes impomos
nossas opiniões e conseqüentemente crescemos como seres humanos.
29
CONCLUSÃO
Os traços de personalidade caracterizam as pessoas como tímidas e
introvertidas ou comunicativas e extrovertidas, etc. A criança que apresenta
dificuldade de aprendizagem é olhada por todos como “incapaz”, “coitado”,
“diferente”, “indisciplinado”; entre outros rótulos que os educadores e adultos em
geral colocam nessa criança marginalizando-a, tornando-a rejeitada e
discriminada, alegando inúmeras vezes o seu péssimo comportamento. A
sociedade reforça a existência de um padrão a seguir como se fosse possível
colocar os seres humanos numa “fôrma” ou entregá-los uma “receita de bolo” para
que todos fiquem iguais e não haja espaço para as diferenças e nem para as
dificuldades em qualquer área. Também somos cobrados a dar conta de tudo e
estar em vários lugares ao mesmo tempo, ocupando várias funções e evoluindo
com a tecnologia. Dessa forma, não há possibilidade de erro, as oportunidades
são para os “perfeitos”; é preciso acertar sempre e ter uma verdade absoluta.
Com toda essa cobrança a sociedade adoece, jovens enfartam, crianças sofrem
com depressão ou agitação excessiva seguida por quadros de impulsividade e
agressividade, devido ao exagerado acúmulo de atividades, violência, falta de
tempo e de amor, vítimas de um capitalismo selvagem, de um consumismo e
competição exacerbados... Essa reflexão demonstra que a criança com dificuldade
de aprendizagem não consegue suprir as expectativas que os pais e educadores
têm em relação à ela. Esse sentimento de frustração faz com que a criança se
isole, tornando-se tímida e introvertida, e sendo vista por muitos como
desinteressada ou antipática, fato este que fica evidente quando a criança
apresenta alguma dúvida na sala de aula, mas não tem coragem de se manifestar
nem aproxima-se dos colegas por sentir-se diferente. É preciso que alguém se
interesse por este aluno e tente resgatá-lo, pois o dever de todo cidadão é querer
o bem estar das pessoas, já que dessa forma exercemos nossa cidadania e
conquistamos uma sociedade digna. E, lutando pela Educação teremos um país
30
mais justo, visto que ela é fundamental para melhorarmos e crescermos enquanto
pessoas e profissionais. Embora nem todas as crianças desfrutem das mesmas
oportunidades, podemos ajudá-las dando o nosso melhor; atuando com
profissionalismo, comprometimento, dedicação e ética para obtenção de um
ensino público de qualidade.
Transformando a escola num lugar de reflexão e troca, o aprendizado
acontece de maneira gratificante e os alunos conseguem se sentir motivados. O
educador deve levar o educando a ter um olhar crítico sobre as informações que
lhes são oferecidas, tendo o direito de pensar, questionar e se expressar.
Exercemos a nossa cidadania quando nos tornamos responsáveis por tudo
aquilo que conquistamos, como nos ensina divinamente na infância, o livro “O
Pequeno Príncipe”.
31
BIBLIOGRAFIA
COLL, Cézar; PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento
Psicológico e Educação. Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LEWIS, Melvin e WOLKMAR, Fred. Aspectos Clínicos do Desenvolvimento na
Infância e Adolescência. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
PAPALIA, Diane E. e OLDS, Sally Wendkos. O Mundo da Criança. São Paulo:
McGraw-Jill do Brasil, 1981.
32
ANEXOS