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EDSON THIZON
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE
APLICAÇÃO PARA A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS NO
CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
CRICIÚMA, 2005.
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EDSON THIZON
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE
APLICAÇÃO PARA A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS NO
CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
Monografia apresentada à Diretoria de Pós-Graduação da Escola Superior de Criciúma (ESUCRI) para obtenção do título de Especialista em Didática e Metodologia da Educação Superior, sob a orientação do Profº. Msc. Max Roberto Pereira
CRICIÚMA, 2005.
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DEDICATÓRIA
Não apenas essa monografia, mas todas as
minhas conquistas profissionais são dedicadas aos
meus pais, Edésio e Marilda, que em nenhum momento
deixaram de me apoiar; e a minha irmã e amigos(as)
pelo total apoio de sempre.
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AGRADECIMENTOS
A minha família pela compreensão e apoio.
Ao meu orientador, professor Max Roberto Pereira pela
sua atenção e tempo destinados.
Ao corpo docente da ESUCRI e a todos seus
servidores, em especial a coordenadora do curso de
Sistemas de Informação, professora Maristela Corrêa
Meller.
Aos meus alunos e colegas de turma, dos quais
guardarei ótimas lembranças.
A todos muito obrigado!
Edson
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RESUMO
Essa monografia trata sobre métodos e técnicas que podem ser aplicadas no ensino da disciplina de Banco de Dados do curso de Sistemas de Informação. Descreve aspectos sobre ensino-aprendizagem, especialmente sobre o processo de aprender, principais modelos pedagógicos e as concepções da aprendizagem. Apresenta a disciplina de Banco de Dados, seu plano de ensino e a importância para o curso de Sistema de Informação. Detalha os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos conteúdos essenciais da disciplina. Acima de tudo é uma monografia que serve de auxílio para o professor que deseja aplicar técnicas pedagógicas eficientes, em busca de uma educação que valorize seus alunos. Palavras-Chave: Banco de Dados, Ensino, Aprendizagem.
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ABSTRACT
This work is about methods and techniques which can be applied on the teaching of the database discipline in the Information Systems Course. It describes aspects on teaching-learning process, especially on the learning process, main pedagogic models and the learning conceptions. It presents the database discipline, its teaching plan and the importance to the Information Systems Course. It details the pedagogic methods and techniques which can be applied on the essential contents of the discipline. This work intends to be as aid to those teachers who want to apply efficient pedagogic techniques, in search of an education that values its students.
Keyworks: Database, Teaching, Learning.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................08 1.1. Objetivos.......................................................................................................................10 1.2. Justificativa..................................................................................................................10 1.3. Metodologia...................................................................................................................11 1.4. Estrutura da monografia................................................................................................11 2. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.............................................................13 2.1. Quando as pessoas aprendem........................................................................................13 2.2. Modificadores e tipos de aprendizagem........................................................................16 2.3. Modelos Pedagógicos....................................................................................................19
2.3.1. Jean Piaget........................................................................................................21 2.3.2. Lev Semenovich Vygotsky...............................................................................27 2.3.3. Henri Wallon.....................................................................................................31
2.4. Concepções de Aprendizagem......................................................................................33 2.4.1. Inatismo.............................................................................................................33 2.4.2. Ambientalismo..................................................................................................34 2.4.3. Construtivismo..................................................................................................35 2.4.4. Histórico-Cultural.............................................................................................36
2.5. Métodos e Técnicas de ensino.......................................................................................37 2.5.1. Aula expositiva.................................................................................................39 2.5.2. Técnica do interrogatório..................................................................................40 2.5.3. Método de problemas........................................................................................42 2.5.4. Técnica de problemas.......................................................................................42 2.5.5. Métodos de projetos..........................................................................................42 2.5.6. Técnica de casos...............................................................................................43 2.5.7. Método de ensino das ciências exatas...............................................................43 2.5.8. Método das tarefas dirigidas.............................................................................43 2.5.9. Trabalhos de laboratório...................................................................................44 2.5.10. Seminário........................................................................................................44
3. A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS...................................................................45 3.1. Plano de Ensino.............................................................................................................48
3.1.1. Objetivos...........................................................................................................48 3.1.2. Ementas.............................................................................................................49
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3.1.3. Conteúdos essenciais........................................................................................49 3.1.4. Referências .......................................................................................................54
4. MÉTODOS E TÉCNICAS APLICADOS NO ENSINO DA DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS..........................................................................................................56 4.1. Técnicas e Métodos aplicados em Banco de Dados I...................................................58 4.2. Técnicas e Métodos aplicados em Banco de Dados II..................................................63 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 67 5.1. Conclusões.....................................................................................................................67 5.2. Recomendações para trabalhos futuros.........................................................................68 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 69
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1. INTRODUÇÃO
É notável a atual preocupação governamental com a qualidade no ensino
superior, fato este que ganhou grande ênfase nas Instituições de Ensino, especialmente
quando o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso assinou a Lei n. 9.131 em 24 de
novembro de 1995 criando o Exame Nacional de Cursos, também chamado de Provão, que
foi um exame aplicado aos formandos no período de 1996 a 2003, com o objetivo de
avaliar os cursos de graduação da Educação Superior.(INEP, 2003)
Em 14 de abril de 2004 foi criado o Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior através da Lei nº 10.861, se tornando o novo instrumento de avaliação
superior do MEC/Inep. Diferentemente do Provão que tinha como principal foco a
avaliação do ensino-aprendizagem, o Sinaes possui três componentes principais: a
avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes, também será
avaliado os aspectos que giram em torno desses eixos, tais como: a pesquisa, o corpo
docente, as instalações e vários outros aspectos. (INEP, 2004)
Visando ainda melhorias no ensino, a Secretaria de Educação Superior, SESu-
MEC, coordenou o processo de elaboração de Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação. Para as áreas de Computação e Informática tem-se múltiplos cursos, e tinha-se
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muitas denominações de cursos, que visavam o marketing e não representam a evolução
natural dos cursos nesta área. Ficou então definido quatro cursos, assim denominados:
Sistemas de Informação, Ciência da Computação, Licenciatura em Computação e
Engenharia da Computação.
Segundo a Sociedade Brasileira da Computação – SBC (2001), os objetivos
regulares dos cursos da área de computação e informática são:
- Bacharelado em Sistemas de Informação: formar recursos humanos para
desenvolver sistemas e aplicar tecnologias da computação na solução dos
problemas das organizações.
- Bacharelado em Ciência da Computação: formar recursos humanos para o
desenvolvimento tecnológico da computação.
- Engenharia da Computação: formar recursos humanos para o desenvolvimento
tecnológico da computação e aplicação de tecnologias da computação no controle
de processos e automação industrial.
- Licenciatura em Computação: formar recursos humanos para a área de educação à
distância, especificação de softwares educacionais e para formar professores para o
ensino de computação no ensino médio profissional.
Em todos estes cursos definidos na área da Computação e Informática, nas
diretrizes curriculares propostas pela SESu-MEC, exige-se a disciplina Banco de Dados na
construção de um currículo para um curso nesta área. A SBC, com os Curso de Qualidade
II e III, realizado pela Diretoria de Educação elaborou editais para submissão de propostas
de Planos Pedagógicos para a área de computação e informática, respeitando as diretrizes
curriculares do MEC.
1.1. Objetivos
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1.1.1. Objetivo Geral
Apresentar os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos
conteúdos essenciais da disciplina de Banco de Dados do Curso de Sistema da Informação
da Escola Superior de Criciúma – ESUCRI. O plano pedagógico do curso desta instituição
foi desenvolvido conforme as diretrizes curriculares do MEC e o currículo de referência
para o curso de Sistemas de Informação proposto pela SBC (2003).
1.1.2. Objetivos Específicos
- Descrever aspectos sobre aprendizagem, dividindo em três assuntos: o processo de
aprender, modelos pedagógicos e as concepções da aprendizagem.
- Apresentar a disciplina de Banco de Dados, seu plano de ensino e a importância
para o curso de Sistema de Informação.
- Detalhar os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos conteúdos
essenciais da disciplina de Banco de Dados
1.2. Justificativa
Segundo Carbonell (2002), um maior conhecimento sobre como funciona a
aprendizagem é imprescindível para averiguar os níveis reais de compreensão dos alunos
em relação a diversas atividades e aquisições nas diferentes fases da aprendizagem.
Também serve de elemento de controle sobre o mérito e a eficácia das diversas propostas
que os professores planejam para sua intervenção na classe.
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Diante da preocupação levantada por Carbonell, é importante apresentar
concepções da aprendizagem para os alunos e qual a importância da disciplina de Banco de
Dados para o curso de Sistema de Informação, assim como mostrar algumas técnicas e
métodos detalhados que podem ser utilizadas para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem dos conteúdos essenciais da disciplina.
1.3. Metodologia
Para a construção da monografia levantou-se referências bibliográficas sobre
aprendizagem, buscando principalmente três assuntos: o processo de aprender, modelos
pedagógicos e as concepções da aprendizagem. Numa segunda etapa buscou-se o plano
pedagógico do Curso de Sistemas da Informação da Escola Superior de Criciúma –
ESUCRI e os planos de ensino das Disciplinas de Banco de Dados. Por último levantou-se
referências sobre métodos e técnicas pedagógicas, ainda nesta etapa utilizou-se a
experiência do professor das disciplinas de Banco de Dados para apresentar quais as
técnicas e métodos que podem ser utilizados para os conteúdos essenciais da disciplina.
1.4. Estrutura da monografia
Visando facilitar a consulta, a monografia está organizada em cinco capítulos. No
primeiro capítulo foi apresentada a justificativa e os objetivos do trabalho proposto. No
segundo capítulo será apresentado o processo de aprender, os modelos pedagógicos e as
concepções de aprendizagem. No terceiro capítulo será visto a disciplina de Banco de
Dados, assim como será explanado os conteúdos essenciais que devem ser abordados. No
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quarto capítulo discuti-se os métodos e técnicas da metodologia do ensino que podem ser
aplicados em cada tópico da disciplina de Banco de Dados. No quinto e último capítulo
estão as considerações finais e sugestões para trabalhos futuros.
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2. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Freqüentemente a aprendizagem é analisada a partir de grupos de teorias que
mostram realidades enfatizadas pelos enfoques que os pesquisadores e técnicos testaram
como evidentes para uma maior compreensão científica do processo de aprendizagem.
(MIZUKAMI, 1986)
Segundo Hilgard (1973) apud Mizukami (1986), a aprendizagem é um dos
temas de maior significado e abrangência da psicologia contemporânea. Aprender, para
este autor, pode ser adquirir um vocabulário, memorizar um poema, aprender a manejar
uma máquina de escrever ou adquirir preconceitos, preferências ou ideais sociais.
Este autor diz que não existe, uma definição totalmente satisfatória sobre o que
seja aprendizagem. Parece ser, não obstante, que aprendizagem se apresenta como um
melhoramento que acompanha a prática do comportamento de alguma pessoa. De qualquer
modo, Hilgard dá a seguinte colocação para aprendizagem:
Entende-se por aprendizagem o processo, em virtude do qual uma atividade se origina ou muda através da reação ante uma situação encontrada, de modo que as características da mudança registradas na atividade não possam explicar-se fundamentadas nas tendências inatas de respostas, ou na maturação, ou estados transitórios do organismo. (HILGARD, 1973 apud MIZUKAMI, 1986)
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Este mesmo autor nos diz que esta colocação é ainda incompleta porque não
dá, de maneira completa, o que realmente seja aprender.
Para Cronbach (1965) apud Mizukami (1986), a aprendizagem pode ser
explicada através das mudanças de comportamento resultantes de experiências. Para este
autor são sete os elementos do comportamento para compreender o processo de
aprendizagem:
- Situação: Consiste de todos os objetos, pessoas e símbolos no meio ambiente da
pessoa. A situação oferece uma oportunidade para satisfazer em parte, escolhendo uma
resposta apropriada para aquele momento.
- Características pessoais: Incluem-se aqui todas as habilidades e respostas
características que as pessoas podem trazer para a situação. Estas características limitam as
formas em que se pode ou se quer responder.
- Meta: Considera-se meta de alguém o resultado de algo que se desejou alcançar.
Pode procurar-se num objeto concreto, ou na solução de um problema, ou no
estabelecimento de algo que enriquece a pessoa.
- Interpretação: Consiste no processo de absorver a atenção a partir da situação na
qual a pessoa está envolvida, relacionando as observações e experiências passadas e
predizendo o resultado que será obtido através de diversas ações.
- Ação: As ações de alguém incluem os movimentos e as declarações que faz. São
aquelas partes observáveis de uma pessoa. Entre as ações possíveis, a pessoa escolhe uma
delas, naturalmente, aquele que produza maior nível de satisfação.
- Conseqüência: A conseqüência pode confirmar o que a pessoa espera. No caso, é
provável que procure usar uma interpretação similar na próxima circunstância que lhe
apareça.
- Reação à frustração: Sem dúvida, a pessoa sofre um processo frustrativo quando não
consegue alcançar a meta desejada. Pode-se aprender também a adaptação à frustração, o
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que significa algo não desejável. A preocupação estaria em fazer com que o nível de
frustração fosse utilizado para tornar mais significativa a meta e alcançá-la através de um
esforço renovado.
Estes sete elementos apontados por Cronbach são bastante significativos, porque
apontam a necessidade de compreender a aprendizagem como algo ativo, intencional e
prático.
2.1. QUANDO AS PESSOAS APRENDEM?
Trow (1970) apud Mizukami (1986) diz que as pessoas aprendem quando há
circunstâncias que as obrigam a emitir comportamentos. Diz este autor que a aprendizagem
engloba uma variedade de atividades comportamentais, que se consubstanciam em:
palavras, significados, conhecimentos práticos ou ideacionais, atitudes e modos de agir.
Para Trow, os seres humanos aprendem quando:
- Estão sadios, isto é, possuem saúde física adequada para o desempenho das
atividades que lhe são conferidas. Têm uma vida que lhes proporciona um equilíbrio
orgânico no que diz respeito à alimentação, ao descanso e à livre e correta manifestação
das outras necessidades fisiológicas.
- Quando existe boa adaptação, ou seja, a necessidade de compreender a vida social
na sua totalidade, trazendo, como conseqüência, não apenas o aprendizado de
determinados conteúdos, mas as atitudes decorrentes das recompensas e punições que a
própria sociedade estabelece para a pessoa.
- Possuir maturação suficiente, isto é, que a pessoa possua maturação fisiológica.
Cabe salientar que o ritmo de cada pessoa corresponde a seu próprio ritmo, àquelas
variáveis que são dadas pela idade, pelo sexo, pela cultura, pela aptidão, por experiências
prévias e, de maneira especial, pelo nível de motivação. Ainda pode-se assinalar que
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maturidade psicológica é necessária, especialmente em alunos de graduação e pós-
graduação na universidade, porque responde a níveis de refinamento intelectual, afetivo e
compreensivo da tarefa proposta.
- Quando existe interesse, ou seja, o aluno deve estar suficientemente comprometido
no processo de ensino. Faz-se necessário uma análise acurada, para ver até que ponto o
professor põe em prática uma situação estimuladora, que envolva de maneira eficaz ao
aluno no processo de aprendizagem, de tal modo que o nível de interesse seja elevado na
medida em que se sinta parte do enriquecimento pessoal e do conhecimento do mundo.
Estes itens mostram que para desenvolver uma aprendizagem eficaz, os alunos
precisam estar nas melhores condições de saúde, possuir motivação para aprender,
compreender e discriminar corretamente seu ambiente, estabelecer metas de acordo com
seus objetivos, ter interesse, estabelecer habilidades de ordem pessoal, entender os
significados dos problemas, desenvolver gostos e preferências e ter satisfação pessoal.
2.2. MODIFICADORES E TIPOS DE APRENDIZAGEM
Segundo Woodruff (1955) apud Mizukami (1986), vários são os modificadores
que afetam o processo de aprendizagem.
Em primeiro lugar, aquilo que ele denomina de modificadores primários do
comportamento. Estão incluídos:
- Capacidade, isto é, possibilidade de vir a realizar determinados níveis de
desempenho através dos quais as pessoas possam efetivar, de fato, as suas dinâmicas
pessoais numa determinada situação cultural;
- Motivação, ou seja, que o processo da motivação é sumamente importante para o
desempenho da pessoa num determinado trabalho ou tarefa. Este item depende de cada
pessoa, como base principal os seus valores e as suas metas na vida.
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- Maturidade e prontidão, neste ponto, os pensamentos de Trow e Woodruff,
coincidem quando dizem que a maturidade e a prontidão são elementos básicos para um
bom desempenho pessoal.
Dentro dos fatores modificadores secundários, tem-se:
- Ajustamento social e pessoal, que corresponde àquilo que Trow denomina
adaptação, mas que para ele toma um relevo maior, porque especifica aqueles
comportamentos que nutrem a personalidade, a estruturam e a desenvolvem.
- Saúde e energia, que está de acordo com aquilo que Trow coloca como elemento
básico para desenvolver uma aprendizagem eficiente.
Outros fatores modificadores:
- O professor e suas atividades, uma aprendizagem mais sutil, que consiste em
desenvolvimento de atitudes, emoções e ideais.
- Pais e ambiente do lar, é de se notar que os pais são condicionadores emocionais e
intelectivos no desenvolvimento da aprendizagem do aluno e que muitos dos
comportamentos trazidos para a sala de aula são propiciados pela própria imagem que se
tem da família e das obrigações, direitos e deveres.
- Ecologia escolar, o ambiente escolar com suas disposições físicas, tem um papel
preponderante, isto porque grande parte das horas da vida de uma pessoa se passa dentro
de instituições escolares.
- O ambiente comunitário. Assinalaremos a relevância da comunidade no
desempenho da pessoa. Por isto, expectativas, interesses e confirmações podem acelerar ou
tornar mais difícil o que se aprende.
Woodruff, mostra que além dos modificadores há diferentes tipos
de aprendizagem, tais como:
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- Habilidade sensório-motora: consiste em uma habilidade independente, que
funciona de maneira automática e sem controle prévio. Como por exemplo: Caminhar ou
andar de bicicleta.
- Habilidade motora-perceptiva: consiste em uma habilidade que se desenvolve
através de um padrão inicial perceptivo, dado pelo próprio treinamento. Exemplo: tocar
piano.
- Associação mental: trata-se de estabelecer um corpo de conhecimentos, que nos dá a
estrutura de fatos, relações, nomes, e leis. Exemplo: discriminação de sons, identificação
de cores.
- Conceitos: elaboração de idéias, desenvolvimento mental de ações, qualidades,
condições e estabelecimento de generalizações. Exemplo: Significados das palavras,
aspectos abstratos das mesmas.
- Gostos e preferências: discriminações fundamentadas na escolha realizada pela
própria pessoa através da experiência e avaliação analítica. Exemplo: preferências
particulares, características personalísticas, seleção de livros.
É importante dizer que a culminância destes tipos está em:
- Habilidade em resolver problemas: consiste justamente em tomar decisões.
Exemplo: algo cuja valorização é cada vez mais significativa, criatividade,
desenvolvimento lógico.
Como pode-se observar, definir aprendizagem é algo muito complexo, há uma
proximidade maior de compreendê-la do ponto de vista de desempenhos da pessoa e das
situações criadas pelos ambientes.
2.3. MODELOS PEDAGÓGICOS
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Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as
teorias de aprendizagem dividem-se em duas grandes correntes: uma empirista e uma
apriorista.
Para os aprioristas, a origem do conhecimento está na própria pessoa, ou seja, sua
bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é
apenas estimular que estes conhecimentos aflorem. Os empiristas negam a existência de
idéias inatas, para eles à mente está vazia antes de receber qualquer tipo de informação.
Todo o conhecimento sobre as coisas provém da experiência.
Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um
único, têm-se as teorias de Piaget. Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar
cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando
aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaram-
se com a apreciação de bebês. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado
de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade
de adolescentes, onde existe o início de operações de raciocínio mais complexas.
Dentre os modelos de aprendizagem na educação, o mais tradicional é o
chamado de comportamentalista ou objetivista. Nesta forma de ensino baseada numa
aprendizagem reprodutiva (memorização). O ensino segundo essa concepção é encarado
apenas como transmissão de conhecimentos.
Uma forma totalmente diferente de ver o processo de aprendizagem é a do
modelo construtivista. No modelo construtivista, em lugar de ser apenas transmitido, o
conhecimento é criado ou construído por cada professor e os seus alunos. O professor
serve como mediador do processo de aprendizado. Sob esta ótica, os alunos tendem a
aprender melhor quando são induzidos a descobrir as coisas por si sós.
O construtivismo descreve os modos de conhecimento e o processo de
constituição das estruturas e funções cognitivas e os processos de aprendizagem correlatos.
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Da mesma forma no modelo cooperativo ou colaboracionista, o aprendizado
acontece na interação da pessoa com os objetos. É pela contribuição de diferentes
entendimentos de uma mesma matéria que se chega a um conhecimento compartilhado. O
professor age como facilitador do compartilhamento em vez de controlar a entrega do
conhecimento ao grupo.
Um dos modelos mais discutidos atualmente é o de ensino por analogias. Os
alunos não expressam suas idéias alternativas explicitamente; não precisam ficar
conscientes do processo de ensino, não há conceito errado e nenhuma aprendizagem
ocorre, pois ele, intuitivamente, entende as situações análogas. Assim, não há risco de os
alunos perderem sua auto-confiança ou optarem por idéias erradas. Do ponto de vista do
professor não há necessidade de treinamento específico. O processo de aprendizagem
decorre da escolha de uma situação ou exemplo inicial apropriado.
São vários os modelos propostos por estudiosos que se dedicaram ao estudo da
aprendizagem. A psicologia desempenhou um papel fundamental para a construção desses
modelos, que essencialmente buscam melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
atribuindo funções bastante específicas aos dois grandes protagonistas desse processo: o
professor e o aluno. Entre os grandes ícones das pesquisas nesse campo, é importante
discutir um pouco mais sobre três expoentes que se destacaram por suas teorias: Jean
Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henri Wallon
2.3.1. Jean Piaget
Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da
psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As
aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo
pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva.
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Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a
formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se
desenvolve em torno da epistemologia genética.
A Organização e a Adaptação
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os
atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,
sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento
intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996
apud TAFNER, 2004). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo:
Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são
dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto
interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.
Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986 apud TAFNER, 2004), a adaptação é a
essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico.
É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a
organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em
sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e
assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é
bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é
então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
Os Esquemas
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Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é
interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas
operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito é chamado por
Piaget de esquema (schema).
Wadsworth (1996) apud Tafner (2004) define os esquemas como estruturas
mentais, ou cognitivas, pelas quais as pessoas intelectualmente se adaptam e organizam o
meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos
de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e,
portanto, são constructos hipotéticos.
Conforme Pulaski (1986), apud Tafner (2004) esquema é uma estrutura cognitiva,
ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais
simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa
forma, tem-se a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou
tornam-se mais refinados.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza
reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais
diferenciados e mais numerosos.
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e
graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a
generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um
certo número de esquemas, que grosseiramente pode-se compará-los como fichas de um
arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema
disponível. Vê-se então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os
eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo
com características comuns.
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A Assimilação e Acomodação
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um
novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias
(WADSWORTH, 1996 apud TAFNER, 2004). Ou seja, quando uma pessoa tem novas
experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos
estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996) :
... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.
Isto significa que a pessoa tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos
esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imagine que uma criança está
aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem
organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, pode-se dizer que a criança possui, em
sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentado, à esta criança, um outro animal que possua alguma
semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um
rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a
similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um
cavalo passe por um cachorro em função da proximidade dos estímulos e da pouca
variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A
diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de
acomodação.
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Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma
adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida,
definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então,
acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo
esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o
conceito de cavalo.
Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, inicia-se com a definição
dada por Piaget (1996) : Chama-se acomodação (por analogia com os "acomodatos"
biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações
exteriores (meio) ao quais se aplicam.
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo
estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em
função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas
saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode
tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o
estímulo é prontamente assimilado.
Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no
entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações
(anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração
de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a
formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação
sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou
conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases
anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que
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um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no
sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996) fala de "acomodação de
esquemas de assimilação".
De uma forma bastante simples, Wadsworth (1996) escreve que durante a
assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo
processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na
acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para
acomodar os novos estímulos.
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em
lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco,
e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por
combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou
variadas.
Observações e Apreciação Crítica
- A atividade intelectual é parte de um todo, e como tal participa do processo
biológico de desenvolvimento e aprendizado. Quando aprendemos estamos
fundamentalmente desenvolvendo atividades biológicas (neuronais). Sendo assim, faz
sentido a colocação de Piaget, a respeito da impossibilidade de separar o intelectual do
biológico.
- Piaget, defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é
estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Não
há, portanto, diferenças funcionais entre os seres vivos, mas somente diferenças estruturais
de acordo com os níveis de organização. Assim, as estruturas da inteligência mudam no
26
processo adaptativo em decorrência das acomodações ou modificações dos esquemas ou
estruturas de assimilação.
- Essa definição de adaptação a novos estímulos, dando origem aos processos de
assimilação e acomodação, é amplamente utilizado, salvando as devidas proporções, pelos
pesquisadores na área de inteligência artificial (raciocínio baseado em casos – RBC) para
resolver problemas nas mais diversas áreas. O que Piaget chama de assimilação é chamado
de processo de inferência, ou seja, a pessoa ou máquina é capaz de criar novos conceitos
com base em conceitos ou conhecimentos prévios, dando início ao desenvolvimento de um
conhecimento novo através de uma adaptação (Piaget - acomodação).
- Segundo essa concepção o ser humano seria o único animal capaz de se
desenvolver, ou seja, gerar conhecimento, enquanto as outras espécies são capazes apenas
de aprender. Isso remete a um problema evidente nas mais variadas instituições de ensino.
Os alunos normalmente “aprendem”, segundo Piaget, mas a geração do conhecimento, o
conceito de desenvolvimento, é atribuído a poucos. Talvez esteja aí, a causa a ser atacada
pelos profissionais da área de ensino. O desenvolvimento não é simplesmente a
assimilação de uma teoria ou conceito novo, e sim, a aplicação desse novo cenário aliado a
realidade de cada pessoa.
2.3.2. Lev Semenovich Vygotsky
Vygotsky lia muito, autores russos e ocidentais, e assim há referência em sua obra a
uma série de autores. Neste sentido o seu trabalho é bastante interessante, porém
geralmente não há citação completa das obras mencionadas. Os tradutores atuais têm se
preocupado muito em refazer este caminho. Há uma edição em russo das obras completas,
em seis volumes, publicada no início dos anos 80, com traduções que estão sendo
atualmente publicadas, nos Estados Unidos e na Espanha, simultaneamente, embora em
27
seqüência diferente. Ambos editores têm se preocupado em buscar as referências perdidas,
realizando edições muito cuidadosas.
A citação de dados empíricos também não está dentro dos cânones da ciência
contemporânea. Vygotsky usa experimentos com crianças quase como ilustrações de idéias
dele, mais ou menos assim: “ foram testadas mais de 100 crianças, e sabe-se que a
memória delas...”, fazendo então uma afirmação teórica baseada neste dado empírico.
Educação e Psicologia
Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do
desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução
filogenética (espécie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á em função de
características do meio social em que vive. Donde surge o termo sócio-cultural ou histórico
atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os
processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é
histórico, ontológico e filogenético.
Para o autor, o desenvolvimento cultural da pessoa aparece segundo a lei da dupla
formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois
no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois no
interior da pessoa (intrapsicológica). Poder-se-ía assim dizer que o desenvolvimento
cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem, se dá mediante o processo de relação do
aluno com o professor ou com outros alunos mais competentes.
Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psíquicos, a
aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações
desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky,
28
a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a
interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais.
Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e
interior da pessoa, uma vez que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o
mundo externo, cuja interiorização surge a capacidade de atividades abstratas que por sua
vez permite elevar a cabo ações externas.
Esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variáveis
externas) ao abstrato (as ações mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto
intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e assimilações.
Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças
de ordem qualitativa. Isto porque o autor se preocupou em descrever e entender o que
ocorre ao longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da
formação de conceitos. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado
detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de
acumulação de processos elementares. Já que nessa abordagem não se questiona o fato de
que todas as pessoas tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, está
condicionada pelo nível de desenvolvimento alcançado.
Nessa teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o desenvolvimento.
Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não coincidem com as do desenvolvimento, sendo
que quando a pessoa aprende algum conceito, por exemplo: aritmética, o desenvolvimento
dessa operação ou conceito apenas começou. Não há paralelismo entre aprendizagem e o
desenvolvimento das funções psicológicas correspondentes. Tal relação é um processo
extremamente complexo, dialético, não linear se dá aos saltos, mediante o surgimento de
casos.
A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante processo de
relação da pessoa com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outras pessoas mais
29
experientes. É na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferência dessas
outras pessoas é mais transformador. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele
compreende a região de potencialidade para o aprendizado. No caso do aluno, representa
uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver determinada tarefa
psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades da pessoa devem ser levadas em conta
durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa
mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são
transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou
comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza na pessoa novas
potencialidades, num processo dialético contínuo.
Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a
escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve
dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de
desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador
de novas conquistas psicológicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de
partida o nível de desenvolvimento real do aluno (em relação ao conteúdo) e como ponto
de chegada os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao potencial do
aluno. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Nesse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria, refere-se ao que
o aluno no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que o aluno consegue fazer sem
ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que
não amadureceram, mas estão em estado embrionário - diz respeito às potencialidades e
aos processos a longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o
aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do
30
termo ZDP em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí que o professor agente
mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros) intervém e auxilia para a
construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.
Observações e Apreciação Crítica
- Segundo Vygotsky o homem é totalmente um reflexo de sua cultura e do seu meio
ambiente, ele herda aspectos e características cognitivas e culturais de seus antepassados,
através do meio social em que está inserido. Não podemos separar o homem de sua
história, ela é parte da evolução e representa uma contribuição fundamental para o
desenvolvimento da pessoa.
- Existem aspectos implícitos nessa afirmação que cabem ser mencionados. A pura e
simples relação entre aluno e professor não garante uma aprendizagem, ou um
desenvolvimento sócio-cultural. O próprio Vygotsky diz que as interiorizações são
fundamentais no processo de aprendizagem, ou seja, a relação entre aluno e professor deve
ser precedida por uma motivação e amadurecimento interior de cada aluno.
- Talvez o termo não seja paralelismo entre aprendizagem e desenvolvimento, mas
uma relação assimétrica entre ambas concepções. A aprendizagem quando é caracterizada
por uma memorização ou por uma repetição ou imitação do que está se tentando entender,
não leva ao desenvolvimento do que se pretende realmente aprender. Portanto não existe,
nesse caso, uma relação direta entre aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, quando
se atinge um nível de desenvolvimento satisfatório de algum conceito, ou seja, a pessoa é
capaz de abstrair aplicações e finalidades para o conhecimento adquirido, há certamente
uma aprendizagem como consequência desse processo.
- Definitivamente Vygostky fala do modelo construtivista, sem descartar o aspecto
sócio-cultural de cada pessoa. É durante esse processo que o professor deve estimular a
31
construção do conhecimento ou reelaboração de um conhecimento prévio. O professor tem
aqui um papel de orientador e não de uma pessoa que no alto de sua cátedra deve ser
encarado como o dono da verdade e único retentor do conhecimento.
2.3.3. Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o
ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura
para se atualizar" (Dantas, 1992 apud Zacharias, 2004). Nesse sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da pessoa. Assim, o
desenvolvimento da pessoa aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no
seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na pessoa contextualizada, onde o
ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas
anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando
resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado
pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação
32
nervosa (Galvão, 1995 apud Zacharias, 2004). Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Desenvolvimento Humano e Psíquico
Com os seus conhecimentos, adquiridos enquanto médico num centro psiquiátrico
assistindo os feridos da guerra com perturbações nervosas e psíquicas causadas entre outras
por traumatismos cranianos, constatou a necessidade de reformular os seus estudos
elaborados, a partir da observação de crianças com problemas de desenvolvimento, para a
sua tese de doutorado em Letras "A criança turbulenta", publicada em 1925. Nesta, H.
Wallon, consegue identificar e descrever os quatro primeiros estágios de desenvolvimento
psico-motor da criança: estágio impulsivo, estágio emotivo, estágio sensitivo-motor e
estágio projectivo, nos quais coloca em evidência as origens e os primeiros níveis da
evolução da consciência.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise oa pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o
desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no
seu comportamento em geral. O crescimento do corpo e da mente são devidos a mudanças,
onde períodos sucessivos podem parecer opor-se entre si, levando à maturação progressiva
do organismo e das funções.
A cada etapa (idade) corresponde um tipo de comportamento, que se organiza em
torno de certas atividades fundamentais.
33
2.4. CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
2.4.1. Inatismo
A teoria inatista é fundamentada em uma concepção de ser humano inspirada na
filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio
para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão. Para o idealismo, o real é
confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade às idéias, oferecer
respostas ideais às questões reais (GIUSTA, 1985).
Essa perspectiva entende que o ser humano é uma pessoa fechada em si mesmo,
nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidas de acordo com o
amadurecimento biológico. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem
nasce com dons, incluindo a personalidade, valores, hábitos, crenças, pensamentos,
emoção e a conduta social.
Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste,
entendendo-se que quanto menos a interferência, maior será a espontaneidade e
criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pedagogias
espontaneistas que subestimem a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que
o sucesso ou fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho e
aptidão. (GIUSTA, 1985)
2.4.2. Ambientalismo
O ambientalismo está fundamentado na filosofia empirista e positivista. O
empirismo pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela
34
deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante à das leis
naturais, entendendo que a pessoa é regida por leis do tipo natural (GIUSTA, 1985).
No ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será
moldada pelos estímulos do ambiente. O ser humano é produto do meio em que vive, do
condicionamento que recebe. O homem é concebido como um ser extremamente plástico,
que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que
encontra (GIUSTA, 1985).
Nesta técnica há um supervalorização do ensino, pois uma vez que o ser
humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações
necessárias para desempenhar a sua futura função social. Na sala de aula ela acarretou um
excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se desvalorizar e fazer uso de situações
onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as pessoas
cooperam entre si para alcançar um fim comum (GIUSTA, 1985).
2.4.3. Construtivismo
O construtivismo é uma abordagem difundida nas últimas décadas, tendo como
maior expoente Jean Piaget. O construtivismo de Piaget se fundamenta no evolucionismo
bergsoniano e no estruturalismo. O evolucionismo bergsoniano afirma que o ser humano
evoluiu do reino animal, possuindo uma força vital desencadeada pelos instintos e pela
inteligência. O estruturalismo considera a realidade como um conjunto de elementos
relacionados entre si, de tal forma que a modificação em um dos elementos desencadeia
modificação nos outros (GIUSTA, 1985).
Para o construtivismo piagetiano, o ser humano é estruturado com mecanismos
próprios, que não se reduzem ao social, sendo determinados principalmente pela maturação
biológica.
35
Nesta abordagem a aprendizagem se beneficia dos progressos feitos pelo
desenvolvimento, mas não o influencia nem o direciona. Isso pressupõe que certos tipos de
aprendizagem só ocorrerão quando se atingir um determinado nível de desenvolvimento
(maturação biológica) das estruturas cognitivas.
A escola piagetiana tem como papel provocar situações desequilibrantes para o
aluno, respeitando cada etapa do seu desenvolvimento. Deve ensinar o aluno a observar,
investigar, e estabelecer relações de cooperação. Na relação professor-aluno, o primeiro
como orientador, propõe situações-problema sem ensinar as soluções, respeitando as
características próprias da fase evolutiva do aluno.
2.4.4. Histórico-Cultural
Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com
suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos
reflexos: nem a psicologia subjetiva, que estuda as funções humanas complexas de modo
puramente descritivo e fenomenológico, como Gestalt de Koffka; nem a Psicologia
Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se a partir
da maturação, representam um modelo satisfatório da psicologia humana (GIUSTA, 1985).
A abordagem concreta e multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia
das demais psicologias, que concebem o ser humano de modo abstrato e idealista,
explicando o comportamento humano a partir de uma dimensão: o inconsciente para Freud,
a inteligência para Piaget e o comportamento para Skinner (GIUSTA, 1985).
Vygotsky propõe a construção de uma nova psicologia, fundamentada no
materialismo histórico e dialético, que não reduz o ser humano entendendo-o como uma
unidade da totalidade.
36
A teoria de Vygotsky entende a relação entre o desenvolvimento humano e a
aprendizagem diferentemente das outras concepções. O desenvolvimento e a aprendizagem
estão relacionados desde o nascimento da criança. O desenvolvimento não é um processo
previsível, universal ou linear, ao contrário, ele é construído no contexto, na interação
como a aprendizagem. A aprendizagem promove o desenvolvimento atuando sobre a zona
de desenvolvimento proximal, ou seja, transformando o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real. Em outras palavras, ao fazer com que determinada função aconteça
na interação, estamos possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma função
individual. Ao proporcionar que a pessoa, com ajuda de alguém mais experiente, realize
uma determinada atividade, estamos antecipando o seu desenvolvimento através de
mediação. (GIUSTA, 1985)
A sala de aula é composta por alunos em diferentes níveis de desenvolvimento,
tanto real quanto potencial, devendo, em situações de interações significativas, possibilitar
que cada um seja agente de aprendizagem do outro. Se em um momento, o aluno aprende,
em outro, ele ensina, pois o desenvolvimento não é linear: é dinâmico e sofre modificações
qualitativas.
O professor é o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos se
apropriem do conhecimento e, conseqüentemente, alcancem as funções superiores da
consciência, pois é a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento. O papel do
professor mediador é, no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento
proximal: dos alunos com o objetivo de desenvolver as funções psicológicas superiores.
Esta atuação se concretiza através de intervenções intencionais que explicitarão os sistemas
conceituais e permitirão aos alunos a aquisição de conhecimentos sistematizados
(GIUSTA, 1985).
37
2.5. MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Na pedagogia tradicional, o método comum é a aula magistral, e o mecanismo
de ensino e aprendizagem segue o esquema clássico de exposição-escuta-memorização-
repetição. Não existe preocupação com o método porque a centralidade não é a pessoa,
mas sim o objeto de estudo: o programa. Nas pedagogias ativas, o centro se transfere aos
alunos e o método deve atender prioritariamente a seus interesses e necessidades e mais
secundariamente ao conteúdo (CARBONELL, 2002).
Método e conteúdo são indissociáveis. Há razões poderosas que mostram que o
método não é anterior ao conteúdo, mas sim posterior a ele, e que o conhecimento do
método vem da temática a ser tratada. As pedagogias psicológicas e algumas tendências
didáticas realizaram uma autêntica sacralização do método, rebatizando-o com estratégias,
técnicas de estudo, procedimentos e habilidades para “aprender a aprender” e para “ensinar
a ensinar”, quando às vezes não servem para aprender nenhum conteúdo, mas apenas para
preparar-se no domínio da estratégia em questão.
É sabido que cada aluno aprende sempre de uma forma pessoal e particular.
Um maior conhecimento sobre como funciona a aprendizagem é imprescindível.
Em termos educativos, poderia-se afirmar que todos os métodos podem
proporcionar um ensino sólido e um conhecimento relevante; que não existe o melhor
sistema e que em cada nível educativo há várias maneiras de levar a cabo um bom ensino.
A colaboração e a cooperação, a investigação do meio e o trabalho de campo,
de investigação-ação, o método científico, o construtivismo, os enfoques globalizados, o
diálogo, a formulação e resolução de problemas relevantes, os grupos de discussão e
reflexão, a narração de histórias cativantes ou a avaliação contínua são metodologias de
claro conteúdo inovador utilizadas em muitas escolas (CARBONELL, 2002).
38
Em muitos casos os professores inovadores não se prendem nem se apegam a
um método determinado, mas sobre a prática vão aplicando diversas estratégias
metodológicas.
O livro-texto, quando utilizado como recurso único ou dominante, é o que
assinala ou controla o que ensinar.
A influência que tem sobre os professores é enorme, particularmente entre os
setores mais tradicionais, menos criativos ou que simplesmente não querem complicar sua
vida e dedicar o menor tempo possível à preparação das aulas; nesse caso, apegam-se ao
livro-texto como à água de maio porque lhes proporciona uma grande segurança e resolve
todo o tipo de dúvidas e problemas (CARBONELL, 2002).
O livro-texto foi um dos principais alvos do modelo tradicional aos quais as
pedagogias inovadoras lançaram suas críticas, por tratar-se de um dos instrumentos que
mais condicionam a maneira de entender a educação e o processo de ensino-aprendizagem.
A educação integral e a aquisição de conhecimento global e complexo na era
da informação requer a presença de diferentes fontes de informação, algo que acarreta
muito tempo de preparação e coordenação, mas que resulta altamente gratificante e
produtivo para a aprendizagem escolar (CARBONELL, 2002).
Essa variedade de recursos pode ser agrupada em três:
- Livros de todo tipo;
- Meios de comunicação e multimídia;
- Outros materiais que nascem ou chegam à universidade;
Os métodos e as técnicas de ensino são instrumentos que se colocam à
disposição do professor para a efetivação do processo de ensino.
A palavra técnica tem origem grega, na palavra technicu, e do latim, na palavra
technicus, que quer dizer relativo à arte ou conjunto de processos de uma arte ou de uma
fabricação. Podemos dizer então que quer dizer como fazer algo (NÉRICI, 1989).
39
Método e técnica representam a maneira de conduzir o pensamento e as ações
para se atingir uma meta preestabelecida.
Diante da quantidade existente de métodos e técnicas para a execução do
trabalho didático, o professor está sempre se deparando com a necessidade de definir quais
irá utilizar para desenvolver os conteúdos de seu plano de ensino. A seguir estão
relacionados alguns métodos e técnicas de ensino.
2.5.1. Aula Expositiva
Na literatura didática a aula expositiva tem sido identificada como a mais
tradicional das técnicas de ensino. Porém não se menciona aqui a aula expositiva
tradicional e sim uma aula expositiva dialógica.
A aula expositiva dialógica é capaz de transformar-se em uma técnica de
ensino que estimula o pensamento crítico. Essa forma de aula expositiva utiliza o diálogo
entre o professor e o aluno para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos
e experiências.
De acordo com Freire e Shor (1986) apud Nérici (1989), o ensino do diálogo se
contrapõe ao ensino autoritário, transformando a sala de aula em ambiente propício à
reelaboração e produção de conhecimentos.
Considerando-se a quantidade de instrumentos da aula expositiva dialógica é
possível especificar alguns elementos neste processo. Um desses elementos é a
problematização. Problematizar significa questionar determinadas situações, fatos,
fenômenos e idéias, a partir de alternativas que levem à compreensão do problema em si,
de suas implicações e de caminhos para a sua solução. Segundo Lopes (1991), estimular os
alunos a levantar problemas e identificar as respectivas alternativas de solução é uma
atitude docente transformadora.
40
2.5.2. Técnica do Interrogatório
A técnica do interrogatório deve merecer a atenção do professor por ser um dos
melhores instrumentos do campo didático como auxilio na ação de educar. Quando assume
o aspecto de diálogo, de conversa, vai conduzindo o professor a melhor conhecer o seu
aluno.
Todavia, nenhuma outra técnica é tão mal utilizada quanto esta, devido ao
aspecto repressivo que tem assumido. Sendo utilizada como castigo e para surpreender os
alunos que não estão participando ativamente das aulas.
Segundo Nérici (1989), o interrogatório pode ser empregado para diversos fins
dentro da atividade docente:
1. motivação da aula;
2. sondagem do preparo da classe em determinado assunto;
3. sondagem quanto às possibilidades do aluno;
4. verificação de aprendizagem;
5. estímulo à reflexão;
6. recapitulação e síntese do que foi estudado;
7. fixação das noções tratadas em situação de estudo;
8. anulação de indisciplina;
9. estímulo ao trabalho individual durante a aula;
10. preparação de ambiente para mudança de atividade ou apresentação de algo novo.
Segundo Walter Monroe apud Nérici (1989), as perguntas reflexivas podem classificar-se
em:
1. perguntas que exigem seleção de dados; exemplo: - “qual a principal idéia do que foi
lido?”;
41
2. perguntas que exigem comparações e constrastes; exemplo: - “qual a diferença entre
verbos regulares e verbos irregulares?”;
3. perguntas que exigem avaliação; exemplo: - “a quem se deve a divulgação, no Brasil,
de idéias republicanas?”;
4. perguntas que exigem decisão a favor ou contra e às quais, comumente, se associam
outras que requerem aplicação de causa e efeito; exemplo: - “que fórmula da equação do 2º
grau empregar para 2x2 + x – 20 = 0? Por quê?”;
5. perguntas que exigem explicação; exemplo: - “como se explica que as costas da
Península Itálica se chamavam Magna Grécia?”;
6. perguntas que exigem análise; exemplo: - “quais os elementos componentes do ácido
clorídrico?”;
7. perguntas que exigem compreensão das relações entre dois informes; exemplo: - “o
realismo de Aristóteles é o mesmo do de Platão?”;
8. perguntas que exigem exemplificação; exemplo: - “como proceder no caso de
perguntas disciplinadoras?”;
2.5.3. Método de problemas
O método de problemas consiste em propor situações problemáticas aos
alunos. É um procedimento didático ativo, uma vez que o aluno é colocado diante de uma
situação problemática para a qual tem de apresentar uma sugestão ou sugestões de solução,
isto conforme a natureza do problema proposto.
O método de problemas dá ênfase ao raciocínio, à reflexão, lidando
preponderadamente com idéias, em vez de coisas.
2.5.4. Técnica de problemas
42
A técnica de problemas consiste em colocar o aluno em uma situação
problemática, para que ele dê sugestões de solução, com base em estudos anteriores
efetuados.
A técnica de problemas pode ser utilizada por qualquer método de ensino,
constituindo eficiente recurso didático no ensino de qualquer disciplina.
2.5.5. Métodos de projetos
O método de projetos consiste em levar o aluno, individualmente ou em grupo,
a projetar algo de concreto e executá-lo.
Projeto é uma atividade que se desenvolve diante de uma situação
problemática, concreta, real, e que busca soluções práticas.
Para que um projeto tenha bons resultados, é preciso que os alunos mesmos os
executem, com orientação, é claro, do professor.
2.5.6. Técnica de casos
A técnica de casos consiste em propor aos alunos, uma situação real que já
tenha sido solucionada, criticada ou apreciada, para de novo voltar a ser focalizada, sem
que o professor forneça quaisquer indícios de orientação para o andamento dos trabalhos.
Cabe ao aluno toda iniciativa e passos para sua solução ou julgamento do caso
apresentado.
A técnica de casos não deixa de ser uma variante da técnica de problemas
2.5.7. Método de ensino das ciências exatas
43
O método das ciências exatas consiste em um misto de apresentação do
professor, estudos dos alunos e realização de exercícios que permitam uma prolongada
permanência de uma matéria em estudo. Proporcionando uma melhor assimilação da
teoria, o que permitirá a resolução consciente de problemas práticos e teóricos a respeito.
2.5.8. Método das tarefas dirigidas
O método das tarefas dirigidas consiste na complementação da apresentação do
professor por meio de tarefas dirigidas e discussão dos dados assim obtidos.
O professor apresenta uma matéria ou tópico motivador e de pequena extensão,
para execução de tarefas bem planejadas, com indicações precisas que orientem
adequadamente os alunos para a execução das tarefas.
2.5.9. Trabalhos de laboratório
O trabalho de laboratório é uma atividade que visa colocar o aluno diante de
uma situação prática de execução, segundo determinada rotina e técnica.
Visa colocar em prática as habilidades que o aluno necessita sobre os
conhecimentos adquiridos em determinada disciplina.
2.5.10. Seminário
Seminário é procedimento didático que consiste em levar o aluno a pesquisar a
respeito de um tema, a fim de apresentá-lo e discuti-lo cientificamente.
44
O seminário tem a finalidade de introduzir o aluno na pesquisa, na análise
sistemática de fatos, estruturando-as adequadamente para a sua apresentação clara e
documentada.
45
3. A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS
Conforme exigência das diretrizes curriculares dos cursos da área de
Computação e Informática do MEC, os planos pedagógicos de cursos nesta área devem
conter a disciplina de Banco de Dados. São quatro os cursos nesta área: Sistemas de
Informação, Ciência da Computação, Licenciatura em Computação e Engenharia da
Computação. Ciência da Computação e Engenharia da computação são cursos que tem a
computação como atividade fim e visam a formação de recursos humanos para o
desenvolvimento científico e tecnológico da computação. Os cursos de Licenciatura em
Computação visam formar professores para o ensino médio em instituições que introduzem
a computação em seus currículos. Os cursos de Sistemas de Informação tem a computação
como atividade meio e visam a formação de recursos humanos para automação dos
sistemas de informação das organizações.
Os cursos da área de computação e informática têm como objetivos a formação de
recursos humanos para o desenvolvimento tecnológico da computação (hardware e
software) com vistas a atender necessidades da sociedade, para a aplicação das tecnologias
da computação no interesse da sociedade e para a formação de professores para o ensino
médio e profissional (MEC, 2002).
46
Entre as necessidades da sociedade que podem ser atendidas com o auxílio de
computadores pode-se citar: armazenamento de grandes volumes de informações dos mais
variados tipos e formas e sua recuperação em tempo aceitável; computação de cálculos
matemáticos complexos em tempo extremamente curto; comunicação segura, rápida e
confiável; automação, controle e monitoração de sistemas complexos; computação rápida
de cálculos repetitivos envolvendo grande volume de informações; processamento de
imagens de diferentes origens; jogos e ferramentas para apoio ao ensino.
Exemplos de aplicações são encontrados na rotina diária de empresas (computação
envolvendo informações econômicas, financeiras e administrativas geradas por atividades
empresariais, industriais e de prestação de serviços); no processamento de imagens geradas
por satélites para previsões meteorológicas; em atividades ligadas à área da saúde (em
hospitais, consultórios médicos e em órgãos de saúde pública); em sistemas de controle de
tráfego aéreo; na comunicação através da Internet; nos sistemas bancários. A computação é
para o homem uma ferramenta indispensável e fundamental na vida moderna (MEC,
2002).
A disciplina de Banco de Dados estará presente na vida de praticamente todos os
recursos humanos que egressam dos cursos de computação e informática, especialmente no
curso de Sistema de Informação. Armazenamento de grandes volumes de informações,
sistemas bancários, sistemas de informação são algumas das necessidades da sociedade que
utilizam Banco de Dados.
Banco de Dados é um sistema computadorizado cuja a finalidade geral é armazenar
informações e permitir que os usuários busquem e atualizem essas informações quando as
solicitar (DATE, 2003).
Sistemas de banco de dados são projetados para gerir grande volume de
informações. O gerenciamento de informações implica a definição das estruturas de
armazenamento das informações e a definição de mecanismos para a manipulação dessas
47
informações. Ainda, um sistema de banco de dados deve garantir a segurança das
informações armazenadas contra eventuais problemas com o sistema, além de impedir
tentativas de acesso não autorizadas. A importância da informação na maioria das
organizações tem determinado o desenvolvimento de um grande conjunto de conceitos e
técnicas para a administração eficaz desses dados (SILBERSCHATZ, 1999).
Para cada um dos cursos da área de Computação e Informática têm-se diferentes
abordagens nos conteúdos essenciais da disciplina de Banco de Dados.
A disciplina de Banco de Dados abordada neste capítulo está alocada no curso de
Sistema de Informação da Escola Superior de Criciúma – ESUCRI. O plano pedagógico do
Curso de Sistema de Informação da ESUCRI, segue o currículo de Referência para cursos
de Bacharelado em Sistemas de Informação proposto pela SBC (2003).
Segundo o MEC (2002), os cursos de Sistema de Informação devem dar ênfase no
uso de laboratórios para capacitar os alunos formados no uso eficiente das tecnologias da
informação nas organizações. Esses cursos reúnem a tecnologia da computação e a
tecnologia da informação e, portanto, possuem, de ambas as áreas, um enfoque pragmático
forte e pouco teórico. A disciplina de banco de dados segue este mesmo raciocínio, tendo
seu plano de ensino fortemente focado na prática de banco de dados.
O ensino em bancos de dados deve considerar dois fatores principais: o material do
curso e a possibilidade de ligação com outras disciplinas. O conteúdo em banco de dados
permite que se faça ponte com as matérias de Engenharia de Software, Inteligência
Artificial, Compiladores, Interface Homem-Computador, Sistemas Operacionais, Redes e
Linguagens de Programação. Bancos de dados podem também ser usado para motivar
exemplos nas áreas de formação complementar (MEC, 2002).
Haja visto a necessidade de aprofundar os conteúdos da disciplina de Banco de
Dados do curso de Sistema de Informação, e um alto número de tópicos que devem ser
abordados na disciplina, foi necessário dividi-la em duas. No currículo da ESUCRI, o
48
ensino de Banco de Dados se inicia no 3º semestre com a disciplina de Banco de Dados I e
se conclui no 4º semestre com a disciplina de Banco de Dados II.
3.1 PLANO DE ENSINO
O plano de ensino das disciplinas são definidos em função de seus objetivos, sua
ementa, seus conteúdos essenciais, critério de avaliação e referências. Os instrumentos de
avaliação são abordados implicitamente na descrição dos métodos e técnicas utilizadas
para ensinar os tópicos da disciplina.
3.1.1. Objetivos
A disciplina de Banco de Dados I tem como objetivo habilitar o aluno a
compreender os conhecimentos dos conceitos fundamentais de banco de dados (BD) e de
sistemas de gerência de banco de dados (SGBD); conhecimento dos requisitos funcionais,
arquitetura, usuários e módulos de um SGBD; do conceito de modelo de dados e sua
evolução; dos aspectos de integridade, acesso e projeto de dados de um banco de dados
baseado no modelo relacional.
A disciplina de Banco de Dados II objetiva abordar conceitos avançados em
sistemas gerenciadores de banco de dados a partir de conceitos iniciais discutidos na
disciplina de Banco de Dados I. É objetivo também desta disciplina abordar programação
em SQL - Structured Query Language (linguagem de consulta estruturada) e programação
estruturada para banco de dados.
49
3.1.2. Ementas
Para atingir os objetivos descritos, desenvolveu-se as seguintes ementas:
- Banco de Dados I: Modelo de Dados. Sistema de Gerenciamento de Banco de
Dados (SGBD): estrutura, níveis conceitual, externo e físico. Modelo Entidade-
Relacionamento. Modelo de Dados Relacional: álgebra e cálculos relacionais. Arquitetura
de Sistema de Banco de Dados. Linguagem de manipulação e definição de dados.
Processamento de Consultas. Segurança e Integridade. SQL.
- Banco de Dados II: Transações, recuperação de transações. Objetos de banco de
dados, linguagem de Programação SQL, modelagem e integridade de dados, programação
estruturada em SQL. Controle de concorrência. Sistema de Recuperação.
3.1.3. Conteúdos essenciais
Segundo as diretrizes curriculares do MEC para a área de computação e informática
os tópicos cobertos pela disciplina de Banco de Dados devem abordar problemas relativos
aos dados propriamente ditos (organização, modelagem, integridade, armazenamento,
integração, distribuição e empacotamento) e aos sistemas de gerenciamento de bancos de
dados - SGBD (arquitetura, interfaces, linguagens de interação, processamento de
consultas, controle de concorrência, recuperação, segurança, indexação, gerenciamento de
buffers e arquivos).
As diretrizes descrevem os conteúdos de uma forma genérica, sendo que
dependendo do curso, os conteúdos essenciais da disciplina devem ser abordados de forma
50
diferente. Os conteúdos que são apresentados na seqüência estão sendo abordados na
disciplina de Banco de Dados do curso de Sistema de Informação da ESUCRI e são
essenciais para atingir os objetivos da disciplina e a gama de tópicos da ementa.
Banco de Dados I
Tópicos:
1 – Conceitos básicos
1.1 - Introdução.
1.2 - Objetivos de um sistema de Banco de Dados
1.3 - Processamento de dados sem Banco de Dados
1.4 - Processamento de dados com Banco de Dados
1.5 - SGBD
1.6 - Porque utilizar SGBD?
1.7 - Independência de dados
1.8 - Modelo de dados
1.9 - Linguagens de Banco de Dados
1.10 - Linguagem de definição de dados
1.11 - Linguagem de manipulação de dados
1.12 - Funções envolvidas em SGBD
1.13 - Usuários de banco de dados
1.14 - Sistema de Banco de Dados
2 - Modelagem de Dados
2.1 - Histórico e evolução dos Modelos e SGBDs
51
2.2 - Conceito
2.3 - Esquema de Banco de Dados
2.4 - Níveis de abstração
2.5 - Modelo Conceitual
2.6 - Modelo Lógico
2.7 - Modelo Físico
2.8 - Projeto de Banco de dados
3 - Modelo Entidade-Relacionamento (MER)
3.1 - Conceitos e histórico
3.2 - Componentes
3.3 - Entidades
3.4 - Atributos
3.5 - Identificadores únicos
3.6 - Instância
3.7 - Relacionamentos
3.8 - Generalização/especialização
3.9 - Relacionamento exclusivo
3.10 - Entidade associativa
3.11 - Relacionamento recursivo
4 - Modelo Relacional
4.1 - Conceitos e histórico
4.2 - Estrutura do banco de dados relacional
4.3 - Definição matemática de relação
4.4 - Composição de um banco de dados relacional
52
4.5 - Tabelas
4.6 - Chaves
4.7 - Domínios
4.8 - Restrições de Integridade
4.9 - Esquema gráfico e textual
4.10 - Transformação entre modelos
5 - Engenharia Reversa e Normalização
5.1 - Engenharia reversa de modelos relacionais
5.2 - Engenharia reversa de arquivos e documentos
5.3 - Engenharia reversa de arquivos e normalização
5.4 - Normalização
6 - Álgebra Relacional e Cálculo Relacional
6.1 - Linguagens de consulta formais
6.2 - Álgebra Relacional
6.3 - Operações fundamentais: Seleção, Projeção, Produto Cartesiano, União e Diferença
6.4 - Operadores Adicionais: Intersecção, Junção e divisão
6.5 - Cálculo Relacional
7 - SQL (Structured Query Language)
7.1 - Conceitos e histórico
7.2 - Linguagens DDL e DML
7.3 - Comando SELECT
7.4 - Comandos de comparação de valores
7.5 - Operadores aritméticos
53
7.6 - Funções
7.7 - Funções Agregadas
7.8 - Grupo (Group By)
7.9 - Subconsultas
7.10 - Junções (join)
8 - Arquiteturas de Sistemas de Banco de Dados
8.1- Sistemas: centralizados, cliente-servidor, paralelos, distribuídos etc.
Banco de Dados II
Tópicos:
1 - SQL
1.1 - Revisão SELECT
2 - SQL
2.1 - Padrões
2.2 - Criação de Banco de Dados (table)
2.3 - Integridade referencial no SGBD (constraints)
2.4 - Instruções de atualização (update, delete e insert)
3 - Transação
3.1 - Reconstrução (recovery)
3.2 - Tipos de falhas
3.3 - Conceitos.
54
3.4 - Propriedades de transações;
3.5 - Recuperação;
3.6 - Controle de Concorrência: Protocolos e tratamentos de deadlocks;
4 - SQL
4.1 - Comandos Básicos e Avançados;
4.2 - Programação Estruturada;
4.3 - Tipos de dados Suportados;
5 - Objetos de Banco de Dados
5.1 – Objetos: Índices, Visão, Packages, Procedures, Funções, Usuários, Triggers, Roles e
Sequences.
3.1.4. Referências
As referências utilizadas como não poderia deixar de ser, encontra-se toda na
Biblioteca da ESUCRI.
Na disciplina de Banco de Dados I utiliza-se como livros referências alguns livros
clássicos, tais como: Date (1990) e Chen (1990) e para complementar Cougo (1997).
Como livro texto damos um destaque para a bibliografia de Silberschatz (1999) e Heuser
(2001).
55
Na Disciplina de Banco de Dados II utiliza-se como livros referências: Date (1990),
Chen (1990), Heuser (2001) e Cougo (1997). Como livro texto Silberschatz (1999) e
Fernandes (2002).
56
4. MÉTODOS E TÉCNICAS APLICADOS NO ENSINO DA
DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS
Utilizando os princípios da psicologia educacional e a abordagem cognitivista,
conforme proposto pela ISCC99 (Information Systems-Centric Curriculum, 1999) apud
SBC (2003), recomenda-se que a organização do processo de ensino-aprendizagem no
Bacharelado em Sistemas de Informação possa contribuir para que:
a) os alunos se responsabilizarem por suas atividades de aprendizagem e desenvolvam
comportamentos pró-ativos em relação aos estudos e ao desenvolvimento de suas
competências;
b) o professor torne-se um gestor do ambiente de aprendizagem e não um repassador de
conteúdos conceituais;
c) as matérias sejam organizadas de modo a facilitar e estimular os grupos de discussão,
visando encorajar a interação entre os alunos e viabilizar o processo de aprendizagem em
grupo;
d) o material didático seja organizado de forma que os conceitos venham sendo
construídos e apresentados de forma lógica e incremental, evoluindo de conceitos simples
57
para situações problema que levem os alunos a construírem soluções que articulem os
conhecimentos adquiridos ao longo das matérias;
e) sejam estabelecidos níveis de competência, de modo a desafiar a habilidade dos alunos e
estimular maior entendimento dos conceitos estudados;
f) as avaliações sejam projetadas de forma a permitir aos alunos verificarem seu nível de
compreensão e suas habilidades para usar os conceitos em situações problema.
Dentro destes princípios podemos utilizar métodos e técnicas de ensino que
contribuam efetivamente para o processo de ensino-aprendizagem.
Os métodos e técnicas de ensino que foram apresentados no capítulo 2 são
sugestões que estão sendo utilizados para o ensino-aprendizagem da Disciplina de Banco
de Dados no curso de Sistema de Informação da ESUCRI e que podem e devem ser
modificados, com base na experiência e reflexão, visando unicamente à melhor formação
do aluno e a maior eficiência no ensino.
São, a seguir, relacionados os métodos e técnicas que podem ser utilizados na
disciplina:
• Aula expositiva
• Técnica interrogatória
• Método de Problemas
• Técnica de Problemas
• Métodos de Projetos
• Técnicas de casos
• Método de ensino das ciências exatas
• Método das tarefas dirigidas
• Trabalhos de laboratórios
• Seminário
58
4.1. TÉCNICAS E MÉTODOS APLICADOS EM BANCO DE DADOS I
Na seqüência será apresentado quais dos métodos e técnicas vistos podem ser
utilizados e aplicados para o ensino-aprendizagem de cada tópico dos conteúdos essenciais
da disciplina de Banco de Dados I.
Tópicos:
1 – Conceitos básicos
1.1 - Introdução.
1.2 - Objetivos de um sistema de Banco de Dados
1.3 - Processamento de dados sem Banco de Dados
1.4 - Processamento de dados com Banco de Dados
1.5 - SGBD
1.6 - Porque utilizar SGBD?
1.7 - Independência de dados
1.8 - Modelo de dados
1.9 - Linguagens de Banco de Dados
1.10 - Linguagem de definição de dados
1.11 - Linguagem de manipulação de dados
1.12 - Funções envolvidas em SGBD
1.13 - Usuários de banco de dados
1.14 - Sistema de Banco de Dados
Este tópico é teórico e as técnicas que podem ser utilizadas para ensiná-lo são: aula
expositiva e técnica do interrogatório. A aula expositiva dialógica é utilizada para expor os
conteúdos e conceitos básicos para iniciar os estudos sobre banco de dados. A técnica de
59
interrogatório será utilizada com os alunos para levantar perguntas que relacionam os
conceitos com a prática (realidade), possibilitando conhecer melhor os alunos e ativando a
participação nas aulas.
2 - Modelagem de Dados
2.1 - Histórico e evolução dos Modelos e SGBDs
2.2 - Conceito
2.3 - Esquema de Banco de Dados
2.4 - Níveis de abstração
2.5 - Modelo Conceitual
2.6 - Modelo Lógico
2.7 - Modelo Físico
2.8 - Projeto de Banco de dados
Este tópico também é teórico e as técnicas que podem ser utilizadas para
ensiná-lo são as mesmas utilizadas no tópico 1: aula expositiva e técnica do interrogatório.
3 - Modelo Entidade-Relacionamento (MER)
3.1 - Conceitos e histórico
3.2 - Componentes
3.3 - Entidades
3.4 - Atributos
3.5 - Identificadores únicos
3.6 - Instância
3.7 - Relacionamentos
3.8 - Generalização/especialização
60
3.9 - Relacionamento exclusivo
3.10 - Entidade associativa
3.11 - Relacionamento recursivo
Neste tópico (teórico e prático) as técnicas que podem ser utilizadas são: aula
expositiva, técnica do interrogatório, técnica de casos e técnica de problemas e o método
de ensino das ciências exatas. A aula expositiva dialógica é utilizada para expor os
conceitos sobre MER - Modelagem Entidade-Relacionamento. A técnica de interrogatório
será utilizada para conhecer melhor os alunos e ativar a participação nas aulas. A técnica
de casos e de problemas será utilizada para apresentar situações reais onde se utiliza o
MER. O método de ensino das ciências exatas será necessário para os alunos praticarem
através de exercícios a construção de um MER partindo de um Estudo de Caso.
4 - Modelo Relacional
4.1 - Conceitos e histórico
4.2 - Estrutura do banco de dados relacional
4.3 - Definição matemática de relação
4.4 - Composição de um banco de dados relacional
4.5 - Tabelas
4.6 - Chaves
4.7 - Domínios
4.8 - Restrições de Integridade
4.9 - Esquema gráfico e textual
4.10 - Transformação entre modelos
61
Este tópico também é teórico e prático, e as técnicas que podem ser utilizadas são
as mesmas utilizadas no tópico anterior: aula expositiva, técnica do interrogatório, técnica
de casos e técnica de problemas e o método de ensino das ciências exatas. A aula
expositiva dialógica é utilizada para expor os conceitos sobre Modelo Relacional. A
técnica de interrogatório será utilizada para conhecer melhor os alunos e ativar a
participação nas aulas. A técnica de casos e de problemas será utilizada para apresentar
situações reais onde se utiliza o Modelo Relacional. O método de ensino das ciências
exatas será necessário para os alunos praticarem através de exercícios a criação de um
banco de dados relacional e a transformação do modelo entidade-relacionamento para o
modelo relacional.
5 - Engenharia Reversa e Normalização
5.1 - Engenharia reversa de modelos relacionais
5.2 - Engenharia reversa de arquivos e documentos
5.3 - Engenharia reversa de arquivos e normalização
5.4 - Normalização
Para expor os assuntos deste tópico podem ser utilizadas as seguintes técnicas:
aula expositiva, técnica do interrogatório, técnica de problemas e os métodos: método de
ensino das ciências exatas e método de problemas. Para os assuntos engenharia reversa de
modelos e de arquivos e documentos é utilizado a aula expositiva e a técnica do
interrogatório para apresentar o conteúdo, e a técnica e método de problemas para
apresentar situações problemáticas aos alunos, e para que eles encontrem as soluções. Já
para o assunto normalização o método de ensino das ciências exatas é o mais adequado,
pois consiste na apresentação por parte do professor, e estudo dos alunos através da
realização de exercícios.
62
6 - Álgebra Relacional e Cálculo Relacional
6.1 - Linguagens de consulta formais
6.2 - Álgebra Relacional
6.3 - Operações fundamentais: Seleção, Projeção, Produto Cartesiano, União e Diferença
6.4 - Operadores Adicionais: Intersecção, Junção e divisão
6.5 - Cálculo Relacional
Para este tópico podem ser utilizadas as técnicas: aula expositiva e técnica de
problemas e os métodos: métodos de problemas e método de ensino das ciências exatas. A
técnica aula expositiva terá a função de expor os assuntos aos alunos, e as outras técnicas e
métodos devem ser utilizados para os alunos praticarem através de exercícios a Álgebra
Relacional e o Cálculo Relacional.
7 - SQL (Structured Query Language)
7.1 - Conceitos e histórico
7.2 - Linguagens DDL e DML
7.3 - Comando SELECT
7.4 - Comandos de comparação de valores
7.5 - Operadores aritméticos
7.6 - Funções
7.7 - Funções Agregadas
7.8 - Grupo (Group By)
7.9 - Subconsultas
7.10 - Junções (join)
63
SQL é um tópico que tem uma parte teórica pequena onde pode ser utilizada a
técnica da aula expositiva apresentando os conceitos e o histórico, e uma segunda parte
prática, onde podem ser utilizadas a técnica de problemas e os métodos: método de
problemas e método de ensino das ciências exatas, para que os alunos pratiquem com
muitos exercícios os comandos da linguagem SQL.
8 - Arquiteturas de Sistemas de Banco de Dados
8.1- Sistemas: centralizados, cliente-servidor, paralelos, distribuídos etc.
Este é um tópico que pode ser trabalhado com o método do seminário, que
consiste em levar o aluno a pesquisar a respeito destes temas. Na apresentação das
pesquisas realizadas pelos alunos pode ser utilizada a técnica do interrogatório e o método
das tarefas dirigidas, que servirão especialmente para complementar o assunto e discutir os
dados obtidos nas pesquisas.
4.2. TÉCNICAS E MÉTODOS APLICADOS EM BANCO DE DADOS II
Na seqüência será apresentado quais dos métodos e técnicas vistos podem ser
utilizados e aplicados para o ensino-aprendizagem de cada tópico dos conteúdos essenciais
da disciplina de Banco de Dados II que complementa a disciplina de Banco de Dados I.
Tópicos:
1 - SQL
1.1 - Revisão SELECT
64
Este tópico é uma revisão do assunto sobre SQL apresentado na disciplina de
Banco de Dados I, porém além das técnicas e métodos utilizados para aquele conteúdo
deve ser utilizado neste tópico o método trabalhos de laboratório, que consiste na prática
de exercícios em laboratório.
2 - SQL
2.1 - Padrões
2.2 - Criação de Banco de Dados (table)
2.3 - Integridade referencial no SGBD (constraints)
2.4 - Instruções de atualização (update, delete e insert)
Os assuntos deste tópico são uma continuação do conteúdo SQL, onde podem
ser utilizados métodos voltados para o ensino-aprendizagem prático. Através dos métodos:
método de ensino das ciências exatas e os trabalhos de laboratório, o professor apresentará
os assuntos e os alunos praticam através de exercícios, nos computadores (laboratório de
informática).
3 - Transação
3.1 - Reconstrução (recovery)
3.2 - Tipos de falhas
3.3 - Conceitos.
3.4 - Propriedades de transações;
3.5 - Recuperação;
3.6 - Controle de Concorrência: Protocolos e tratamentos de deadlocks;
65
Este tópico é teórico e pode ser utilizado a técnica da aula expositiva e o método
das tarefas dirigidas. A aula expositiva dialógica é utilizada para expor os conteúdos sobre
transação. O método das tarefas dirigidas será útil para a discussão dos dados apresentados
pelo professor.
4 - SQL
4.1 - Comandos Básicos e Avançados;
4.2 - Programação Estruturada;
4.3 - Tipos de dados Suportados;
Os assuntos deste tópico são uma continuação do conteúdo SQL, onde também
podem ser utilizados métodos voltados para o ensino-aprendizagem prático. Através dos
métodos: método de ensino das ciências exatas e os trabalhos de laboratório, o professor
apresentará os assuntos e os alunos, através de exercícios, exercitam o aprendizado no
laboratório de informática.
5 - Objetos de Banco de Dados
5.1 – Objetos: Índices, Visão, Packages, Procedures, Funções, Usuários, Triggers, Roles e
Sequences.
Os objetos de banco de dados podem ser trabalhados com a técnica da aula
expositiva e o método das tarefas dirigidas para a apresentação dos assuntos e dos
conceitos sobre cada objeto. Todos os objetos devem ser praticados pelos alunos através de
exercícios onde podem ser utilizadas a técnica de problemas e os métodos: método do
ensino das ciências exatas e o método de problemas. Após os alunos praticarem este
66
assunto pode-se utilizar o método de projetos, para solicitar que os alunos projetem um
banco de dados com os objetos aprendidos.
67
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
5.1. CONCLUSÕES
Conforme demonstra-se ao longo deste trabalho, a preocupação com o ensino e a
aprendizagem dos alunos tem crescido muito nas últimas décadas. Com a concorrência
existente cada vez mais aplicada no Ensino Superior acredita-se que esta preocupação irá
aumentar e chegar nas direções das instituições.
Neste trabalho foram apresentados técnicas e métodos que podem ser utilizados
para melhorar o ensino-aprendizagem da disciplina de Banco de Dados do curso de
Sistemas de Informação.
Uma característica importante das técnicas e métodos adotados é a valorização dos
alunos por parte do professor, ou seja, diante dos principais modelos pedagógicos é notável
que melhorando o relacionamento do aluno com o professor, com diálogos, e efetiva
interação o aprendizado irá aumentar em qualidade e quantidade.
Estas técnicas e métodos serão aplicados nos próximos semestres da disciplina de
Banco de Dados do curso de Sistemas de Informação da ESUCRI, onde se pretende uma
68
melhoria na qualidade do ensino e na aprendizagem dos conteúdos essenciais por parte dos
alunos.
5.2. RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
Para trabalhos futuros sugere-se:
- acompanhar alguns semestres utilizando estas técnicas e métodos mensurando quais
os pontos positivos em termos quantitativos e qualitativos na aprendizagem da disciplina
de Banco de Dados.
- propor quais avaliações podem ser realizadas em cada conteúdo essencial da
disciplina de Banco de Dados.
- realizar trabalhos que priorizem a aprendizagem em outras disciplinas dos cursos de
Sistemas de Informação.
69
REFERÊNCIAS
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70
http://www.mec.gov.br/sesu/default.shtm, acessado em novembro, 2004. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU-EDUSP, 1986 NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdução. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1989. PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996. SBC, Propostas de Planos Pedagógicos, 2001. Disponível em http://www.sbc.org.br/index.php?language=1&subject=39, acessado em janeiro, 2005. SBC, Diretoria de Educação, 2003. Disponível em http://www.sbc.org.br, acessado em novembro, 2004. SILBERSCHATZ, Abraham; KORTH, Henry F.; SUDARSHAN, S.. Sistema de banco de dados. Traduzido por Marília Guimarães Pinheiro, Cláudio César Cannhette. São Paulo : Makron Books, 1999. 778 p. TAFNER, Malcon Anderson. A Construção do Conhecimento Segundo Piaget. Revista Eletrônica: Cérebro e Mente. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm, acessado em dezembro, 2004. ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara. Henri Wallon. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/wallon.htm, acessado em dezembro, 2004. WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.