SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

UNA MIRADA SUSTANCIAL DEL TRABAJO PSICOPEDAGÓGICO DE LA

EDUCADORA EN TORNO AL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIÑOS

PREESCOLARES

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

ESTELA PERALTA RODRÍGUEZ

ASESOR:

DR. RAYMUNDO IBÁÑEZ PÉREZ

MÉXICO, D.F. ABRIL DE 2015

Dedico esta tesis a Irene Rodríguez; mi madre

“Madre:

¿Por qué a medida que envejezco, me pareces más inteligente?”

Larry Chase

Agradecimientos

Fueron muchas las personas las que contribuyeron en la realización de este proyecto y de esta

meta, y me siento en deuda con ellas. Desde aquellos que no creyeron en mí hasta aquellos

otros que sí tuvieron y siguen teniendo fe en mí. No me queda más que decirles ¡Gracias! Por

impulsarme a seguir adelante. Ya fuera por el reto a superar críticas, desilusiones u obstáculos, o

ya por los ánimos y motivaciones de toda índole y, a mis maestros que sembraron en mí su

ejemplo: a la Mtra. Diana Contreras, al Mtro. Fernando Juárez, a la Mtra. Gabriela Noyola, a la

Mtra. Cecilia Miranda, y a muchos otros que contribuyeron a lo largo de mi formación; a mis

amigas y amigos que estuvieron siempre para mí pese a sus circunstancias y a la Universidad

Pedagógica Nacional ¡Por supuesto! Por esta maravillosa oportunidad de superación

profesional.

Aunque un poco postergado este sueño, pero Dios ha permitido que se consuma, pues es a

Él a quien le debo más que a nadie ¡Gracias, Señor, por bendecirme de tal manera! De igual

forma quiero reconocer los esfuerzos de mis hermanos: Nancy, Arturo, Ignacio y Dianette, por

su apoyo y confianza; y los de mis padres: Irene e Ignacio ¡Gracias familia! Sin ustedes la vida y

los proyectos no son igual. Se requiere tanto del apoyo económico como del empuje afectivo y

moral. Sin duda, este último es uno de los grandes pilares para la realización de uno mismo

como ser humano. No obstante, quiero agradecerle al Dr. Raymundo Ibáñez, mi asesor y tutor,

por su confianza, dedicación, acompañamiento durante mi trayecto formativo y por su apoyo

tanto a mi persona como en mi proyecto de tesis ¡Gracias maestro! Esto es un logro más de

usted en su carrera profesional.

Por otro lado, quiero agradecerme a mí misma por la confianza y valoración de mis capacidades

y características, pues hubo momentos en que llegué a pensar que no podría alcanzar mis

sueños. Así que… ¡Uno ellos está hecho!

Por último, quiero gradecer a los profesores que colaboraron en la revisión mi trabajo

recepcional: a la profesora Santa Virginia Luna Reyes, al profesor Oscar Jesús López Camacho

y al profesor David Díaz Mercado ¡Gracias por haber leído y comentado partes de este trabajo y

por sus observaciones valiosas al mismo!

Bendiciones para todos por sus benevolencias.

Índice

Introducción…………………………………………………………………………………5

CAPÍTULO 1. LA AFECTIVIDAD 9

1.1. Concepción de Afectividad.………………………………………………..………...11

1.2. Concepción de emoción, sentimiento y estado de ánimo………………………..13

1.2.1. Concepto de Inteligencia Emocional…………………………………………….18

1.3. El desarrollo del niño preescolar ……………………………………………….......20

1.3.1. Desarrollo psicomotor….………………………………………………………….23

1.3.2. Desarrollo cognitivo………………………………………………………..………24

1.3.3. Desarrollo del lenguaje ….………………………………………………………..24

1.3.4. Desarrollo social y afectivo….…………………………………………………….25

1.3.5. Desarrollo emocional……………………………………………………………...26

CAPÍTULO 2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA AFECTIVIDAD 29

2.1 …………………………..................................

2.1.1. La repercusión socio familiar……………………………………………………..36

2.1.2. El contexto escolar…………………………………………………………….......45

2.1.2.1.

2.1.2.2. El aprendizaje y su relación con la afectividad……………………………….51

2.2. Carencia de un desarrollo afectivo sano…………………………………………...56

2.3

Página

Factores que inciden en la construcción de la afectividad en el niño

preescolar………………………………………………...........................................32

La Educadora como facilitadora del desarrollo afectivo en el niño

preescolar…………………………………………………………………............47

La repercusión de la dinámica del mundo globalizado en la dimensión

afectiva del niño preescolar……………………………………..............................59

2.3.1. Impacto de la globalización en la educación……………………………….......61

CAPÍTULO 3. FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE DE LA EDUCADORA DE PREESCOLAR

3.1 La educadora de preescolar…………………………………………………………

3.2. Formación Inicial y Continua de la Educadora…………………………….………

3.3. El PEP 2011: propósitos, organización y enfoque...……………….……………..

CAPÍTULO 4. TRABAJO DE CAMPO

4.1. Objetivo……………………………………………….…………………....................

4.2. Muestra………………………………………………………………….....................

4.3. Sujetos…………………………………………………………………………………

4.4. Instrumentos de investigación…………………………………………………........

4.4.1. Acerca de la observación de clase………………………………………..........

4.4.2. Acerca de la entrevista …………………………………………………………..

4.5. Método……………………………………………………………………………........

4.6. Resultados obtenidos de las observaciones de clase……………………………

4.7. Resultados obtenidos de la entrevista …………………………………….............

4.8. Discusión de los hallazgos de la práctica de campo….………………………..

CONCLUSIONES……………………………………………………………………........

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………........

ANEXOS………………………………………………………………………………........

GALERÍA DE FOTOS………………………………………………………………..…....

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Estrategias psicopedagógicas para favorecer el desarrollo afectivo del niño

preescolar………………………………………………………………………………….116

5

INTRODUCCIÓN

Hoy día parece que la vida de los seres humanos ha entrado en una nueva etapa, la

realidad líquida o la modernidad líquida, definida así por Zygmund Bauman, quien

declara que en esta nueva era o tiempo no se pueden pronosticar futuras

situaciones, ni qué senderos pueden transitar éstas, es decir, que la manera de vivir

de hoy día se está convirtiendo en una crisis en cuanto no se prevén planes a futuro

de largo plazo, ni hay un verdadero compromiso en las tareas como la de educar,

formar una familia, crear lazos afectivos con los semejantes (los más cercanos a

nosotros), etc.; inclusive los poderes nacionales se están evaporando en el espacio

global y están sucediendo cosas insospechadas con todos los compromisos que se

están dejando de considerar como parte de la realidad humana, política y social,

como las muertes de personas, maltratos, genocidios, etc.

Modernidad líquida, o sea fugaz, donde el ser humano parece ya no tener el

interés de relacionarse con el otro de su misma especie más que para satisfacer sus

necesidades comerciales y lucrativas; dejando en segundo plano el desarrollo de la

capacidad de comunicación, en su sentido más amplio, para “intercambiar y

compartir experiencias, conocimientos, sentimientos, pues es a través de ese

proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre sí y

pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria” (Kaplún,

1998: 64).

Esas relaciones entre sí de unos con otros conforman la socialización de las

personas, ya que vivir en sociedad implica desarrollar ciertas habilidades para poder

convivir e intercambiar necesidades e intereses, con las cuales se pueda percibir,

comprender y manejar las propias emociones para efecto también de los otros, y si

se encuentra ese equilibrio emocional-afectivo, entonces el ser humano se

compromete con los demás y se establece una mejor relación entre humanidad y

naturaleza. La afectividad es un término que ha sido tratado en numerosos trabajos

tanto de autores nacionales como extranjeros que desde diversas teorías (teorías

6

filosóficas, psicológicas, cognitivistas y fenomenológicas) tratan de explicar el valor

que tiene el afecto como parte esencial del ser humano. A la pedagogía también

compete este tipo de estudio, sobre todo porque trata de la educación del individuo;

pues ésta como “actividad humana [constituye un servicio] a las personas para que

puedan realizar su vocación y asumir responsablemente sus tareas en el mundo y en

la historia. Las estimula en sus capacidades y les propone valores para que puedan

formar sus criterios de juicio, encontrar su lugar en la sociedad y tomar sus propias

decisiones” (GPCM: 116, citado en Giménez, 2001: 6).

La pedagogía se constituye como un elemento sustancial en la reflexión sobre la

educación y formación de la vida del hombre. Fomenta y hace crecer las

motivaciones del ser humano hacia la vida de manera productiva. Es decir, para bien

de sí mismo y de los otros.

Por ejemplo, al hombre no le interesa ser bueno si no sabe qué es ser bueno, y

no ayudará a sus semejantes sin beneficio propio; puesto que vive en una realidad

líquida donde todo compromiso –dice Bauman- se esfuma y “la carga de la razón

[parece que] ha dejado de ser un peso para la conciencia del hombre” (Fromm,

1966). Es por ello de la importancia, en este trabajo de reflexión, de enfatizar que

razón y emoción son dos aspectos que no están disociados, sino se complementan y

necesitan mutuamente para la formación de criterios de la sabiduría humana. El

hombre no existe separado de sus sentimientos y emociones, sino lo constituyen en

un todo.

De esta manera, “la pedagogía es el medio por el cual la educación consigue sus

propósitos; es una ciencia, una sabiduría, un arte para asegurar el crecimiento

integral de las personas. Se vale de principios, de actitudes y de recursos prácticos

orientados a la plena realización del hombre” (GPCM: 116, citado en Giménez, 2001:

6).

En el siguiente trabajo de tesis se busca analizar la preeminencia de la

afectividad del individuo como parte del desarrollo integral del mismo. Así, el objetivo

7

que guarda esta investigación consiste en analizar la relevancia del trabajo

psicopedagógico de la educadora de educación preescolar orientado a favorecer el

desarrollo afectivo en los niños, ya que se encuentran en la etapa de la primera y

segunda infancia, oportunas para favorecer la dimensión afectiva en el ser humano.

Se sabe que el niño preescolar al entrar a esta etapa de su vida atraviesa por un

cambio de separación ante su madre, y los vínculos que tiene con su figura materna

que son de amor, seguridad y protección se verán afectados por las nuevas

relaciones humanas que se construirán con otras personas; educadora, sus pares y

otros adultos. La educadora como su sustituto materno deberá fomentar aquellos

vínculos de amor, seguridad y protección en los niños en aras a un desarrollo

armónico, el cual les permita crecer en todos los aspectos que involucre su

inteligencia, sociabilidad y voluntad hacia la vida que implica el aprendizaje dentro y

fuera de la escuela ¿Cómo proporciona la educadora al infante esa atención o el

trato adecuado, de manera que vaya formando vínculos con ellos y con las madres o

tutores de los niños? Teniendo en cuenta que la familia es la base primordial para un

óptimo desarrollo afectivo en el niño. Para ello se plantean las siguientes preguntas:

¿Qué implica hablar del desarrollo afectivo en el niño preescolar? ¿Por qué

considerar relevante el desarrollo afectivo en el niño preescolar? ¿Qué factores

inciden en la construcción de la afectividad en el niño preescolar? ¿Qué estrategias

implementa la educadora para favorecer el desarrollo afectivo en el niño preescolar?

¿Qué desempeños hacen evidente la afectividad en el niño? En este contexto el

trabajo recepcional se estructura de la siguiente forma:

El primer capítulo, La afectividad, define conceptos y elementos que sirven de

base para la explicación de la relevancia del estudio del afecto, como parte del

desarrollo integral del sujeto: afectividad, emoción, sentimiento y razón; desarrollo del

niño preescolar, afectivo, psicomotriz, de lenguaje, cognitivo y social.

En el segundo capítulo se aborda La construcción de la afectividad, en la cual se

busca reflexionar sobre los efectos tanto positivos como negativos al favorecer una

8

vida afectiva del sujeto; la tarea de educar como responsabilidad de la escuela,

familia, sociedad y gobierno: condiciones sociales, económicas y políticas como

factores que inciden en la afectividad del niño, desde el seno familiar hasta la

dinámica de la globalización.

En el tercer capítulo, Formación y práctica docente de la educadora de

preescolar se realiza una descripción teórica sobre lo que debe ser la Formación* y el

hacer cotidiano de la educadora.

En el cuarto capítulo se realiza el Trabajo de campo, el cual da cuenta de la

existencia del trabajo psicopedagógico que la educadora de preescolar realiza

mediante su práctica docente y educativa en torno al desarrollo de la afectividad

como parte del desarrollo integral y armónico de los niños. Trabajo en campo que se

realiza mediante una selección de muestra, sujetos participantes, diseño de

instrumentos de investigación. Éstos se traducen en una entrevista a las educadoras

participantes y un guion de observación de clase para cada una de las entrevistadas,

con el objeto de averiguar la dinámica de los proceso de enseñanza y aprendizaje en

torno al fomento del desarrollo afectivo en el niño preescolar, desde el aula. Se

termina el capítulo con la presentación de los resultados obtenidos de dicha práctica

junto con una pequeña discusión de los hallazgos obtenidos de la práctica en campo.

Finalmente, se encuentran las conclusiones generales a las cuales se llega con

este trabajo de análisis de investigación de tesis, así como con una pequeña

propuesta de estrategias psicopedagógicas que invitan a la educadora a considerar

en sus prácticas cotidianas con el propósito de favorecer los valores humanos como

parte de la esfera afectiva del niño. Asimismo las fuentes bibliográficas y anexos.

Este trabajo de tesis considera que favorecer la afectividad de manera temprana

constituye un valor supremo en el ser humano. Herramienta imprescindible que se

debe propiciar, pues incentiva el aprendizaje, conducta y memoria del sujeto;

permitiéndole desenvolverse y relacionarse mejor, tomar decisiones de acuerdo a la

prioridad de sus valores, aprender a aprender, etc.

9

Capítulo 1

LA AFECTIVIDAD

No son los instintos los que definen la personalidad, sino que es la personalidad la que

determina la naturaleza y la forma de manifestarse el instinto.

Josef Rattner

10

Josef Rattner en su obra Psicología y psicopatología de la vida amorosa (1997) nos

muestra un análisis respecto a los fracasos y perversiones sexuales que emanan del

amor mal orientado del hombre a través de su historia mitológica y presente (o mejor

dicho del componente afectivo del hombre, su corazón en donde está la semilla del

amor, aunque no lo expresa así). Tales fracasos y perversiones son motivados por la

carencia de una infancia amorosa y tales imperfecciones no son más que denuncias

de nuestra cultura. “Las formas raquíticas del amor que están a la orden del día, nos

muestran lo poco maduros que son los hombres para una entrega en este sentido

pleno. Aprendemos muchas cosas en la vida, pero aprendemos muy poco de lo que

más falta nos hace, amar” (Rattner, 1997: 47).

Hablar de la dimensión afectiva del ser humano (ésta entendámosla como

componente de la psique, y que tiene que ver con las facultades de entendimiento, la

memoria y voluntad. Cuando funciona bien lo afectivo, el trabajo de estas tres se

armoniza y origina una personalidad madura, equilibrada y adulta del individuo);

implica contemplarlo como ser total (Franco, 1988). En otras palabras, significa que

el individuo está constituido por las dimensiones: cognoscitiva (mente), afectiva

(corazón, alma, desde una perspectiva metafórica) y motriz (cuerpo). Cada una de

ellas es indisociable e irreductible una de otra (Quiroga, 2001), aunque muchas

veces se ha dado mayor prioridad al talento cognitivo.

Sin duda la afectividad es un aspecto esencial del ser humano, lo que lo define

como tal asimismo y su relación con los otros. Por decirlo así, constituye las

tendencias del ser humano: sus deseos, sentimientos, apetitos, inquietudes,

pasiones, etc., que orientadas hacia la razón y el amor permitirá ver la realidad

objetivamente. Realidad que lo llevará a la plena realización de su ser.

Así pues, si se desea formar individuos por algún método pedagógico, y éste por

muy activo o novedoso que sea, tal formación será posible en la medida en que se

eduquen –dice Rattner- individuos psíquicamente más sanos.

11

Es por ello del interés de este primer capítulo de considerar esta parte esencial de la

constitución humana: la afectiva, cómo se define y expresa en el desarrollo integral

del ser humano. Más adelante se desarrollará este tema con una mayor precisión,

rescatando la relevancia del mismo en la vida del sujeto, dada la dinámica de la vida

moderna del hombre y las vicisitudes que la atañen.

Ahora bien, de antemano se sabe que al tocar el tema de la afectividad no se

está aportando algo nuevo, es decir, no es un nuevo planteamiento al que se le

sumen descubrimientos importantes; más bien, cabe decir que “la dimensión

afectiva”, y sus repercusiones, ha sido analizada por diversos investigadores de la

psicología y desde diversas teorías (filosóficas, psicológicas, cognitivistas y

fenomenológicas). Este tipo de investigaciones buscan explicar el valor que tiene la

afectividad como parte esencial del hombre para lograr un desarrollo total como ser

humano.

Sin embargo, todo profesional de la educación debe preocuparse por el individuo

desde su génesis de ser humano y no sólo a partir del sujeto que trabaja y produce,

sino de buscar una re-humanización del sujeto que trascienda de “mera criatura que

crea y destruye, y que se hace animal para liberarse de la carga de la razón, hacia

un estado de perfección inscrita en su propia naturaleza, puesto que está dotado

para ello a fin de originar un cambio en él mismo” (Fromm, 1966).

1.1 Concepción de Afectividad

El propósito de este apartado es someter a análisis el concepto de afectividad, pues

bien se sabe que no existe una sola definición precisa que nos sitúe en la posición

correcta para juzgar el tema. Se han venido dando varias definiciones alternativas del

concepto que responden de visiones dominantes en psicología del desarrollo y de

otras corrientes (fenomenológica y filosófica).

12

El diccionario sobre este concepto dice poco sobre la descripción de éste. Por

ejemplo, nos advierte que afectividad: es el “conjunto de los fenómenos emotivos o

afectivos que dan al individuo una sensación de alegría o tristeza, de agrado o

desagrado de apacibilidad o angustia” (Martí, 2003: 16).

Poco a poco la literatura revisada permitirá obtener un sentido propio sobre

afectividad y los aspectos que la comprenden.

La Gran Enciclopedia de Psicología / Pedagogía (1984: 15) define afectividad con

sentido más amplio como “el conjunto de reacciones psíquicas del individuo frente

a situaciones provocadas por la vida”.

González y Bueno (2004) utilizan el término de afectividad para designar la

susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones, las

cuales se producen en el mundo real o en su propio yo. Tanto las emociones

(estados afectivos, de corta duración y acompañado de mayor o menor repercusión

orgánica), como los sentimientos (respuesta duradera y persistente, pero de matices

suaves) son parte de la afectividad (González, 2004).

En otra definición que elabora Zubillaga (1999) se encuentra que, afectividad

deriva del vocablo affecto o affectus, y significa querer, asir, agarrar. Es la

experiencia del cambio que la persona vive en forma de agrado o desagrado,

tristeza o alegría, pena o placer; que determinan la conducta del sujeto. Por

ejemplo, la experiencia de placer o dolor permite que el individuo desarrolle

conductas de confianza o de huida.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, la afectividad se puede definir

como el conjunto de fenómenos o reacciones psíquicas que el individuo experimenta

por medio de su susceptibilidad ante experiencias intrínsecas y extrínsecas de su

ser. Estas experiencias que alteran su susceptibilidad, intimidad pueden provenir del

exterior o desde su propio yo, y se manifiestan en todo tipo de reacciones psíquicas:

13

emociones, sensaciones, sentimientos y deseos, estados de ánimo, etc.,

desencadenando conductas y personalidades en el sujeto.

Así pues, la conducta humana y la personalidad se van a determinar a partir de

los vínculos que se construyen de la relación del sujeto con su medio. La afectividad

es uno de los factores básicos para el equilibrio y el bienestar integral del individuo

(Franco, 1988: 21).

Freud llega al descubrimiento de que la facultad esencial del hombre, el núcleo

de la personalidad, está en el mundo del afecto. Éste no sólo es esencial, sino

que es el elemento generador del psiquismo, de forma que las otras facultades

van a recibir de él su energía (Franco, 1988: 84).

Significa entonces que la afectividad la implican, por lo menos, tres aspectos: las

emociones, los sentimientos y los estados de ánimo. A continuación se describe un

poco de cada término.

1.2. Concepción de emoción, sentimiento y estado de ánimo

“La raíz de la palabra emoción es motere, del verbo latino “mover”, (…) y el prefijo

“e”, que implica “alejarse”, [es decir, que la emoción] implica una tendencia a actuar.

[Son] impulsos arraigados que nos llevan a actuar” (Goleman, 1995: 24).

Particularmente el autor expresa: “utilizo el término emoción para referirme a un

sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y

a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus

combinaciones, variables, mutaciones y matices” (Goleman, 1995: 331).

La emoción es un estado psicológico afectivo intenso, en el que se sucede

toda “una compleja combinación de procesos corporales [fisiológico], perceptuales

[cognitivo] y motivacionales [conductual] que producen en las personas un estado

psicológico global, que puede ser negativo o positivo, de poca o mucha intensidad

14

y de corta o larga duración” (Zaccagnini, 2004: 61). Este estado se puede originar

normalmente por una situación, un pensamiento o una imagen agradable o

desagradable, que activa y mueve a la persona para responder, decidir o llevar a

cabo una acción.

Un estado o fenómeno global psicológico significa que afecta a toda la persona:

el componente corporal o fisiológico que se refiere al estado del organismo; el

componente cognitivo que se refiere a la toma de conciencia de que estamos en ese

estado; el componente conductual que se refiere al comportamiento expresado por el

estado emocional (Zaccagnini, 2004: 19).

Alonso Palacios (1990: 19) también afirma lo expuesto arriba: “la emoción es una

experiencia, estado psíquico, caracterizada por un grado muy intenso de sentimiento

que va a acompañado de una expresión motora y comprende un tono afectivo

distintivo y una actividad o movimiento característico”. Así pues, la emoción se

compone de tres elementos: estímulo consciente, la respuesta fisiológica al estímulo

y la conducta expresiva. Es decir, la emoción es un fenómeno complejo, que se da

en el interior de la persona, e irrumpe de manera sorpresiva, haciéndonos responder

a ese estímulo por medio de cierta conducta, ya sea de empatía o aceptación que

provocan una expresión de relajamiento muscular de alegría o felicidad, y cuando es

de disgusto el rostro se endurece, de contracción muscular cuando es de miedo.

Algunos autores dicen que la emoción es diferente del sentimiento y de la pasión.

Lo cierto es que “[está siendo] objeto de estudio de disciplinas tan diversas como la

Bioquímica, la Fisiología, la Imagenología, la Psicología, la Etología, el Psicoanálisis

y la Simbología” (Macías-Valadez, 2008: 16).

El componente emocional es indispensable, ya que determina las acciones de las

personas en su vida diaria, o mejor aún, constituyen la personalidad, y es ésta la

que incide en la manifestación del instinto. Según Goleman las familias de las

emociones fundamentales son: la alegría, la tristeza, la sorpresa, el disgusto, el

interés, el miedo, el desprecio, la excitación, la vergüenza, la culpa y la ira. Sin

15

embargo, considera que “todavía más allá de estas disposiciones emocionales se

encuentran los evidentes trastornos de la emoción, tales como la depresión clínica o

la ansiedad incesante, en la que alguien se siente atrapado en un estado negativo”

(Goleman, 1995: 333).

Sin embargo, “las reacciones emocionales pueden estar desligadas de cualquier

estímulo externo y ser la respuesta a la evocación de un recuerdo, fantasía, o de la

imaginación. O puede ser provocada por una situación ambiental y generar, a su vez,

otra nueva situación. Las respuestas fisiológicas como la aceleración de las

palpitaciones o el enrojecimiento del rostro, están determinadas por el sistema

nervioso de cada individuo. La manifestación de las emociones, en cambio, está

sometida a las normas culturales” (Martí, 2003: 157).

Según se ha notado en las definiciones, la emoción es un estado psíquico que

expresa toda una gama de perturbaciones, en el sentido de afectar el estado de la

persona tanto física, fisiológica y cognitivamente, ya sea en un estado positivo o

negativo.

Sentimiento:

El amoroso llega puntual a su cita. Un gozo teñido de ansia se ha transformado

en la expectativa de ver a su amada. En todos lados coloca su inquietud. Quizá

en los siguientes minutos aparecerá en su horizonte. Cualquier transeúnte es

ella disfrazada. Hasta que la decepción corona el anhelo frustrado. El tiempo

se alarga y la mirada no la distingue. El dulce martirio de la espera aguijonea

más su anhelo (Macías-Valadez Tamayo, 2008: 53).

Este fragmento de Macías-Valadez (2008: 120), de su libro Emociones y

sentimientos, detalla que los sentimientos están relacionados con nuestros

pensamientos y emociones, que guían nuestro actuar y vivir cotidiano.

La palabra sentimiento se deriva del latín sentio, que significa experimentar

sensaciones, sentir (Heller, 1989). Zubillaga (1999: 54) define sentimiento como “un

estado de ánimo o disposición afectiva, especialmente de agrado o desagrado hacia

16

personas, objetos, actitudes, opiniones, ideas, etc. Son menos intensos y más

duraderos que las emociones. No suelen provocar experiencias intensas, y por lo

tanto no tienen tanta repercusión orgánica, así como tampoco interfieren mucho en el

razonamiento y el comportamiento o conducta personal”.

Contrario a esta afirmación, Heller (1989) menciona que nuestros sentimientos

dan la información fundamental sobre lo que realmente somos. Macías-Valadez

(2008) considera los sentimientos como poderosos instrumentos que nos llevan a la

acción. Para Quiroga (2001: 20) sentimiento es “la modificación de nuestra

capacidad afectiva, de la que somos conscientes. Aquella que podemos definir,

nombrar, describir; que tiene una duración temporal, que fluye, pero que es parte de

nosotros mismos y de nosotros nace. En ocasiones presenta componentes

fisiológicos –lágrimas, sonrojo, aceleración del pulso, etc.-; tiende a manifestarse al

exterior y es fuente de comunicación con las demás personas”.

El fragmento arriba citado de Macías-Valadez muestra que los sentimientos y los

pensamientos se correlacionan de tal manera que las representaciones se conjugan

con nuestros afectos y emociones cotidianos para dar forma a nuestros sentimientos.

Estos nos mueven a actuar, imaginar, reaccionar, etc., debido a nuestra sensibilidad.

Es así que podemos reaccionar a los estímulos internos o externos. Por ejemplo, el

sentimiento de la compasión está emparentado con la piedad y la misericordia.

Tienen su núcleo en el miedo, y está rodeado de imágenes y conceptos, adquiridos

desde la infancia. La esperanza está investida de dos emociones contradictorias: el

miedo y la alegría, etc. (Macías-Valadez, 2008: 121).

Asimismo, las emociones (alteraciones pasajeras y somáticas que aparecen

brusca, súbita y agudamente ante una noticia inesperada, una agresión, un

encuentro con alguien que creíamos perdido, producen esa activación de la

afectividad mediante una emoción), pasiones (tienen la intensidad de la emoción y la

vigencia temporal del sentimiento) y motivaciones (sentimiento capaz de empujar la

existencia hacia el futuro) son variantes de los sentimientos (Quiroga, 2001: 45).

17

Esta misma autora menciona tres tipos de sentimientos:

Sentimientos corporales:

“[…] sentimientos que tienen un protagonismo particular en el cuerpo, aunque la

corporeidad está actuante en todos los sentimientos. Son los llamados sentimientos

corporales: por ejemplo, un dolor de cabeza, el placer que sentimos al tomar un baño

caliente, la fatiga psíquica, la agradable experiencia de descansar cuando estamos

cansados o la irritación de nuestros ojos cuando han estado expuestos a una luz

demasiado intensa. Aquí la sensación se caracteriza por ser una experiencia

claramente relacionada con nuestro cuerpo, y son conscientes” (Quiroga, 2001: 46).

Sentimientos psíquicos

Estos presentan una gran variedad: “desde el temor que nos causa el ladrido de un

perro hasta el asco que nos produce ver a ese animal muerto en la carretera […]

Estos sentimientos son motivados por un objeto, mientras los corporales son

causados por modificaciones corpóreas. Suelen ser pasajeros con una connotación

subjetiva intensa, e incluir modificaciones corporales” (Quiroga, 2001: 47).

Sentimientos espirituales:

Son estados absolutos que persisten a lo largo del tiempo y de las circunstancias,

aunque pueden ser espontáneos y tener repercusión en el cuerpo (Quiroga, 2001:

48). Definen la esencia del ser y del existir en el mundo. Estos están representados

por aquellos sentimientos religiosos o metafísicos, por ejemplo la fe.

Por tanto, el sentimiento es una experiencia consciente, que da la información de

lo que somos a partir de las interacciones con los deseos, expectativas o creencias

y realidades; que se traducen en motivaciones, emociones y pasiones, etc., hacia lo

que hacemos.

18

Estado de ánimo:

Se define como la conjunción de varios sentimientos y emociones que se mantienen

durante cierto periodo de tiempo en la persona, manifestando una serie de actitudes

hacia otros. Son lapsos temporales en donde la persona tiene establecidos una serie

de afectos que los expresa en su actuar cotidiano. Se diferencia de la emoción o

sentimiento en particular, es decir, su alcance es más general (Zubillaga, 1999).

1.2.1. Concepto de Inteligencia Emocional

“El planteamiento de que la inteligencia emocional es tan importante como para que

deban enseñarse en la escuela las habilidades relacionadas con ella despierta

inquietudes entre algunos educadores, quienes señalan que el cultivo de la

inteligencia emocional debe dejarse en manos de las familias de los estudiantes,

sobre todo porque no hay un conjunto de criterios debidamente especificados sobre

lo que constituye la inteligencia emocional” (Sleek, 1997; Becker, 2003), citado en

Feldman (2006: 279).

¿No le corresponde a la escuela preocuparse y ocuparse del cultivo y la

educación de las emociones de los sujetos a quienes “educa”? O ¿sólo su tarea es

desarrollar conocimientos o habilidades para el trabajo? Goleman observa la

carencia emocional en que vive la gente de su entorno (EU), debido a la dinámica de

desarticulación del tejido social, egoísta, violento y de carencia espiritual. De ahí que

plantea una inteligencia emocional. Dice “[…] existen dos posturas morales que

nuestra época reclama, [y] son precisamente dos: dominio de sí mismo y compasión”

(Goleman, 1995: 16). ¿Cómo pensar en una sociedad altruista, capaz de ser

solidaria con los suyos? Si la empatía es la raíz del altruismo, ello requiere la

capacidad de interpretar las emociones de los demás, para cooperar con los demás.

19

Este mismo autor expresa que hay una solución a partir de que la escuela se forje

una nueva visión de lo que podría ser educar al alumno como un todo, reuniendo

mente y corazón en el aula. Una educación que incluya aptitudes esencialmente

humanas como la conciencia de la propia persona: autoconocimiento y autocontrol;

la empatía; el arte de escuchar, así como el resolver conflictos y la cooperación

(Goleman, 1995: 18).

Shapiro (2000: 32) describe la función de la capacidad emocional en cuanto a

función fisiológica:

La parte emocional y la parte lógica [cognitiva] del cerebro cubren a menudo

diferentes funciones al determinar nuestros comportamientos y sin embargo

son completamente independientes. La parte emocional del cerebro responde

más rápidamente y con más fuerza. La corteza por otra parte, específicamente

los lóbulos prefrontales, pueden actuar como un freno, dándole sentido a una

situación emocional antes de que respondamos a ella. El sistema límbico,

frecuentemente mencionado como la parte emocional del cerebro se encuentra

alojado profundamente dentro de los hemisferios cerebrales y tiene la

responsabilidad primaria de regular nuestras emociones e impulsos. El sistema

límbico incluye el hipocampo, donde se produce el aprendizaje emocional y

donde se almacenan los recuerdos emocionales, la amígdala, considerada el

centro de control emocional del cerebro, y varias otras estructuras.

Los psicólogos Peter Salovey y John Mayer (1990), citado en Catret (2001: 50)

definen la inteligencia emocional como “la capacidad de controlar y regular los

sentimientos de uno mismo y [comprender los de] los demás utilizándolos como guía

de pensamiento y de acción”.

Bisquerra (2000: 243), citado en Vivas (2003) lo define como: desarrollo de

conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al

individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello

tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

A la sazón, hablar de inteligencia emocional implica formarse en el conocimiento

de uno mismo, de las habilidades propias para percibir los sentimientos propios y

20

expresarlos y conocer los de los demás con empatía, de tal forma que nos permita

desarrollarnos en cualquier ámbito de la vida de manera armoniosa.

1.3. El desarrollo del niño preescolar

El niño en edad pre-escolar tiene entre 3 y 6 años de edad, se encuentra en la etapa

pre-operacional. Los tres años representan, dice Gesell (1979), el advenimiento de

una mayoría de edad, en la cual los puntos del desarrollo previo convergen hacia el

autocontrol del pequeño joven. En este momento de su vida el niño es capaz de

relacionarse con los demás, busca agradar en vez de contrariar, pues aprende

conductas de su contexto que mira en los adultos expresarse.

En el desarrollo del niño preescolar se implican muchos factores, tales como los

ambientales: desde la atención prenatal, las relaciones familiares (el lugar que juega

en el número de hermanos, condición de los padres: socio-económica, de salud,

etc.), la cultura (influencia de los valores y tradiciones, de los medios de la

comunicación, la presencia de la ciencia y la tecnología), contexto donde vive y

crece; y los hereditarios, cuyas características con las que nazca el niño también

impactarán en su desarrollo.

El niño preescolar se encuentra en una etapa formativa de crecimiento y

desarrollo, o sea de rasgos cuantitativos (crece en tamaño) y cualitativos (habilidades

de actuación). Cada niño se desarrolla en tiempo y forma de manera diferente, y

también cuyas cualidades que lo caracterizan como ser único (Mack, 1980).

Esta etapa formativa involucra las áreas de desarrollo físico o motor, cognitivo,

social, emocional y de lenguaje. El desarrollo de uno repercute en el otro.

La teoría del aprendizaje de Jean Piaget explica que: todo niño atraviesa por

cuatro etapas ordenadas de crecimiento cognoscitivo, la movilidad de una etapa a la

21

siguiente ocurre cuando el niño ha alcanzado un nivel apropiado de maduración. Las

experiencias que comprenda en cada etapa le ayudarán igualmente a su desarrollo.

Una de otra difieren en cuanto a la cantidad y cualidad de desarrollo y comprensión

(Feldman, 2006).

El desarrollo cognoscitivo del niño da cuenta de las características que se presenta

en cada etapa:

Sensorio-motor (0-2 años): el niño tiene reflejos simples con respuestas

aisladas, se desarrolla por el ejercicio de la imitación, empieza a reconocer

los objetos, no hay nociones de conservación de las sustancias, ni del tiempo,

ni del espacio. No comprende la permanencia de los objetos ni la causalidad.

Pre-operacional (2-7 años): desarrollo gradualmente el uso del lenguaje y la

capacidad para pensar en forma simbólica, mediante el juego simbólico y el

dibujo.

Operaciones concretas (entre los 7 y 8 -11 años): la capacidad de realizar

operaciones más concretas mediante sus estructuras lógicas más generales,

clasifica y agrupa series de conjuntos de cosas, tiene nociones de

reversibilidad.

Operaciones formales (entre los 11 - 19 o 20 años): capacidad para situar lo

real en posibilidades abstractas, su pensamiento es hipotético-deductivo o

formal, es capaz de formar juicios y razonamientos, coopera en las acciones y

toma de decisiones (Piaget, 1969).

Esto es, el desarrollo implica un carácter integrativo, pues hace que las

conductas sean más organizadas y complejas, proceso de cambios biológicos y

psicológicos (conducta, pensamiento y sentimiento) influenciado por múltiples

factores de tipo ambiental y de carácter hereditario que producen el desarrollo.

Citando a Gesell (1979), Moreno y Attie (2006) las características generales del

niño preescolar son las siguientes:

22

Fuente: Cuadro construido con información tomada de Gesell (1979), Moreno y Attie (2006).

De los 3 a 4 años De los 4 a 5 años De los 5 a 6 años A los 6 años

Su coordinación motora

gruesa es buena. Puede

correr, brincar alto, atrapa y

lanzar objetos.

Dibuja trazos simples y utiliza

tijeras.

Utiliza oraciones y frases más

largas y complejas.

Aparecen los ¿Por qué? con

mayor frecuencia.

Demuestra abiertamente su

afecto a los adultos y otros

niños.

No se inhibe al exhibicionismo

con respecto a actividades y

partes del cuerpo.

Presenta ciertos miedos o se

incrementan algunos que

tenía controlados.

La valentía se expresa más

en los varones.

Aprende gradualmente a

controlar sus emociones y a

comportarse de manera

aceptable frente a su familia

y la sociedad.

Puede contar hasta tres

(enumera tres objetos de una

figura).

Se familiariza con las tres

figuras básicas: círculo,

cuadrado y triángulo.

Compara dos objetos entre sí.

Jugar con la fonética de

nuevas palabras.

Presta atención a los adultos

para aprender de ellos.

Se mueve con habilidad, confía

en sus capacidades y en su

cuerpo, es aguerrido y temerario.

A la pregunta ¿Por qué? se le

agrega ¿Dónde? y el ¿Para qué?

Distingue y nombra las monedas

por su valor, saluda, se despide,

pide por favor y dice gracias.

Sabe su nombre completo.

Distingue colores y sus nombres.

Describe el espacio con palabras

(atrás, adelante, arriba, abajo,

dentro, sobre etc.).

Es más cooperativo, sigue

instrucciones, le gusta ayudar y

sentirse importante.

Prefiere la compañía de los niños

a la de los adultos.

Comienza a dividirse por género

para jugar.

Reconstruye diálogos de la vida

real, por ejemplo lo que pasa en

un hospital con materiales que

figuran accesorios.

Forma frases de su cultura

lingüística: “Ni en mil años”.

Exagera en su vocabulario: “Allí

había ochenta y ocho personas”.

Le interesa socializar más,

Se despierta entre las 7 y 7. 30.

Se baña, viste y come con poca

ayuda.

Muestra más independencia

y personalidad más definida.

Expresa agrado o

desagrado de las cosas y lo

que está dispuesto hacer y

lo que no.

Manejan las situaciones

cotidianas con mucha mayor

habilidad y control

emocional.

A las preguntas de ¿Por

qué?, ¿Dónde? y ¿Para

qué? se le agrega ¿Cómo?

Utilizar y mejora su

capacidad intelectual y

muestra sus logros con

orgullo.

Muestra su capacidad de

decisión e independencia en

su vestimenta.

El juego es imaginativo y

creativo, construye cosas.

Juega solo o en grupo.

Expresa con exactitud la

amistad y sus sentimientos.

Los valores de justicia y de

igualdad son importantes

para el niño: informa con

fidelidad lo que ocurre.

Expresa sentimientos y

platica espontáneamente lo

que ocurre en su interior.

Puede presentar arranques

de miedo a ser abandonado

por su madre, tener

pesadillas, etc.

Domina el lenguaje,

aunque aún no sabe bien

leer y escribir.

Tiene gran iniciativa,

materializa en metas

intereses individuales.

Mayor control de las

emociones y los

sentimientos.

Su mundo social son su

grupo de juego y la

escuela.

Teme no confiar en sus

propias habilidades, ser

excluido del grupo social

(sus pares): hermanos,

primos, vecinos y amigos

de su escuela.

El juego reglado y social

sustituye al juego

simbólico.

Comienzan los secretos:

el mundo interior

expresión de la intimidad.

El aprendizaje escolar

tiene un sentido, sabe más

sobre la realidad.

La lógica y el

razonamiento comienza a

sustituir a la intuición y a

la fantasía.: etapa de

estabilidad

El desarrollo del aspecto

moral se gesta desde

mucho antes de esta edad

con la conducta, ejemplo y

límites de los padres.

Platicar, dialogar, negocia.

para obtener algo.

Cuadro 1: Características generales del niño preescolar

23

Este cuadro muestra las características generales del desarrollo del niño de 3 a 6

años de edad, que por supuesto involucra las diferentes áreas de desarrollo.

Enseguida se hace una pequeña descripción de cada una de éstas: psicomotor,

afectivo y emocional, social, lenguaje y cognitivo:

1.3.1. Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor es la evolución y crecimiento físico de la capacidad del

sujeto para realizar una serie de movimientos corporales, así como la representación

mental y consciente de los mismos. En esta etapa el crecimiento físico se puede

identificar a partir de las medidas de peso y estatura (Mack, 1980).

Peso y estatura Proporciones de

cuerpo

Habilidades motoras Empleo de las manos

El niño de pre-escolar sube alrededor de 1.360 a 1.800 Kg al año (los niños aumentan de peso más que las niñas). Crecen de 7 a 9 cm en un año.

El niño de cuatro años de edad pesa aproximadamente de 15 a 18 kilos y mide de 1.02 a 1.07 metros.

El crecimiento de la

cabeza es más lento,

mientras que el

desarrollo del tronco

y las extremidades

aumenta.

Coordinación de los

músculos grandes y

pequeños: de sus

ojos, manos, piernas

y brazos.

Entre 3 y 5 años de edad el niño utiliza ambas manos para ejecutar actividades.

A los 6 años de edad desarrolla la preferencia por el uso de la mano derecha o izquierda.

Cuadro 2: Características del desarrollo físico del niño

Fuente: Datos tomado de Mack (1980: 48).

.

24

El desarrollo motor del niño de 2 a 7 años implica el perfeccionamiento de destrezas

de movilidad y coordinación motriz fina, como la destreza de los dedos, necesaria

para manipular juguetes o lápices. En cuanto al desarrollo motor grueso se observan

cambios sistemáticos en los procesos de maduración física (De Oñate y García,

2004), citado en González y Bueno (2004).

1.3.2. Desarrollo cognitivo

El niño hereda el potencial de aprendizaje y se expande con la interacción de su

ambiente físico, es decir cuando el niño se relaciona con otras personas, con la

ayuda de los adultos, ajusta sus procesos cognitivos, produciéndose la

interiorización. En este proceso, utiliza el lenguaje que le ayuda a ajustar la acción y

el pensamiento. De esta manera va regulando sus procesos cognitivos (De Oñate y

García, 2004), citado en González y Bueno (2004).

El desarrollo cognitivo implica que antes se desarrollen varias habilidades senso-

motrices y luego deberán interactuar éstas. Esto es, “el niño registra en su mente

imágenes de lo que ve. Éstas se archivan con otras representaciones mentales. Se

forman conceptos que el niño compara y de los cuales forma ideas. Luego principia a

asociar objetos con símbolos impresos, ilustrados y hablados” (Mack, 1980: 53).

1.3.3. Desarrollo del lenguaje

Este periodo se caracteriza por un intenso desarrollo de la comunicación. El lenguaje

interior progresa con el descubrimiento de nuevos símbolos por parte del niño que le

sirven para aumentar la comunicación consigo mismo y con los otros (De Oñate y

García, 2004), citado en González y Bueno (2004).

25

En el niño normal, menciona Piaget (1969: 88): “el lenguaje aparece

aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico o

simbólico tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las

culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas

por imitación (desde los once a los doce meses). Desde el final del segundo año

señalan frases de dos palabras; luego pequeñas frases, después una progresiva

adquisición de estructuras gramaticales”.

El lenguaje es vital en toda relación humana, por lo que su desarrollo debe

cuidarse, así como las alteraciones de éste debido a que su proceso varía de un

niño a otro. Lo primero que el niño aprende en sus primeros años de vida es su

lengua materna a partir de las primeras interacciones o experiencias que vive en su

entorno, base de los ulteriores aprendizajes.

Ahora bien, algunos autores como Sapir-Whorf plantean que el desarrollo

cognitivo depende de la adquisición del lenguaje por lo que éste determina el

desarrollo cognitivo del niño. Piaget difiere en cuanto este planteamiento, pues éste

considera que el lenguaje no podría explicar las estructuras del pensamiento, y por lo

tanto no determinaría el desarrollo cognitivo del sujeto. Lo importante es que el

desarrollo general de ambos debe llevarse en una constante interacción (Gallego,

1998).

1.3.4 Desarrollo social y afectivo

El desarrollo social depende de las primeras experiencias de grupo que viva el niño

en la familia como influencia continua a una vida adulta. El seno familiar es donde se

sientan las bases de las relaciones reciprocas, del conocimiento de sí mismo y de los

demás. El niño aprende el comportamiento que satisface la norma de conducta

establecido por el grupo o cultura de pertenencia, ésta le enseña a sentirse como

26

individuo digno de amor y cuidado, aprecia sus emociones, comportamientos,

motivaciones y valores (Mack, 1980).

Igualmente las manifestaciones conductuales se presentan como resultado de los

procesos de identificación con otros (familia, grupo de amigos y escuela).

Identificarse es pues llegar a sentirse similar a otra persona estableciendo un

marcado vínculo emocional, compartiendo sus gustos, aficiones, sentimientos y

proyectos. En la familia se construye la personalidad infantil sobre la base de

identificación con sus progenitores, y esta identificación será más favorable cuanto

más grata y cariñosa sea la personalidad del sujeto identificado (De Andrés, 2004),

citado en González y Bueno (2004).

Consecuentemente, se encuentra una gran conexión entre el desarrollo

intelectual, la interacción social y el desarrollo afectivo, que favorecen el

razonamiento lógico y la adquisición de nuevos aprendizajes.

1.3.5. Desarrollo emocional

Las emociones desempeñan un papel de máxima importancia en la vida del niño,

pues añaden placer a sus experiencias cotidianas y sirven de motivación para la

acción, es decir el niño comienza a actuar en forma independiente y a afirmar su

individualidad, empieza a relacionarse de igual modo con un gran número de

personas ajenas a su familia.

27

Las respuestas afectivas se vinculan con todas las situaciones humanas: con las

relaciones interpersonales, sexuales, sociales, procesos cognitivos, etc. Condicionan

todos los ámbitos de la vida de la persona.

En este capítulo se ha revisado la idea preeminente de la afectividad como parte

de las facultades del individuo para su desarrollo integral. De aquí se inicia y se da

pauta al planteamiento sobre la relevancia del desarrollo afectivo que la escuela

tiene y debe procurar en la medida en que quiera hacer efectivo cualquier método

educativo en los niños o jóvenes.

Como pedagogos, educadores, orientadores, tutores, etc., se tiene la obligación

de re-plantearse la tarea de cimentar la afectividad como fuente de la capacidad de

amar, la cual se encuentra en la infancia y la juventud. Para ello se debe trabajar por

una comprensión seria sobre lo que implica decir “la afectividad del sujeto para el

logro de los aprendizajes académicos.” De facto, la educación es para la contribución

no sólo de lo académico, sino para enseñarles a los seres humanos, desde una edad

temprana, a vincularse con los otros mediante una actitud psíquica sana.

A continuación, se reproduce un cuento que el mismo Rattner presenta para

explicar que el ser humano está necesitado de amor:

En un orfelinato había una niña flaca, fea y triste, cuyas costumbres la tenían

separada de los otros habitantes del establecimiento. Los niños la evitaban e

incluso los maestros no podían ocultar su aversión. La directora del

establecimiento esperaba y casi deseaba encontrar un motivo legítimo para

mandar a la niña a otro colegio o para alejarla de allí de cualquier otra forma.

Un buen día apareció que se iba a ofrecer esta oportunidad a la directora.

Otra niña que muy contra su voluntad vivía con ella en el mismo cuarto, informó

que la niña mantenía correspondencia secreta con alguien desconocido

extraño al establecimiento. “Hace una semana ya que he visto cómo cada día

escribía una carta”, contó la niña. “Hace poco tomó una de esas cartas y la

escondió en el árbol cerca de los muros”. La directora de la casa y sus

ayudantas apenas podían ocultar su alegría. “Pronto lo averiguaremos”,

dijeron. “Muéstranos dónde se encuentra la carta:”

28

Y así fue: encontraron la carta escondida entre las ramas del árbol. La

directora se lanzó sobre ella, la leyó y bajó la cabeza. En silencio dio a leer la

carta a su ayudanta.

Ésta leyó: “A quien encuentre esta carta: ¡TE AMO!” (Rattner, 1997: 26).

Afirma Rattner que esta pequeña historia nos muestra lo poco que sabemos los

hombres de nosotros mismos, y menciona: “nos dejamos desorientar por

demasiadas exterioridades. A menudo creemos que no merece la pena amar,

cuando en realidad nuestro amor sería precisamente la medicina más afortunada”.

Sobre el cuidado y desarrollo de lo afectivo, se habla en el siguiente capítulo.

29

Capítulo 2

LA CONTRUCCIÓN DE LA AFECTIVIDAD

En esencia, todos los seres humanos son idénticos. Somos todos parte de Uno. Siendo así,

no debería importar a quien amamos. El amor debe ser esencialmente un acto de

voluntad, de decisión…

Erich Fromm, 1983

30

En el capítulo anterior se ha definido el sentido de la palabra afectividad; de

affectus, asir, agarrar, afectar o alterar la intimidad, la sensibilidad, la subjetividad.

Entonces la afectividad, como actividad concreta del hombre (como ser viviente

dotado de conocimiento a diferencia de lo vegetativo o animal), está destinada a los

fenómenos o reacciones psíquicas que experimenta el alma humana ante

alteraciones en el mundo externo o en su propio yo, y que se expresan en

sensaciones o emociones (de alegría o tristeza, de agrado o desagrado, de

apacibilidad o angustia), sentimientos y deseos (en todos sus matices y variaciones),

y que se desencadenan en conductas, personalidades, etc.

El hombre es capaz de trascender en la escala de la vida de los organismos

vivos, a partir del conocimiento intelectual (Quiroga, 2001). Conocimiento que le

permite perfeccionar su vida a través del uso de sus facultades: con ellas puede

relacionarse con los otros y el mundo, a partir de que puede recibir, compartir, donar,

crear, en una palabra, amar. Pero también es capaz de una inversión en la misma

escala, cuando destruye, se enajena de sí y de las cosas externas a su corazón. Por

decirlo así:

El hombre es inclinado a regresar y a seguir adelante; esto es que es inclinado

al bien y al mal. Si entre ambas inclinaciones hay algún equilibrio, el hombre es

libre para elegir, siempre que pueda hacer uso del conocimiento y sea capaz

de esfuerzo. Es libre de elegir entre alternativas que en sí mismas están

determinadas por la situación total en que él se encuentra. Pero si su corazón

se ha endurecido en tal grado que ya no hay equilibrio entre las inclinaciones,

ya no es libre para elegir. […] El hombre es responsable en la medida en que

es libre para elegir sus propios actos.

[…] En realidad, debemos adquirir conocimiento para elegir el bien, pero

ningún conocimiento nos ayudará si hemos perdido la capacidad de

conmovernos con la desgracia de otro ser humano, con la mirada amistosa de

otra persona, con el canto de un pájaro, con el verdor del césped. Si el hombre

se hace indiferente a la vida, no hay ya ninguna esperanza de que pueda elegir

el bien. Entonces, ciertamente, su corazón se habrá endurecido tanto, que su

“vida” habrá terminado. Si ocurriera esto a toda la especie humana, la vida de

la humanidad se habría extinguido en el momento mismo en que más prometía

(Fromm, 1966: 178).

31

Así pues, hablar de la afectividad del hombre tocamos el terreno poco abonado por él

mismo, el cual se le cuestiona mucho por su poca cosecha. Ya se mira en los

fracasos que le denuncian su participación en la vida social, política y cultural. La

educación de nuestra cultura contemporánea parece exterminar los sentires del

hombre en vez de cultivarlos; así a menudo desde niño el hombre está amenazado

psíquicamente, pues es sensible, a las ideologías y modelos de crueldad de nuestra

cultura (Rattner, 1994), obteniendo de ello: neurasténicos, depresivos, hedonistas,

narcisistas, necrófilos (antes que biófilos que amen la vida), etc.; toda una gama de

psicopatologías de la vida afectiva, del amor, de la personalidad, etc.

La educación de los niños y jóvenes, hoy en día “todavía está dirigida a hacer de

ellas personas íntimamente dependientes, sometidas y carentes de autonomía”

(Rattner, 2001). Como consecuencia, es la enajenación de la humanidad moderna,

de sí misma, de sus semejantes y de la naturaleza; de todo cuanto le rodea. Su

finalidad principal es el éxito material, el intercambio de las cualidades de los sujetos

en el mercado de bienes y de trabajo (Fromm, 1983). Comprar y vender, -como dice

Sigmund Bauman- úsese y tírese, o adquiérase a plazos, la razón del gran super-

mercado global del capitalismo; que remasterizado se le llama globalización,

arquetipo universal para todas las sociedades, vestido de desarrollo y crecimiento

supone la occidentalización frenética de los vicios mundanos: consumo, producción,

compra-venta, subempleo-desempleo, empobrecimiento (económico, moral,

espiritual, afectivo y lo que se derive). Sobre esta suerte está el origen de deterioro

de las poblaciones vulnerables (Morín, 2011).

La afectividad es, pues, la amplitud de la vida del hombre, ya que para

expresarnos (afectivamente) usamos el lenguaje y comprendemos el de los demás, y

el mundo. Vivir la vida afectiva de uno mismo, es el punto de referencia para captar

los sentimientos de los demás, por ejemplo: “si vemos el miedo en el rostro de una

persona no experimentamos su vivencia, pero sí entendemos su manifestación [del

sentimiento] no porque conozcamos su componente interior, sino porque se parecen

a los nuestros” (Quiroga, 2001: 56).

32

La necesidad de regresar a mirar el lado del espíritu del ser humano, su mundo

interior es relevante para el éxito de la persona como tal: imagen y semejanza del ser

superior: Dios.

Sobre estos acontecimientos hablaremos un poco en el transcurso del presente

capítulo que corresponde a la dimensión afectiva como arte y como fracaso; es decir,

cuando se favorece o se descuida en la naturaleza del sujeto y el papel de la

educación (la escuela, la familia, la sociedad, el gobierno) ante este proceso, por

sobre todo.

2.1. Factores que inciden en la construcción de la afectividad en el niño

preescolar

Pensar en cimentar las bases para una vida afectiva positiva del sujeto no es cosa de

unas cuantas consideraciones, pasos o consejos que uno tiene que decir. Tampoco

es sencillo señalar las cosas o factores que inciden o afectan de manera positiva o

negativa en la construcción de la afectividad en un solo capítulo. Las cosas que

interfieren en dicha construcción son múltiples y complejas. Son como una red de

telaraña, unas con otras dependen y se influyen mutuamente. La vida misma es una

construcción, es un aprendizaje constante de habilidades, destrezas y a la vez de

actitudes o cualidades que conforman al ser. La diferencia está en que si se cultivan

o no tales virtudes y cómo se cultivan.

De la calidad de vida del sujeto (se entiende por calidad aquello que atiende la

necesidad material y espiritual del sujeto) dependerá la satisfacción de la misma o

todo lo contrario, de los trastornos psíquicos.

En los últimos veinte años muchos autores actuales consideran atender la

afectividad o las emociones, mediante temas como educación afectiva (educar

33

poniendo afecto en el proceso educativo), educación emocional (proceso educativo

que potencia el desarrollo emocional), inteligencia emocional (la capacidad de

controlar y regular los sentimientos de uno mismo y comprender los de los demás),

educación del afecto (impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las

emociones) para mejorar el estado actual de la educación –y para el bienestar

personal y social-. Es así que se habla de desarrollar habilidades que incluyan el

saber relacionarse, cómo ser responsables, cómo escoger, cómo enfrentarse a los

problemas, cómo “amar” y cómo pensar, entre otras. “[…] Se sabe que el grado en

que el niño aprende las materias académicas está en función de su autoestima [de

su propio afecto, amor y aprecio hacia sí mismo]” (Chase, 1993).

Sobre este terreno se pretende explicar que el hombre es capaz de tener

conciencia propia y por tanto puede controlar las fuerzas que le afectan; que no está

a merced solamente a los estímulos externos (conductismo), ni a impulsos

inconscientes (psicoanálisis), sino que puede hacer elecciones inteligentes a partir de

una inteligencia bien formada (Chase, 1993); la afectiva o emocional, como algunos

estudiosos del tema le llaman.

Implica un re-conocimiento de la afectividad o lo emocional del sujeto, que se

conozca a sí mismo, valore sus motivaciones y autodeterminaciones, que esté

encima de sí y se domine así mismo; para que pueda dominar lo demás y que lo

demás no le domine así mismo.

En esta etapa (0 a 6 años) del niño se tienen que poner los cimientos…

Rattner (1994: 23) expresa: “Las fuentes de la capacidad de amar se encuentra en la

infancia y la juventud. El que cuando niño ha recibido un trato adecuado en la casa

paterna, tiene la disposición psíquica necesaria para adherirse en la vida posterior a

los otros”. Y por otro lado, Morrison (2005) advierte que el periodo más importante de

la vida del sujeto va desde el nacimiento hasta los seis primeros años de vida (en

34

éste se desarrolla la mente, la inteligencia). Es por ello que la educación de los

humanos debe empezar en los primeros años de vida. Juan Amos Comenio creía lo

mismo cuando decía que:

Es la naturaleza de todo lo que se materializa, aquello que mientras es tierno

se moldea y forma fácilmente, pero que, cuando se endurece, no es fácil de

alterar. La cera, cuando está blanda, se puede modelar y moldear fácilmente;

cuando se endurece, se resquebraja fácilmente. Una planta joven puede ser

plantada, trasplantada, podada y retorcida de una u otra forma. Cuando se

hace árbol estos procesos son imposibles.

Así, muchos teóricos humanistas (psicólogos como Abrahan Maslow, Carl

Rogers, Rollo May, Erick Fromm, Arthur Combs, Haim Ginott, Karen Horney, Erick

Erickson, William Glasser, etc.) influyentes sobre el “estudio de la afectividad –que

deriva del movimiento del potencial humano, el adiestramiento de la sensibilidad, la

dinámica de grupos y el desarrollo personal-, coinciden en que lo esencial de la vida

humana es gozar de una salud psíquica, y para ello los primeros años de vida son

importantes” (Chase, 1993: 18), con el objeto o fin último de conseguir la felicidad.

“La felicidad entendida como un estado permanente de placer y bienestar, de

ausencia completa de dolores y disgustos” (Guilera, 2007: 2). No obstante “la

psicología ha emprendido tal búsqueda, pero no sólo ella, también la filosofía, las

ciencias empíricas, las ciencias sociales, la medicina, la religión” (Chase, 1993: 19), y

la misma pedagogía han ayudado a tal fin. Si lo han hecho bien o en qué grado, no

se sabe a ciencia cierta. La felicidad se encuentra en la dimensión afectiva de la

mente: donde se experimentan las emociones, los afectos, apegos, estados de

ánimo, etc., es decir, aquella no es una meta o lugar a conquistar, sino un estado,

una vivencia, una finalidad de cada día, de cada acción en pleno equilibrio, etc.

Cimentar las bases de una salud psíquica, una vida afectiva positiva, que

proseguirá a través de las siguientes etapas de desarrollo de la persona (desde el

feto, nacimiento, primera infancia, segunda infancia, pubertad, adolescencia,

juventud, adultez, hasta la vejez), debe ser desde que el niño es engendrado.

35

“Los primeros esquemas del desarrollo del niño son sensomotrices. De acuerdo con

Piaget, los bebés no tienen `pensamiento de su mente´. Más bien, llegan a conocer

el mundo interviniendo activamente en él a través de los sentidos y de acciones

motoras. Piaget dijo que los bebés construyen (no adsorben) esquemas utilizando

acciones sensomotrices reflexivas” (Morrison, 2005: 191).

Los esquemas sensomotrices que se construyen mediante el proceso interactivo

de intercambio entre el sujeto y su medio, ponen en juego todas las formas de sentir

del sujeto: alegría, llanto, miedo, calor, frío, dulce, amargo, gusto, disgusto, etc. Si

bien “el crecimiento mental es indisociable del crecimiento físico, especialmente de la

maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos [glandulares] que prosigue hasta

alrededor de los 16 años” (Piaget e Inhelder, 2007: 11), la maduración es requisito

previo para el desarrollo neurológico y muscular básico, y éste para el desarrollo del

lenguaje. Por ejemplo: antes de que el niño sepa hablar tiene que haber alcanzado

un desarrollo neurológico y muscular para esa función superior (Papalia y Wendkus,

1978), citado en Rattner (1994).

Así pues, la maduración proporciona las bases y el medio contribuye a construir

la estructura.

Esto es, las bases para el entendimiento y conocimiento de la existencia, tiene

que ver con la maduración fisiológica y psíquica del individuo.

Así también, por ejemplo, la ontogénesis que constituye el proceso de

constitución del individuo desde que es feto hasta la edad adulta, determina la

conformación particular del límite del cerebro. Es decir, con lo que se nace

particularmente (genética) ayudará a la maduración del cerebro, es una de las bases

para la constitución del sujeto, más el medio; el contexto histórico y natural del

hombre (en el que vive y aprende como la familia, la cultura, la sociedad, etc.) son

incidencias en la constitución del ser del sujeto.

36

La razón es que al educar el alma desde la tierna infancia se interioriza o establecen

las raíces para que nada pueda arrebatarle lo que está en su corazón y pueda

comprender y dar fruto, si se siembra en tierra buena la semilla de la bondad (Mateo

13: 18-23), porque en la mente están las palabras y en el corazón las acciones (Así

lo expresa el mismo libro bíblico).

De manera que, el cimentar las bases de una vida afectiva saludable en el niño

es indispensable atender sus primeros años de vida. El factor familia, cultura,

condiciones sociales, la escuela como parte de ella y otros elementos, las prácticas

que de ello se deriven inciden en el desarrollo de la afectividad del individuo como

miembro de un grupo social-cultural. A continuación se describe un poco acerca de

esta dinámica.

2.1.1. La repercusión socio familiar

La familia

En un apartado anterior se dijo que el contexto histórico y natural en que el hombre

vive y aprende va a incidir en su constitución como sujeto. Los procesos de

construcción de la identidad, conducta y de socialización se inician en la familia y se

alargan con las relaciones sociales que el sujeto va estableciendo durante su vida.

Antes bien, “entre todos los grupos humanos, la familia desempeña un papel

primordial en la transmisión de la cultura. También otros grupos contribuyen a las

tradiciones espirituales, al mantenimiento de los ritos y de las costumbres, a la

conservación de las técnicas y el patrimonio; sin embargo la familia predomina en la

educación inicial, la representación de los instintos, la adquisición de la lengua

materna, gobierna los procesos fundamentales del desarrollo psíquico, […]; y en un

37

marco más amplio, transmite estructuras de conducta y de representación cuyo

desempeño desborda los límites de la conciencia” (Lacan, 1978: 16).

¿Y cómo se justifican tales afirmaciones? Veamos, la familia tiene un valor

permanente, desde la perspectiva de la religión ésta encuentra que:

[…] la familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes humanas

sociales, que todas las sociedades necesitan. […] es necesario que los hijos

aprendan desde sus primeros años a conocer, sentir y a adorar a Dios y a

amar al prójimo […] (Gravissimun educationis momentum, del Concilio

Vaticano II, tomado de un fragmento), citado en Isaacs (2007: 16).

Y desde la perspectiva pragmática de la familia en ningún otro lugar existe la

aceptación incondicional de la persona misma. La madre acepta su hijo por el hecho

de ser su hijo y le propicia su amor estableciendo una relación íntima, dice Isaacs

(2007: 47): “la familia es un conjunto de relaciones en que lo que se relaciona es lo

más profundo de su ser, lo más específico de la persona; su intimidad, y donde las

relaciones no son más que la aceptación incondicional, porque estas relaciones no

están controladas por las personas, así como nadie elige a sus hijos o a sus padres.

En la familia se tiene, pues, la certeza de ser amado y aceptado por lo que se es,

mientras en otras instituciones no es así”. Esta aceptación es permanente, porque no

se puede decir naturalmente “mientras hagas o seas tal cual quiero yo, eres mi hijo”.

La aceptación de la persona lo hace valioso en la familia, y por ende tiende a confiar

y sentirse seguro por quién es y por cuánto vale.

Dentro de la familia se crean raíces de pertenencia, históricas desde que se nace

en ella, pues somos de la familia y a ella pertenecemos. Cuando el niño sale al

mundo y se desilusiona, vuelve al nido familiar en donde encuentra su lugar y las

cosas donde las comprende. Cada miembro de la familia se desarrolla con un estilo

propio a partir de los criterios o virtudes que considera propios. En la familia se ayuda

a desarrollar en cada uno de sus miembros la intimidad de cada uno, y por ello, la

libertad personal, pero antes el individuo aprendió a conocer sus potencialidades,

dominarlas y entregarse a ellas para el beneficio propio y con los demás. Se dice que

38

“la madurez natural del hombre es resultado del desarrollo armónico de las virtudes

humanas” (Isaacs, 2007).

De ahí que, dentro de la familia del niño no falte el amor materno, cuyo “carácter

altruista y generoso constituye la forma más elevada de amor, y el más sagrado de

todos los vínculos emocionales. La madre cuida que el niño crezca y es una tarea

sumamente difícil, porque es el único capaz de dar todo sin desear nada a salvo que

la felicidad de [sus hijos]” (Fromm, 1983: 57).

Se ha dicho que el amor de la madre es incondicional, protector y envolvente; así

mismo irremplazable. “Su presencia da a la persona amada una sensación de dicha;

su ausencia produce un sentimiento de abandono y profunda desesperación”

(Fromm, 1983: 69). Sobre todo en los primeros años de la infancia del individuo.

Es evidente que la familia desarrolla virtudes o valores por el amor hacia sus

miembros. Así cada uno aprende que deben ayudarse mutuamente a mejorar, lo que

pasa a uno, le pasa a la familia. Entonces, es la familia “la que ayuda a sus

miembros a interiorizar las influencias externas culturales y sociales. La familia ayuda

a traducir lo relevante del contexto, a considerar en algo significativo para el yo

irrepetible de cada uno” (Isaacs, 2007: 23).

El vínculo y apego desde la primera infancia (desde que nace el niño hasta los

tres años)

Repetur y Quezada (2005: 12) en un artículo titulado “Vínculo y desarrollo

psicológico: la importancia de las relaciones tempranas”, recalca que “la

investigación en vínculo temprano abre un abanico de posibilidades de intervención

en relación con el mejoramiento de la calidad de vida de la población y la disminución

de los gastos que anualmente se destinan a salud infante juvenil, no sólo aplicables a

la salud mental, sino que también física [ya que en ésta repercute]”. Es decir, que la

calidad de las relaciones tempranas entre padres e hijos va a generar vínculos

39

(afectivos positivos) y apegos que determinarán el desarrollo de la personalidad y de

la salud mental.

El vínculo “hace referencia al lazo afectivo que emerge entre dos personas y que

genera un marco de confianza en el otro y en la vida, en un contexto de

comunicación y desarrollo” (Bowlby, 1988), citado en Urizar (2012: 10). Es un lazo

que los junta en el espacio y perdura en el tiempo.

El apego “se concibe como un mecanismo pre programado que activa toda una

gama de comportamientos posibilitando la vinculación bebé-madre con el objetivo

biológico de proveer de la proximidad, protección y seguridad del cuidador y que

permita la exploración de lo desconocido” (Urizar, 2012: 10).

Actualmente se puede decir que la función del desarrollo psicoevolutivo es

mayor, pues “no sólo es la de protección presente del peligro sino que por sobre todo

equipar al niño con una serie de mecanismos que le permitan manejar las emociones

negativas [porque tampoco se pueden obviar o negar, existen en el ser humano y la

virtud consiste en la forma de dominarlos], los conflictos sociales y toda la serie de

vicisitudes propias de la vida en el futuro” (Lecannelier, 2010: 28).

El apego se da en la interacción del bebé con su cuidador primario, aquél

muestra conductas de apego cuando llora, succiona, aplaude, sonríe, sigue y se

aferra a esa figura preferida o diferenciada, y ésta es movida a proporcionarle sus

cuidados (Ainsworth, 1970; Bowlby, 1976, 1983,1988), citado en Repetur y Quezada

(2005: 14). Entre ellos se establece un tipo de vínculo afectivo particular que perdura

en el tiempo. Así “la relación de apego va a actuar como un sistema de regulación de

las emociones, debida a la experiencia de seguridad que vive el niño” (Fonagy,

1999), citado en Repetur y Quezada (2005: 15). Por ejemplo cuando un niño juega o

se encuentra ante una separación de su figura de apego, el vínculo se manifiesta

pese a que las conductas de apego no se manifiesten.

40

Se revisa brevemente una descripción de los estilos de apego y los tipos de vínculo

que se pueden generar en el niño, y que son importantes considerarlos para cimentar

las bases de una vida afectiva sana:

Estilos de apego Tipos de vínculo

Según el estilo de apego del niño, entre otros factores, su desarrollo psíquico será diferente. Apego seguro: en niño en edad escolar muestran: + más sociables, + capaces de mostrar empatía, + son bien aceptados en su grupo, + capaces de pedir ayuda, + son independientes (Urizar, 2012). Apego desorganizados: están directamente relacionados con situaciones de maltrato infantil, negligencia y abuso sexual dando lugar a una personalidad desorganizada de la personalidad. El niño en la edad preescolar presenta (que en la edad escolar se externaliza la patología y se trastorna la conducta): Trastornos de la relación, Trastornos de la comunicación, Oposicionismos desafiantes, Cuadros de apariencia T.G.D. (Repetur y Quezada, 2005; Urizar, 2012). Apego inseguro: los niños con riesgo social muestran: + relaciones más pobres con sus iguales, + trastornos de ansiedad, + mayor manifestación de rabia y mal humor (Urizar, 2012).

Vinculo seguro: los infantes evidencias un placer por el contacto físico, ausencia de ansiedad en relación con separaciones breves de la madre, ella es su base segura para la exploración y juego. Vínculo ambivalente: ante la separación de la madre el bebé muestra expresiones elevadas, confusas y prolongadas de ansiedad y malestar, llora y busca el consuelo de la madre, pero no se deja consolar por ella, no retoma la exploración y vigila que la madre no se vaya. Vínculo evitativo: el bebé se muestra activamente ansioso, permanece enojado y exhibe malestar ante las separaciones más breves, no busca contacto físico de la madre, deja de explorar, evita a la madre pero la vigila sin manifestar nada hacia ella. Vínculo desorganizado: se les describe a estos niños como faltos de estrategia, parecen aturdidos, paralizados, que establecen alguna estereotipia, que empiezan a moverse y luego se detienen inexplicablemente (Main y Solomon, 1986; Bowlby, 1988), en Repetur y Quezada, (2005). “El vínculo desorganizado está asociado a patología parental: + trastornos del estado de ánimo, + psicosis, + adicciones, + madres víctimas de abuso en la infancia, + duelos maternos no elaborados, + conflicto marital, + situaciones de abuso y maltrato” (Urizar, 2012: 12).

Fuente: Tomado en Repetur y Quezada (2005) y Urizar (2012). Estudios de John Bowlby (1958, 1969, 1988) y Mary

D. Ainsworth (1963, 1964, 1967),

Cuadro 1: Apego y vínculo

41

De esta manera, el apego lleva al establecimiento de vínculos afectivos al principio

entre el niño y su cuidador primario (progenitor), y más tarde entre los otros sus

pares y los adultos.

Por otro lado, es necesario rescatar que los niños nacen con características

particulares de comportamiento (onto genética), que en su conjunto, constituyen el

temperamento, que dice cómo son los niños y determina su personalidad. El

desarrollo de ésta ocurre como resultado de la interacción de las características del

temperamento con el entorno que, si bien puede atenuarlas o reforzarlas. J. Kagan

dice que el temperamento al nacimiento no es predictivo de ciertos aspectos del

desarrollo, es decir que un bebé al nacer puede ser muy reactivo y de niño mostrarse

tímido e inhibido; o bien, bebés poco reactivos e impasibles de entrada pueden ser

niños más curiosos y adaptables (Urizar, 2012).

Indudablemente, el vínculo seguro está asociado con la calidad de los cuidados

parentales y la forma en que el niño exprese su seguridad dependerá en parte de su

temperamento.

El papel del padre y de los hermanos

Otras de los aspectos que influyen en la cimentación de la afectividad en el niño es el

papel que juegan los hermanos en la familia, ya que entre ellos comparten

numerosas experiencias emocionales, qué número de hijo le toca ser. Por ejemplo,

cuando se es el primero a veces se le exigen demasiadas obligaciones o le toca

cuidar de sus otros hermanos menores. Los padres temen no hacer bien su papel,

por lo que pueden exagerar en el cuidado, pues no es lo mismo cuando se es el

último hijo, ya no vive lo mismo que el primer hermano, los padres aprendieron a

criarlo después de los ensayos y errores con los primeros hijos. U otra cosa puede

resultar: “hay evidencias de que algunas características como bajo de peso al nacer,

ser prematuro, y ciertas enfermedades del recién nacido, exigen más cuidados de los

42

padres, y en familias de riesgo pueden llevar a un tipo de apego inseguro” (Oliva,

2004: 72).

Cierto es que, “los niños son capaces de establecer vínculos de apego con otras

figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas con ellos. Además, la

existencia de varias figuras de apego puede resultar muy conveniente para el niño,

facilitando la elaboración de los celos, el aprendizaje [por proyección], por imitación

[de sus padres y de sus hermanos, ahí la estimulación] es rica y variada. Incluso es

una garantía para los casos de accidentes, enfermedad o muerte de alguna figura de

apego” (López, 1990), citado en Oliva (2004: 71).

Algunos estudios demuestran que los padres son igual de responsivos y

sensibles que las madres cuando el niño les llama, no obstante, el pequeño prefiere

a su madre como figura de apego, debido a que pasa más tiempo con ella, mientras

que el padre se implica más en actividades de interacción lúdica (Oliva, 2004: 71).

Los buenos tratos

La familia, la escuela, los profesionales y el Estado deben satisfacer las necesidades

de los niños y garantizarles sus derechos. Ya las relaciones afectivas ya los vínculos

y apegos seguros como los “buenos tratos” propician un desarrollo sano, como

“garantía que los haga buenos ciudadanos, poseedores de una postura ética, y de

comportamientos altruistas necesarios para establecer relaciones conyugales,

parentales, familiares y sociales basados en modelos de buenos tratos hacia sí

mimos y hacia los demás” (Barudy, 2005: 20).

Este mismo autor considera que los problemas actuales y relevantes de la

infancia y la sociedad en general radican en los “malos tratos”, se pregunta: “¿Cuál

es el poder que contrarresta la violencia y el abuso tan frecuentes, en una sociedad

marcada por la cultura patriarcal, el adultismo, el sexismo y la discriminación?” Hay

43

que tratarles bien -dice-, como semejantes y no como cosas apropiables, usables,

desechables, etc.

Se sabe muy bien que la misma estructura social influye de manera positiva o

negativa en la salud mental, en las representaciones, en la visión del mundo

suponiendo formas específicas de vivir las emociones (inclusive en el mismo

concepto de Dios, pues se ha tomado como recurso psicológico de autogestión y

psicoterapia para hacer al individuo más apto para la lucha competitiva de las

actividades comerciales) (Fromm, 1983: 103).

Ambientales culturales

La constitución biológica y las experiencias relacionales que se vivan dentro de la

familia, el grupo social y lo que proyecte nuestra cultura se ha dicho que influyen y

perturban el bienestar físico y mental del niño en cuanto empieza a ser consciente.

Tales influencias conducen a una pérdida de la salud y de la calidad de vida del

sujeto. Los ambientes afectivos alivian situaciones de estrés, de dolor ante una

enfermedad, agresiones, etc., ayudando inclusive a superar procesos de enfermedad

física o traumas psíquicos (Barudy, 2005). Más adelante se toca este punto como la

carencia afectiva en nuestras sociedades modernas y cultura.

En suma, el niño nace con una predisposición innata a vincularse, para sobrevivir

físicamente y estructurar cognitiva y emocionalmente la psique. Y ésta se construye

en interrelación con el otro ser humano. De tal manera que los trastornos psíquicos

repercuten en su desarrollo evolutivo, afectan el vínculo y el apego hacia los demás.

Un apego seguro favorece afrontar los avatares de la vida adecuadamente, genera

estrategias para afrontar el estrés (Repetur y Quezada, 2012), que más adelante, a

largo plazo se espetarán resultados positivos como los que busca la promoción de la

salud mental desde los años tempranos de la niñez:

44

sentimientos de seguridad externa,

capacidad reflexiva,

autoestima,

autonomía,

adaptabilidad y resiliencia,

capacidad empatía,

capacidad para formar y mantener relaciones íntimas,

competencia social,

responsabilidad social,

tolerancia a la diversidad

son más abiertos y espontáneos,

aceptan la ayuda de sus madres,

son más competentes socialmente,

regulan su afecto,

resisten a tareas desafiantes,

obtienen mejores puntuaciones en pruebas de desarrollo y de lenguaje, es decir pueden canalizar los recursos sociales y los recursos cognitivos a su favor.

Así pues, “los niños con apego seguro suelen mostrar un desarrollo más flexible y

coherente de una serie de capacidades del desarrollo (autoestima, desarrollo

simbólico, competencias sociales, etc.). […] Más adaptación implica necesariamente

una mejor coordinación de procesos. Del mismo modo, las dificultades en el

desarrollo se evidencian en que el niño empieza a tener una organización desigual,

desconectada y rígida de sus procesos; […] en los humanos, el espacio de

coordinación son los otros (a diferencia de otros mamíferos que no tienen el nivel y

complejidad social de nosotros)” (Lecannelier, 2010: 30).

Por ello, la labor preventiva más importante es mejorar las competencias

parentales para la crianza, ayudados de la aplicación de estrategias clínicas para la

infancia temprana, minimizando con ello los problemas de salud que se observan en

la edad escolar, adolescente y adulta (Lecannelier, 2010). De ahí que uno de los

componentes más importantes de la afectividad que forja a una persona sana es el

hecho de haber sido atendido, cuidado, protegido y educado en periodos tan

cruciales de la vida como la infancia y la adolescencia, lo cual determina la

capacidad de cuidarse y cuidar de los demás (Barudy, 2005).

Cuadro 2: Promoción de la salud mental en el niño en edad preescolar

Fuente: Fonagy (1994), citado en Repetur y Quezada (2005: 14).

45

2.1.2. El contexto escolar

De antemano se sabe que el niño viene desarrollándose gradualmente, el uso del

lenguaje, una mayor coordinación motriz y la capacidad para pensar en forma

simbólica representan la energía en perfeccionamiento del cuerpo, sus

aptitudes/habilidades, capacidades y sus actitudes/cualidades. Tal energía se

expresa en querer correr, subir y saltar; aprender palabras, hablar y preguntar sobre

todo aquello que desconoce. Es así que la escuela, sus agentes educativos:

educadoras, directivos, madres y padres de familia, y otros deben proporcionar

entornos de aprendizaje en los cuales el desarrollo afectivo abarque:

Su identidad personal: conocimiento de sí mismo, su cuerpo, y sus gustos,

Cooperación y participación: conocimiento de las reglas de la convivencia en

su escuela y con sus compañeros y adultos al compartir experiencias,

Expresión de afectos: aprende a conocer sus emociones y a convivir con ellas

y con las de los adultos, así aprende a regularlos y a expresarlos,

Autonomía: aprende a relacionarse con las personas de su entono y con su

mismo entorno.

Las etapas previas de desarrollo del niño en la etapa de preescolar convergerán

hacia el autocontrol. Sus emociones, conducta y aprendizajes estarán influidos por

los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los niños, y aprender

a regularlos les implicará retos particulares (Programa de Educación Preescolar,

2011), pero no sólo para ellos, sino para la misma familia y educadoras. Sobre este

punto se hablará un poco más adelante en los siguientes dos apartados.

Ahora bien ¿hay una verdadera intención de la escuela por educar al afecto en sí

mismo? ¿O los sentimientos se circunscriben básicamente a la esfera privada?

Parece que el mundo de los afectos tiene en la familia el núcleo determinante

(Santos, 2008). En cuanto a esta segunda pregunta: es y debe ser así, la familia en

apartados anteriores se ha dicho su papel primordial es fomentar el espíritu del niño,

46

las costumbres, la representación de los instintos, la adquisición de la lengua

materna, y sobre todo tiene un peso fundamental en los procesos del desarrollo

psíquico del individuo. A la escuela como institución social corresponde dirigir y

fomentar el desarrollo del niño mediante el modelamiento y respeto del desarrollo

natural del niño, esta creencia no es nueva viene ya desde las figuras históricas que

se ocuparon de la educación de la primera infancia, como: Martín Lutero (1483-

1546), John Amos Comenius (1592-1670), John Locke (1632-1704), Jean- Jacques

Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Robert Owen

(1771-1858), Friedrich Wilhelm Fröebel (1762-1852), María Montessori (1870-1952) y

John Dewey.

Sus ideas influyeron en la configuración de la escuela moderna del preescolar,

desde la necesidad de crear escuelas para enseñar a los niños a leer, como derecho

de todo ser humano a ser educado y desde la tierna infancia, siguiendo su propio

ritmo natural y sensitivo. La educación debe centrarse en él y sus intereses; propiciar

el juego y la manipulación e interacción con lo natural que despierta felicidad,

espontaneidad y curiosidad como parte del proceso de la vida (Morrison, 2005). Es

decir, integrar lo cognitivo y lo afectivo en el proceso educativo.

Hoy día la educación preescolar ha adoptado muchas de estas ideas

convirtiéndolas en responsabilidades de Estado, para ello diseña estrategias

educativas con el objeto de permitir que los niños consigan desarrollar su potencial o

competencias como se conocen hoy día. Para lograrlo la responsabilidad mayor

recae en la educadora, seguida de los padres de familia y de todos los que

conforman el centro educativo, porque el centro preescolar lo conforman no sólo las

estructuras físicas, sino humanas junto con sus costumbres y tradiciones, ambientes

y relaciones, prácticas, etc.

El currrículum de la educación preescolar pretende alcanzar ciertos logros

(propósitos o competencias) en los niños, como: desarrollo de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores mediante un modelo en el cual al niño le permita

47

construir o desarrollar sus propias competencias. Para ello la educación preescolar

necesita ofrecerles ambientes y situaciones didácticas que propicien sus

experiencias ante problemas que tienen que lograr resolver en los distintos ámbitos

en que se desenvuelve. Además su enfoque propone tomar en cuenta la diversidad;

la forma pensar y sentir. “El constructivismo dice que para que haya aprendizaje

significativo es preciso que el conocimiento tenga estructura interna (que tenga

coherencia y sentido) y estructura lógica externa (que enlace con los conocimientos

del aprendizaje). Pero dice también que es preciso una disposición positiva del

estudiante hacia el aprendizaje” (Santos, 2008: 67). Y la disposición positiva del niño

hacia el aprendizaje está en función de su autoestima, en este momento es cuando

la escuela se le cuestiona: ¿Cuánto o en qué grado logra esto? Porque la afectividad

es una correlación entre cognición y emoción.

2.1.2.1 La Educadora como facilitadora del desarrollo afectivo en el niño

preescolar

“Todo ser humano siente la necesidad de amar y de tener contacto con un Tú”

(Rattner, 1994: 179). Evidentemente que el desarrollo del hombre así lo exige para

que se llame desarrollo. En apartados anteriores se ha puntualizado un poco sobre la

tarea de la familia de educar afectivamente a sus hijos por razones ya dichas, que a

la escuela toca también compartir ese desarrollo como institución social donde los

niños conviven en comunidad. Ahora bien, cuando el niño sale de su grupo familiar al

encuentro con otros grupos no familiares, es debido a la necesidad de un contacto

con un Tú y con un Ellos.

El preescolar es el próximo ambiente para el niño. Por ejemplo, la educación

preescolar que busca propiciar el desarrollo de la identidad personal, cooperación y

participación, la expresión de afectos y la autonomía en los niños con el propósito de

48

hacer seres sociables, autónomos, creativos y participativos, etc., para la educadora

de preescolar implica un verdadero quehacer, “dice Platón: para enseñar hace falta

Eros verdad pedagógica, amor al conocimiento, a una juventud a la que se intenta

ayudar a entrar en la vida” (Morín, 2011: 65).

En la medida en que cambia, se amplía o reduce la visión del mundo del niño se

ajustarán sus emociones; ya sea que se haga más objetiva o subjetiva (la visión)

afecta los pensamientos y razonamientos (Fernández et all, 2002).

La educadora con los niños conformará vínculos fuertes de necesidad, amor y

confianza, que se traducen en relaciones afectivas. Es decir, ellos buscarán en ella

atención, protección, comprensión, aceptación, respeto, reconocimiento y

valorización. Favorecer afectivamente estas necesidades del niño requiere un trabajo

en equipo de las educadoras, especialistas de la primera infancia y de los aportes de

la “nueva ciencia de los bebés” (o la Salud Mental del Infante, que es desde el

embarazo hasta la edad preescolar del niño) (Lecannelier, 2010):

Conocer un modo diferente de comprender el modo cómo los niños conocen el

mundo y a sí mismos, hacia una visión que se podría llamar como

evolucionista-vincular [así le llama Lecannelier]. Es decir que, a diferencia de lo

que se pensaba antaño, que los infantes eran seres

pasivos/autistas/asociales/biológicos, ahora los estudios han demostrado que

los niños son seres esencialmente sociales (no egocéntricos ni autistas),

vinculares (activos en desarrollar estrategias para apegarse de un modo

estable y coherente con los otros significativos) intersubjetivos (altamente

sintonizados a los estados afectivos y mentales de los otros) y

autorregulados/auto-organizados (buscando modos adaptativos de continuar la

dinámica de sus propios procesos) (Lecannelier, 2010: 31).

Este autor comprende por espacio vincular el proceso del desarrollo de

organización cerebral, psicológica y social con vínculos afectivos estables, continuos,

coherentes y selectivos con otros seres humanos. Dice “mientras más desorganizado

es el espacio vincular, más dificultad tendrá el niño para ir integrando los procesos y

tareas del desarrollo; […] más concretamente, para lograr esto el infante (y todos los

seres humanos) necesita desarrollar una vida que tenga las características de

49

regularidad, estabilidad y predictibilidad de modo que el desarrollo pueda continuar

con su proceso de auto organización” (Lecannelier, 2010: 31).

Sobre esta idea epistémica se puede establecer condiciones para fomentar la

afectividad en el niño preescolar:

Modelar: expresiones como el tono de voz, las palabras y las conductas de la

educadora que le permitan al niño distinguir el temor de la valentía; y dentro

del temor, a darse cuenta que no es lo mismo la vergüenza que la inquietud y

los celos (Quiroga, 2001).

Sembrar en ellos la semilla del amor como un valor mayor. El amor como una

experiencia personal. Diferente del goce o posesión.

“La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad, está arraigada en la

propia capacidad de amar, esto es en el cuidado, el respeto, la personalidad y

el conocimiento. Si un individuo es capaz de amar productivamente, también

se ama a sí mismo, si sólo ama a los demás, no puede amar en absoluto”

(Fromm, 1983: 65).

Educación conforme a valores: los valores de la educadora no pueden ir

contrarios a su conducta. Enseñar con el ejemplo que la democracia se

sustenta en el respeto, libertad, justicia, diálogo y solidaridad

(Santos, 2008).

En las clases áulicas la emoción y el afecto son pilares centrales de la

presencia y actuación de cada educadora.

El infante tiene mente, y así salud mental, por tanto, tienen derecho a recibir

ayuda especializada. “Lamentablemente la escuela actúa en tal punto en

ámbitos en que la familia tenga dificultades serias para realizar una acción

educativa profunda. En los lugares en que las familias están desestructuradas,

no pueden preocuparse de los hijos, padres encarcelados, sumidos en la

delincuencia; será necesaria la acción de la institución escolar” (Santos, 2008:

67).

50

La investigación de infantes y la teoría de apego, han desarrollado cuatro habilidades

secuenciales para que educadores, padres y terapeutas se ayuden a focalizar sus

intervenciones: “1) Aprender a atender el estrés del niño (focalizar la atención en lo

que el niño hace o deja de hacer); después, 2) mentalizar el estrés del niño

(preguntarse por los estados mentales que el niño puede estar teniendo);

posteriormente, 3) auto-mentalizar el propio estrés cuando el niño expresa algún

malestar (focalizar la atención hacia los propios procesos mentales en presencia del

niño); finalmente, 4) todas las habilidades anteriores culminan en que los padres

aprendan a regular los eventos y conductas estresantes (lo que no tiene sentido si

anteriormente no han empatizado con él y con ellos mismos)” (Lecannelier, 2010:

33).

Se han inventado muchos cursos para incrementar la felicidad. Por ejemplo, en

una ocasión se escuchó en la radio que un maestro chino en la Universidad de

Harvard estaba dando un curso llamado “Mayor felicidad”, el cual refería a una serie

de consejos básicos para desarrollar en la vida diaria, como:

1. Practica ejercicio contra el estrés cotidiano,

2. Desayuna

3. Agradece

4. Sé asertivo

5. Gasta dinero en experiencias y no en cosas

6. Enfrenta tus retos y no los postergues

7. Saluda y sé amable con los demás

8. Usa zapatos firmes

9. Cuida tu postura, hombros ligeramente hacia atrás, los ojos al frente

10. Escucha música, canta y baila

11. Lleva una dieta balanceada

12. Ponte guapo (a)

13. Disfruta lo que haces

14. Estar en contacto con la espiritualidad, entre otras.

51

Estos consejos bien pueden servir a la educadora, y para cualquier persona, como

parte de su bienestar personal y profesional. Así las cosas con sus niños le pueden

resultar agradables.

2.1.2.2. El aprendizaje y su relación con la afectividad

No hay mecanismos cognitivos sin elementos afectivo, ni tampoco un estado afectivo

puro sin elementos cognitivos- ya lo dijo Piaget. Los estudios empíricos de la

psicología profunda, del desarrollo, evolucionista y de las aportaciones de la

neurociencia ya vienen diciendo que efectivamente, lo que creían los teóricos

humanistas es sin duda una realidad: el desarrollo de organización cerebral

psicológica del individuo implican funciones cognitivas y funciones afectivas. El

comportamiento no puede denotar únicamente afectividad, sin elementos cognitivo, y

viceversa.

“En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre

intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema [que implique razonamiento

matemático] hay al principio un interés intrínseco o extrínseco, una necesidad, a lo

largo del trabajo pueden intervenir estados de placer, de decepción, de fogosidad, de

fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etc.; al final del trabajo, sentimientos de éxito o

de fracaso […] (Piaget, 1969: 19)”.

Bien, no se ahondará mucho en este tema de cómo funciona el cerebro para

crear el aprendizaje, sólo se rescatará lo que se ha venido diciendo respecto a la

indisociación de lo cognitivo y lo afectivo, pues ambas facultades de la psique se

pertenecen y se perturban mutuamente. Una buena salud mental afectiva ejercerá

siempre sobre el rendimiento del niño preescolar, escolar y adulto para cualquier

ámbito de su desarrollo.

52

En apartados anteriores se ha dicho que afectividad e inteligencia emocional no son

dos terrenos desconectados, pues esta última se refiere a que el sujeto desarrolle

ciertas habilidades para percibir, asimilar, comprender y regular las propias

emociones y la de los demás. La afectividad es parte fundamental de la vida psíquica

del individuo. Lo racional y lo emocional interactúan desencadenando

comportamientos y actitudes en los sujetos; pues “el ser humano no admite

interpretaciones sectoriales sino que todas las funciones internas generan un

proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorioperceptual,

memoria, pensamiento, lenguaje, cognición, afecto, etc.), hacia la unidad de la

persona que motive una «tonalidad afectiva» estable entre emociones y

sentimientos” (Olveira, Rodríguez y Touriñán, s/a).

En los trabajos de Valerio (2005) y Payán (2006), citados en Lara (2007),

titulados Seguridad que posee el niño(a) y afectividad manifiesta en su interacción en

el aula, del primero, y Los Niveles de Seguridad y Confianza en Los Niños y las

Interacciones Comunicativas en el Aula, del segundo -que dan continuidad a las

investigaciones de Lara (2000) “La responsividad de la madre para atender las

necesidades del bebé” y Madrigal (2000) “La comunicación de la díada madre hijo y

el patrón de apego durante el primer año de vida”-, ambos trabajos se realizan en el

ámbito formal de la educación en México; en los cuales se agudiza la importancia de

la afectividad construida en los infantes a partir de los procesos sociales y de

interacción vividos en su hogar a lo largo de la primera infancia. Ambos estudios

refieren que:

La manifestación del apego construido en el primer año de vida es permanente;

los niño/as con apego seguro evidencian sonrisas, y la risa es la expresión más

intensa del afecto positivo, se apoyan en los demás al sentirse amados y

aceptados; no así, los sujetos con apego ansioso resistente quienes no

aceptan contacto físico ni lo propician; los sujetos con apego ansioso evitativo

pueden o no aceptar el contacto físico, pero no lo promueven. Los niño/as con

apego seguro son colaborativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje;

aquellos con tendencia a la resistencia no propician la exploración y se

mantienen cerca del maestro/a manifestando aparentemente miedo y

dependencia para realizar las tareas asignadas, son los niño/as más enojones

53

y que irrumpen las reglas. Los niño/as con interacción evitativa son fácilmente

influenciables por otros, corriendo así graves peligros, no son colaborativos y

se aíslan en el desarrollo de las actividades áulicas, su mayor agresión hacia

otros es la indiferencia además de no respetar a la figura de autoridad. Sus

modalidades de interacción en el aprendizaje son simétricas, asimétricas,

egocéntricas y desinteresadas (Lara, 2007: 8).

Este tipo de estudios demuestra la definición de seguridad y confianza que el

apego proporciona a los niños y niñas en su contexto social, familiar-cultural y por

ende en la cooperación en su desempeño familiar, escolar, social, etc.

Por otra parte, Extremera y Fernández-Berrocal (2004), en la obra El papel de la

inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas, en la cual hacen una

revisión de los trabajos empíricos más relevantes realizados dentro del contexto

educativo con la finalidad de recopilar las evidencias existentes sobre la influencia de

la Inteligencia Emocional, evaluada mediante diferentes instrumentos, en el

funcionamiento personal, social y escolar de los alumnos; mencionan estos autores

(sobre un estudio que realizaron Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003b, en

dos institutos de Málaga, España, con estudiantes de 3º y 4º de enseñanza de

secundaria obligatoria, quienes cumplieron una serie de medidas emocionales y

cognitivas, y en el que también se recogieron sus notas académicas del primer

trimestre) que altos niveles de inteligencia emocional predicen un mejor bienestar

psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa

y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. La inteligencia

emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este

equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico

final.

También encuentran que “los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma

general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional,

presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social,

son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;

pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las

54

situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias

adictivas” (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004: 22).

Por otra parte, en los trabajos de McFraland (1998), citado en Vivas (2003:18), en

el contexto de la realidad norteamericana, determina diversos factores que afectan el

aprendizaje y la conducta de los adolescentes. Considera relevante las relaciones

entre los alumnos y los profesores, alumnos y familia y de los estudiantes con la

comunidad para practicar y desarrollar la maduración emocional y mental que ellos

requieren.

Así diferentes investigaciones desde diferentes ámbitos científicos (pedagogía, la

psicología y la neurociencia) han contribuido en las explicaciones de la importancia

de lo emocional para los aprendizajes escolar, social y personal. Es decir, de la

potencialidad del cerebro para aprender y bajo qué condiciones se desarrolla ésta.

. La psicología humanista “defiende la bondad básica de los seres humanos, así

como su tendencia a lograr niveles cada vez más altos de desarrollo. […] los aportes

de Maslow (1982) y Rogers (1977, 1978), quienes señalan que una de las metas de

la educación es satisfacer las necesidades psicológicas básicas, ya que no puede

alcanzarse la autorrealización mientras no sean satisfechas las necesidades de

seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima. Aspectos estos últimos

totalmente relacionados con la afectividad” (Vivas, 2003: 6).

La neurociencia, “destacan las contribuciones de MacLean (1993), Le Doux

(1999) y Damasio (1994) que han permitido profundizar el conocimiento acerca de la

estructura del cerebro y de su funcionamiento, contribuyendo a la construcción del

concepto de cerebro emocional” (Vivas, 2003: 7); que la escuela podría retomar

como uno de sus retos a favorecer lo afectivo-emocional.

Además Toro (2008: 20) dice que: “plantear una educación con co-razón es

recuperar el componente emotivo o emocional y la dimensión de lo racional. La

dimensión racional de lo emotivo y esa otra dimensión emotiva de lo racional […],

55

ambas, unidas e integradas de manera equilibrada y creativa, alcanzan ámbitos,

niveles o facetas de la realidad, de la existencia y del vivir humano, que lo

meramente lógico o discursivo”. En la escuela suele haber “`más cabeza´ que `co-

razón´, mucho más `mente´ que `cuerpo´, mucho más `ciencia´ que `arte´, mucho

más `trabajo´ que `vida´, mucho más `ejercicios´ que `experiencias´, mucho más

pesadumbre y aburrimiento que alegría y entusiasmo” (Toro, 2008: 20).

Los elevados índices del fracaso escolar: los problemas de aprendizaje, la

deserción escolar, la indisciplina escolar, entre otros; son situaciones que pueden

provocar conductas negativas como la apatía, la agresión, la depresión, desinterés,

aburrimiento, etc., denuncian que la salud mental de los estudiantes y el equilibrio

psicológico afecta al rendimiento académico. Cuestión que debe ser atendida desde

los sistemas educativos.

Ahora bien, Vivas (2003: 16) menciona que “cuando el niño ingresa a la

educación formal es recomendable que sus padres proporcionen una información

amplia de cuál es el nivel de desarrollo emocional alcanzado hasta ese momento en

el ambiente familiar. […] reporte que debe incluir, con claridad y precisión, aspectos

relacionados con la historia personal del niño, sus conductas más frecuentes,

reacciones extrañas, capacidad de adaptación, nivel o control alcanzado sobre las

rutinas diarias, aficiones y problemas o limitaciones más notables. Esta información

podría más tarde contrastarse con la observación cuidadosa y directa por parte del

educador. Este rol de los padres en el proceso de evaluación inicial del niño debe

continuar a lo largo de los primeros años de escolaridad”, de ahí la necesidad de

involucramiento de parte de los padres en la educación de sus hijos junto con la

escuela.

56

2.2. Carencia de un desarrollo afectivo sano

Dice un dicho “la carne no puede estar bien dispuesta si el espíritu no coopera”.

Cuando hay una deformación de la vida afectiva, de la actitud psíquica que ha de

abarcar los sentimientos, ideas y actitudes se crean estrategias autoprotectoras que

no permiten visualizar el mundo emocional dañado del niño.

Por ejemplo, en el niño de preescolar se puede observar la presencia o carencia

afectiva a través de sus juegos, dibujos, narraciones, deseos, necesidades, etc.,

pues siempre está presente ésta (la afectividad) en cada acción (Barudy, 2005).

Ahora bien, ¿de dónde vienen todas las cerrazones afectivas del ser humano? ¿Qué

es lo que ha impedido el desarrollo del ser humano armónicamente? Existen muchos

factores que abonan a carecer de una vida afectiva saludable, por ejemplo cabe

mencionar lo siguiente, es una recapitulación de los autores que se han venido

trabajando en las explicaciones del presente trabajo:

La cultura mercantilista de nuestra época que enfatiza el éxito material

como valor primordial influye en mirar al amor como un valor también de

intercambio (Fromm, 1983).

Cuando los jóvenes encuentran a una persona que habla clara y

abiertamente con ellos, se sienten muy agradecidos.

El rechazo o los reproches no satisfacen la curiosidad, sino que la estimula

aún más.

Madres estrictamente puritanas no dieron la más mínima explicación sobre

cuestiones sexuales a sus hijos e hijas.

El excesivo mimo no permite que el niño haga una idea de sus propias

fuerzas.

Algunas personas buscan curar heridas afectivas abusando, maltratando,

descuidando o abandonando a los suyos o a otros (Rattner, 1994).

Creer que las manifestaciones del afecto son considerados como signos

de debilidad y falta de control (Santos, 2008), etc.

57

Quiroga (2001: 42) reafirma algo tan importante que se debe tomar a conciencia:

Con frecuencia se identifica la totalidad del sentimiento con su componente

subjetivo, sin advertir su esencial relación con la valoración cognoscitiva que

incluye, con la conducta a la que inclina y con el modo en que nos

relacionamos con los demás […], en cambio reducirlo a su componente

subjetivo, puede estar ligado a una forma de sentimentalismo. [En efecto] el

poco aprecio de la vida afectiva puede proceder de esta visión reduccionista

de los sentimientos.

Lo cierto es que, enfermedades como la depresión (que es un trastorno del

afecto), primera enfermedad en el mundo, está produciendo malestares enormes en

nuestros niños, jóvenes y adultos, pues ésta tiende a desencadenar otras

enfermedades como hipertensión, cáncer, diabetes, alcoholismo, etc. Los niños y

jóvenes muestran síntomas que (físicos: dolores musculares, espalda, hombros,

cuello, problemas estomacales, insomnio, aumento del apetito o disminución; de

conducta: irritabilidad, agresividad, ansiedad, etc.), bien la familia o la escuela tiende

a mal entenderlo y cae en un reduccionismo de tachar al niño o joven como violento,

autista, con problemas de TDH, “burro” (como comúnmente en las escuelas

mexicanas se tipifican a los niños de bajo rendimiento escolar), etc.

En el siguiente cuadro se muestra algunas consecuencias que el niño sufre en su

pequeña vida afectiva, social y familiar, y las posibles intervenciones que se pueden

hacer a partir de sus cuidadores principales; la familia, seguido de la escuela como

aparato social del Estado, y éste mismo, inclusive.

58

FACTORES DE RIESGO PARA

EL NIÑO PREESCOLAR

RESULTADOS EN EL NIÑO

FOMENTO DE ENTORNOS APROPIADOS, SEGUROS Y

SALUDABLES CONTRA LA AMENAZA A LA SALUD

MENTAL DE LOS NIÑOS; DESDE SUS CUIDADORES

PRIMARIOS

El abuso y negligencia por

parte de la familia, los padres

u otros,

Ausencia de relaciones

afectivas sanas dentro de la

familia,

Traumas relacionados con el

divorcio, falta de hogar, abuso

de drogas en casa,

Violencia familiar o en la

comunidad,

Salud materna débil,

Pobreza y desarraigo social,

Malnutrición,

Estrés constante, entre otros.

Funcionamiento mental

debilitado,

Rendimiento escolar bajo,

Constantes ausencias en

clase,

Laxa salud física,

Relaciones sociales

raquíticas,

Delincuencia,

Abuso de sustancias tóxicas,

Uso excesivo de

medicamentos para tratar

problemas de

comportamiento, etc.

Las posibilidades de elección contra los prejuicios que

pueden sufrir dentro de la familia los logran compensar en

otra forma porque tienen más posibilidades de elección,

La ayuda y apoyo a las familias mediante programas

sociales: para las familias, niños y sus cuidadores, que se

lleve en ellos una formación en la salud mental y consulta

continua,

Formar a los profesionales de la primera infancia para que

identifiquen y respondan a las necesidades de salud mental

de los niños,

Ofrecer programas de calidad a los niños,

Y sobre todo, lo que busca este trabajo de investigación:

educar a los padres, educadores de la primera infancia, a

los profesionales de la educación y de otros servicios sobre

la importancia de los afectos tempranos y de las relaciones

afectivas.

Así que debe haber un interés de verdad más allá de las cualidades intelectuales

de los sujetos y apostar más por las cualidades morales, espirituales. La condición

más importante para el desarrollo afectivo sano que implique, como dice Fromm,

amor a la vida en el niño es estar con gente que ame la vida. Por ello el “cariño;

relaciones afectuosas con otros durante la infancia; libertad y ausencia de amenazas;

enseñanza –por el ejemplo y no por prédicas- de los principios conducentes a la

armonía y la fuerza interiores; guía en el `arte de vivir´; influencia estimulante de

otros y respuesta a la misma; un modo de vida que sea verdaderamente interesante.

Lo opuesto a estas condiciones fomenta [una escases afectiva]; crecer entre gente

que ama la muerte; carecer de estímulo; frialdad; condiciones que hacen la vida

rutinaria y carente de interés; orden mecánico en vez de orden determinado por

relaciones directas y humanas entre las personas” (Fromm, 1966:54).

Cuadro 1: Factores de riesgo y amenaza para el niño preescolar

Fuente: Tomado de Morrison (2005: 213).

59

Omraam Mikhaël Aïvanhov (1996: 137) bien menciona:

[…] con escuelas bien equipadas y bonitas […], los hijos llegarán a ser

técnicos, ingenieros, etc. Sí, de acuerdo, llegarán a ser todo lo que vosotros

queráis, pero, ¿acaso la felicidad de la humanidad depende absolutamente

del progreso técnico, de la comodidad? No me opongo al progreso, pero hay

que saber distinguir lo esencial de lo secundario. Actualmente, los hombres

sólo se interesan por el progreso material, como si no existieran muchas otras

cosas en las que también hay que progresar. A pesar de todas las mejoras

técnicas que se han realizado la vida no ha mejorado: la gente no es más

feliz, no está más tranquila, ni más iluminada…Ni siquiera goza de mejor

salud.

2.3. La repercusión de la dinámica del mundo globalizado en la dimensión

afectiva del niño preescolar

Otra realidad que no puede obviar todo aquel que le interese la reflexión sobre la

educación es que la globalización, como la intensificación de las relaciones

económicas, políticas, sociales y culturales mundiales, repercute de manera

preponderante en la educación del sujeto como persona íntegra. El modelo educativo

y de formación escolar es un derivado de la globalización que le apuesta a una sola

visión educativa “internacional unidimensional, bajo el predominio de la formación en

competencias laborales y capacidades técnico-racionales, instrumentales de

destrezas y habilidades puestas al servicio de las estructuras socioeconómicas,

subordinando el desarrollo del sujeto como ente multidimensional a uno de carácter

unidimensional” (Moreno, 2010: 22).

¿Qué concepción educativa subyace en las políticas modernizantes y

globalizadoras? ¿Cómo se relaciona la dimensión afectiva del niño preescolar con el

fenómeno global? Desde esta óptica de la globalización y la hipermodernidad

Moreno (2010) plantea en su obra La política educativa de la globalización, dos

60

hipótesis: 1) Una crisis de visión educativa: concepto de educación, tipo de persona y

sociedad a formar; 2) Tecnocratización y deshumanización de las reformas

educativas. Las escuelas serán cada vez peores porque serán más excluyentes, esto

se convierte en un problema más político y ético que pedagógico (Gentili, 2002),

citado en Moreno (2010).

De acuerdo con lo anterior a la educación se le atribuye a la formación de

ciudadanos o trabajadores, al servicio de la generación del capital. Esta situación nos

lleva a plantearnos la educación como seudoeducación, pues no se puede hablar de

educación cuando el individuo queda reducido a funciones sociales que debe cubrir y

asumir en un mundo incierto y cambiante.

La fase globalizante aparece como una falsa promesa a la humanidad.

Tendencias políticas y económicas, con tintes de desarrollo y progreso, pretenden

ser una solución a la crisis económica, política, social y educativa que se viven en

los últimos tiempos. Es mentira que las nuevas políticas neoliberales traigan

desarrollo y crecimiento a un pueblo o nación, tal efecto sí sucede pero para las

clases hegemónicas y pudientes del planeta. Así, Morín (2011: 27) expresa: “el

desarrollo es una fórmula que ignora los contextos humanos y culturales. Se aplica

de forma indiferenciada sobre sociedades y culturas muy diversas, sin tener en

cuenta sus singularidades, sus saberes y sus técnicas, sus formas de vida, vigentes

en los pueblos de los cuales se denuncia el analfabetismo, sin percibir riquezas de

sus culturas orales tradicionales”. Todo lo contrario, para la política neoliberal las

culturas tradicionales son un obstáculo a sus fines y propósitos que se traduce en

una pérdida de recursos para singularidades, es por ello que la homogeneización y el

unidimensionalismo es lo puntual para esta orientación.

Esta tendencia refuerza desigualdades en todas partes, como el crecimiento del

desempleo y del subempleo; el empobrecimiento. “Una parte de la humanidad

consume (y produce) las cuatro quintas partes de las riquezas mundiales. […] y

61

sobre esta suerte está el origen del deterioro de las poblaciones vulnerables” (Morín,

2011: 71).

Los grupos humanos que tienen el poder capital y político, desde una mirada

localista, intervienen en la toma de decisiones para su propio beneficio. A ejemplo de

ello se sabe de males como: la mala distribución de los alimentos entre los países

sobre todo los más pobres, que inclusive se les ha llegado a considerar del cuarto

mundo (ejemplo, Haití, Zambia, Costa de Marfil, Guinea, Sudán, Etiopía), cuyas

características de población son: ancianos desamparados, viudas y madres sin

medios económicos, niños abandonados, explotados o prostituidos, es decir,

marginados socialmente, se encuentra un mayor número de personas sin hogar e

indigentes, personas sin protección oficial y familias desestructuradas; la

degradación del medio ambiente, el enorme potencial nuclear fabricado, la explosión

demográfica en los países no industrializados, el despilfarro y agotamiento de

recursos vitales para la supervivencia de las nuevas generaciones, las aplicaciones

de la ciencia y la tecnología al servicio de la destrucción y de la guerra.

2.3.1. Impacto de la globalización en la educación

El impacto de la globalización en la educación es múltiple. Ha segregado un

desarrollo intelectual, físico y moral (afectivo) debido a la formación disciplinar que

enseña a disociarlo todo, en vez de aumentar la capacidad para relacionar las cosas.

La capacidad psíquica es afectada por la lógica económica que obliga a verlo en

términos cuantitativos y materiales, ahí que el hombre vale cuanto más posea y

conozca. En la moral, el egoísmo domina sobre la solidaridad, porque lejos de

procurar cimentar la afectividad en el ser humano, se vuelve falto de comprensión,

cariño, altruismo y compasión por aquellos sus semejantes (Morin, 2011). Este

paradigma postmoderno está creando personas improductivas para con su propio ser

62

y para los demás, o como bien lo dice Rojas (2004): la realidad sociocultural actual

ha creado al nuevo hombre light, interesado por todo, pero de manera superficial.

Esta época globalizante pretende un modelo educativo altamente estandarizado

al comercializar el conocimiento (no la sabiduría) estándar clave, evaluar la calidad,

eficacia, pertinencia, productividad y competitividad de éste sobre estándares

basados en el Banco Mundial, la OCDE, la Unión Europea, la CEPAL, la OMC y el

FMI, entre otras organizaciones internacionales que mueven el mundo del dinero y

que sólo “le apuesta al modelo por competencias y no a otros modelos que apuestan

por el desarrollo multidimensional (el modelo de la Espiral dinámica de Ken Wilber, el

modelo de Inteligencias múltiples de Howard Gardner, el modelo de Ensamblaje

cognitivo de R. y M. Root-Bernstein, el modelo de Escuela del sujeto de Alain

Touraine)" (Moreno, 2010: 32).

Paradigma en el cual prevalecen los intereses únicos de la economía, la

tecnología, la gestión, la productividad, la competitividad y la política como

“marionetas del márquetin”.

Enfrentar la globalización y sus impactos excluyentes, sin negar su existencia,

más bien aterrizarla a una base amplia de la educación. Implica tres ejes de

preocupación:

1. Educar para la producción en un mundo competitivo: “hoy sabemos que la

mejor manera de dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para

enfrentar un ámbito laboral heterogéneo, incierto, cambiante, inestable y

complejo, es mediante el fortalecimiento de la formación básica, entendida

como una formación integral que desarrolla competencias que incluyen

habilidades cognitivas y psicomotoras, así como actitudes y valores propios

[que constituye los afectivos]” (Schmelkes, 2004: 23).

Ya que los desafíos de la vida económica global podrán ser encarados efectivamente

mientras se cuente con una formación integral sólida que permita generar individual y

63

colectivamente soluciones a situaciones reales que hoy en día no pueden preverse

de manera anticipada. Por ejemplo, en “las regiones donde subsiste una civilización

tradicional, compartiría una enseñanza de sus valores, riquezas, así como de sus

carencias, y propugnaría la simbiosis de relaciones relacionando lo mejor de cada

una” (Morín, 2011: 153).

2. Educar para la participación en una sociedad democrática: implica que los

alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma de

decisiones sobre lo que afecta a su comunidad/país. La escuela es un

fenómeno social, con interacciones, estructuras, división social del trabajo,

roles definidos, normas y reglas, signos y símbolos, ritos, conflictos, dinámicas

y transformaciones; desde allí se pueden vivir los valores propios de un

proyecto de nación que anticipe conscientemente el futuro deseado

(Schmelkes, 2004: 25).

3. Formar en valores: la formación ética, moral, individual y social no sólo es

para garantizar una identidad nacional, cultural, social, sino para aprender a

respetar la diversidad de las civilizaciones tradicionales y étnicas, los derechos

humanos, así como respetar y proteger el medio ambiente, para ello se

sugieren valores incuestionables. Para desarrollar la creatividad de un espíritu

crítico y reflexivo, el trabajo colaborativo y un pensamiento alternativo no

tendría sentido sin la formación sólida de ética (Schmelkes, 2004).

Para Schmelkes “el último objetivo de los sistemas educativos y de las escuelas

sea que se alcancen aprendizajes de calidad y se incluya necesariamente el

concepto de equidad”, y que implique lo siguiente:

Educación en el cuidado y respeto del medio ambiente,

Educación para el consumo inteligente, moderado y crítico de los servicios de

información, bienes y servicios,

Educar para el servicio de la comunidad y de los demás,

64

Una identidad cultural y un equilibrado espíritu de nacionalismo a base de

respeto y valoración de la diversidad cultural,

Educación en la responsabilidad social y política, en los derechos humanos, la

vida y la paz,

Educación proactiva con iniciativa y orientada a la solución de problemas.

La educación en valores como parte del desarrollo afectivo del individuo sería

pues la contrapartida de lo que expresa Freud (1970: 20): “El hombre suele aplicar

cánones falsos en sus apreciaciones, pues mientras anhela para sí y admira en los

demás el poderío, el éxito y la riqueza, menosprecia, en cambio, los valores genuinos

que la vida le ofrece”.

Moreno (2010), en su obra citada al principio de este apartado, propone un

proyecto alterno para resistir al desgarramiento de la personalidad, superar la visión

unidimensional de la globalización y la hipermodernidad, es decir buscar no sólo

movilizarse en actividades técnico-económicas, dejando dimensiones éticas,

estéticas, psíquicas, sutiles, existenciales, espirituales, afectivas excluidas; una

educación de calidad humana verdadera. Con él se está totalmente de acuerdo para

efecto de este trabajo de reflexión; ya que finalmente se puede decir que todas estas

ideas planteadas denuncian el interés por una educación afectiva, emocional y

espiritual. Pero además, con ello no se quiere insinuar que la educación por sí misma

pueda superar el estado actual de la situación. Es, pues, necesario que las

condiciones sociales, económicas y políticas cambien, así la enseñanza y éstas

serán parte de una línea continua que darán frutos.

En el siguiente capítulo se realizará una descripción teórica sobre la formación de

la educadora para atender este reto que le plantea el PEP 2011 y lograr los

propósitos educativos planteados. Sobre todo si se leen (los propósitos y fines)

desde una dimensión más humanista y no sólo técnica. De antemano se recalca que

no se minimizan tales planteamientos a la pura técnica, ya que el aspecto social,

afectivo y cultural se diseña para ser atendidos mayormente en el preescolar.

65

Capítulo 3

FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE DE LA

EDUCADORA DE PREESCOLAR

Los docentes están en el centro del proceso educativo. Cuanto mayor es la importancia que se le

otorga a la educación en su conjunto –sea para la transmisión cultural, para la cohesión y la

justicia social o para el desarrollo de los recursos humanos, tan críticos en las economías

modernas, basadas en la tecnología-, mayor es la prioridad que debe concederse a los

responsables de esa educación

OCDE, 1989

66

En este capítulo se hará una descripción teórica sobre lo que debe ser la Formación*

y su hacer cotidiano de la educadora, antes que una revisión histórica de lo que ha

venido siendo desde los comienzos de las escuelas de párvulos en nuestro país tal

formación.

Precisando de una vez, los ámbitos de la teoría (concepciones, definiciones, fines

y objetivos curriculares) como los de la práctica (práctica docente, prácticas y cultura

del centro educativo preescolar) son relevantes para el análisis sobre el trabajo

psicopedagógico que la educadora viene cumplimentando día a día mediante su

práctica educativa.

En efecto, la Formación Docente como profesión o quehacer implica todo un

proceso de aprendizaje constante, una vivencia en “la” y para “la” formación del

sujeto, antes que una acumulación de conocimientos solamente. Es cierto que, como

en toda profesión el educador tiene que “dominar una serie de capacidades y

habilidades especiales que lo harán ser competente en un determinado trabajo y le

permitirán entrar en esa dinámica del mercado y, además, le ligarán a un grupo

profesional más o menos coordinado y sujeto a algún tipo de control” (Imbernón,

1998: 15). Y cierto también es que hoy en día el hombre no sólo se le pide formarse

para entablar relaciones laborales, económicas, políticas, sociales, sino también para

desarrollar capacidades necesarias para convivir en este mundo, cada vez más

postmoderno (con su conocimiento: ciencia y técnica, innovaciones tecnológicas,

bienes materiales y de consumo, etc.). Evidentemente la Formación Docente está

aún organizada bajo la lógica de las disciplinas, es pues necesario abrir un espacio

mayor para tal análisis (Tardif, 2004).

Espacio donde implique comprender por Formación los conocimientos (intelecto

cognitivo e intelecto afectivo) y saberes*, valores, forma de vivir y sobrevivir del

sujeto.

* Formación con efe “F” mayúscula para aludir a un proceso de análisis y no como mera definición del vocablo.

* Saberes hace referencia a un saber explícito en los sujetos que se construye a partir de las vivencias cotidianas y en el

trabajo diario, y está matizado por la experiencia y la historia propia de cada sujeto, A. Heller los considera como “la suma de

los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente”, es decir, un saber es eminentemente práctico cuyo contenido y extensión varía según la época y el estrato social al que pertenecen los sujetos

(Etelvina Sandoval Flores, 2000)

67

De lo ya sabido que a fuerza de repetirlo: la escuela debe formar no a partir de los

documentos que explican su deber ser, sino a partir del estudio de su expresión

concreta y cotidiana del sujeto en formación (Rockwell, 1982). Es decir, a partir de lo

que se vive y acontece. Así la Formación debe y tiene que minimizar todo tipo de

violencia y destrucción, que se manifiesta de muchas maneras: desde las guerras,

terrorismo, pobreza, hambre, marginación, exclusión, racismo, analfabetismo, el

crimen organizado, etc.; hasta la causada por los medios masivos de información,

que cambian costumbres de vida en los individuos, desvalorización de la mujer, etc.;

o en la vida política y democrática de un pueblo; ante su libertad de pensamiento y

devoción a creencias particulares; y ante el detrimento de valores humanos como el

respeto, la igualdad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz, etc.

La Formación debe ir más allá de lo superficial o abstracto en la búsqueda de la

paz y la sana convivencia, una paz que comience con el bienestar del individuo

mismo. Organizaciones internacionales como la ONU, UNESCO entienden la paz

como la ausencia de guerra (Jares, 2001).

Para la Formación del educador, el reto es convertirse en verdaderos modelos de

paz; a pesar de que en su práctica docente se encontrará ante una serie de

interacciones entre tradiciones históricas, variaciones regionales, decisiones

políticas, administrativas burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación

técnica e interpretaciones particulares que docente y alumnos hacen de los

materiales organizados para la enseñanza.

Cabe agregar que la experiencia escolar está en la dinámica entre las normas

oficiales y la realidad cotidiana. Es cierto que las políticas educativas y

gubernamentales influyen en el proceso, pero no lo determinan del todo (Rockwell,

1982); pese a que estas dinámicas pueden convertirse en obstáculo para la

capacidad de crecimiento de la educadora, en este caso, como modelo de paz, de

seguridad, de justicia, de ser humano, etc.

68

En suma, la práctica cotidiana es por su naturaleza misma formativa, porque es ahí

donde los alumnos y educadora se construyen como personas cuya identidad está

“bañada” de saberes, conocimientos, valores, experiencias, principios, juicios,

prejuicios, expectativas, etc. (Rockwell, 1982).

3.1. La Educadora de Preescolar

El ejercicio docente de la educadora es, pues, de gran relevancia, debido al

compromiso social que tiene que desempeñar en la vida diaria con los niños a su

cargo. Desde luego, ella es quien debe intervenir y construir con su labor pedagógica

en los retos de la sociedad por venir para una sociedad con sentido de justicia y

democracia (Luis Villoro en una de sus obras plantea tal utopía).

En la etapa de la educación preescolar se continúan cimentando las bases sobre

las cuales el niño (de entre 3 a 6 años de edad) ha venido desarrollándose y

creciendo desde el seno materno y familiar. Desde ahí ha comenzado a sufrir

transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que poco a poco se van

desarrollando, de tal manera que se convierten en habilidades o competencias (como

se conocen hoy día) para aprender a relacionarse con los otros por medio de la

comunicación y el juego, e interactuar con su entorno a través de la solución de

problemas cotidianos.

En estos primeros años de vida del niño se proveen las bases sólidas para el

crecimiento, tanto físico como psicológico, para la sobrevivencia y el desarrollo como

ser humano. La escuela ejercerá un papel importante al igual que la familia, en la

configuración del niño como tal, pues tiene a su cargo niños en edad vulnerable. La

importancia aquí del fenómeno es que la escuela tiene que asegurarles un desarrollo

sano, ambientes de atención integral a sus necesidades psíquicas (afectivas,

emocionales, cognitivas) como físicas (de salud, nutrición, lúdicas, etc.).

69

De antemano se sabe que ser educador requiere de nuevas capacidades,

conocimientos y competencias que van más allá de su formación inicial, continua o

permanente, inclusive de la propia experiencia. “En el interior del educador debe de

existir verdadero afecto y esperanza en la capacidad de los niños que ha de formar”

(Catret, 2001: 38).

Ser educador involucra disposición y compromiso ético para transformar lo

deseable en lo realizable ¿En qué sentido? Por medio de una auto-formación

constante e integral. Imposible dar una serie de recetas que digan cómo enseñar a

ser educador. Lo que sí es posible es señalar la necesidad de sumar esfuerzos para

ofrecer, bajo un marco democrático y en el ejercicio del derecho de los niños,

educación.

“[…] Los objetivos primarios con que inició la educación preescolar en nuestro

país eran favorecer la formación de hábitos, actitudes y habilidades sobre todo de

tipo social [más que cognitivos o contenidos disciplinares], y también la enseñanza

de los buenos usos de urbanidad y cortesía” (Barrios, 2004: 82). Por esta razón, la

maestra de jardín de niños que se encargaba de tales objetivos se le llamó

educadora.

De ahí que al hablar de una persona que dedique su vida a educar, primero se

debe educar a sí misma para dicha tarea, para que obre en quien ejerce la

educación. Así una conciencia educada* y una convicción acerca de la capacidad

para formar, comprenderá que “el objetivo de la educación [debe] ser educar al niño

en la alegría, base de la armonía y del pleno equilibrio del carácter [que] debe

sentarse desde muy temprano en el alma del hombre” (Barrios, 2004: 83). Así la

educadora sana psíquicamente tiene vocación y placer al trabajar con los niños

pequeños, pues es quien suple la labor de una madre (durante unas horas del día).

* Sentido de una educación que involucre no solo saberes disciplinarios, sino valores humanos así como la vida afectiva del

ser.

70

Se tiene presente que no existe una aplicación impecable de ciertos métodos

educativos para todos los niños y de todos los tiempos y épocas. Los métodos

coercitivos de antaño mostraron lo poco efectivos que fueron para con sus

ciudadanos; que pudieron ser niños que crecieron sin amor, sin atención y calidez

humana, y muchos de ellos llegaron a ser grandes líderes políticos que causaron

desastres a la humanidad. Si tenemos educadores de tal madera, entonces

tendremos ciudadanos de tal astilla, y así sucesivamente se construye una cadena

de frigidez en todas las órdenes de la vida del hombre.

La psicología educativa considera fundamental que toda persona que se dedique

a enseñar tenga habilidades para relacionarse con los alumnos en diversas

circunstancias. “ De acuerdo con lo reportado por Simmonsen (1997), un estudio

basado en análisis internacionales en educación infantil, uno de cada cinco

profesores no está habilitado psicológicamente para relacionarse con los niños; lo

que redunda en dificultades en el aprendizaje y eventuales trastornos en la

personalidad de los niños” (Vivan, 2003: 14).

Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999), citado en Vivan (2003: 15), precisan que

un buen profesional de la enseñanza debe tener conciencia de sus propias

emociones, tener la capacidad de controlar sus emociones, ser capaz de motivarse a

sí mismo, empatizar con sus alumnos, padres y colegas y tener habilidades sociales

para crear y mantener relaciones, para reconocer el conflicto y saber solucionarlos,

encontrar el tono adecuado para dirigirse a alumnos, padres y colegas, entre otras.

De estas consideraciones se sigue algo más: ¿en qué consiste la responsabilidad

de la educadora? Se cree que tal tarea concierne a dos funciones: lo que debe hacer

por los niños y lo que debe hacer para sí misma. A continuación, se describen

aunadamente ambas funciones, ya que una es resultado de la otra y viceversa:

Conviene que sea amante del estudio y de la investigación y de cualquiera de

las facetas del arte; así como tener un proyecto de vida basado en valores y

afecto. Porque es frecuente saber mucho académicamente, destacar en la

71

didáctica, citar autores, pero no es suficiente si se separa la mente del

corazón (Barrios, 2004).

La Educadora tiene la responsabilidad de mirar al niño como sujeto, como una

obra de la naturaleza indefinida, no como una masa moldeable, porque el

hombre no tiene leyes que rijan su condición “indefinida”.

Deberá atender prioritariamente a la salud, alimentación e higiene, porque

además eso ayuda a construir una cultura de salud en el niño. Asimismo,

propiciar un ambiente de respeto, comunicación y afecto en la convivencia

diaria (Barrios, 2004).

Es responsable de seleccionar, delimitar y acondicionar los espacios

educativos (evitando cualquier tipo de peligro), debe organizar y seleccionar

los materiales que serán de uso didáctico y cuidar que éstos le proporcionen

experiencias gratificantes que se convertirán en aprendizajes significativos,

pero también debe permitirle al niño equivocarse para que aprenda a buscar

soluciones por sí mismo ya que a través de los errores se aprende (Barrios,

2004).

Es necesario mantener una comunicación estrecha con los familiares del niño,

de manera que la labor educativa del jardín de niños se proyecta a la

comunidad escolar (Barrios, 2004).

Es muy importante dentro de la responsabilidad de ser educadora

mantenerse actualizada en materia educativa (Barrios, 2004).

Y sobre todo, debe amar a Dios en los niños, y en los niños a Dios. Decía

Meister Eckhart, citado en El arte de amar de Fromm (1983): “Si amas a todos

por igual, incluyéndote a ti, los amarás como una sola persona y esa persona

es a la vez Dios y el hombre. Así pues, es una persona grande y virtuosa la

que amándose a sí misma, ama igualmente a todos los demás”.

En unas palabras, el compromiso educativo de la educadora se entiende como:

dar amor a los niños, sensibilizarse ante sus necesidades, mantener una actitud

72

abierta para responder adecuadamente a ellas; siendo así capaz de alimentar,

fomentar y desarrollar las capacidades de crecimiento y desarrollo físico y psíquico.

La relación que mantenga con los padres de familia le permitirá mirar el progreso

del niño. Si los padres conocen el enfoque educativo que maneja ella, y ésta el punto

de vista de ellos. Así, ambas partes se implican en el estado de ánimo, alimentación,

sueño, rutinas higiénicas, desenvolvimiento social y creativo, emociones e

información específica del infante.

3.2. Formación Inicial y Continua de la Educadora

Cuando se puede elegir libremente una profesión hay una gran satisfacción por

ejecutarla, no obstante en nuestra sociedad el trabajo es menos preciado por el

hombre como camino a la felicidad, de manera que el trabajo se convierte en el

imperio de la necesidad, y sobre esta hostilidad hacia el trabajo se derivan los más

dificultosos problemas sociales, porque el trabajo es el medio como el hombre

transforma el mundo para sí (Barrios, 2004). Se dice que: si no haces lo que amas,

por lo menos puedes amar lo que haces. Y tratar de dar lo mejor de sí.

La Educadora empieza su Formación Inicial profesional con los estudios de

licenciatura en educación preescolar. Etapa que la induce a la cultura profesional

docente, en la cual se adquiere un bagaje cultural de saberes pedagógicos

(conocimientos teóricos, metodológicos como doctrinas o concepciones provenientes

de reflexiones racionales y normativas sobre la práctica educativa que la orientan),

saberes disciplinarios (corresponde a diversos campos del conocimiento:

matemática, historia, física, literatura, etc.), saberes curriculares (discursos, objetivos,

contenidos, y métodos a partir de los cuales la institución escolar planea y presenta

los saberes sociales, mediante programas escolares) y saberes experienciales

(producidos por los profesores mediante su función en la práctica de su profesión:

73

saberes del medio y de su hacer día a día, como las habilidades y hábitos de saber

hacer y saber ser) para aplicar técnicas y estrategias en un contexto social y espacio

determinado de la educación (Tardif, 2004).

El conjunto de actitudes, valores y funciones obtenidos de la Formación Inicial se

verán sometidos a una serie de cambios y transformaciones en el proceso de

socialización, que generará hábitos que incidirán en el ejercicio de la profesión.

En la actualidad se le exige a la educadora de preescolar un perfil profesional

para que dé cumplimiento a su trabajo con calidad y con las expectativas que se

derivan de su rol social transformador (Melograno, 2010:). Sí pero las expectativas

del siglo XXI no sólo piden a la docente la responsabilidad de mediar los valores

derivados de la experiencia de los alumnos, sino también mediar con aquellos

valores derivados de los contextos socioeconómicos con los que compiten día a día.

Las presiones del mercado internacional fuerzan cambios rápidos de las estructuras

de las economías industriales, y éstas sobrecaen en las educativas, desde luego

(Day, 2005).

Es decir, el mundo de los dineros demanda trabajadores muy especializados;

generalistas, un tipo de versión que aplique las tres R (reducir, reutilizar y reciclar):

trabajador autónomo que aplique técnicas en combinación con una tecnología, cuyo

procesos de trabajo sean flexibles para producir más (Day, 2005).

Así pues, la tarea de la educadora es tan relevante como la leche materna en los

primeros meses del niño, debido a que es ella quien ha de sembrar el carácter con el

cual deban mirar los niños el mundo de la sociedad por venir. Es decir, favorecer en

el niño “[el desarrollo de] su potencial creador, su capacidad para hacer uso

productivo de sus facultades humanas” (Fromm, 1983: 25); dando como resultado a

una persona madura y productiva.

“El niño de cero a seis años requiere un adulto comprensivo y afectuoso, capaz

de identificarse con él y de proporcionarle de la manera más paciente y cuidadosa

74

todo aquello que ha de integrar su educación posibilitando que logre el desarrollo de

sus potencialidades al máximo de sus posibilidades” (Melograno, 2010: 213). Sea,

pues, esto condición indispensable para el trabajo con los niños de esta edad y

como parte del perfil profesional de la Educadora.

Por esta razón la Educadora de la primera infancia se le debe procurar una

amplia Formación cultural general e integral, por decirlo así, en materia y en espíritu

en un alto nivel creador para iniciar con eficiencia y calidad* la formación de los

niños.

Es conveniente mencionar ciertas características que debe de poseer un

profesional de la educación infantil, y que se deben de tomar en cuenta en su

Formación Inicial y Continua de la educadora. Estas son:

La futura educadora debe incorporar recursos y destrezas que le sirvan

para contribuir eficazmente en el descubrimiento y desarrollo de las

capacidades y talentos que todos los niños tienen (Melograno, 2010).

El objeto de trabajo de la educadora son los niños de 3 a 6 años, por lo

cual ha de poseer un conocimiento sobre su desarrollo fisiológico como

psicológico, que le permita una comprensión global de sus necesidades e

intereses para lograr un sano desarrollo de la personalidad del niño

(Melograno, 2010).

* Se entiende por calidad como Pablo Latapí Sarre (2007) expresó en Conferencia Magistral al Recibir El Doctorado Honoris

Causa De la Universidad Autónoma Metropolitana: “Una educación de calidad es, por tanto, la que forma un hábito

razonable”. La que enseña a convivir, a respetar y trabajar por la verdad y la paz entre los mismos humanos. No sólo por la

concurrencia de los criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad. Y

además -dice Latapí- calidad es lograr transmitir estándares que permitan al individuo superarse.

75

Dominar habilidades pedagógicas indispensables para dirigir un proceso

educativo complejo, debido a las particularidades diferentes de cada niño,

pues ello exige la aplicación de procedimientos pedagógicos específicos

(Melograno, 2010).

Habilidades necesarias para realizar un trabajo preventivo y de orientación

de la salud y de bienestar de los niños, atendiendo a sus necesidades

básicas de: alimentación, aseo, sueño, y prever los peligros a que están

expuestos debido a la vulnerabilidad, fragilidad y poco desarrollo de la

independencia (Melograno, 2010).

Capacidad para diagnosticar y evaluar el nivel real de competencia de los

niños que educa, de manera que ejerza acciones para compensar las

deficiencias que se presenten en alguno de ellos (Melograno, 2010).

Atender a la diversidad dando respuesta educativa personalizada a los

niños, que son diversos y pertenecen a culturas diferentes (Melograno,

2010).

Sensibilidad para comprender el significado de su labor, que se sienta

responsable de la calidad del aprendizaje y del desarrollo de sus

potencialidades de los niños, prepararles eficientemente para su ingreso a

la escuela primaria y, que disfruten plenamente de su niñez en actividades

propias de su infancia (Melograno, 2010: 220).

Sentir amor y respeto por su profesión y dedicación a la misma.

Ser observadora y analítica de los hechos que ocurren a su alrededor.

Ser organizada y cooperativa.

Ser responsable de sus funciones y con una buena actitud hacia su labor

en la que es “modelo de disciplina, iniciativa y creatividad hacia el arte, la

naturaleza y el desenvolvimiento social” (Melograno, 2010: 222).

¿Cómo debe entenderse, pues, la Formación de la educadora? Todo dependerá

de la idea que se tenga por formación, ya que de ello serán las herramientas hacia

tal propósito. Se ha escuchado reiteradamente que nadie se educa solo, sino que

76

necesita mediaciones, pero aun así ni por las mismas mediaciones (dispositivos,

instituciones, personas, etc.) la formación se dará; el trabajo y esfuerzo formativo es

de ambas partes, medios internos y externos a uno (Ferry, 1990). Esto es un trabajo

del ser humano sobre sus conductas y representaciones. Es así como Ferry expresa:

Lejos de limitarse a lo profesional, la formación invade todos los dominios: uno

se forma en múltiples actividades de esparcimiento, uno se forma como

consumidor, como inquilino, como padre, como compañero sexual. Uno se

forma en todos los niveles de responsabilidad, y a ser posible de forma

permanente, desde la primera infancia hasta la última etapa de la tercera edad

(Ferry, 1990: 45).

En efecto, por formación se comprende el proceso de desarrollo personal,

individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades en todos los dominios de

nuestra vida de manera permanente. Involucra las experiencias y situaciones de la

niñez, de la adolescencia, de la vida escolar, de las dudas y sorpresas de la vida, de

lo planeado y lo no planeado, etc. (Ferry, 1990).

Al hablar de formación se alude a una gama de significaciones y propósitos. La

formación no puede limitarse a la idea pasiva de las acciones educativas como de

“imprimir” una forma o imagen a alguien porque no tiene forma, y por ende la escuela

les da “vida” a sus educandos. El punto clave es: No hay formación sin reflexión.

Quedarse con la sola idea de formación que vende la escuela (del Nuevo Orden

Mundial buscado hoy en día por las políticas privatizadoras de occidente, México ya

es uno de ellos): la formación como una función social de transmisión del saber del

orden socioeconómico, bajo la inversión del Estado-Empresa. No se estará

cumpliendo con la tarea de educar en la integridad que desarrolla –maduración

interna y posibilidades de aprendizaje- y estructura a la persona (no máquinas ni

autómatas). La formación debe entenderse y luego ser en la complejidad.

Por lo tanto, la Formación de la educadora tiene que tomar en cuenta el contexto

histórico (quién es, de dónde viene) y cultural (qué sabe, qué no sabe, qué practica,

etc.) (Leite, 2001).

77

Formación Continua o Permanente

La Formación Permanente es un apoyo sistemático durante toda la carrera. Por lo

que constituye un “proceso dinámico y evolutivo, un proceso de formación inicial y

permanente, un aprendizaje, una constante preparación académica, capacitación,

actualización, habilidades, actitudes y una mejora de conocimientos” (Imbernón,

1998: 48). Aunque a veces tal apoyo sólo se contempla como una actividad

superficial de intervención temporal para cubrir los déficit del repertorio de

aprendizajes del maestro (Day, 200500). La formación permanente debe ser la

mejora constante de la forma de vivir el ser educador.

Cuadro 1: Principio a tomar en cuenta al gestionar todo programa de Formación Continua

Debe responder a tres preguntas todo

programa de Formación Continua:

Debe recaer en tres órdenes de aprendizaje:

¿El programa de Formación Continua se

centra en:

1. políticas establecidas de acuerdo

con prioridades nacionales o

regionales?

2. la mejora de la escuela vinculada a

un plan de desarrollo organizativo?

3. el desarrollo individual del maestro

ligado a la planificación y evaluación

personales del mismo?

Reorientación: los docentes desarrollan sus

capacidades al hacer revisiones de las prácticas

vigentes, de la introducción de nuevos métodos

de enseñanza, condiciones de trabajo diferentes,

procedimientos o expectativas de gestión nuevos

causados por un cambio de función.

Iniciación: cuando reciben funciones nuevas, o

ideas y prácticas innovadoras en los programas

de reorientación (iniciación técnica).

Perfeccionamiento: cuando se fortalecen y

extienden las prácticas al uso de los docentes

Fuente: Construcción propia de información tomada de Logan y Sachs (1988), citado en (Day, 2005: 170).

78

Ingreso en la carrera: “supervivencia” y “descubrimiento”

Estabilización

Experimentación / Inventario/

Diversificación Interrogantes

Serenidad relacional/ Conservadurismo

“Distancia”

Desvinculación

“serena” o “amarga”

Fases del desarrollo de los docentes

En los trabajos de Michael Huberman (1989, 1995c), Sikes y cols. (1985), Fessler y

Christensen (1992), citados en (Day, 2005: 83), se muestra solamente de manera

conceptual que los docentes atraviesan cinco grandes fases en su carrera:

1. Iniciación de la carrera profesional: compromiso inicial (comienzos fáciles o

dolorosos);

2. Estabilización: compromiso (consolidación, emancipación, integración en el

grupo de compañeros);

3. Nuevos retos, nuevas preocupaciones (experimentación, responsabilidad,

abatimiento);

4. Periodo de relativa estabilidad profesional (sensación de finitud, abandono de

la lucha por ascender, disfrute o estancamiento);

5. Fase final (aumento por la preocupación por el aprendizaje de los alumnos y

orientación creciente hacia intereses ajenos a la escuela; desilusión,

contracción de la actividad e interés profesional).

Años de servicio

1-3

4-6

7-18

19-30

31-40

Fuente: M. Huberman (1992: 127), citado en Day (2005: 83).

Cuadro 2: Secuencia modales del ciclo profesional del docente: modelo esquemático

Fuente: M. Huberman (1992: 127), citado en Christopher Day (2005: 83).

79

Como se ha mencionado anteriormente, el desarrollo profesional del docente invade

también su vida personal y el lugar en que realiza su práctica educativa; y poco a

poco asume la cultura profesional. En consecuencia, el Desarrollo Profesional

Docente envuelve todo una vivencia de interacciones entre el contexto, fines y vida,

competencias de investigación, condiciones de trabajo –aulas, usos y costumbres,

ritos y tradiciones de los centros educativos y liderazgo, evaluación planificación y

cambio del desarrollo personal, Formación Permanente, modelos y redes de

colaboración para el aprendizaje y el perfeccionamiento del profesorado (Day, 2005:

12).

En síntesis, la Formación Permanente como parte del Desarrollo Profesional del

educador debe ser en sí misma una reflexión sobre el pensamiento y la práctica,

para la mejora constante.

3.3. El PEP 2011: propósitos, organización y enfoque

En este apartado se habla un poco sobre lo que ha implicado la afectividad en la

educación preescolar desde la óptica curricular oficial mediante los planes y

programas, puntualizando en el actual Programa de Educación Preescolar 2011

(PEP); y claro, que tiene que ver con la formación y práctica docente y educativa que

desempeñan las educadoras; ya que atender las necesidades específicas de

aprendizaje de los estudiantes en la diversidad social, lingüística y cultural de un país

como el nuestro –así lo plantea el PEP2011- implica pensar en una formación de

ciudadano democrático, crítico y creativo; y de un ciudadano global o del mundo,

activo, responsable y capaz de aprovechar los avances tecnológicos, a fin de un uso

productivo. Esto es que, las competencias que permitirán su desarrollo y

aprendizaje a lo largo de la vida del niño deberán potenciar las destrezas físicas,

80

cognitivas, sociales y éticas afectivas hacia la actividad siempre de, con los propios

poderes (internos), “ser productivo” en cualquier aspecto o esfera de la vida.

Antes bien, la educación preescolar en México desde su aparición (se remonta

con la escuela de párvulos por ahí de 1883, con los maestros Enrique Laubscher y

Manuel Cervantes que se interesaron por la educación del niño en armonía con sus

propios intereses) buscó atender las necesidades de crecimiento y aprendizaje del

niño, en cuanto a: la observación de la naturaleza; el estudio de las matemáticas; el

conocimiento de las lenguas; salud; desarrollo de la personalidad; desarrollo de

ambientes sanos; las relaciones con los padres de familia como los mejores

educadores de los pequeños (Galván, 1995).

Desde entonces se observa el interés por el desarrollo físico e intelectual y

formación moral de los niños menores de seis años, mediante la “iniciación en el

conocimiento y uso de los recursos naturales de la región en que habitaban;

adaptación al ambiente social de la comunidad; adiestramiento manual e intelectual,

mediante labores y actividades prácticas; estimulación de la expresión creativa del

pequeño” (Galván, 1995: 8). En definitiva, se procuraba favorecer la formación de

hábitos, actitudes y habilidades sobre todo de tipo social y la enseñanza de los

buenos usos de urbanidad y cortesía. La formación de la afectividad como aspecto

particular a favorecer se encontraba de manera implícita y confiada al seno familiar.

Hoy día, uno de los propósitos de la educación es que el alumno aprenda a

actuar con iniciativa y autonomía. Así el PEP 2011 manifiesta la necesidad de

sembrar en los niños el deseo, interés, y la disposición para aprender y conocer el

mundo. Esta disposición del niño hacia el aprendizaje estará en función de su

autoestima –en apartados anteriores ya se había recalcado esta necesidad-; es decir

una condición afectiva del alumno ineludible para que, “de acuerdo con el

constructivismo, se den los aprendizajes significativos, en efecto el aprendizaje es

significativo el que la persona construya relaciones sustantivas entre los nuevos

conocimientos y los que ya posee” (Santos, 2008).

81

El PEP 2011 ha implicado desde su implementación y sigue implicando grandes

desafíos para las educadoras y el personal directivo de preescolar, en cuanto a:

a) Reconocer a las niñas y niños pequeños como sujetos que piensan, reflexionan,

comprenden el mundo, comunican sus ideas y construyen aprendizajes a partir de su

experiencia;

b) Aprender a trabajar de una manera distinta, creando situaciones desafiantes para

los alumnos de tal manera que amplíen y profundicen sus conocimientos y;

c) Transformar la organización y las relaciones internas de las escuelas para que el

trabajo pedagógico se oriente al logro de los propósitos educativos.

Estos desafíos se abstraen de la tipificación misma de lo que es y representa la

educación preescolar, que se concretan en los fines y propósitos:

Fuente: Programa de Educacion Preescolar 2011 (PEP, 2011: 13).

Cuadro3. Propósitos de la Educación Preescolar:

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.

Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.

Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

82

Organización

A fin de que se logren los fines y propósitos educativos planteados por el PEP 2011

se organizan los elementos que permitan, además, concretarse los aprendizajes y

logros definidos en el Perfil de egreso, los Estándares curriculares y los Aprendizajes

esperados, Competencias para la vida, los Principios pedagógicos en los que se

sustenta la intervención docente y, Enfoques didácticos correspondientes a los

campos formativos-.

El PEP 2011 se organiza en seis campos formativos que enfatizan la relación que

hay entre el desarrollo y el aprendizaje del niño, junto con el trabajo de la educadora.

Éstos permiten observar en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran

(lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) los propósitos

educativos, competencias y aprendizajes de manera que se consiga crear las

experiencias educativas, y constituir los cimientos de aprendizajes más formales y

específicos en los alumnos conforme avanzan en su trayecto escolar (PEP, 2011:

39).

Cuadro 4: Campos formativo de educación preescolar

Fuente: Programa de Educación Preescolar (PEP, 2011:40), Guía para la Educadora.

83

El aprendizaje de los niños abarca simultáneamente distintos campos del desarrollo

humano; que según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede

concentrarse de manera particular en algún campo específico (PEP 2011). Los

campos formativos son intenciones educativas claras que la educadora promoverá

en sus alumnos y, centrar así la atención en las experiencias que para ella conviene

proponer a las niñas y los niños; y de esta manera se evita la ambigüedad e

imprecisión. Cada campo formativo está integrado por:

a) Información básica sobre características generales de los procesos de desarrollo y

aprendizaje que experimentan los niños preescolares en relación con cada campo,

así como los logros que, en términos generales, han alcanzado al ingresar a la

educación preescolar y el enfoque para el trabajo docente con cada campo

formativo.

b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.

c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en

términos de saber, saber hacer y saber ser; constituyen un referente para la

planificación y la evaluación en el aula; gradúan progresivamente las competencias

que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más

complejos, y son una guía para la observación y la evaluación formativa de los

alumnos (PEP 2011: 40).

Enfoque

La perspectiva del programa de preescolar, como el de toda la Educación Básica

2011, es plural; pues los procesos de desarrollo y aprendizaje tienen un carácter

integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y

psicológicos) y externos (sociales y culturales). Perspectiva educativa orientada por

la psicología, la lingüística, la sociología y la misma tecnología. Por ejemplo, el

lenguaje se aprende y es expresión de la interacción social y del contexto cultural e

84

histórico. El enfoque del PEP 2011 se puede definir como global, pues es

tecnológico, inclusivo a la diversidad, es decir social y, lingüístico, por competencias

o aprendizajes esperados a desarrollar en los niños. De manera que se despierte en

los niños el deseo, interés, y la disposición para aprender y conocer el mundo. Así la

educadora de preescolar tiene un compromiso fuerte con los niños de preescolar, ya

que debe:

Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje,

Planificar para potenciar el aprendizaje,

Evaluar para aprender,

Generar ambientes de aprendizajes,

Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje,

Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares

curriculares y los aprendizajes esperados.

Es evidente, entonces, que el tipo de aprendizaje que se busca, sobre estos

planteamientos, es aquel que propicie en el alumno potenciar las habilidades

cognitivas, físicas, sociales y éticas afectivas –en este orden-; se entiende, pues, de

un desarrollo integral del niño.

El logro del aprendizaje alcanzado se determina por una meta a corto (desarrollo

de habilidades, conocimiento, actitud y valores para el nivel establecido) y largo plazo

(ampliación de las mismas a lo largo de la vida del sujeto).

Estas propósitos educativos del PEP 2011 se encuentran sustentados en el

“Informe Delors” de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI a la

UNESCO: propone a los países fundamentar la educación en cuatro pilares básicos:

aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir. Cada uno

de estos pilares deben interrelacionarse a fin de que la educación sea para el ser

humano personal y social, en suma una experiencia global” (Delors, 1996: 96), citado

en Vivas (2003: 5). El aprender a ser y el aprender a vivir –dice Vivas- son aspectos

implicados en la educación emocional y afectiva del ser.

Cuadro 3: Enfoque de los Campos Formativos

85

Capítulo 4

TRABAJO DE CAMPO

86

En este capítulo último de la investigación de tesis se perfila el trabajo de campo, con

el cual se busca dar cuenta de la práctica psicopedagógica que la educadora de

preescolar realiza mediante su práctica docente y educativa, en torno al desarrollo de

la afectividad como parte del desarrollo integral y armónico de los niños de nivel

preescolar. Para ello, se diseña una guía de entrevista para profesoras y un guion de

observación de clase. Después, se define la muestra y la población y se contacta al

centro de educación preescolar con el fin de aplicar la entrevista y averiguar la

dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno al fomento del

desarrollo afectivo en el niño desde el aula.

El trabajo en campo o escenario natural de los sujetos a estudiar se precisa como

una investigación cualitativa, la cual se clasifica como interactiva por la recopilación

de datos en entornos reales en interacción con personas seleccionadas en su propio

ambiente. “La investigación cualitativa describe y analiza las conductas sociales

colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones”

(McMillan y Schumacher, 2005: 400), dando pauta para que el investigador interprete

los fenómenos según los valores que encuentre de la gente y con ello, entienda tales

fenómenos. La investigación cualitativa constituye una experiencia heterogénea,

interactiva y socialmente compartida e interpretada por los individuos.

El reto de esta investigación no pretende, en sentido estricto, ser rígido y duro,

sino analizar la práctica que vive dicho centro educativo de preescolar, con la

intención de apreciar el alcance del desarrollo de la vida afectiva del niño.

Enseguida se plasma el desarrollo del trabajo de campo así como los hallazgos

obtenidos de éste.

87

4.1. Objetivo

Observar la práctica psicopedagógica que la educadora lleva a cabo a fin de

favorecer el desarrollo afectivo en el niño preescolar.

4.2. Muestra

El lugar donde se realizó el trabajo de campo fue en el Jardín de Niños “Manuel

Gutiérrez Nájera”, el cual se ubica en la calle Morelos número 5, en la colonia

Santiago Mamalhuazuca, perteneciente al municipio de Ozumba de Alzate, Edo. de

México. Éste es atendido por cinco docentes, incluyendo a la directora, la intendente

y madres de familia que se responsabilizan del desayuno escolar.

Santiago Mamalhuazuca es un pueblo perteneciente al Estado de México.

Colinda con las poblaciones de Atlautla (municipio), Ozumba (municipio), Tlacotitlán

y San Juan Tepecoculco. La población se caracteriza como una zona rural, de bajos

recursos, en la mayoría de sus habitantes. Quienes se dedican al campo producen

hortalizas y herbolaria que comercian, principalmente, en el municipio de Ozumba,

pueblo adjunto a Santiago. Otros se dedican al comercio y muy pocos profesionistas

salen de la colonia para trabajar en ciudades del Estado de México y D.F. Frente del

centro escolar se encuentra una papelería y alrededor hay tiendas de comestibles,

una dulcería y otros negocios familiares de tortillas hechas a mano, etc.

88

Descripción física del establecimiento escolar:

El Jardín de Niños “Manuel Gutiérrez Nájera”

está construido en dos edificios pequeños,

alberga menos de 100 niños y niñas en edad

preescolar (3 a 6 años), tiene un techo

grande de láminas metálicas que cubre el

patio escolar. Cuenta con ocho salones: la

biblioteca infantil, la cocina, la dirección, el

salón de tercero “B”, tercero “A”, el salón de

segundo “A”, el salón de primero “A y los sanitarios para niñas y otro para niños”.

En la parte central de la escuela se encuentra un pequeño patio para los honores

cívicos, practicar actividades escolares, educación física y juegos.

4.3. Sujetos

Los sujetos que conformaron la muestra del trabajo de investigación fueron tres

educadoras.

Las profesoras fueron muy amables y abiertas a colaborar con el propósito de la

experiencia en campo. La directora sólo pidió una carta de petición por parte de la

Universidad Pedagógica Nacional para realizar la práctica en el J. N. “Manuel

Gutiérrez Nájera” como justificación ante cualquier irregularidad que pudiera

suscitarse.

89

4.4. Instrumentos de investigación

Los instrumentos de investigación con los cuales se apoyó esta práctica fueron:

Formato de observación de clase

La observación de los procesos enseñanza y aprendizaje dentro del aula aumenta el

entendimiento de los aprendizajes en la escuela, ya que permite inscribir las

impresiones que suceden en la dinámica de los procesos educativos que se dan

entre sus actores (maestro-alumno y alumno-maestro) dentro de un salón de clase.

Entrevista

Este instrumento de investigación permite que se obtenga información de los sujetos

en cuestión de manera directa, mediante preguntas abiertas, cerradas o

semiestructuradas, según sea el propósito y el alcance de la investigación. En los

apartados siguientes se detalla con mayor amplitud.

4.4.1. Acerca de la observación de clase

La técnica utilizada para la recopilación de la información dentro de las aulas, y en

actividades de convivencia (recreo, honores a la bandera, educación física) fue la

observación no participante: la cual se caracteriza por la falta de interacción entre el

observador y el estudiante o grupo de estudiantes. También se puede describir como

observación directa y estructurada, puesto que el investigador se pone en contacto

personalmente con el hecho o fenómeno a estudiar y se determina qué observar,

para qué y de qué manera se recopila la información (Bisquerra, 2004).

El propósito de la observación consistió en conocer los procesos de enseñanza y

aprendizaje, para descubrir el trabajo psicopedagógico de la educadora en torno a

favorecer la afectividad de los preescolares. Aspectos que involucran lo afectivo de

90

los niños en su inteligencia, voluntad y sociabilidad al resolver problemas cotidianos

dentro y fuera del aula.

Para tal propósito, se utilizó un formato de observación como guía de la misma

para rescatar aspectos relevantes en la dinámica del proceso de enseñanza y

aprendizaje (ver Anexo A); con el objeto de inscribir las interacciones que entretejen

la acción educativa.

De esta forma la estructura del instrumento se construyó con base en cinco

categorías:

Forma de enseñanza: describe la actitud hacia los niños para fomentar los

aprendizajes, el discurso de la profesora (velocidad y contenido del habla,

intervenciones); sus funciones en el aula (instructora, promotora del

aprendizaje, investigadora, evaluadora, gestora del trabajo y habilidades de

los niños, etc.).

Organización de la clase: tiempo que dispone y su distribución, que se

describe mediante la secuencia de la clase y de las actividades, explicaciones,

correcciones de ejercicios, desarrollo de destrezas, repaso, recapitulaciones,

etc.

Uso de recursos y medios para la enseñanza: tiene que ver con espacios

físicos de la clase, distribución de mesas, y la movilidad que permite tanto a la

educadora como al alumno, el uso de libros de texto, medios audiovisuales,

tipo de actividades, tareas, etc.

Actividades de enseñanza y aprendizaje: tiene que ver con el trabajo dentro

y fuera de clase, fomento de la autonomía del aprendizaje, etc.

Apoyo en el aprendizaje de los niños: el empleo de estrategias

comunicativas por parte de la educadora y del alumno.

91

4.4.2. Acerca de la entrevista

El propósito de la entrevista consistió en indagar sobre la práctica docente y

educativa de la educadora del Jardín de Niños Manuel Gutiérrez Nájera con respecto

a su labor educativa y docente orientada hacia a la exploración del componente

afectivo del niño preescolar (ver Anexo B).

La entrevista se conformó de 24 reactivos. Los cuales fueron de manera abierta

con la intención de obtener información directa de las vivencias y prácticas de las

docentes. Así, en una primera instancia se conformaron los siguientes aspectos de la

entrevista, los cuales permitieron organizar la información para su análisis:

A partir de 1: Datos personales

Del 2 al 5: Formación inicial docente

Del 6 al 8: Actualización docente

Del 9 al 24: Práctica docente y educativa orientada hacia el componente

afectivo del niño preescolar

Del 25 l 26: Evaluación del aprendizaje

4.5. Método

Para la realización de este estudio cualitativo se consideró que el método a utilizar

sea el etnográfico, ya que analiza, describe e interpreta la práctica docente desde el

punto de vista de las personas que en ella participan.

La etnografía “se interesa por describir y analizar culturas y comunidades, para

explicar las creencias y prácticas del grupo investigado con objeto de descubrir los

patrones o regularidades que surgen de la complejidad; es decir, la cultura. Combina

el punto de vista del observador interno con el externo para descubrir el marco

social” (Gutiérrez, s/a: 340). Rodríguez et al (1996), citado en Bisquerra (2004: 295)

92

la definen como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de

una unidad social concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de

profesores o una escuela.

Por consiguiente, la investigación se valió del método etnográfico de enfoque

cualitativo para entretejer toda la gama de informaciones obtenida de fuentes

documentales físicas como electrónicas: libros y artículos pertinentes al tema de

investigación de tesis.

La visita al centro educativo también se menciona como parte de la estrategia

cualitativa de investigación, puesto que desde la primera entrevista con la directora

del plantel permitió la investigación correspondiente al capítulo cuatro del trabajo

recepcional.

Una vez establecido los tiempos e instrumentos a utilizar en el proceso de

investigación en el Jardín de Niños, mediante un cronograma de actividades

otorgado a la directora, se procedió a la aplicación de las herramientas de trabajo:

durante el mes de mayo de 2014 se realizó el trabajo en campo. La observación de

clase se realizó una por grado; o sea se realizaron tres observaciones, una en el

primer grado (grupo “A”), otra en el segundo grado (grupo “B”) y la tercera en el

tercer grado (grupo “A”), con una duración en cada una de las observaciones de

cuatro horas, de 9.00 a.m. a 1.00 p.m., ya que se incluyeron recreos y convivencias

en las cuales participan las docentes, niños y niñas, madres de familia y otros, que

entretejen la dinámica de la vida escolar. Las entrevistas se aplicaron a las mismas

educadoras participantes en la observación de clase. El tiempo de aplicación varió

según la disponibilidad de espacio de cada una de las profesoras, por lo que fue

desde 20 minutos hasta 40 minutos de hora. A la par de las observaciones, también

se obtuvieron fotografías que describen momentos de interacción y socialización

entre los niños y educadoras y madres de familia, así como de los espacios físicos.

93

4.6. Resultados obtenidos de las observaciones de clase

A continuación se presentan los resultados obtenidos de la observación de clase de

las educadoras participantes del Jardín de Niños “Manuel Gutiérrez Nájera”, con

respecto a los cinco indicadores o aspectos que detallan la enseñanza de la

educadora; dentro de los cuales se busca el trabajo psicopedagógico de ésta con

relación al desarrollo de la afectividad de los niños preescolares.

En la siguiente tabla se sintetizan los hallazgos de manera general de las tres

educadoras observadas, los cuales ayudaron al trabajo de análisis de la

investigación en campo:

94

I. Forma de enseñanza Educadora 1º “A” Educadora 2º “B” Educadora 3º “A”

1. Actitud hacia los niños para fomentar los aprendizajes

-Se muestra tolerante y paciente con los pequeños, habla fuerte y claro, presta atención a los niños corrige y elogia los logros de los niños. -Establece vínculos de afecto y confianza con los niños.

Muestra una actitud fuerte, de autoridad y rígida. Hable fuerte y regaña. Busca mantener la atención de los niños con el uso de acuerdos y orden que enfatiza constantemente a los niños para que ejecuten la orden o disciplina.

Muestra una actitud relajada y flexible, busca abarcar las actividades preparadas para la lección a trabajar (en este caso “tema: escuchamos y decimos lo que pensamos”, competencia: expresión y apreciación y los sentimientos que lo producen los cantos y la música que escucha)

2. Discurso de la profesora (velocidad y contenido del habla, intervenciones)

Habla fuerte, en ocasiones rápido y luego moderado, pregunta y expone las ideas de los niños. Vuelve a explicar

Habla fuerte y rápido, interrumpe y aclara la actividad. La voz suena a regañadientes cuando no hacen la actividad de manera correcta (indicado por ella). Grita para mantener la atención.

-Modo del habla moderado, -Dificultad para dar órdenes o establecer actividades claras, -Grita en momentos de desorden y falta de atención.

3. Funciones en el aula (instructora, promotora del aprendizaje, investigadora, evaluadora, gestora del trabajo y habilidades de los niños)

Instructora y promotora de las actividades. Modela la actividad, motiva la actividad. Es gestora el trabajo a realizar dentro del aula, designa papeles a los niños difíciles de manejar,

Desempeña una función de instructora de los aprendizajes, destaca los niños con mayores habilidades, trata de ayuda a los de menor habilidad con premios o castigos.

- Funciones de árbitro, ordena y motiva poco para la realización de las actividades, -Se rige por el tiempo y los contenidos.

II. Organización de la clase

4. Tiempo que dispone y su distribución (secuencia de la clase y de las actividades, explicaciones, correcciones de ejercicios, repaso)

De 9: 14 am a 11 am espacio para la clase: - Explica la actividad: inicio (“Juguemos al panadero”), hace uso de conocimientos previos, corrige ideas conforme al desarrollo de la clase. -Desarrollo: interactúa con los niños, explica, pregunta y corrige, modela y participa en la actividad. - Cierre: califica, vuelve a preguntar sobre la actividad vinculándolo con la vida, gustos y experiencias de los niños; juegan con sus juguetes mientras esperan el desayuno. De 11.30 a 12.30 juego o recreo para los niños, activación física y establece tareas. 12.45 pm entrega los niños a su mamá (salida)

-De 9.15 am a 11 am espacio para la clase Introduce el tema de manera directa, “Los números del 1-6”. Hay un inicio , -Desarrollo ( secuencia didáctica: serie de actividades referentes al tema) donde explica y ejemplifica la actividad; -Cierre en el que establece una actividad final (colorear cuadros del dominó según el No de puntos con un color diferente), la parte evaluativa fue parte de la actividad del cierre. -De 11.30 a 12.30 juego o recreo para los niños, activación física y establece tareas 12.45 pm entrega los niños a su mamá (salida)

-De 9.14 m a 11 am espacio para la clase -Dispone de un inicio (situación de aprendizaje o tema); -Desarrollo: (secuencia didáctica: serie de actividades referentes al tema) donde explica y repite muy poco quedando ambigüedades en los niños para realizar las actividades; -Cierre: en el que establece una tarea o serie de preguntas como parte de la evaluación de los aprendizajes. De 11.30 a 12.30 juego o recreo para los niños, activación física y establece tareas 12.45 pm entrega los niños a su mamá (salida)

III. Uso de recursos /medios para la enseñanza

5. Espacios físicos de la clase, (distribución de mesas, y la movilidad que permite tanto a la Educadora como al alumno)

Salón con 18 niños -Espacio amplio, está decorado con juguetes, pancartas y dibujos, algunas plantas de ornato -Los niños y niñas se comparten mesitas y sillas para realizar las actividades, -Espacio para bolsas y mochilas. La pizarra enfrente con espacio suficiente para visualizar las actividades, dibujos, colores, etc.

-Salón con 34 estudiantes (asistieron 25), -Espacio es pequeño, está decorado con juguetes, pancartas y dibujos, plantas de ornato -Material obstruye el poco espacio para movilidad, -Los niños y niñas se sientan juntos en sus mesitas y sillas.

-Salón con 23 estudiantes, -Espacio pequeño para realizar las actividades, -Los niños se sientas juntos y las niñas aparte -Las instrucciones son directas y para todos.

6. Uso de libros de texto, medios audiovisuales, materiales de uso en el hogar, etc.

Elementos naturales: harina, aceite, colores de vinci, agua/Elementos eléctricos: reproductor de CD, y de música. Otros: Sombreritos de fommi y mandiles decorados de fommi, figuras, tapas.

Reproductor de CD para música, Rotafolios, colores, hojas de actividades, etc.

Reproductor de CD para música, lamina con preguntas, cucharitas de madera para la dinámica de preguntas y respuestas.

IV. Actividades de enseñanza y aprendizaje

7. El trabajo dentro y fuera de clase

Para la lección “Juguemos al panadero” campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo. Hace uso de la imaginación de los niños por medio del juego y la simulación en la elaboración de pan, pasteles y galletas.

Para la lección “Números del 1-6” campo pensamiento matemático, hace uso de la imaginación de los niños con respecto al juego del dominó, expresar los números con nombre y signo con el color que le corresponda.

Para la lección “Escuchemos melodías”, campo: expresión y apreciación artística. La educadora hace uso de la música popular, y luego de preguntas y respuestas sobre lo que el niño imagina al escuchar la canción. Del dibujo para plasmar sentimientos e ideas de la imaginación.

V. Apoyo en el aprendizaje de los alumnos

8.El empleo de estrategias comunicativas por parte de la educadora y del alumno

-Habla fuerte para corregir, si no entendió la actividad repite y aclara. Se sienta con los alumnos y explica de manera individual. -Utiliza el juego, cuento, canto y música, para desarrollar la imaginación, creatividad y sociabilidad

-Habla fuerte para corregir, si no entendió la actividad se sienta con los alumnos y explica de manera puntual -Hace uso de premios y castigos, del juego y la música, el cuento y fábula para desarrollar la imaginación, creatividad y sociabilidad.

Con dificultad para establecer autoridad frente a los alumnos pide que se respeten los turnos de participación, grita y corrige. Hace uso del juego y la música, la imaginación, para desarrollar sus habilidades de imaginación, creatividad y sociabilidad

9.La interacción conver- sacional (permite hablar, incentiva la participación)

Escucha y trata de fomenta la participación de los niños.

Pide respetar turnos entre los niños. Los escucha y pregunta para concretar lo expuesto por ella.

Dificultad para establecer turnos para hablar y escuchar, habla fuertemente a los niños para que capten la atención, pide con poca motivación que participen

Cuadro 1: Aspectos sobresalientes de la observación de la práctica docente y

educativa en clase

95

Lo expuesto arriba en el cuadro 1, a continuación se describe de manera general:

I. Forma de enseñanza

1. Actitud hacia los niños para fomentar los aprendizajes

Se observó que cada educadora tiene un estilo propio de enseñanza, que se podría

decir que en cada una se identificó un tipo de maestra: la permisiva (un tipo de

maestra que busca cumplir con el programa y las actividades establecidas sin mucho

esfuerzo), la autoritaria (maestra que considera las actividades establecidas y

planeadas como lo más importante, es rígida en lo que se tiene que hacer) y la

autoritativa o con autoridad (aquella que busca un equilibrio entre el resultado y el

proceso, es flexible pero sin caer en el desinterés). Y según el estilo de ser da cada

una de las educadoras entretejen la dinámica de su clase.

2. Discurso de la profesora

De igual manera, el manejo y control de grupo como de la clase se configuraron con

el estilo de cada una. Pero siempre aparece el “alzar la voz” o “hablar fuerte” en los

tres caso observados, para mantener la disciplina o captar la atención de los niños a

cargo, además que son grupo significativamente grandes.

3. Funciones en el aula

En los tres casos se observó que la prioridad de la enseñanza radica en la

transmisión de los saberes, saber pintar, contar, socializar, comunicar, saltar,

moldear, etc. Se instruye para un saber hacer primeramente, seguido de un saber

conocer y un saber ser.

II. Organización de la clase

4. Tiempo que dispone y su distribución

En los tres casos se observó que existe una planeación, la cual se divide en tres

momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre junto con la parte de evaluación. El

96

momento de desayuno o convivencia de los niños y la activación física o recreo,

también es parte del desarrollo de la misma.

Las clases comienzan a partir de las nueve y cuarto de la mañana, porque antes

ya se realizaron actividades como: recibir a los alumnos, afinar detalles con las

madres o con asuntos administrativos de la escuela. Termina cuarto para las doce

cuando las madres de familia llegan por sus niños y les son entregados

personalmente por parte de la maestra de cada grupo. En esta parte final del día

escolar las maestras comunican instrucciones sobre tareas y avisos varios

relacionados con la educación de los niños.

III. Uso de recursos /medios para la enseñanza

5. Espacios físicos de la clase

En su mayoría, las aulas son espacios pequeños, lo cual resulta un poco difícil

propiciar la movilidad de los niños y de la misma profesora. Además se encuentran

materiales de uso académico, papeles, Rotafolios, cuadernos, libros de texto,

juguetes, el teatrino (pequeño mueble para presentar obras con títeres), incluso

material de ciclos pasados, que reducen el espacio y comodidad de los niños.

6. Uso de libros de texto, medios audiovisuales, materiales de uso en el hogar y

otros.

Comúnmente las educadoras hacen uso de materiales que se encuentran en el

hogar de los niños como aparatos electrónicos: la grabadora para escuchar música,

DVD, pantalla televisor para proyectar películas; cucharitas de plástico, aceite,

harina, entre otros. Colores acrílicos, marcadores, papel de colores, moldes de

plástico para galletas. Materiales con los cuales el niño se familiariza, juega y

participa. Los libros de texto y de la educadora siempre están presentes para guiar

las actividades.

97

IV. Actividades de enseñanza y aprendizaje

7. El trabajo dentro y fuera de clase

(Sobre este punto observar el cuadro 1, punto IV: 7) La base pedagógica de la

enseñanza en el jardín de niños sigue siendo el juego. La mayoría de las actividades

de enseñanza y aprendizaje emplean el juego combinado con la música, el canto y el

cuento para desarrollar el pensamiento e imaginación de los niños. Las principales

actividades dentro del aula se desarrollan con objetos y materiales que los niños

conocen y hacen uso en el hogar de cada uno de ellos.

V. Apoyo en el aprendizaje de los alumnos

8. Empleo de estrategias comunicativas por parte de la educadora y del alumno.

Aunque dependiendo de los alcances de cada educadora, se observó que por medio

de la imaginación, creatividad y juego ayudan a la socialización y crear hábitos en los

niños, sobre todo para integrar a los niños a las actividades artísticas o ejercicios a

realizar en equipos y pierdan el miedo o se cohíban.

9. La interacción conversacional y su efecto en el aprendizaje (permite hablar e

incentiva la participación).

Se observó que las educadoras siempre se esfuerzan por escuchar y atender a todos

los niños, en propiciar el desarrollo del lenguaje al conversar con ellos y enseñarles a

respetar los turnos para hablar. El grado en que hacen esta tarea comunicativa,

depende de cada una de ellas, de su estilo de enseñanza y motivación hacia el

aprendizaje.

98

4.7. Resultados obtenidos de la entrevista

A continuación se presentan los resultados más significativos de la entrevista a las

educadoras (ver entrevista completa en Anexo B).

Formación inicial docente

Las tres educadoras participantes poseen una formación inicial en la Normal de

Amecameca con título de Licenciadas en Educación Preescolar.

Actualización docente

¿Qué cursos de actualización ha realizados en los 2 últimos años?

Se nombrarán a las educadoras con las letras A (1º “A”), B (2º “B”), C (3º “A”) para

identificarlas. Los cursos de actualización que han tomado en los últimos dos años

han sido sobre carrera magisterial y la Reforma Integral de la Educación Básica, los

cuales -comentan- les ha ayudado a reorientar su práctica docente y educativa. Las

educadoras A y B cuentan con una maestría en Gestión educativa, aunque no lo

mencionan en la entrevista, pero en otro momento lo hicieron, comentan que les ha

beneficiado su maestría, ya que les ha permitido comprender mejor el fenómeno

educativo.

Práctica docente y educativa

9. ¿De qué manera les aporta a su trabajo el intercambiar experiencias y formas de

trabajo con otras docentes? Se encontraron las siguientes respuestas que

concuerdan con las tres profesoras. El intercambiar experiencias educativas les ha

favorecido en:

Aprender nuevas estrategias;

Confrontar resultados para retroalimentar estrategias y elevar la calidad

educativa;

99

Para socializar prácticas educativas que reorienten las estrategias o aspectos

funcionales en el aula.

10. ¿En su escuela se favorece el trabajo colaborativo entre maestras y entre éstas y

especialistas externos? ¿Con qué propósitos?

Cuando se les preguntó sobre la existencia de un trabajo colaborativo entre ellas

mismas como con actores educativos externos, contestaron que sí existe, y

menciona a tales externos como: los promotores de educación física y artística y la

comunidad escolar, con el propósito de organizar las clases y actividades, resolver

tareas planeadas en el PETE para un buen funcionamiento de la institución.

12. ¿Cuáles son los principales problemas de aprendizaje del Jardín de Niños

“Manuel Gutiérrez Nájera”?

El propósito de esta pregunta radicó en sondear los posibles problemas de

aprendizaje en los niños que se puedan relacionar con el aspecto afectivo. Se

mencionó lo siguiente:

Problemas de lenguaje, números, psicomotricidad fina y gruesa;

Socialización, conducta e higiene;

Problemas de mala alimentación;

Asistencia irregular.

Son algunos problemas (efectos no causas) que mencionaron las educadoras.

Aunque se recalca que la educadora B mencionó que no los considera como

problemas, pero sin duda menciona “la mala alimentación” y la “asistencia irregular”

como aspectos a atender porque inciden en el aprovechamiento del niño.

13. ¿De qué recursos y medios didácticos se auxilia para desarrollar la enseñanza?

Comúnmente los recursos didácticos de los cuales se vale el docente para la

realización de su práctica educativa son: libros, videos, material didáctico, láminas,

100

CD, objetos de la naturaleza, proyecciones, material teórico, la tecnología y con los

que cuenta la escuela. Recursos que se observaron constantemente en el caso de

las tres educadoras durante el desarrollo de sus clases.

14. ¿Cómo se plantea Ud. la educación de los niños?

Esta es una pregunta muy importante, dentro de muchas otras, pues a partir de aquí

se define la práctica educativa de cada profesor, y la relevancia que ocupa en su vida

la tarea de educar y formar a los niños, sobre todo a los niños en edad preescolar

que se inician en el trayecto de una vida académica, que más tarde será una vida

profesional y personal.

Para la educadora A la educación es un arte y un valor, según dijo -como lo

menciona Fernando- Savater.; y para la educadora B la considera como un apoyo a

la construcción de nuevos conocimientos y al desarrollo de habilidades, capacidades,

actitudes, valores y destrezas y para la educadora C, la concibe como una tarea

difícil.

Trabajo psicopedagógico

16. ¿Cómo concibe usted la afectividad? y ¿Cuál es la importancia para usted como

educadora?

Sobre el concepto que la educadora tiene de afectividad se mencionó lo siguiente:

Educadora A: la afectividad es “importante y fundamental para el trabajo con los

alumnos y es necesario partir de lo afectivo para acercarse a ellos”;

Educadora B: comprende “las emociones y los sentimientos que se involucran en

una relación afectiva que se establece entre dos o más personas. Y la importancia

radica en que se deben atender éstos porque ayudan a la construcción de

conocimientos”.

101

Educadora C: la afectividad “son los estados de ánimo que influyen en la enseñanza

y la importancia que ésta toma en la labor educativa radica en que es la base

primordial para la enseñanza”.

17 ¿Cómo es su relación con los alumnos?

Las educadoras consideraron que la relación que ellas establecen con sus niños es:

Educadora A: Buena y de respeto. Los veo como seres importantes, únicos. Como

personas y no simples objetos.

Educadora B: Buena, cordial, respetuosa, amorosa, atenta, amigable, etc.

Educadora C: Cordial y armónica.

18. En preescolar el aspecto afectivo y emocional del sujeto se favorecen

mayormente: ¿Qué desempeños los hace evidentes en los niños?

Según mencionaron las educadoras que, efectivamente, en preescolar el aspecto

afectivo se favorece más que otra cosa, pues es cuando los niños comienzan una

vida de socialización y aprendizaje en múltiples facetas de su desarrollo y

crecimiento físico y psíquico. Indicaron que se hace evidente este desarrollo en:

La integración con sus compañeros;

Al resolver problemas comunes que enfrentan;

Al reconocer su esquema corporal, capacidades y habilidades;

En la seguridad que muestran para hablar en público;

En la práctica de valores;

En la seguridad al dejar a su mamá y convivir en la escuela;

Autonomía;

En las relaciones entre el niño y la docente, entre niño y niño.

102

19. ¿Cuál es la relación de la afectividad con el desarrollo cognitivo?

Las respuestas ante esta pregunta no difieren mucho una de otra, ya que las tres

indicaron lo siguiente:

Los estados de ánimo como un problema afectivo que va a repercutir en la

atención e interés de los alumnos;

En la comprensión de los conocimientos y desarrollo de las habilidades

cognitivas;

Obstaculiza las relaciones interpersonales y su seguridad personal;

La armonía permite explotar las potencialidades de los niños.

La relación que guarda la afectividad con el desarrollo cognitivo se advirtió como

el motor que incentiva y propicia el desarrollo de las potencialidades del sujeto.

21. ¿Qué tipo de estrategias específicas ha llevado a cabo para que los alumnos

desarrollen tales habilidades afectivas?

Esta pregunta buscó investigar las estrategias de las cuales la educadora se vale

para incentivar el desarrollo de lo afectivo en los niños, como parte de su desarrollo y

crecimiento. Las respuestas que las tres docentes consideraron al respecto fueron:

Educadora A: El considerarlos como seres pensantes, únicos y valiosos y no

como objetos;

Platicar con los alumnos de manera personal y grupal;

Jugar con ellos, motivarlos con dulces o palabras, en premio de un logro;

Demostrarles amor e importancia, respetarlos, verlos como hijos;

Utilizar palabras como “amores”, “hijos”, “genios”, etc.;

Realizar gestos de alegría, “que me vean sonreír, abrazarlos, tocarlos con una

palmada suave en el brazo o cabeza y darles un beso en la mejilla”

Educadora B: La comunicación y la atención personalizada para ganar su

confianza de los pequeños.

103

Educadora C: Las escenificaciones, la lectura de cuentos y, el compartir

experiencias agradables o desagradables que hayan vivido en su hogar,

escuela o comunidad, les ha servido como estrategia para fomentar en los

niños la afectividad.

22. ¿Considera usted que es más benéfico enseñarle a los alumnos mediante el

acompañamiento en su proceso de aprender a relacionarse consigo mismo y con los

demás que enseñarles a memorizar valores y reglas? ¿Por qué?

Esta pregunta buscó obtener la opinión de la educadora con respecto a lo que ella

considera que hace con lo que realmente hace en la formación de los niños

preescolares:

Educadora A: “·Sí, primero yo soy un ejemplo o modelo a seguir de ellos.

Puedo hacerles reflexionar sobre sus actos equivocados y hacerles ver sus

cualidades de que ellos pueden convivir en armonía”;

Educadora B: “La memorización de valores a esta edad no ayuda. Los niños

aprenden en la medida que se den situaciones que permitan la asociación de

valores con acciones y actitudes”;

Educadora C: “Es bueno de las dos maneras (acompañar en la práctica de

valores y memorizar valores), sólo que cuando se encuentran relacionándose

consigo mismo aprenden de una manera significativa”.

23. ¿Fomenta el amor y respeto entre los niños por el simple hecho de ser personas?

Pregunta parecida a la anterior, buscó la opinión de la educadora con respecto a lo

que ella considera que hace con lo que realmente hace.

Las tres educadoras indicaron que “siempre” fomentan el amor entre los niños,

porque lo consideran “un aspecto fundamental para la relación entre pares”. El grado

en que lo hace cada una de ellas, depende de la intencionalidad que cada una define

en su hacer diario.

104

24. ¿Qué recursos incorpora en su labor educativa para descubrir y/o desarrollar las

capacidades y talentos que cada niño tiene?

Esta pregunta arrojó respuestas en las que coinciden las educadoras en el uso de

estrategias didácticas para desarrollar su labor educativa:

La observación;

El diálogo;

La interacción mutua;

Enseñanza por medio de videos;

Entrevistar a los niños sobre cosas;

Los premios como detalles, etc.;

Exposiciones, actividades artísticas como pintura, danza, modelado,

participación en actos cívicos, números artísticos;

La evaluación y seguimiento de los aprendizajes;

Brindar a los niños experiencias educativas que les permitan descubrir sus

capacidades.

Evaluación del aprendizaje

25. ¿De qué manera realiza el seguimiento y la evaluación de los aprendizajes?

Finalmente se indagó sobre la forma en que evalúan los aprendizajes de los niños, la

cual se hace manera sistematizada y siguiendo consignas propuestas por la SEP;

así, mencionaron lo siguiente:

La evaluación se realiza cada 15 días en la lista de cotejo de cada

planeación;

La evaluación también se regula Mediante el Cuadro de Logros y Dificultades

de cada niño;

Se observa mediante el Diario de la Educadora;

En el Portafolio de evidencias de los alumnos;

105

Mediante la reflexión docente sobre logros y dificultades alcanzados en la

planeación;

Con la elaboración del PETE y la ruta de mejora;

26. ¿Cómo se siente con los resultados obtenidos hasta el momento? ¿le satisfacen?

Pregunta que buscó averiguar qué piensa la educadora de su trabajo realizado hasta

el momento. Cada una respondió de la siguiente manera:

Educadora A: “Sí me satisfacen, pero siempre hay que mejorar, investigar y

leer”

Educadora B: “Considero que son grandes y notorios los avances de cada

uno de los niños. Realmente me siento satisfecha del trabajo realizado”

Educadora C: “Sí me satisfacen, en parte, porque siempre hay cosas que

mejorar”

Ahora se está en situación de discutir lo encontrado acerca de la afectividad en

el Jardín de Niños Manuel Gutiérrez Nájera. De antemano se precisa que el trabajo

realizado en campo fue (como lo indica el título del trabajo de investigación) una

mirada sustancial del trabajo psicopedagógico de la educadora sobre la afectividad

en el niño. Es decir, constituye un vistazo general de lo que se hace o no se hace en

el aspecto afectivo como parte del desarrollo “integral” del niño en dicho centro

educativo.

106

4.8. Discusión de los hallazgos de la práctica de campo

La realización de esta práctica de campo en el Jardín de Niños “Manuel Gutiérrez

Nájera” en el poblado de Santiago Mamalhuazuca, Estado de México, significó una

gran oportunidad para observar de cerca el trabajo docente y educativo que la

educadora lleva a cabo con los niños, y para este caso del trabajo recepcional, en el

aspecto afectivo. Sin duda, siempre se encuentran dificultades para capturar todo a

detalle, debido a la existencia de situaciones que se escapan a los ojos del

investigador.

Sin embargo, la experiencia en campo realizada dio los frutos esperados en

cuanto al objetivo particular del trabajo, que fue: Observar la práctica

psicopedagógica que la educadora lleva a cabo a fin de favorecer el desarrollo

afectivo en el niño preescolar.

Como en todo proceso de desarrollo y aprendizaje, el ser humano tiene un papel

activo. Así, en el aula, todo lo que pasa o no dentro de ella, los educandos tienen

mucho que ver y, el grado en que se vivan las experiencias y se construyan los

aprendizajes, depende en parte del docente.

En efecto, esta observación fue en el sentido de inquirir en el cómo realiza su

práctica (en torno a la afectividad) y en qué grado de intensidad o magnitud lo

cumple cotidianamente como parte de su tarea formativa y educativa. Cada

educadora posee un “estilo pedagógico” de enseñanza particular, y a partir de éste

implementa en su práctica lo que cree pertinente para cumplir los objetivos del

Programa de Educación Preescolar 2011 y alcanzar los aprendizajes esperados que

se le exigen. Su responsabilidad es grande, pues el programa de preescolar exige

dar cumplimiento a la propuesta pedagógica que establece: la enseñanza por

competencias mediante aprendizajes esperados estipulados. A los efectos de lo

encontrado en la práctica en campo, la discusión se hará acerca de:

107

La práctica psicopedagógica de la educadora en torno a la promoción de la

afectividad como parte del desarrollo integral del niño

En este trabajo se ha dicho que favorecer la afectividad de manera temprana

constituye un valor supremo, ya que incentiva el aprendizaje, lenguaje, conducta y

memoria del sujeto; pues el niño preescolar se encuentra en la edad en que empieza

a ser consciente. La predisposición innata del niño a vincularse con el medio lo obliga

estructurar cognitiva y emocionalmente la psique. El desarrollo psicoevolutivo le

permite desenvolverse y a relacionarse mejor, tomar decisiones ante situaciones en

cualquier esfera de la vida.

Para el PEP 2011 es la razón de ser: que el niño aprenda actuar con iniciativa,

autonomía (a regular las emociones; colaborar; dialogar para establecer acuerdos;

comunicarse oralmente y por escrito; razonamiento matemático y razonamiento

científico: mundo natural y social; vivir en comunidad y lo que implica; apreciar el arte

y hacer arte) y fomentar una disposición para aprender a lo largo de la vida.

Propósitos que se traducen en los seis campos formativos de aprendizaje.

Ahora bien, la disposición hacia el aprendizaje con iniciativa y autonomía estará

en función de la autoestima, la cual es parte de la vida afectiva. En la experiencia de

campo se pudo dar cuenta de situaciones en las cuales no es atendida la autoestima

de los niños, por mencionar alguno:

Se trata de Odalis, una niña de seis años de edad, no asistió el segundo año

de kínder (se encuentra en 3º “B” actualmente). Presenta problemas de

aprendizaje, lenguaje y para socializar con sus compañeros. Menciona la

docente que a sus compañeros no les gusta trabajar con ella porque los

molesta y riñen con ella. También comenta que ha tratado de hablar con la

madre de la niña pero no asiste cuando se le cita.

Situación en clase: Odalis levanta la mano “¡Yo, yo, yo, yo!” cuando la

maestra pregunta “¿Quién quiere participar en la banda de guerra?”, antes

una maestra vino a pedirle que escogiera los niños que hubieran de

participar en la banda de guerra, la maestra (Hilda) le dice enfrente de sus

108

compañeros: “No, porque tu mamá no va a querer, y además no tienen

dinero”. Señala a quienes sí pueden, “Haber, tú y tú vayan con la maestra”.

Envía a dos, pero hace falta otra persona, le dice a una niña que vaya pero

ella no quiere, Odalis vuelve a insistir “Yo sí quiero”, le dice la maestra “¡Que

tú no puedes! Otros niños repiten los mismo a la niña “¡Entiende que no!”.

La maestra se dirige a la observadora y dice: “Es que viene de una familia

conflictiva y no creo que la apoyen”. Después de un rato de mostrarse

pensativa –tal vez porque sabía que era observada- dice a la observadora:

“¿Cómo vez?” “¿La dejo que participe en la banda de guerra?” -debido a

que la niña insistía en participar-, la observadora contesta afirmativamente.

La maestra se excusa: “¡Pero es que no tiene dinero! Y si le piden boina

¿cómo la va a conseguir?, los otros porque cuentan con la de un familiar del

año pasado”. Los niños y niñas escogidos son de los más participativos y

adelantados de las clases.

La afectividad en cuanto es definida en este trabajo de análisis tiene otro

verdadero sentido, no solo se circunscribe al afecto entendido como cariño, ternura y

amor de súbito arranque. La afectividad es la amplitud del ser humano, impregna

todo, es la intensidad con que se hacen las cosas, (se educa bien, se estudia bien,

se ama bien, se hace la tarea bien, se corrige bien, se enseña bien, etc. y por bien se

comprende a aquello que me permita superarme, más allá de la concurrencia de

criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo: eficacia, eficiencia,

relevancia y equidad para el fin mercantil). Sobre este orden de ideas se llega a creer

que el aspecto afectivo, en la educación preescolar, se superpone en el siguiente

orden: aprendizaje cognitivo- motriz -social afectivo. Esta disposición se concreta en

la misma práctica educativa que desarrollan las educadoras analizadas, debido a la

misma postulación curricular de las políticas educativas, entre otras. Para ilustrar

sobre lo expresado (en una plática de pasillo con una madre de familia):

Es el caso de Joselin (de 3º “B”), una niña con problemas de aprendizaje: la

madre de la niña menciona que a Joselin se le dificultan los números en las

operaciones de suma, aunque sí los reconocen. Dijo que ha llevado a su hija

con psicólogos los cuales le dicen que no tiene ningún problema mental.

Que el retraso en el aprendizaje es debido a una sobreprotección de parte

del padre. Y que con ayuda de ambos padres la niña se sobrepondrá a la

dificultad. En otro momento, la profesora de Joselin comentó que la niña ha

venido mejorando cognitivamente, pues ya sabe contar del 1 al 20 sin ayuda

109

de alguien. Tiene más soltura en el lenguaje, ya puede articular mejor las

palabras…

La afectividad no es un propósito en sí mismo establecido es parte de los otros

propósitos y en ese orden mencionado. Así el trabajo de las educadoras de que si

favorecen el desarrollo afectivo en los niños preescolares existe, en la gnosis

propuesto por el PEP 2011, es decir, en el grado de disciplina y aprendizaje. Que

implica el desarrollo de un currículum integrado por un conjunto de conocimientos

teóricos (a, b, c, d, e, f… 1, 2, 3… mano, cabeza, pie… rojo, negro, azul…) y

habilidades prácticas (arroja, brinca, siéntate, corre… moldea, acaricia, palpa, diluye,

pinta, recorta, forma, deforma, canta, repite, guarda silencio, saluda, lee, recita,

escribe…).

Para ilustrar una situación con la educadora B (2º “B”):

Una niña le muestra a la maestra Érika la actividad terminada, es sobre

unas figuras del dominó, las cuales tienen que iluminar del mismo color

según el número de puntos que contengan. El trabajo de la niña estaba

coloreado de diferente manera, no comprendió el propósito de la actividad.

La maestra le dice que no es así: “no te dije píntalos como tú quieras” en

tono fuerte. Otros niños terminan bien la lección y la maestra les dice que le

pongan su nombre, los niños copian su nombre de unos letreros porque no

lo saben escribirlo aún. Estos niños son los que ya pueden jugar con sus

juguetes. Después la maestra se acerca con los que no puede terminar (son

8 niños), los junta en una mesa y se sienta con ellos, le dice a uno: “Haber,

no, no, no… los que tengan dos puntitos píntalos de verde”. Les repite una y

otra vez diciéndoles “¿no sabes contar? ¡No te sabes los números!”.

Después les dice que no comerán si no terminan, porque ya se acercaba la

hora del desayuno que es entre once y once treinta…

Por otro lado se podría objetar lo siguiente: ¿las educadoras, entonces, no están

educando la afectividad de los niños del preescolar? ¿No se supone que en este

nivel académico es cuando mayormente se favorece la afectividad del niño?

Efectivamente, el preescolar representa la iniciación de una vida de socialización

que converge en la consolidación de su identidad, que se verá reflejado en su modo

de hablar y de actuar y un afán por hacerse valer ante los demás. Se dijo que la

afectividad es equiparable con la inteligencia, la voluntad y la sociabilidad de la

110

persona, así pues, desempeños que evidencian este desarrollo “afectivo” en los

niños lo demuestran en la integración con sus compañeros; al resolver problemas

comunes que enfrentan; al reconocer su esquema corporal, capacidades y

habilidades; en la seguridad que muestran para hablar en público; en la práctica de

valores; en la seguridad al dejar a su mamá y convivir en la escuela; autonomía para

realizar tareas colectivas e individuales; en las relaciones entre el niño y la docente,

entre niño y niño, etc.

El contraste del problema es que se beneficia la afectividad en el sentido de

disciplina y aprendizaje (esperados, como lo estipula el PEP 2011). La forma de

pensar y sentir que caracteriza a cada sujeto se homogeniza. Aprenden “lo mismo”,

de la misma forma, en el mismo tiempo, se les pregunta de la misma manera –como

dice Santos Guerra-. Esta afectividad se usa como instrumento de medición a la hora

de evaluar los desempeños del niño, por medio de aprendizajes esperados. Es decir,

lo que se espera que los niños hagan en tal situación: controla sus emociones

(porque ya no llora como antes, porque saluda, porque avisa que quiere ir al baño,

porque se calla cuando se le pide, porque no riñe con los demás, porque termina la

lección, porque no se mueve en clase, porque repite, lee y escribe su nombre, etc.)

La afectividad es gastar energía para lo que no se puede ver a simple vista -pero

sí en la actividad de la misma- en el corazón, el alma, la salud psíquica o mental. Por

eso no es ni puede ser tarea de la escuela, del gobierno, porque su objetivo es

meramente político educativo.

Finalmente, los hallazgos de la práctica en campo demuestran que si bien se

tiene la intención por educar el aspecto afectivo del niño por parte de las educadoras

no se llega a concretar del todo, porque la afectividad no constituye un objetivo en sí

mismo. La experiencia en campo demuestra que aunque las educadoras están

conscientes sobre la importancia de atender la afectividad del niño para propiciar los

aprendizajes de manera significativa su práctica docente está enfocada al desarrollo

de habilidades cognitivas primordialmente. Se da por hecho que lo afectivo ya va

111

integrado al aspecto cognitivo ¡Y por supuesto! No se podría fraccionar la mente

humana. Así para el aprender a ser y el aprender a vivir son los mismos niños

quienes van aprendiendo por sí solos a regular y expresar sus emociones, a

socializar con sus compañeros, a templar su carácter, a organizar su conocimiento,

etc., siempre con sus diferencias en inteligencia y talentos.

Las estrategias empleadas por las educadoras para favorecer la afectividad en

los niños recaen en una lista de sugerencias (platicarles, dirigirse a ellos con

palabras amables, palmaditas y abrazos, premiarles un logro, etc.) y buenos deseos

(considéralos como seres valiosos, respetarlos, ganar su confianza) para motivarlos

hacia el desarrollo de actividades o ejercicios de memoria y destreza. La experiencia

en campo demuestra que se debe primero cumplir con las disposiciones oficiales, el

reglamento, la exigencia de la SEP, de los estándares curriculares, del asunto

burocrático, etc.

En suma, la escuela no está apta (ni lo estará por sí sola) para ofrecer a los niños

una “educación integral” que involucre lo afectivo del ser. Los contenidos constituyen

la conservación, reproducción y legitimación de un orden social, cultural y

económico: pensar “así”, sentir “así”, hacer “así”. A pesar de lo dicho en el discurso

oficial en los planes y programas educativos, sin embargo, no parece que los

resultados vayan en esa dirección.

No hay verdadero progreso humano o desarrollo integral si éste no se desarrolla

con un fondo moral-espiritual afectivo. ¿Cómo se fomenta el amor y respeto entre los

niños, si no aceptan a Odalis como parte de su equipo? ¿Cómo les brindo a los niños

experiencias educativas que les permita descubrir sus capacidades, si no se les

permite participar en la banda de guerra? ¿Cómo les acompaño en su proceso de

aprender a relacionarse consigo mismo y con los demás, si se les dice “tú no porque

no tienen dinero” (la familia)? ¿Dónde están la comunicación y atención

personalizada y compartir experiencias, como estrategia para desarrollar las

habilidades afectivas? ¿Qué los hace valiosos y únicos, si no se les apoya para

112

participar abiertamente en el programa escolar? ¿Cómo les demuestro mi amor,

importancia y respeto, si expreso que “viene de una familia conflictiva y no la van a

apoyar” (participar en la banda de guerra)? ¿Mi relación con los niños es amigable,

de respeto, armónica, amorosa, atenta, etc., o sólo es de tipo académica?... Muchas

interrogantes pueden salir a la luz de este análisis, pero lo más sobresaliente es que

el principal problema del Jardín de Niños Manuel Gutiérrez Nájera (y en todo los

centros educativos) únicamente reside no en los de lenguaje, números, socialización,

conducta e higiene; mala alimentación; asistencia irregular; sino en el compromiso y

dedicación que docentes y familia, gobierno y sociedad prestan a la educación

orientados a la salud psíquica de los individuos, y no sólo al progreso material.

113

CONCLUSIONES

Una vez realizado el trabajo de investigación de tesis, se puede decir que su

orientación se dirigió al corazón de la educadora, antes que profesionista como

sujeto que siente, a modo reflexión sobre su importante labor de educar; pues es ella

a quien llegan a sus manos los futuros ciudadanos, dispuestos a aprender de ella, su

maestra.

En este trabajo se examinó el sentido del concepto de la afectividad y el valor

que tiene ésta en el desarrollo integral del niño, preescolar, además se observó la

relevancia de atender el desarrollo de la afectividad desde una edad temprana. Se

habló de afectividad como un aspecto esencial del ser, ya que es parte de la

educación integral y armónica del ser humano. Así pues, el apostar por niños más

preparados requiere de niños psíquicamente más sanos. La afectividad comprendida

como la amplitud de la vida del hombre, implica saber relacionarse, ser

responsables, escoger, enfrentarse a los problemas, “amar” y pensar, entre otras

muchas acciones. Para que estas acciones se encaminen hacia el bien común propio

y de sus semejantes, se expuso que el sujeto debe contar con las bases; la

maduración y el medio. Así la familia, la escuela, la cultura influirán en este proceso

de conformación de la estructura afectiva.

De esta manera, el grado en que el niño aprenda las materias académicas estará

en función de su autoestima, es decir de su propio afecto, amor y aprecio hacia sí

mismo, para que pueda ampliarse a lo demás. Decía en un libro católico: Cuando

hay agua en el desierto, aunque no aflore en la superficie, se nota por la vegetación

más tupida. Lo mismo pasa cuando se vive en la amplitud de la vida, es decir,

cuando se favorece el desarrollo de la afectividad los “actos de las personas se

hacen mejores, sus decisiones más libres, sus pensamientos más ordenados hacia

lo esencial”.

Es cierto, que por más que se fuese pedagogo y paciente no se puede hacer

crecer más rápidamente el alma, la memoria y la voluntad de los niños y jóvenes,

114

todo tiene su tiempo para hacer las cosas. Es por eso que a temprana edad el niño

debe ser orientado hacia la elección de servir en lugar de ser servido, a darse a los

demás en lugar de beneficiarse de ellos. En la genuina vida familiar y escolar el niño

no es el centro que tiene como esclavos a sus padres/maestros, sino que debe

aprender a servir y a darse. Esta orientación de elección debe ser desde los primeros

años de la infancia.

Ahora bien, la Formación Continua de los docentes (a cualquier nivel), su

desarrollo profesional, actualización, capacitación, etc., está enfocada mayormente

para mejorar técnicas didácticas, conocer las nuevas tendencias en la educación,

modelos educativos, conocer las reformas de los programas y planes educativos, el

manejo de libros de texto, en fin, con el objeto de ponerse al corriente en su

quehacer como “instructores” de la educación de cierto nivel; pero nada o poco de

prepararles para sí mismos, templar el alma o corazón.

Por ello, es necesario o casi urgente plantear una educación afectiva para

educadores como base de su formación. Simplemente por el hecho de que la

educación ha tomado un rumbo distinto: sólo enseña o moldea sobre un conjunto de

habilidades de las cuales hay demanda en el mercado laboral y de la personalidad –

así lo expresa Fromm- se aprenden las cosas que proporcionan dinero o prestigio,

porque para ello sí vale la pena gastar energías, la lógica del mundo moderno.

En el caso estudiado, a las educadoras se les debe reconocer su gran labor que

desempeñan con los pequeños, así como sus necesidades y carencias en materia

formativa y educativa. Pero también surge la necesidad de sumar esfuerzos para

ofrecer bajo un marco democrático en el ejercicio del derecho de los niños: recibir

una educación de calidad, y por calidad en este trabajo se entendió como la que

forma un hábito razonable (en total acuerdo con Latapí), la que enseña a vivir

consigo mismo y con los demás. No se puede elevar la calidad educativa, ni hablar

de una educación integral de las personas, si no hay un verdadero compromiso con

la formación de los educadores. Si nuestro sistema es triste, nuestros maestros

115

serán tristes, y por ende tendremos niños y jóvenes limitados en su formación. El

objetivo de la educación -se dijo en este trabajo- debe ser educar al niño en la

alegría, base de la armonía y del pleno equilibrio del carácter.

La afectividad, como dijeron las mismas educadoras entrevistadas en el trabajo

de campo, favorece los desempeños ante el conocimiento, comprensión,

socialización y desarrollo de las potencialidades de los niños. La realidad es que

ellas mismas lo saben, pero les es difícil llevar a cabo una atención de este tipo,

debido a su compromiso con la institución y el sistema. El problema radica no en su

falta de interés o compromiso con la educación, sino por lo que les han vendido por

educación, que además les exigen un cierto tipo de educación: aquella que requiere

del desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes, valores y destrezas. Por simple

que parezca la respuesta al hablar de habilidades, actitudes, destrezas y valores,

está en realidad llena de ambigüedades y complejidades; pues queda latente una

pregunta: ¿Cuáles habilidades, capacidades, actitudes, valores y destrezas favorecer

más y por qué? Parece ser aquellas “habilidades, capacidades, actitudes, valores y

destrezas” que constituyan un valer (dicho así para expresar lo que vale hacer y decir

según la lógica del mundo material, para la sociedad en un mundo competitivo) ¿Y

dónde quedan aquellas que favorezcan el desarrollo armónico de las virtudes

humanas? ¿Aquellas que desarrollan la madurez natural del hombre? ¿Aquellas que

cultiven la modestia a la par que el saber y se vivan ampliamente? Obviamente, no

se niega que no se favorezcan en la escuela, existe en un menor grado de intensión,

por razones ya expuestas anteriormente. La escuela como control social del Estado

no educa las emociones como tales, las educa para la función social del trabajo, la

productividad, se argumente lo que se argumente.

No obstante los documentos oficiales que orientan y rigen la educación, en la

práctica educativa aún no se han concretado los principios y orientaciones que se

escriben y dicen. A medida que se avanza en los niveles superiores de los sistemas

educativos esta situación se hace aún más evidente por cuanto la formación se

116

centra principalmente en las dimensiones cognitivas. Se da por hecho que el sujeto

ha llegado a una madurez emocional cuando se encuentra en el nivel universitario.

Para cerrar este trabajo de investigación de tesis, se proponen una serie de

estrategias que se consideran psicopedagógicas porque se trabajan con el niño en

edad preescolar, toma en cuenta la etapa de crecimiento y desarrollo en que se

encuentra éste; además se menciona la manera de proceder con el infante para

favorecer las virtudes humanas. Esta propuesta representa una oferta sobre lo

analizado en este trabajo de tesis. La tarea de educar a los niños en la ciencia

(conocimientos teóricos y prácticos) y la virtud (ética y moral) como parte de

favorecer la vida afectiva en el niño preescolar.

Estrategias psicopedagógicas para favorecer el desarrollo afectivo del alumno

preescolar.

En el siguiente cuadro se precisa qué es una estrategia psicopedagógica, por

qué auxiliarse de ella y algunas actividades consideradas como ejemplo a

desarrollar en todo momento de la tarea educativa y formativa:

117

Definición

Por estrategia se comprende una acción o procedimiento que direcciona hacia un fin o meta

planificada. El objeto de estudio de la psicopedagogía es el aprendizaje, que se vale de estudios y

conceptos de la psicología (conductas psicomotoras, cognitivas y afectivas), los cuales aplica al

campo de la educación, con el fin de incentivar el aprendizaje por medio de acciones educativas

planificadas, Una estrategia psicopedagógica perfila la dinámica que ayudará a estimular el

proceso de aprendizaje del sujeto, cuya finalidad se ha propuesto el educador (Gervilla, 1997;

Martí, 2003 y Climént, 2011).

Para qué

El aprendizaje es la tarea de toda educación. Para ello, existe la necesidad de implicar al ni ño en

su proceso de aprendizaje, tomando en cuenta su edad, las características del niño, grupo y nivel

educativo en que se encuentra.

Las estrategias psicopedagógicas se comprenden como acciones vividas, compartidas e

interiorizadas. Éstas propiciarán que el niño: sienta, actúe, interpreta y expresa (Bacells y Muñoz,

1981), citado por Gervilla (1997). La experiencia es el núcleo central de todo contenido a

aprender. Las actividades escolares deberán desarrollar destrezas y habilidades específicas, el

pensamiento y aprendizaje de actitudes mediante un esquema de valores e ideales, etc., mediante

estrategias que a los niños les permita sentir, actuar, interpretar y finalmente, expresar la realidad

que les rodea (Gervilla, 1997).

Ejemplos

Se mencionan a modo de sugerencia, algunas estrategias que la educadora puede practicar en su

ámbito educativo o bien, adaptarlas a otras ya conocidas o nuevas. Estas estrategias implican tres

cosas a considera: con quiénes voy a trabajar, qué valores/ virtudes quiero desarrollar en los

niños y en mi persona,

El trabajo de tesis sobre la vida afectiva del sujeto sostiene que la afectividad

implica la salud psíquica o mental del sujeto y que tiene que ver con la

manifestación de algo que le afecta o produce un cambio interno o externo del

sujeto. El modo o grado en que se responde a ello constituye el valor o la virtud de

Cuadro 3: Definición de estrategia psicopedagógica

Fuente: Construcción propia, información tomada de Gervilla (1997); Martí (2003) y Climént (2011).

118

su ser, de su alma o espiritualidad (por decirlo así). Los valores y virtudes del

hombre no se reducen a la fría ética funcional-formal, sino que son grandes

valores que trascienden en la persona, es el saber ser de la personalidad del

hombre. Ya lo menciona la UNESCO, en la propuesta de un modelo educativo

más humano que incluye los cuatro saberes: saber ser, saber hacer, saber

aprender y saber convivir o vivir en sociedad.

Por mencionar las virtudes o valores supremos humanos son 24: la

laboriosidad, sociabilidad, generosidad, patriotismo, sinceridad, fortaleza,

sobriedad, optimismo, sencillez, amistad, respeto, pudor, orden, lealtad, audacia,

justicia, humildad, paciencia, prudencia, obediencia, flexibilidad, comprensión,

perseverancia, responsabilidad. No se puede hablar de una relación afectiva (de

comprensión y humanismo) hacia los demás sin echar a andar los valores que

determinan las acciones o conductas, y el grado de éstas. Por ejemplo, una

persona no se puede dirigirse siempre sólo con la verdad, porque a veces detrás

de esa verdad puede estar implicada una gran responsabilidad (según sea el

caso), de ahí la prudencia; el comprender qué y cuánto puede ayudar o afectar la

verdad sobre cierto asunto.

Este cuadro muestra que las virtudes tienen un tiempo en los individuos para

ser fomentadas, aunque no necesariamente tiene que ocurrir así en la práctica;

pues es necesario sembrarlos o fomentarlos desde los primeros años de vida de

la persona. Si bien no tiene una capacidad de razonamiento mayor el niño en

edad preescolar (3-5 años de edad) poco a poco las cosas buenas se

interiorizan, y es cuando se puede decir que las “semillas deben sembrarse a

temprana edad para que echen sus raíces”, que ya de grande el pequeño puede

irse apropiando de ellas como parte de su intimidad y personalidad.

119

Antes de pasar a las estrategias conviene aclarar que los niños comprenden

las cosas según su edad y su personalidad. Es por ello que se deben atender,

según Newmark (2002), sus cinco necesidades vitales de los niños, sobre todo

en edad preescolar que son niños espontáneos y abiertos a las cosas nuevas de

su pequeño entorno:

Fuente: Tomado de Isaacs (2006: 473).

Cuadro 4: Posible distribución de virtudes según edades

Hasta los 7 años

8-12 años 13-15 años 16-18 años

Virtud cardinal dominante

Justicia Fortaleza Templanza Prudencia

Virtud teologal dominante

Caridad Fe Esperanza

Virtudes humanas preferentes

Obediencia Sinceridad Orden

Fortaleza Perseverancia Laboriosidad Paciencia Responsabilidad Justicia Generosidad

Pudor Sobriedad Sociabilidad Amistad Respeto Sencillez Patriotismo

Prudencia Flexibilidad Comprensión Lealtad Audacia Humildad Optimismo

Resultado Alegría y la madurez natural de la persona

120

La necesidad de ser respetado

Los niños necesitan ser

apreciados y valorados.

Tratarles con consideración,

respeto y cortesía como

personas autónomas con

voluntad propia. De lo

contrario, su autoestima

disminuye y pueden actuar

agresivos con los demás.

Propiciar: palabras como “lo

siento mi amor, en este

momento no puedo” en vez

de “¿Qué no vez que estoy

ocupado?”

Ser generosos y cortes con

ellos para que sean ellos

con los demás, y en sus

futuras relaciones.

Evitar mentirles para que

crean en uno y construyan

una postura solida contra la

mentira.

Evita actitudes que humillen

como: estúpido, tonto, flojo,

egoísta, avaro, tonos de voz,

comparaciones, sarcasmos,

ignorarlos, interrumpirlos,

etc. Sólo los vuelve

defensivos y vengativos.

La necesidad de sentirse

importante

Hacerlo sentir valioso, capaz, con control y útil. Proporcionarles maneras constructivas y significativas para sentirse importantes.

Propiciar: hacerlos partícipes

en las tareas familiares, de la

escuela, darles un puesto y

reconocimiento. Ser pacientes

cuando hacen las cosas a su

ritmo. Enseñarles a tomar

decisiones para que se

experimenten poco a poco. Hay

infinidad de oportunidades para

que los niños de cualquier edad

tomen decisiones, como

planear el menú para la cena,

elegir las diversiones

familiares, elegir su ropa para

cierta ocasión, cuidar de una

mascota, etc.

Evitar: la sobreprotección

porque los limita demasiado a

experimentar, probar cosas

nuevas, y es así como aprende

n, maduran y se sienten

capaces.

Evita hablar mucho y escuchar

poco, decirles “no me importa

lo que tienes que decir”, sino

“me importas mucho tú y lo que

dices”.

La necesidad de sentirse aceptado

Los niños necesitan sentirse

aceptados por ser como son,

únicos e irrepetibles, con sus

sentimientos, opiniones, deseos

e ideas. Permitirles

experimentarlos para que no los

supriman o teman, porque esto

los deprime o amarga, o se

encierran en sí mismos.

Propiciar: atender a los

sentimientos de los niños, discutir

y trabajar con ellos. Enfatizar lo

positivo, elogiar al niño cuando

hace bien las cosas, y cuando

no, animarlo de que la próxima

vez estará mejor.

Evitar: suprimir los sentimientos

de los niños, porque los

sentimientos no son buenos ni

malos, sólo están y se tienen

que experimentar en la vida, por

ejemplo evitar decir cosas como

“no seas tonto, no vale la pena

que…” sino “me imagino que te

debe doler mucho…”

Evita la crítica excesiva y

constante no satisface la

necesidad de sentirse aceptado.

Porque los niños pueden tener

una imagen devaluada de sí

mismos, y creer que ninguna

cosa hacen bien y que no se les

quiere.

La necesidad de sentirse incluido

Los niños necesitan participar y saber que cuentan.

Propiciar: hacer cosas junto con

ellos da un sentimiento de unidad.

Las actividades de juego ayudan a

aprender, ayudarse y convivir

unidos. Se sienten pertenecer a un

familia, grupo y seguir los modelos

positivos del mismo, resistiendo

las influencias negativas externas.

Evitar:

Palabras como “ahora no, espera

a que crezcas”, “eres muy

pequeño, esto no es para ti”

No excluirles de las

conversaciones familiares o de

otras personas.

La necesidad de sentirse seguro

Los niños necesitan un ambiente

cariñoso, seguro y estable que

los haga sentirse protegidos y

amados. El arte de criar y educar

niños implica un equilibrio entre

control y libertad. Los niños

necesitan un ambiente positivo,

de concordia, en donde las

personas se lleven bien, se

protejan unas a otras y

constantemente muestren su

amor y cariño con palabras y

acciones.

Propiciar: fomentar relaciones

conyugales afectivas para que el

niño imite a sus padres. Un

ambiente cariñoso y generoso

propicia en el niño confianza,

seguridad de ser aceptado y

amado por sus padres o por la

gente que lo cuida.

Las tradiciones y rituales dan a

los niños estabilidad y seguridad,

como las fiestas tradicionales y

los cumpleaños, o se pueden

programar cenas semanales o

mensuales para compartir algo o

agradecer, temas especiales,

deportivos, etc.

Evitar límites rígidos y castigos

excesivos porque confunden a

los niños y se revelan y no

aceptan la seguridad de la

disciplina.

Necesidades vitales de los niños

Fuente: Construcción propia. Información tomada de Newmark (2002: 1).

121

Ahora se presenta un cuadro en el que se plasman unas cuantas posibles estrategias psicopedagógicas para

fortalecer el aprendizaje afectivo de los niños. Son una especie de constructo de diversos tipos y ambientes que

se tomaron de diversos autores, según se ha considerado la necesidad. Después de todo son sólo ejemplos de lo

que se puede hacer con los niños, ya que la educadora utiliza las suyas propias, pero que quizás la diferencia

sea sólo el énfasis sobre los valores o virtudes que ella busque favorecer en los niños.

¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares ¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares y los padres de familia

1. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar-

2. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar-

Para desarrollar el valor/virtud humana de: La laboriosidad

General: Fomentar en los niños pequeño de preescolar las virtudes/valores humanos por medio de acciones vividas las cuales les permitan sentir, actuar, interpretar y expresar las mismas en su vida cotidiana. Particular: Enseñar a los niños a asumir con dinamismo y afán los propios deberes.

Para desarrollar el valor/ virtud humana

de la:

Confianza

Desarrollar en los niños un nivel de confianza al estar en su grupo, y que esto contribuya a,

+ Conocerse a sí mismos y + Construir su identidad personal.

Estrategias psicopedagógicas para propiciar la afectividad mediante las virtudes humanas en los niños preescolares

122

Por ejemplo: Solución de problemas Actividad 1: Recoger el material utilizado en clase (plumones, canicas, semillas, etc.) Objetivo de la Actividad: Experimentar el trabajo en equipo para resolver un problema común. Materiales: -Los recipientes utilizados para guardar los materiales como: frascos, toperas, cajitas, bolsas, etc. Procedimiento: 1. Los niños siempre permanecen en conjunto, sentaditos de tres en tres o de cuatro o cinco alrededor de sus mesitas de estudio. 2. Antes de cada sesión o lección a trabajar con los niños, explicarles que al final de la lección deben guardar todo en orden, demostrarles qué se quiere decir por orden. Les puede cantar una canción con ritmo para que los niños la sientan, actúen y luego la expresen junto con la acción: ♫ Lo pongo aquí

♫ Lo pongo allá ♫

♫ Lo pongo adentro

Y lo cierro bien… ♫

3. Primero hágalo usted misma cantando y realizando la acción al mismo tiempo (guardando canicas, lápices, ordenando sus abrigos, etc.); 4. Después reparta los utensilios a utilizar en su lección y repita la canción ahora junto con los niños, puede ensayar movimientos o ponerle música a su tonada. LA EDUCACIÓN DE LA LABORIOSIDAD (Reflexiones para la educadora)

Acostumbro a los niños a cumplir diferentes actividades conforme a unas reglas. (Enseñarles conforme a criterios de la acción bien realizada en cada caso. Por ejemplo: ¿qué significa “ordenar el librero” o “estudiar la lección tres”?).

Exijo a los niños a cumplir bien en lo que les gusta, en lo que hacen bien primero. Que después será posible exigirles en cuestiones que cuesten más esfuerzo.

Les doy a los niños las explicaciones correspondientes, es decir, los niños necesitan comprender el porqué de sus acciones (cuando de grandes cumplirán no sólo en presencia de sus educadores, sino cuando estén solos también).

Intento motivar a los niños por el esfuerzo de estar físicamente presentes,

Por ejemplo: Expresión de mis sentimientos

Actividad 1: Los sentimientos Objetivo de la actividad: Aprender a expresar sentimientos (alegría, tristeza, miedo, confianza, etc.) Materiales: -Lápiz, goma, colores, hojas de papel -La presencia de los padres del niño Procedimiento: Esta estrategia puede hacerla desde principio del ciclo escolar. 1. Pida a los padres de cada niño que asistan a la escuela con sus hijos para realizar actividades junto con ellos; 2. Cada padre/madre se sienta con su hijo, durante unos minutos puede hablar con su hijo sobre lo que prefieran en ese momento; 3. Después pida a la madre/padre que pase a presentar a su niño y viceversa, que el niño presente a su madre/padre. Puede usar una oración corta como: Padres - “Yo soy Mengano y él es mi hijo Zutano y lo amo mucho, porque …” Hijo - “Yo soy Zutano y él es mi mamá/papá Mengano y lo amo mucho, porque…” 4. Al final, pida a los padres que en una hoja de papel se dibujen con su hijo, coloreen y pongan nombre a cada integrante, y lo coloquen en una parte especial del aula para que los niños lo recuerden constantemente quienes los aman cuando asistan a su grupo. LA EDUCACIÓN DE LA CONFIANZA/OPTIMISMO (Reflexiones para la educadora)

Creo situaciones adecuadas para que los niños aprendan a vivir sus vidas con alegría. (Si existe un ambiente de alegría es más probable que los niños descubran lo positivo en su alrededor).

Centro mi atención en lo positivo de los niños de tal manera que ganen confianza en sus posibilidades. (Con frecuencia los educadores insisten en lo “mejorable” de los educandos, en lo que hacen mal. Esa actitud no ayuda a los educandos a conocerse en sus fortalezas y debilidades).

Aprovecho o creo situaciones para que los niños puedan empezar a andar solos sin ayudarles innecesariamente. (Una ayuda innecesaria es una limitación para la persona que la recibe).

Muestro mi confianza y amor a los niños de tal manera que tengan la seguridad necesaria para asumir la responsabilidad de sus propias vidas. (No basta querer confiar. Hace falta manifestarlo. Únicamente así muchos chicos se lanzarán a

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y porque las acciones que realicen estén relacionados con áreas de interés natural en sus vidas.

(Se logra un cierto grado de laboriosidad en los niños gracias a esta ayuda del educador, sonriendo al niño poniendo una cara de desaprobación o sencillamente acompañándolo en la operación a realizar).

Coordino mis esfuerzos con los [profesores/padres] con el fin de que cada

alumno reciba una atención eficaz (Isaacs, 2007: 270)

realizar acciones buenas, aprovechando sus talentos al máximo).

Promuevo acciones o situaciones en que los niños son auténticamente importantes. (No se trata de que los chicos se sientan importantes, sino que lo sean. Si ellos se responsabilizan de tareas de servicio a los demás, de cumplir con encargos relevantes, etc., encontrarán la satisfacción del trabajo bien hecho y, con ello, crecerá su optimismo y confianza) (Isaacs, 2007: 282).

¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares y padres de familia ¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares

3. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar- 4. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar-

Para desarrollar el valor/ virtud humana de la:

sociabilidad

Educar a los niños para que aprendan a convivir entre las personas, acepten las diferencias y se interesen por ellas,

Desarrollar en los niños la capacidad de comunicarse con los demás,

Relacionar la sociabilidad con la solidaridad.

Para desarrollar el valor/ virtud humana de la:

sinceridad

Distinguir entre hechos y opiniones

Distinguir entre lo importante y lo secundario

Distinguir a quién se debería contar qué cosas

Por ejemplo: Niños y niñas Por ejemplo: Puntos fuertes personales

Actividad 1 Objetivo de la actividad: Aumentar la concientización de las diferencias entre niños y niñas (más por sus personalidades, gustos, aversiones, etc., y no tanto las diferencias físicas) Materiales: - Juguetes para niños y para niñas - Figuras de colores, - Imágenes de comida, golosinas, imagen de niño y niña en tamaño casi real.

Actividad 1 Objetivo de la actividad: Experimentar expresiones que le ayuden identificar los puntos fuertes que les ayudan en su vida personal como niños. Materiales: - La pizarra - Plumón - Tapetes de figuras para niños hechos de fommi

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Procedimiento: 1. Primero pida a los niños que traigan sus juguetes que más prefieran al colegio; 2. Una vez sentados todos en un círculo y los juguetes en medio pida que tomen el suyo; 3. Enseguida pregúnteles a cada uno por qué le gusta su juguete tal, y no otro. Déjelos jugar unos minutos. 4. Después vuélvalos a juntar en círculo, muéstreles un cartel de la figura de un niño y una niña, explique las diferencias y semejanzas entre uno y otro. Pregúnteles que les gusta, por ejemplo a un niño: “Fulanito ¿qué cosas te gusta hacer?” y alterne un turno con una niña. Puede auxiliarse con las imágenes de comida, golosinas, etc.; 5. Para finalizar, explíqueles cosas que los niños y las niñas hacen porque son propias de su género. Enseguida pídales que formen parejas de niña con niño para que jueguen juntos con sus juguetes de ambos y explique que no hay maldad en compartir cosas de niños con cosas de niñas.

Actividad 2: Identidad personal (tomado y aumentado de la tesis de López: 54) Objetivo de la actividad: Desarrollar en el niño un conocimiento de sí mismo, de su aspecto físico, emocional y de sus capacidades, que le permita relacionarse primero consigo mismo y con los demás. Materiales: - Fotografías de cada niño (de cuando nació, y fue creciendo hasta el preescolar) - Hojas de papel de color, - Tijeras, listón, pegamento, etc. Procedimiento: En un primer momento se les puede pedir a los padres que asistan con sus hijos para esta actividad, para que ayuden a supervisar a sus hijos en la misma. 1. Explicar a los padres que deben ayudar a los niños a realizar su actividad; 2. La actividad es construir un tren, el cual en cada vagón lleva una foto del niño, desde que era un bebé hasta su estado actual. El niño tiene que participar junto con su padre/madre para que observe cómo ha ido cambiando; 3. En el último vagón, cómo es actualmente el niño, pida que se observe y trate de dibujarse a sí mismo (puede usar un espejo). 4., Finalmente pida a los niños que se describan en cada vagón y como son actualmente en círculo todos juntos. 5. Conserve el tren quizá para el fin o próximo ciclo escolar y puedan observar sus progresos de quienes son.

- Imagen de algún superhéroe, de gran tamaño Procedimiento: 1. Antes de esta actividad puede pedir a los padres de familia que envíen a sus niños arreglados (bien peinados, alineados) de tal manera que destaquen sus cualidades. Sin llegar a la exageración o que implique hacer un gasto económico. 2. Empiece sentando a los niños en semicírculo sobre sus tapetes de fommi, 3. Enseguida, presente un superhéroe (alguno que esté de moda para los niños como: superman, spiderman, etc.). 4. Explique por qué tal personaje se manifiesta como fuerte y poderoso. Al mismo tiempo explique la actividad para que ayude al niño a diferenciar la fantasía y la realidad. 5. Luego ponga el ejemplo con usted misma, por ejemplo:

“YO SOY FUERTE Y PODEROSA porque soy buena brincando (al mismo tiempo que modela)”

“YO SOY FUERTE Y PODEROSA porque…” 6. Después, tome a un pequeño y diga frente a los demás niños los puntos fuertes de ese niño, por ejemplo: “GABY ES UNA NIÑA FUERTE Y PODEROSA porque… (Sabe ya escribir, sabe escuchar, obedece, tiene bonito cabello, se ríe, es amigable, ayuda a los demás, etc.) 7. Siga con los demás niños, pero permítales que ello se expresen solos frente a sus compañeros. 8. Finalmente, explíqueles que sus puntos fuertes se van a fortalecer con forme vayan creciendo. Pídales que se dibujen en una hoja de papel con el punto fuerte que más sobresale para su edad. Puede guardar el dibujo en su expediente para la siguientes sesión estratégica. EDUCACIÓN DE LA SINCERIDAD (Reflexiones para la educadora)

Enseño a los niños a ser sinceros consigo mismos, mediante una ayuda en el descubrimiento de sus posibilidades y limitaciones personales. (No es posible manifestar la verdad si previamente no se sabe lo que hay que manifestar).

Enseño a los niños cuáles son los valores importantes en la vida, de tal manera que puedan fijarse en lo importante y no en lo secundario. (Por ejemplo si no indico al niño que sus sentimientos son importantes, es posible que no se fije en ellos, ni llegue a manifestarlos nunca)

En mi actuación habitual con los niños tiendo a premiar la sinceridad. (Si se utilizan castigos como en consecuencia de que algún niño haya contado la verdad, es posible que no quiera seguir siendo sincero en el futuro)

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Actividad 3: ¿Quién eres? Objetivo de la actividad: - Tomar riesgos en el grupo al compartir información sobre sí mismos, al mismo tiempo que descubrirán cosa nuevas de otros niños como ellos. - Construir un sentimiento positivo en los niños al conocerse mejor. Materiales: - Cuestionario Éste soy yo (véalo en Anexo D) Procedimiento: Esta práctica puede funcionar con niño de segundo o tercero de preescolar, puesto que ya han desarrollado más el lenguaje y son más sociables. 1. Es una actividad sencilla, se les pide a los niños que expongan ante sus compañeros quiénes son ellos, auxiliados de su cuestionario que ya contestaron en casa ayudados de sus padres; 2. Pídale a los padres que trabajen el cuestionario con sus hijos desde sus hogares; 3. Puede sentar a los niños sobre un tapete en un círculo grande, sin mesas y bancos. LA EDUCACIÓN DE LA SOCIABILIDAD (Reflexiones para la educadora)

Enseño a los niños a cumplir con las reglas necesarias para convivir con otros en un mismo espacio (Es el primer paso en el camino hacia la sociabilidad: el saber estar juntos).

Organizo actividades para los pequeños en las que necesiten aprender a contar con los demás (El niño pequeño comienza jugando solo, pero para juegos en equipo necesita de los demás).

Estimulo a los niños para que vayan conociendo a sus compañeros (por ejemplo, al elegir a personas para formar parte de su equipo, está descubriendo criterios para conocer y para relacionarse con los demás).

Ayudo a niños tímidos a desarrollar algunas capacidades concretas con el fin de aprovecharlas para insertar al niño en su grupo (Si la falta de sociabilidad es la timidez es mejor no forzarlo directamente para que sea más sociable, porque es probable que fracase. Lo mejor es que sepa hacer algo que los demás necesitan).

Ayudo a los niños autosuficientes a darse cuenta de la necesidad de adaptarse al grupo y de que no se trata de que el grupo se adapte a ellos (Los niños autosuficientes no necesitan mucho de los demás, por eso ser sociable les es difícil para algunos de ellos).

Ayudo a los niños a expresarse en público (La expresión oral es un objetivo educativo poco atendido en muchos colegios y se debe propiciar desde pequeños) (Isaacs, 2007: 404).

Me baso en la sinceridad de los niños para luego orientarlos. (La orientación debe ser orientada, y por tanto necesita de una orientación correcta al niño, no se trata de orientar genéricamente sin conocer la realidad de cada uno)

Prefiero confiar en lo que me dicen los niños sin ser ingenuo, pero sin demostrar desconfianza continuamente. (Se estimula la sinceridad mediante expresiones de confianza. La desconfianza conduce a mentir y a falsificar la realidad)

Ayudo a los niños a distinguir de la realidad y la fantasía. (Es importante que los niños desarrollen su imaginación, pero no convienen mezclar la realidad y la fantasía)

Estoy pendiente de los niños que cuentan demasiado, con el fin de que vayan comprendiendo que se trata de contar las cosas a la persona adecuada y en el momento oportuno. (Quizá habrá que explicar los resultados, o los posibles resultados, de haber contado una información inadecuada. Por ejemplo el disgusto de un hermano o la humillación de un amigo)

Creo situaciones para que los niños que tiene dificultades para expresarse puedan hacerlo con la máxima confianza. (Muchas veces esto significa hacer muchas cosas juntos. Así, la atención de los dos estará centrada en la acción, y se podrá sacar el tema y estimular la comunicación)

Intento sacar las causas de las mentiras de los niños, si es el caso, con el fin de actuar sobre esa causa. (Por ejemplo, los niños pueden sentirse con la necesidad de mentir para ser iguales que sus compañeros, o querer ser más, o pueden tener miedo a un posible castigo) (Isaacs, 2007: 180).

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¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares y padres de familia ¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares

5.Estrategia psicopedagógica

Propósito –qué se quiere propiciar- 6. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar-

Para desarrollar el valor/ virtud humana de la:

obediencia

Enseñar al niño a obedecer la autoridad legítima (padres, educadora).

Aprender a cumplir por amor y por sentido profundo del deber.

Para desarrollar el valor/ virtud humana del:

orden

Desarrollar en los niños una inteligencia para que utilicen los objetos en cuestiones adecuadas, bajo unas reglas, y que esto les permita,

Aprender también a utilizar sus cualidades y capacidades. Significa siempre el correcto uso de todo lo que poseen.

Por ejemplo: Soy un robot Por ejemplo: Agenda del día

Actividad 1 Objetivo de la actividad: Aceptar su participación en la responsabilidad de obedecer. Materiales: - Consiga un juguete mecánico de robot, o utilice una imagen. - Víveres (galleta, pan, fruta, verdura, etc.) - Tapetes Procedimiento: 1. Primeramente, muéstreles el funcionamiento del robot: qué y cómo lo hace al caminar, dar vuelta, sentarse, etc.; 2. Después, modele frente a ellos como si fuera usted un robot, haciendo diferentes acciones; 3. Enseguida, pida a los niños que deben hacer como robot, plantee una situación. Por ejemplo: “ustedes son robots y yo soy su amo. Solamente pueden hacer lo que yo diga y nada más”. Deles algunas instrucciones durante algunos minutos; 4. Ahora juegue con ellos a congelarse. Pida a los niños que pueden hacer lo que quieran sin lastimar a nadie o hacer mucho desorden. Y cuando les diga “Congélense” éstos deberán quedar quietos sin moverse. Juegue con ellos unos minutos; 5. Después, pida a una madre de familia que de órdenes a los niños con la misma dinámica, pero ahora con una colación (galleta, pan, fruta, verdura o algo que los niños no gustan mucho comer). Que den una o dos bocados y luego “congélense”. 6. Finalmente, siéntelos en sus tapetes, pídales que se relajen y explíqueles que deben obedecer cuando se les pide hacer determinadas tareas (hacer la tarea, bañarse, lavarse los dientes, vestirse, ir a dormir temprano, etc.).

Actividad 1: Un día en la escuela Objetivo de la actividad: Comprender la distribución de las actividades en el tiempo, de tal manera que cada cosa reciba su adecuada atención. Materiales: - Pizarra (o algún otro material que nos permita trazar nuestra agenda en tamaño grande para que los niños la visualicen bien) - Dibujos o imágenes de cada actividad a realizar en el día (comer, estudiar, leer, jugar, lavarse las manos, descansar, etc.) Procedimiento: Esta actividad o estrategia ayuda a crear una “cadena de sucesos”, con el fin de facilitarles el cumplimiento de acciones que se repiten con frecuencia. 1. Antes que nada debemos explicar a los niños que vamos a realizar una agenda para cada actividad del día de hoy, porque todo debe llevar un orden; 2. Trace una agenda colorida y llamativa para cada actividad, ésta debe de contener cuatro actividades principales para los niños: lecciones (que usted prepare), comida, descanso y juego (independiente del recreo). Usted las puede acomodar según sus necesidades; 3. A cada actividad, para enfatizar sobre ella, colóquele un dibujo o imagen llamativa para el niño, esto le ayudará a comprender mejor y desarrollar hábitos; 4. Haga cumplir cada actividad como lo ha trazado en la agenda, prométales actividades lúdicas para que los niños perseveren hasta llegar a cumplir todas; 5. En las actividades que impliquen el uso de materiales dígales que cuando terminen de realizar tal cosa, por ejemplo “recortar la figura, jugar con sus juguetes, comer, etc.”, regresen las cosas a su sitio original; 6. Utilice la sanción-castigo si el niño no ha regresado la cosa a su sitio, por ejemplo

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EDUCACIÓN DE LA OBEDIENCIA (Reflexiones para la educadora)

Consigo que los niños obedezcan como consecuencia de haberlos mandado bien. (Cuando son pequeños se trata de exigirles en el hacer, mandando una cosa a la vez. Como van creciendo habrá que dar explicaciones)

Enseño a los niños a reconocer a las diferentes autoridades que deben obedecer. (Las autoridades son variadas. Por ejemplo, los padres, los profesores, agentes de tránsito, un hermano mayor en ausencia de los padres, etc.)

Intento dar una información muy clara a los pequeños con el fin de que sepan exactamente lo que tienen que hacer. (Entre muchas cosas que “explican” la desobediencia está el que los niños realmente no saben qué esperamos de ellos. Se trata de dar información concreta y clara, y mandar una cosa a la vez)

Intento en no insistir en conductas secundarias, con el fin de poder poner mayor empeño en los temas de especial relevancia para la edad correspondiente. (Seguramente se tratará de buscar obediencia en aquellas cosas que pueden producir un exceso de peligro físico o moral, en primer lugar)

Si tengo que utilizar castigos en algún momento, intento lograr que sean lo más educativos posibles. (En este sentido el castigo físico suele ser interpretado como venganza por parte de los niños, y también castigos como “dos semanas sin salir de casa”, “una semana sin televisión” o “te quitamos la paga mensual”. Más bien se trata de razonar, explicar o insistir con firmeza. Habría que evitar la violencia física o verbal) (Isaacs, 2007: 325).

“no dejarle utilizar otra vez la tijera…” (Se debe tener cuidado porque esto puede hacer que no realice su tarea, o equis actividad. Tampoco hay que ser muy rígidos). EDUCACIÓN DEL ORDEN (Reflexiones para la educadora)

Conozco las diferentes aptitudes de los niños respecto al orden. (Cada niño tiene una tendencia diferente respecto al orden, y se trata no sólo de conocer sus limitaciones, sino también sus tendencias naturales hacia determinados tipos de orden. Por ejemplo en la organización de sus posesiones)

Enseño a los niños a distribuir sus actividades en el tiempo, de tal manera que cada cosa reciba la atención adecuada. (En todos los aspectos del orden existen dos acciones especiales por parte de los educadores: la exigencia en el hacer –especialmente para los niños pequeños- y la exigencia en el pensar para los mayores)

Ayudo a los niños a darse cuenta de que determinadas actividades requieren un tiempo específico para su realización. (Por ejemplo, no conviene empezar a ordenar un armario diez minutos antes de comer o comenzar un trabajo cinco minutos antes de marcharse del colegio)

Enseño a los niños a recordar y realizar determinados actos en momentos concretos. (Muchas veces esto requiere el uso de una agenda. Los educadores tienden a sustituir a los chicos en estos temas, recordándoles citas con el dentista, cumpleaños de familiares o fechas en que tienen que entregar trabajos. Es conveniente que los chicos vayan responsabilizándose de sus propios deberes)

Con los niños pequeños, organizo “cadenas de sucesos” con el fin de facilitarle el cumplimiento de acciones que se repiten con frecuencia. (Todos los días los niños tendrán que repetir las mismas acciones al levantarse, al llegar a la escuela, al comer, al entrar en clase o al acostarse. Conviene determinar cuáles son los conjuntos de acciones necesarias en cada momento, con el fin de exigirlas como “cadena”)

Establezco los lugares donde deben guardarse los diferentes objetos de uso común, y exijo a los niños que guarden las cosas en el momento oportuno. (Los criterios que se usan para establecer el lugar adecuado serán para que no se estropeen y para que sea fácil encontrarlas)

Invito a los niños a participar en actividades propias que requieren orden, con el fin de que vayan descubriendo el sentido del orden correspondiente. (Por ejemplo, que vean cómo la madres de familia organiza los utensilios en la cocina, cómo sus padres hacen la maleta o cómo el profesor ordena los libros en la estantería)

Enseño a los niños a utilizar sus instrumentos de trabajo y otras posesiones según su función, con el fin de aprovecharlos al máximo. (Tampoco se trata de ser rígido, ya que determinados objetos pueden ser utilizados sin peligro para los niños, y sin que sea previsible algún daño para el objeto, aunque no sea la función prevista para el mismo. Por ejemplo se puede autorizar una mesa para hacer una cabaña con una manta encima, etc.) (Isaacs, 2007: 127).

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¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares ¿Con quién voy a trabajar? Niños preescolares

7.Estrategia psicopedagógica

Propósito –qué se quiere propiciar- 8. Estrategia psicopedagógica Propósito –qué se quiere propiciar-

Para desarrollar el valor/ virtud humana de la:

justicia

Aprender a establecer un acuerdo con el otro para luego cumplirlo,

Aprender a aceptar las reglas del juego,

Aprender a decir la verdad en la medida en que capten lo que es,

Aprender a respetar la propiedad ajena, no robar, no romper, etc. (Isaacs, 2007: 297).

Para desarrollar el valor/ virtud humana de la:

amistad

Aprender a ser un ser social interactuando con los demás,

Aprender que la amistad es una virtud y, por tanto implica un servicio con el otro.

Por ejemplo: Promesas Por ejemplo: Pertenencia al grupo

Actividad 1: Lo que puedo hacer por ti Objetivo de la actividad: Aprender a cumplir la promesas y los compromisos “aquí y ahora” con los otros niños del grupo. Materiales: - Tablero o papel bond sobre el cual anotar las promesas de los pequeños - Plumones de color - Fotografías de los pequeños a participar - Listón amarillo - Diplomas elaborados (por la educadora misma) donde reconozca el esfuerzo del niño - Ramo de flores adecuadas para los niños o un dulce especial (esto no lo deben saber los niños que es como recompensa) Procedimiento: 1. Primeramente, identifique a los niños con algunas dificultades para realizar ciertas actividades (debido a su edad, estatura, condición física, etc.) como: no querer comer las verduras o ciertos alimentos, no querer consumir algún medicamento, no querer hacer las actividades en clase, no saber lavarse las manos o los dientes, no querer ordenar las cosas que utiliza, no dejar participar a otros (el que habla mucho), etc.; 2. Segundo, explique a los niños qué es una promesa, para qué hacemos promesas las personas, cómo se hace una promesa; 3. Seguido, demuéstreles alguna promesa que usted hará por ellos o por alguien en especial. Anótela en el tablero para que la recuerden, póngale fecha para cumplirla; 4. Después, incítelos a realizar promesas, indique que la promesa es sin recibir

Actividad 1: La granja Objetivo de la actividad: Aprender a interactuar con los demás mediante la cooperación y la convivencia. Materiales: - Imagen de la granja, en grande - Imágenes o dibujos de animales de la granja, los más comunes - Disfraces de animales de la granja o antifaces - Audio de la vida en la granja y sonidos de animales Procedimiento: 1. Primeramente, siente los niños en semicírculo sobre sus tapetes; 2. Enseguida, pídales que presten atención a lo que van a escuchar. Póngales el audio donde se escuche la vida en la granja de los animales; 3. Segundo, invítelos a que reconozcan los sonidos y los posibles animales que los producen. Con forme van adivinando péguelos en la granja que tiene expuesta en tamaño grande. 4. Después, ya terminado de identificar a los animales, explíqueles un poco sobre la granja y los animales que hay en ella. Una que otra característica (qué comen, cómo hacen, etc.) y pregunte si alguno de ellos tienen animales en su casa; 5. Enseguida, dígales “vamos a jugar a la granja”, donde se tiene que construir grupos de animales parecidos: los gallos, gallinas y los pollitos van juntos, las vacas con su grupo, los borregos, los caballos, los puerquitos, etc. Los niños tienen que usar los antifaces de los animales, con los sonidos del animalito que les tocó tienen que buscar su grupo. Así hasta terminar de completar la granja. 6. Finalmente, se les pedirá que expongan por grupo o manada de animalitos que representan qué hace que estén juntos, por ejemplo:

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nada a cambio, sino un compromiso con la otra persona para ayudarla por amor; 5. Dé a cada niño, según sus posibilidades o su deseo de participación, una responsabilidad sobre el punto no.1, anótelo en el tablero ayudándose con la foto de cada niño a comprometerse. Por ejemplo: “A promete enseñar a B a lavarse las manos esta semana” Foto de A unida con el listón amarillo a la Foto de B. 6. Cuando el niño no ha cumplido su promesa dígale que va a cortar el listón que los une porque no cumplió con su promesa. Explique las consecuencias de no cumplir con las promesas y los sentimientos que se generan; 7. Finalmente, llegada la semana verifique junto con los niños las promesas hechas y cumplidas, y hágales sentirse orgullosos por cumplir sus promesas. Para ello invite a sus padres para que les haga un reconocimiento por sus hazañas entregándoles un diploma donde exprese su promesa hecha a quién y cómo la cumplió; 8. Guarde su diploma del niño junto con la fotografía de quien ayudó o se comprometió en su expediente. LA EDUCACIÓN DE LA JUSTICIA (Reflexiones para la educadora)

Enseño a los niños a establecer un acuerdo con un hermano o con un compañero y luego cumplirlo. (Antes de empezar a reconocer lo que es el derecho natural, cuáles son los derechos de las personas según su condición, el niño puede aprender a cumplir con justicia en pequeños pactos que establece).

Enseño a los niños a cumplir con las reglas de juego establecidas. (Aunque las reglas de juego están establecidas sobre la idea de que todos deben ser tratados de la misma manera -igualitarismo-, conviene que los niños aprendan a cumplir, ya que la convivencia entre las personas requiere reglas).

Ayudo a los niños a respetar la propiedad ajena: no robar, no romper o no ensuciar. (Cuando los niños son pequeños, no disponen de un concepto abstracto de lo que es la justicia. Por tanto, cumplirán porque los educadores están exigiendo determinadas conductas).

Ayudo a los niños a reconocer determinadas necesidades y derechos de los demás. (Respetar momentos de silencio, no interrumpir, llamar a la puerta antes de entrar, etc.) (Isaacs, 2007: 308).

“Los pollitos forman una familia junto con las gallinas y ga llos, porque son pequeños, comen gusanitos y hacen pio, coco-cocó, quí-quiriquí…”

LA EDUCACIÓN DE LA AMISTAD (Reflexiones para la educadora)

Enseño a los niños a estar con los demás, a jugar con ellos, a hablar con ellos y a compartir sus intereses. (En estas edades tempranas, no existe la amistad auténtica. Más bien se trata de crear situaciones para que se acostumbren a relacionarse con otros niños. Más adelante es cuando empiezan a seleccionar sus amigos)

Intento lograr que los niños empiecen a jugar en equipos, comprometiéndose con ellos a realizar actividades en grupo. (Es importante que aprendan a comprometerse con un grupo/equipo, reconociendo su propio papel en el mismo, y cómo los demás aportan a ello)

Intento crear situaciones para que los niños puedan relacionarse con otros que comparten el mismo tipo de valores familiares. (Si los niños tienen esta oportunidad, es probable que de estos conocidos surjan sus futuros amigos)

Intento lograr que los niños vayan desarrollando un conjunto de virtudes humanas que puedan favorecer sus posibilidades de ser buenos amigos. (No se puede ser buen amigo sin ser virtuoso. Algunas personas no se dan cuenta de esto, y se contentan con poco, deseando únicamente que los hijos compartan algún tipo de interés común) (Isaacs, 2007: 424).

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Dice Isaacs (2007: 418) que “el hijo elegirá lo que considere atractivo, y ese „atractivo‟ dependerá, en parte, de lo

que los padres han enseñado a sus hijos desde pequeños. Si han vivido una vida frívola, prestando atención al

placer superficial, es posible que el hijo busque sus „amigos‟ entre los que pueden proporcionarle igual tipo de

placer. Si los padres, en cambio, intentan vivir la generosidad, preocupándose por los demás, es posible que los

hijos capten este valor y que lo asimilen personalmente”. Y efectivamente, toda acción provocada por la familia o

en la escuela repercutirá en la vida afectiva del niño, así como en su inteligencia y voluntad ante la vida.

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139

ANEXOS

140

El propósito: conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje del trabajo psicopedagógico que

la Educadora propicia para el desarrollo de la afectividad del niño preescolar.

Escuela: _____________________________________________________ Fecha: ___________

Profesora: _________________________________ Grado y grupo: ________________________

No. Alumnos: _________ No. Oficio: __________ Hora inicio: _____ Hora fin: ___________

Tema: _________________________________________________________________________

GUÍA DE OBSERVACION DE CLASE Anexo A

I. Forma de enseñanza

1. Actitud hacia los niños para fomentar los aprendizajes,

2.Discurso de la profesora (velocidad y contenido del habla, intervenciones)

3. Funciones en el aula (instructora, promotora del aprendizaje, investigadora, evaluadora, gestora del trabajo y habilidades de los niños, etc.).

II. Organización de la clase 4. Tiempo que dispone y su distribución (secuencia de la clase y de las actividades, explicaciones, correcciones de ejercicios, desarrollo de destrezas, repaso, recapitulaciones, etc.)

III. Uso de recursos /medios para la enseñanza 5. Espacios físicos de la clase, distribución de mesas, y la movilidad que permite tanto a la Educadora como al alumno, rescata los estilos de aprendizajes de los estudiantes.

6. Uso de libros de texto, medios audiovisuales, tipo de actividades, tareas, etc.

IV. Actividades de enseñanza y aprendizaje 7. El trabajo dentro y fuera de clase, fomento de la autonomía del aprendizaje, etc.

V. Apoyo en el aprendizaje de los alumnos 8. El empleo de estrategias comunicativas por parte de la Educadora y del alumno, las respuestas y modos de corrección del error (corrección negativa, reformulación correctora, etc.)

9. La interacción conversacional y su efecto en el aprendizaje, permite hablar, incentiva la participación,

10. Evalúa, refuerza …

141

Anexo B Entrevista a la educadora

Propósito: analizar la práctica docente y educativa de la educadora con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje en aras al componente afectivo del niño preescolar.

Pregunta Educadora A Educadora B Educadora C

I. Datos personales 1. Nombre / Edad / Estado civil II. Formación inicial docente 2. ¿Cuál es su formación? 3. ¿Dónde realizó sus estudios? 4. ¿Cuánto tiempo lleva realizando las funciones de docente? 5. ¿Trabaja en otra escuela además de ésta? III. Actualización Docente 6. ¿Qué cursos de actualización ha realizados en los 2 últimos años? 7. ¿De qué forma la actualización recibida le apoya en su tarea como docente? 8. ¿El modelo de enseñanza por competencias propuesto por la SEP se adecúa a su práctica docente? Explique IV. Práctica docente y educativa: 9. ¿De qué manera les aporta a su trabajo el intercambiar experiencias y formas de trabajo con otras docentes? 10. ¿En su escuela se favorece el trabajo colaborativo entre maestras y entre éstas y especialistas externos? ¿Con qué propósitos? 11. Grupo que atiende y No. de alumnos 12. ¿Cuáles son los principales problemas de aprendizaje del Jardín de Niños Manuel Gutiérrez Nájera? 13. ¿De qué recursos y medios didácticos se auxilia para

1. Hilda Valencia Castro/ 31 años / soltera. 2. Lic. en Educación Preescolar 3. En la Normal de Amecameca 4. 9 años 5. No 6. Cursos de carrera magisterial 7 Para mejorar mi práctica docente y en lo personal. 8 Sí, ayuda a una mejor preparación del alumno. Para resolver los problemas de la sociedad del conocimiento actual. 9. Sí mucho, en la reflexión de logros y dificultades en la práctica. Aprender nuevas estrategias a partir de la experiencia de cada una 10. Sí. Pues, con los promotores de educación física y artística. Para organizar las clases y actividades, 11. 18 alumnos de 1º “A” 12. Problemas de lenguaje, números, psicomotricidad fina y gruesa. 13.Libros, videos, material didáctico, láminas, CD, naturaleza.

1. Liliana Erika Mendoza Rosas / 31 años/ soltera. 2. Lic. en Educación Preescolar 3. Escuela Normal de Amecameca 4. 10 años 5. No 6. Cursos de carrera magisterial 7. Apoya en la retroalimentación de la práctica docente desde la parte teórica con las nuevas corrientes pedagógica, para a su vez dar paso a la reorientación de la práctica. 8. Considero que como parte de una reforma educativa la enseñanza por competencias y en específico de los aprendizajes esperados son el elemento base para el desarrollo de la práctica docente. 9. Claro, el intercambio de experiencias permite socializar tanto las prácticas exitosas como las no exitosas, de tal manera que se dé un espacio para las observaciones y reorientación de las estrategias, así como para compartir los aspectos que nos son funcionales en el aula. 10. Claro que sí, el trabajo colaborativo permite el buen funcionamiento de nuestra institución. 11. 2º “B” con 34 alumnos 12. Como tal problemas no considero que sean tan recurrentes, pero voy a mencionar algunos: - Asistencia irregular - Problemas de mala alimentación 13. Recursos materiales didácticos y tecnológicos con los

1. Rosenda Galicia González / 38 años / unión libre. 2. Lic. en Educación 3. Escuela Normal de Amecameca 4. 15 años 5. No 6. sobre la reforma educativa y actualización docente. 7 Para llevar a la práctica estrategias que favorezcan el proceso de E-A de los alumnos y, con ello, se vea un mejor avance en el desarrollo de los niños. 8. Sí, ya que los aprendizajes y competencias vienen de manera gradual para que se apliquen dependiendo del grado que se atienda. 9. Sí. Bueno, ya que permite confrontar resultados de una misma situación y con ello retroalimentar las estrategias para un mejor resultado y con ello elevar la calidad de educación. 10. Sí. Durante todo el ciclo escolar se trabaja de manera colaborativa ya que las actividades planeadas en el PETE y PAT son de manera general para toda la comunidad escolar. . 11. 3º A con 23 alumnos. 12. Lenguaje, socialización, conducta e higiene. 13. Proyecciones, láminas, material teórico.

142

desarrollar la enseñanza? 14. ¿Cómo se plantea Ud. la educación de los niños? 15. ¿Su planeación didáctica la diseña acorde a los propósitos, fundamentos y Bases para la educación Preescolar y principios pedagógicos del plan de estudios 2011? V. Trabajo psicopedagógica del desarrollo afectivo 16. ¿Cómo concibe usted la afectividad? y ¿Cuál es la importancia para usted como educadora? 17 ¿Cómo es su relación con los alumnos? 18. En preescolar el aspecto afectivo y emocional del sujeto se favorecen mayormente: ¿Qué desempeños los hace evidentes en los niños? 19. ¿Cuál es la relación de la afectividad con el desarrollo cognitivo? 20. ¿De qué manera se utilizan los expedientes de los niños para su atención? 21. ¿Qué tipo de estrategias específicas ha llevado a cabo para que los alumnos desarrollen tales habilidades

14. Es un arte y un valor educar, como lo menciona Fernando Savater. 15. Sí, se tratan de abarcarlos. 16. Es importante y fundamental para el trabajo con los alumnos. Y es necesario partir de lo afectivo para acercarse a ellos. 17. Buena, de respeto. Los veo como seres importantes, únicos… como personas y no simples objetos. 18. Sí claro: pues se observa cuando se integran como compañeros, resuelven de problemas, reconocen su esquema corporal, capacidades y habilidades, seguridad para hablar en público, practican de valores, y en la seguridad al dejar a su mamá y convivir en la escuela. 19. El humor, estados de ánimo o problemas de los alumnos van a repercutir en la atención e interés de los alumnos. La afectividad le ayuda a comprender conocimientos o desarrollar habilidades cognitivas. Por ejemplo, Joselín necesita motivación de sus padres y docente, para aprender y desarrollar sus habilidades cognitivas. Es una alumna miedosa, insegura y se distrae con facilidad. 20. Para conocer más a los alumnos en su ambiente familiar. Sirven como apoyo de evidencias de logros y dificultades de los alumnos. 21. En primera instancia, verlos como seres pensantes, únicos y valiosos y no como objetos; platicar con los alumnos de manera personal

que cuenta la escuela. 14. Es un apoyo a la construcción de nuevos conocimientos y al desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes, valores, destrezas, etc. 15.Sí 16. Como una relación afectiva que se establece entre dos o más personas donde se involucran las emociones y los sentimientos. Y atender las emociones y sentimientos ayudan a la construcción de conocimientos 17. Buena, cordial, respetuosa, amorosa, atenta, amigable, etc. 18. En las relaciones entre el niño y la docente, entre niño y niño. 19. Creo que hay mucha, porque en cuanto Eneida (alumna) se desarrolle en su ambiente familiar armónico, estable, le permitirá explotar sus potencialidades. 20. Los expedientes de los niños sirven de apoyo para recopilar información relevante del niño y de su desarrollo, así como de su entorno familiar. 21. La comunicación y la atención personalizada para ganar su confianza.

14. Como una tarea difícil… 15. Buena, ya que cada uno tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje. 16. Como la bese primordial para la enseñanza, ya que los estados de ánimo influyen en ella. 17. Cordial y armónica. 18. Son evidentes en su seguridad, autonomía y en la búsqueda de soluciones a los problemas que enfrentan. 19. El obstaculizar las relaciones interpersonales y su seguridad personal. 20. Para detectar los logros y dificultades que presenta, así como tener un referente de su historia personal y familiar. 21. Pequeñas escenificaciones, la lectura de cuentos, así como compartir

143

afectivas/emocionales? 22. ¿Considera usted que es más benéfico enseñarle a los alumnos mediante el acompañamiento en su proceso de aprender a relacionarse consigo mismo y con los demás que enseñarles a memorizar valores y reglas? ¿Por qué? 23. ¿Fomenta el amor y respeto entre los niños por el simple hecho de ser personas? 24. ¿Qué recursos incorpora en su labor educativa para descubrir y/o desarrollar las capacidades y talentos que cada niño tiene, desde el enfoque afectivo, por supuesto? VI. Evaluación y seguimiento de los aprendizajes 25. ¿De qué manera realiza el seguimiento y la evaluación de los aprendizajes? 26. ¿Cómo se siente con los resultados obtenidos hasta el momento?, ¿le satisfacen?,

y grupal; jugar con ellos; motivarlos con dulces o palabras, en premio de un logro; demostrarles amor e importancia para mí; respetarlos…yo los quiero como si fueran mis hijos. A veces utilizo palabras como “amores”, “hijos”, “genios”, etc.; realizar gestos de alegría, que me vean sonreír, abrazarlos, tocarlos con una palmada suave en el brazo o cabeza y darles un beso en la mejilla. 22. Sí, primero yo soy un ejemplo o modelo a seguir de ellos. Puedo hacerles reflexionar sobre sus actos equivocados y hacerles ver sus cualidades de que ellos pueden convivir en armonía. 23. Sí, siempre. 24. La observación, el diálogo, la interacción mutua, observar videos, y entrevisto a los niños sobre cosas, los premio con detalles, etc. 25. Cada 15 días en la lista de cotejo de cada planeación, Cuadro de logros y dificultades de los alumnos, en el Diario de la educadora, en el Portafolio de evidencias de los alumnos, Reflexión docente sobre logros y dificultades alcanzados en la planeación. 26. Sí me satisfacen, pero siempre hay que mejorar, investigar y leer.

22. La memorización de valores a esta edad no ayuda. Los niños aprenden en la medida que se den situaciones que permitan la asociación de valores con acciones y actitudes. 23. Sí, es un aspecto fundamental para la relación entre pares. 24. Brindarle a los niños experiencias educativas donde poco a poco descubran que son capaces de realizar, cuáles otras no y porqué. 25. En el diario de la educadora, en el Cuadro de logros y dificultades de los niños, en la Lista de cotejo, Carpeta de evidencias de los niños. 26. Considero que son grandes y notorios los avances de cada uno de los niños. Realmente me siento satisfecha del trabajo realizado.

experiencias agradables o desagradables que hayan vivido en su hogar, escuela o comunidad. 22. Es bueno de las dos maneras (acompañar en la práctica de valores y memorizar valores), sólo que cuando se encuentran relacionándose consigo mismo aprenden de una manera significativa. 23. Sí 24. Exposiciones, actividades artísticas como pintura, danza, modelado, participación en actos cívicos, números artísticos, evaluación y seguimiento de los aprendizajes. 25. Con la elaboración del PETE y la ruta de mejora. 26. Sí me satisfacen, en parte, porque siempre hay cosas que mejorar.

144

Este soy yo

Niño / a: ________________________________________________ Fecha: _____________

1. ¿Tienes hermanos y

hermanas?:___________________

¿Cuántos?____________________

¿Qué edad tienen?_____________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

2. Programa de TV favorito:______

_____________________________

_____________________________

3. Comida favorita: _____________

_____________________________

4. Juego que te gustan practicar: ___

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

5. Canción /música favorita: _____

____________________________

____________________________

6. Tu pasatiempo es: ___________

____________________________

____________________________

7. Tu color favorito es: __________

_____________________________

8. ¿Tienes una mascota?:

(En caso afirmativo)_____________

¿Cuál?________________________

(En caso negativo) ¿De qué tipo te

gustaría

tenerla?:___________________

_______________________________

9. ¿A dónde te gustaría ir de

vacaciones?:_____________________

_______________________________

_______________________________

Foto

Anexo C

145

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