uma experiência positiva no trabalho com o gênero oral música · o desenvolvimento da oralidade...
TRANSCRIPT
1
O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL
MÚSICA1
Maria Mônica Gimenez Berti2 SEED/UEM
Carmen Ilma Belincanta Borghi3
RESUMO
Este trabalho teve como suporte teórico o estudo dos gêneros textuais como instrumentos de
ensino e aprendizagem dando ênfase ao gênero oral música. Teve como objetivo apresentar a
experiência da aplicabilidade desta teoria em algumas escolas públicas do Paraná através de
uma seqüência didática desenvolvida com a música “Reach” pelo professor PDE e estendida
aos professores do seu grupo de trabalho em rede (GTR), visando sempre desenvolver nos
educandos a habilidade oral em Língua Inglesa, procurando torná-los aptos a realizar
atividades orais em quaisquer outros gêneros discursivos com que venham ter contato. A
metodologia utilizada consistiu na elaboração da seqüência didática, pelo professor PDE e a
sua aplicação pelo mesmo e também pelo grupo GTR. Além disso, foi realizada uma
avaliação desse processo por meio de fichas de avaliação respondidas tanto pelo professor
PDE quanto pelos professores que desenvolveram as seqüências com seus alunos. Os
resultados evidenciaram que o trabalho com seqüência didática pôde contribuir para ampliar o
domínio das linguagens, compreender que todo discurso cumpre um papel histórico, social e
cultural, e não apenas uma repetição de palavras, modelos e esquemas. Assim vemos a
importância de um trabalho que venha aprimorar o rendimento escolar e ainda suprir as
1 Trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná.
2 Professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da rede pública estadual de ensino do Paraná e participante
do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da SEED – 2007. [email protected]
3 Professora Orientadora Me. do departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá –
2
necessidades dos alunos, usando um material que os motive, despertando o interesse pela
oralidade em Língua estrangeira, sem esquecer também que trabalhar com música é uma
forma de despertar o gosto pela Língua.
Palavras-chave: Gênero oral. Seqüência didática. Música.
ABSTRACT
This work was theoretically based on the study of the textual genres as a teaching and
learning instrument, giving emphasis to the oral genre: music. It aims at presenting an
experience of the applicability of this theory in some public state schools of Paraná through a
didactic sequence developed with the music "reach" by the PDE teacher, always trying to
develop in the students the oral ability in English Language, trying to turn them capable to
accomplish oral activities in any other discursive genre. This sequence was extended to the
teachers who take place of an internet work group (GTR) from different parts of Paraná state.
The methodology consisted of a production / elaboration of a didactic sequence by the PDE
teacher and its application by the own teacher and the teachers involved in the GTR group.
Besides, an evaluation of this process was accomplished through an evaluation form answered
by PDE tutor teacher as well as, the teachers members of GTR group that also developed the
sequences with their students. The results were positive, this work with didactic sequence
could contribute to enlarge the domain of the languages, to understand that every speech has a
historical, social and cultural paper, and not only words, models and outlines repetitions. So,
we can see the importance of a work that can supply the students' needs, using a material that
motivates them, waking up the interest in oral foreign skills, increase their development at
school and emphasizing that working with music is a form of waking up the taste for the
language.
Key words: Oral genre. Didactic sequence. Music.
3
1. INTRODUÇÃO
Pesquisas acerca do ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira,
desenvolvidas nas últimas décadas, buscam a renovação no processo de ensino a fim de
melhorar o rendimento dos educandos de forma geral, e mais especificamente no ensino
público. Um dos desafios para a maioria dos educadores tem sido o trabalho com a oralidade,
uma vez que este item faz parte dos conteúdos estruturantes exigidos pelas Diretrizes
Curriculares Estaduais (DCEs), que propõem aos professores ajudar os alunos a ampliarem
seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais através do contato direto com textos
dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades humanas
enquanto falantes do idioma.
Segundo Vigotsky o ser humano se completa a partir de sua interação social.
No plano cultural, os membros de um grupo precisam de uma constante recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados. Assim, é possível afirmar que
ninguém se mantém passivo no que diz respeito ao uso da linguagem, todo sujeito participa
interativamente da construção dos significados (MARCUSCHI,2006). Para Bakhtin (2005) a
língua é um fato social decorrente da extrema necessidade de comunicação do ser humano. E
essa comunicação se dá na sociedade em que o sujeito está inserido, adequando os diferentes
tipos de textos às atividades sociais desenvolvidas em um determinado momento histórico,
caracterizados por um conteúdo temático, estilo e uma construção composicional, tais textos
são denominados gêneros discursivos ou gêneros textuais.
Dessa forma, trabalhar com gêneros textuais como instrumento de ensino-
aprendizagem de uma Língua Estrangeira possibilita uma melhor relação com os textos em
geral. Ao utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que, dessa
forma, também se pode aprender e interagir com a linguagem de forma mais eficaz e com
qualquer outro gênero. Assim, a presente pesquisa tem por finalidade enfocar o trabalho com
o gênero oral música a partir de uma seqüência didática aplicada à alunos da rede Estadual de
Ensino do Estado do Paraná, mais especificamente aos alunos dos professores envolvidos no
Grupo de Trabalho em Rede (doravante GTR) e do professor tutor, que uma vez
compreendida, poderá ser aplicada a qualquer outro gênero textual.
4
Sob este ponto de vista, objetiva-se, com este trabalho, relatar esta
experiência acerca do uso do gênero textual oral música como instrumento do ensino-
aprendizagem por meio da seqüência didática elaborada com a música “Reach” de Glória
Estefan. As atividades desenvolvidas tinham como enfoque as seguintes necessidades: (i) a
necessidade de utilizar um material que motivasse os alunos; (ii) a necessidade de despertar o
interesse pela oralidade em uma língua Estrangeira e (iii) a necessidade de aprimorar os
estudos e o rendimento escolar.
Este Gênero foi escolhido por atrair e envolver os alunos, servindo de
motivação para a aprendizagem da língua em questão. A música eleva a auto-estima, estimula
diferentes áreas do cérebro, aumenta a sensibilidade, a criatividade, a capacidade de
concentração e fixação de dados. Além disso, ela resgata a cultura e ajuda na construção do
conhecimento, e também é um excelente instrumento para promover a cidadania.
No ensino aprendizagem de línguas, mais especificamente de Língua
Inglesa, podemos ver a música como um exemplo acessível de inglês oral, além do que, as
rimas permitem aos alunos exercícios de identificação de sons similares. A atmosfera
agradável que a musicalidade traz, faz com que o aluno sinta-se mais a vontade com o
trabalho de pronúncia. Sem esquecer, também, que a música é uma forma de despertar o gosto
pela língua .
Este trabalho apresenta-se em quatro partes: primeiramente abordando o
referencial teórico que deu suporte a este estudo, em seguida a descrição da metodologia
utilizada, a seguir a análise e os resultados apresentados, e para concluir, as considerações
finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 - Concepção de Linguagem
5
Toda experiência histórica do homem reflete-se nas formas verbais de
comunicação sobre esses conteúdos. O ser humano só se completa a partir de sua interação
social. No plano cultural, os membros de um grupo precisam de uma constante recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Assim, é possível afirmar que ninguém se mantém passivo no que diz
respeito ao uso da linguagem; todo sujeito participa interativamente da construção dos
significados. Para Bakhtin (1995), a língua é um fato social decorrente da extrema
necessidade de comunicação do ser humano. Ele prioriza a fala e enfatiza que o processo de
enunciação é de caráter social e não individual.
A linguagem, para Bakhtin (1995), não é um sistema acabado, mas um
contínuo processo de vir a ser. Os indivíduos não recebem uma língua pronta: em vez disso,
ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal. As pessoas não “aceitam” uma
língua; em vez disso, é através da linguagem que elas se tornam conscientes e começam a agir
sobre o mundo, com e contra os outros.
No momento em que se percebe a linguagem como processo de interação,
entende-se que ela não é usada somente para exteriorizar um pensamento ou para transmitir
mensagens. Usar a linguagem é, para o indivíduo, uma forma de interação com seus
semelhantes. Tal interlocução acontece num contexto sócio-histórico real, perpassada por
ideologias que se entrecruzam, opõem-se, completam-se, enfim, dialogam. Logo, a linguagem
é um processo dialógico entre sujeitos reais.
Porém, para as correntes lingüísticas tradicionais, ensinar língua consiste em
ensinar regras gramaticais apenas. Sendo assim, o enfoque no ensino da língua recai
completamente sobre a língua escrita culta; espera-se do aluno que, à medida que passe a
dominar regras de gramática normativa, vá “corrigindo seus erros” de linguagem.
Essa postura vincula-se a teorias lingüísticas tradicionais, como as que
partem da perspectiva da dicotomia, a qual, segundo MARCUSCHI (2005), divide língua
falada e língua escrita em dois blocos absolutamente distintos; portanto, com características
opostas. Essa perspectiva volta-se exclusivamente para o código, prescrevendo uma única
norma, a culta, como padrão. Em suma, considera a fala imprecisa e fragmentada, o lugar do
erro.
6
Na abordagem interacionista, todas as habilidades anteriormente adquiridas
pelo aprendiz em sua comunidade são aceitas e respeitadas, estejam essas habilidades ligadas
ou não à norma culta da língua. O papel do professor, aqui, é levar o aluno a dispor de
recursos para as situações de interlocução das quais participará. Portanto, além de ensinar-se a
escrita padrão, privilegia-se também a produção oral, legitimada pelas novas teorias.
Para Bakhtin(1995), a palavra é o signo ideológico por excelência; se ela é
produto da interação social é, com certeza, o espaço da manifestação da ideologia, das
diferentes formas de significar a realidade. Por isso, todo processo de interação verbal é
realidade fundamental da língua. Quando percebemos a linguagem como interação social,
compreendemos que o outro, o interlocutor, não pode ser elemento passivo; ao contrário, ele
determina todas as escolhas discursivo-lingüísticas do enunciador.
Além disso, todo o contexto social em que estão inseridos os interlocutores
é elemento imprescindível na análise do fenômeno lingüístico. Essa é a instância do discurso.
Para Brandão “a linguagem enquanto discurso é interação, é um modo de produção social;
ela não é neutra, inocente na medida em que está engajada numa intencionalidade e nem
natural, por isso o lugar privilegiado de manifestação da ideologia”.
A partir dessa concepção, é possível entender a educação e a linguagem
como práticas discursivas multiculturais.
2.2 Gêneros Textuais
Os gêneros são rotinas sociais de nosso dia-a-dia (MARCUSCHI, 2006),
são formas culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na
linguagem, pelo uso de instrumentos semióticos. As ações de linguagem baseiam-se na forma
como são usadas pelas mais variadas esferas da atividade humana dentro da sociedade em que
o sujeito está inserido.
Nessa relação são construídos diferentes tipos de textos, adequados às
atividades sociais desenvolvidas em um determinado momento histórico. Essa diversidade é
determinada em função da situação, da posição social e das relações pessoais de reciprocidade
7
entre os participantes. Esses tipos diferentes de textos são o que Bakhtin (2003) chama de
gêneros do discurso “tipos relativamente estáveis” de enunciados, caracterizados por um
conteúdo temático, um estilo (estruturação lingüística) e uma construção composicional
(organização textual).
Para Bakhtin (2003), os inúmeros gêneros existentes em uma sociedade
podem ser distinguidos entre os gêneros primários e secundários. Os primários estariam
relacionados às situações de comunicação oral e imediata, como as conversas informais, ao
passo que os secundários estariam relacionados à situações de comunicação mais complexas e
que implicariam a escrita, como o gênero tese,romances, pesquisas científicas,etc.
A importância que Bakhtin (2003:283) dá aos gêneros na interação e,
portanto, à necessidade de seus aprendizados fica clara, quando o autor afirma que:
As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros de
discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência
conjuntamente e sem que sua estreita relação seja rompida. Aprender a falar é
aprender a estruturar enunciados.
O gênero é flexível e variável. Assim como a língua varia, também os
gêneros variam adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. Devem ser vistos na relação com
as práticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias,
as atividades discursivas e no interior da cultura, evitando a classificação e a postura
estrutural.
Sendo os gêneros fenômenos sócio-histórico e culturalmente sensíveis, não
há como fazer uma lista fechada de todos, pois são vários os gêneros textuais existentes e
dentre eles podemos citar: as cartas, convites, comédias, discursos políticos, entrevistas, letras
de música, orações, palestras, piadas, entre muitos outros. Vale ressaltar que dentro de um
gênero textual podem ser utilizadas mais de uma modalidade retórica, ou seja, podem existir
trechos descritivos, narrativos e/ou argumentativos ao mesmo tempo, configurando segundo
Marcuschi (2005), uma “heterogeneidade tipológica do gênero”.
Neste contexto de estudo, é importante fazer a distinção entre tipo textual e
gênero textual. O primeiro relaciona-se, como diz Meurer (2000:150), a um “número
extremamente reduzido de modalidades retóricas”, que abrangem as estruturas e as funções
textuais reconhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. O
segundo refere-se aos textos materializados com os quais convivemos diariamente e que
8
segundo Marcuschi (2002: 23) apresentam “características sócio-comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.
Ainda segundo Meurer (2000), a pesquisa e o ensino baseados em estudos
de gêneros textuais estimulam o estudo da língua (materna e/ou estrangeira) a se transformar
em um contexto destinado ao levantamento das mais variadas formas de manifestações orais e
escritas. Outra razão para o estudo com gêneros textuais é a potencialidade dos mesmos em ir
além, explorar regularidades lingüísticas e funcionais nas esferas sociais onde os gêneros são
utilizados.
Dessa forma o estudo de gêneros textuais na escola como objetos de ensino-
aprendizagem pode criar condições para a construção de conhecimento lingüístico-
discursivos necessários para as práticas de linguagem em sala de aula.
2.3 Seqüência Didática
A construção de uma seqüência didática é um procedimento que permite a
transposição didática de um gênero textual oral ou escrito e constitui um conjunto de
atividades escolares organizadas sistematicamente em torno de um determinado gênero.
A definição dada por Dolz & Schneuwly (2004:97), confirma isso quando
diz que:
Uma seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] Uma
seqüência tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero de texto, permitindo-lhe, assim escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação.
Segundo Dolz & Schneuwly (2004) faz-se necessários a análise e
classificação dos textos e a identificação dos gêneros para a construção de um modelo
didático que apontará os elementos ensináveis, sendo este o objeto de ensino-aprendizagem
dentro de uma situação de comunicação específica.
9
Além disso, deve-se conhecer suas características lingüísticas e textuais, as
capacidades e as dificuldades dos alunos em se trabalhar com textos do gênero selecionado e
as experiências de ensino–aprendizagem. Tal gênero deve ser interessante e permitir uma
progressão no desenvolvimento das capacidades dos alunos, incluindo a afetividade, as
motivações, a reflexão sobre a complexidade do tema envolvendo a densidade social, suas
potencialidades polêmicas e os aspectos éticos.
Esse modelo didático visa instrumentalizar o aluno propiciando o
desenvolvimento e a construção do conhecimento, com a finalidade de ajudá-lo a dominar
melhor um gênero público, respeitando as capacidades do mesmo. E também promover
mudanças associadas a uma situação específica de aprendizagem.
Para isso, faz-se necessário um conjunto de atividades elaboradas que
propiciem o desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem que estão de certa
forma, interligadas. De acordo com Dolz & Schneuwly (2004) ao interagirmos nas mais
variadas situações sociais, fazemos uso destas capacidades e estas, por sua vez, compreendem
três dimensões:
a) Capacidades de ação – possibilitam ao sujeito adaptar sua produção de
linguagem ao contexto de produção do local social onde se passa a interação. Dessa forma, as
representações da situação de comunicação têm relação direta com o gênero, já que o gênero
deve estar adaptado a um destinatário,a um conteúdo e a um objetivo específico.
b) Capacidades discursivas – Possibilitam ao sujeito escolher a infra-
estrutura geral de um texto, bem como a escolha e elaboração de conteúdos e do modo de
organização seqüencial.
c) Capacidades lingüístico-discursivas – possibilitam ao sujeito realizar as
operações implicadas na produção textual, sendo elas as operações de textualização que
envolvem a conexão; a coesão nominal e verbal; os mecanismos enunciativos de
gerenciamento de vozes e modalização, a construção de enunciados, oração e período, e
finalmente, a escolha de itens lexicais.
Ou seja, a Seqüência Didática tem como função a apropriação por parte dos
alunos de tais capacidades de um dado gênero. O conjunto das atividades elaboradas favorece
o desenvolvimento destas três capacidades, e ainda permitem contextualizar certos objetivos
de aprendizagem dando-lhes sentido.
10
3. METODOLOGIA
Para uma melhor compreensão da metodologia utilizada no presente estudo
destacamos que este trabalho faz parte do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE),
integrado às atividades da formação continuada em Educação/SEED-PR, proporcionando aos
professores da Rede Pública Estadual subsídios teórico-metodológicos para o
desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas e que resultem em redimensionamento
de sua prática pedagógica. Foi criado pelo governo do Estado do Paraná visando a melhoria
do ensino Público nas escolas da rede Paranaense, tendo como um dos objetivos sanar uma
das dificuldades encontradas no dia a dia do educando.
O professor PDE, sendo tutor de um grupo de professores conectados em
rede no ambiente Moodle4 chamado de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), repassa a teoria,
textos de fundamentação teórica sobre os gêneros textuais e a temática abordada, e apresenta
um modelo didático, mais especificamente uma seqüência didática, que foi desenvolvida pelo
próprio professor PDE tutor. Tal seqüência é estendida aos demais colegas do GTR com a
explicação dos procedimentos relativos a cada atividade proposta e um cronograma contendo
todas as atividades previstas para serem desenvolvidas durante o período de 08 a 10 horas/
aula, juntamente com as estratégias e recursos sugeridos.
Os professores do GTR são de diferentes localidades do estado do Paraná,
cada um com sua realidade, representando um grupo bastante heterogêneo, no que se refere ao
nível de capacitação docente e também às séries onde a intervenção foi aplicada, as quais
variaram nas modalidades de ensino fundamental, ensino médio, profissionalizante e ensino
de Jovens e Adultos (EJA).
A estratégia de construção da seqüência didática propriamente dita foi
embasada no plano de ação de linguagem, plano discursivo e lingüístico discursivo.
Durante o processo de intervenção, os professores realizaram observações
sobre o desenvolvimento de cada uma das capacidades desenvolvidas fazendo uso de uma
4 Plataforma moodle no ambiente virtual de Aprendizagem da Secretaria de Estado da Educação:e-escola
11
ficha de avaliação da referida seqüência didática, elaborada pelo professor tutor, a fim de
analisar os pontos positivos e negativos encontrados em cada realidade.
Esta ficha de avaliação foi elaborada com perguntas objetivas e subjetivas,
divididas em quatro partes, sendo as três primeiras as capacidades citadas na teoria por Dolz
& Schneuwly (2004): capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-
discursivas e a última, a produção final, ou seja a aplicabilidade no contexto real.
Após coletados os dados dentro de cada capacidade, foram analisados e
tabelados por nível: ótimo, bom, regular e fraco, ficando considerados resultados satisfatórios,
os de nível “bom” acima. Para estes dados foi feito uma média em relação à quantidade de
respostas dadas para cada nível em cada uma das capacidades trabalhadas bem como em
relação à produção final.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO / RESULTADOS
Com base nos dados analisados de acordo com a ficha de avaliação,
podemos destacar alguns itens significativos com relação ao gênero textual estudado
mostrando pontos positivos e negativos encontrados em cada realidade, em cada escola onde a
seqüência foi aplicada.
4.1 - Plano de capacidade de ação de linguagem – Os resultados evidenciam que os
alunos apresentam um bom conhecimento de vocabulário e identificação dos elementos
contextuais estudados neste gênero específico. Tais elementos podem ser entendidos como
condições de produção e circulação do gênero, revelados com respostas a indagações do tipo:
Quem escreve (em geral) este gênero discursivo? Para quem? Com que propósito? Onde?
Quando? Quem ouve? Por que o faz? Transmite alguma mensagem? Que influência podemos
sofrer?, entre outras questões. Observe neste gráfico a seguir:
12
Fonte: A Autora
Gráfico 1: Resultado dos exercícios componentes da capacidade de ação
No gráfico 1 há uma nítida visão de um resultado satisfatório. Na ficha de
avaliação, os professores GTR apontaram que os alunos obtiveram êxito nas respostas às
perguntas referentes ao contexto, onde se pode perceber que somando os níveis bom e ótimo,
obtivemos 94,44% dos pontos considerados positivos. Assim confirma-se que os elementos
contextuais inerentes a capacidade de ação fazem parte do arquitexto do aluno, ou seja, há
um alto índice de conhecimento do contexto da música “Reach” por parte dos alunos.
4.2 – Plano de capacidade discursiva – Este plano enfoca a estrutura de um
gênero textual , mais especificamente do gênero oral música. Observou-se sua forma de
organização e sua composição geral, tabulando assim o conhecimento deste vocabulário
específico do gênero e de seus elementos constituintes, como por exemplo, a rima, o refrão,
conotação, versos, entre outros, pois são elementos que podem compor o plano geral do tema
música. E estes foram bem assimilados pelos alunos.
Observemos o gráfico abaixo:
13
Fonte: A Autora
Gráfico 2 - Capacidade discursiva - identificação dos elementos textuais e conhecimento do
vocabulário
Nota-se que o resultado novamente mostra-se satisfatório, apesar de não
prevalecer o nível ótimo. Mas como se considera o nível bom aceitável, este resultado
mostrou-se positivo, pois somando-se os dois níveis (ótimo e bom) constata-se um percentual
elevado de 72,21%, resultado este, considerado positivo. A compreensão do nível da infra-
estrutura do gênero música, a função desses elementos e suas possíveis formas de organização
foram concebidas pela maioria.
Já no gráfico 3 desta mesma capacidade, a soma dos níveis considerados
positivos (bom/ótimo) superou as expectativas, chegando a 100%. Observe:
14
Fonte: A Autora
Gráfico 3 - Capacidade discursiva - interação dos alunos e resultados obtidos
Nas atividades propostas em relação a capacidade discursiva do gênero em
questão, houve o momento de cada aluno expor sua opinião sobre o tema da música escolhida,
discutindo a importância de se ter uma música para cada evento. A interação aconteceu de
forma significativa e os resultados foram satisfatórios.
Percebe-se que a diferença entre os dois níveis é de apenas 22,22%.
4.3 – Plano de capacidade lingüístico-discursiva - Sendo analisada a
modalidade oral, considera-se relevante explicitar aspectos da oralidade que no caso
específico dos exercícios A e B ( anexo1) no trabalho de rimas e do exercício C (anexo1) com
atividades onde cada aluno expõe sua opinião concordando ou discordando de tal rima, fica
claro a receptividade dos educandos com esta nova modalidade de praticar a oralidade.
15
Fonte: A Autora
Gráfico 4: Capacidade lingüístico-discursiva – compreensão das rimas e “giving opinions”
Considerando a interação e os resultados obtidos verifica-se um alto índice
do nível ótimo superando as expectativas. Nos espaços das fichas avaliativas destinados aos
comentários dos professores a respeito das dificuldades encontradas, verifica-se que houve
dúvidas na realização das atividades, mas que com a interação professor-aluno/ aluno-aluno e
com o uso do dicionário, foi possível concluir a tarefa com êxito; o que deixa claro esta
porcentagem de 83,33% apresentada na soma dos níveis ótimo e bom (Gráfico 4).
Já no gráfico 5 desta capacidade, houve equilíbrio entre os níveis
considerados positivos, como podemos observar no gráfico abaixo:
16
Fonte: A Autora
Gráfico 5 – Capacidade lingüístico-discursiva – foco na forma comparativa
Considerando o resultado de 94,44% ,vê-se que as unidades lingüísticas
destacadas nesta seqüência foram assimiladas de forma satisfatória.
4.4 – Aplicabilidade no plano real – Após todo o processo com as
atividades referentes a cada capacidade, a seqüência pede para aplicar tudo que aprendeu em
um show de talentos, sendo este, uma produção oral que obteve grandes resultados. Observe o
gráfico abaixo:
17
Fonte: A autora
Gráfico 6: – Gráfico da produção final - grau de interesse
Esta aplicabilidade mostrou-nos um alto grau de interesse dos alunos,com
uma porcentagem de 77,78%, sem contar que não houve rejeição, pois o nível baixo ficou
sem nenhuma atribuição, ou seja 0%. Podendo assim constatar um saldo positivo neste
trabalho com seqüência didática.
Quanto ao final do projeto, chegamos a uma porcentagem muito satisfatória,
no que diz respeito às mudanças. Este questionamento foi positivamente respondido pelos
professores como pode ser observado no Gráfico 7.
Fonte: A autora
Gráfico 7: – Mudanças na aprendizagem
18
Observe que as mudanças ficaram perceptíveis após a aplicabilidade da
seqüência, 88,89% dos professores disseram que sim, que houve mudanças, houve
crescimento e aprendizagem.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em vista dos dados apresentados anteriormente vemos que o trabalho com
gêneros textuais por meio de uma seqüência didática permite contextualizar certos objetivos
do ensino-aprendizagem e dar-lhes sentido de uma forma mais prazerosa.
A aplicabilidade desta seqüência como instrumento de ensino-aprendizagem
por alguns professores de diferentes realidades da rede pública, mostrou-nos que, partindo de
um material autêntico, do interesse e da necessidade dos participantes de um contexto
específico, alcançaremos um resultado positivo, tornando a relação entre teoria e prática, mais
próxima.
Como diz Cristóvão (2007: 10)
“Defendemos a organização de um material didático em forma de seqüência
didática, organizando as atividades individuais e em grupo em seções que
contemplem tanto as capacidades de ação, quanto as capacidades discursivas e
lingüistico-discursivas.”
Contemplando as capacidades acreditamos que estamos possibilitando uma
verdadeira interação social, trabalhando com atividades e ações de linguagem significativa,
contextualizada e situada nos mais variados ambientes discursivos.
Todas as atividades devem ser selecionadas, adaptadas e transformadas em
função das necessidades dos alunos, dos momentos escolhidos para o trabalho e da história
didática do grupo. E isso reforça nossa conclusão de que independente de sua localidade, sua
realidade escolar, como foi o caso do grupo envolvido no GTR, a seqüência didática
apresentou um saldo positivo em todas as capacidades trabalhadas, e cada professor fez as
adequações a sua realidade sem alterar as atividades apresentadas pelo professor tutor.
19
Quando trabalhamos com gênero textual música temos oportunidades de
explorar bem a oralidade e em conseqüência, o trabalho em equipe. Há envolvimento de
todos, uma interação entre professor-aluno, aluno-aluno, criando dessa forma um ambiente
agradável, onde todos sintam-se bem, onde o interesse cresce cada vez mais.
A experiência de trabalhar com um objeto semiótico sincrético, isto é, que
possui duas materialidades, a sonora e a verbal, foi muito produtiva, os alunos apreciam muito
este gênero e a participação foi bastante efetiva, apesar de terem apresentado certas
dificuldades na expressão oral, se esforçaram para se fazerem compreendidos.
A proposta foi bem recebida por todos os professores do GTR que ao final
sentiram-se realizados com as atividades, bem como com o avanço, com o aprendizado e com
o crescimento das turmas envolvidas.
Não houve tempo de estresse ou cansaço, o trabalho proporcionou uma
maneira diferente de trabalhar e cativar os alunos. A experiência fez alguns refletirem sobre
suas atividades até então desenvolvidas sobre o gênero música, onde basicamente
preocupavam-se com o vocabulário das mesmas, deixando as atividades muito restritas ao
texto e a ouvir a música.
Enfim, um trabalho com gêneros textuais, proposto por meio de uma
seqüência didática que atenda as capacidades de linguagem, é de fundamental importância
para o ensino da Língua Inglesa nas salas de aula, das escolas públicas do Paraná. E
concluímos que, pelos dados expostos e pelo saldo positivo, tal experiência pode ser aplicada
em várias realidades diferentes e em qualquer série que se pretenda trabalhar a oralidade por
meio de uma seqüência didática a partir do gênero Música.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BAKHTIN, M.Os gêneros do discurso. In:BEZERRA, P. Estética da criação verbal. Paulo Bezerra
(Trad.) 4º ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003
BRANDÃO, H. N. Análise do discurso: um itinerário histórico – circulação interna.
20
CRISTOVÃO, V. L. L. Modelo Didático de gênero como instrumento para formação de professores
In: MEURER, José Luiz; ROTH, M, D. Gêneros textuais e gêneros discursivos, Bauru,SP: Edusc,
2002.
CRISTOVÃO, V. L. L. Modelos Didático de gênero:uma abordagem para o ensino de Língua
estrangeira, Londrina: UEL, 2007
CRISTOVÃO, V. L.L.. Gêneros ensinados em Inglês como língua estrangeira: uma
problemática de transposição. In: III Conferência de pesquisa sócio-cultural, Unicamp,
Campinas, São Paulo, 2000. Disponível em:
<http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/1650.doc>. Acesso em: 16 nov. 2007.
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais &. Ensino, 4ª
ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola Trad. e org.:Roxane Rojo e Glaís
Sales Cordeiro.Campinas, S.P.: mercado de letras, 2004.
LEFFA, V.J.(org.) A interação na aprendizagem das línguas, Pelotas: EDUCAT, 2006.
LOPES-ROSSI, M. A. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In:
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO,K. S. (Org). Gêneros Textuais: Reflexões e ensino,
2a edição,Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart.In: MEURER, José
Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH,Désireé (Org.). Gêneros,teorias, métodos, debates, Ed.
Parábola.
MACHADO, A R.; CRISTOVÃO, V. L. P. A Construção de modelos didáticos de gêneros:Aportes e
questionamentos para o ensino de gêneros.Linguagem em (Dis)curso, UNISUL, volume 6,número 3,
set/dez. 2006.
MARCUSHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO,K. S. (Org). Gêneros Textuais: Reflexões e ensino,
2a edição,Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
MARCUSHI, L. A.. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P., DIONÍSIO,
A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais &. Ensino, 4ª ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
MARCUSHI, L. A. Da fala para a Escrita- Atividades de retextualização, 6a edição,São Paulo:
Cortez, 2005.
MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH,Désireé (Org.). Gêneros textuais e Práticas discursiva:Subsídios
para o ensino da Linguagem, Bauru, SP: Edusc, 2002.
MEURER, J. L, O conhecimento de gêneros textuais e a formação do profissional de linguagem.
In:FORTKAMP, M. B. M. Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em homenagem ao professor
Hilário Bohn/Mailce Borges Mota Fortkamp, Lêda Maria Braga Tomitch, Florianópolis: Insular,2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da Rede Pública da Educação
Básica do Estado do Paraná: Língua estrangeira moderna, Curitiba: SEED, 2006.
ANEXOS
22
Anexo1
FOCUS ON DISCURSIVE LINGUISTIC FOCUS
Exercícios A,B e C da seqüência didática
A) Observe as rimas usadas na música. Tente achar outras palavras que rimam com: Line Best Higher
Elabore em pares, versos ou poesias com rimas, em Inglês, utilizando adjetivos.
B) Complete este trecho da música com outros pares de rima que você vai inventar. And I’ll do whatever it takes Follow through with the promise I made Put it all on the ____________________ What I hoped for at last would be _________________
C) Talk in pairs – Ask your friend’s opinion, agreeing, disagreeing and give reasons, about the changes that we had in exercise B. Do you think that we had a change in the sense of the music? Why? And in the rhythm(beat), was there a change?
Disagreeing:
I don’t think that... I don’t agree, I... Shouldn’t we consider... I’m afraid I don’t agree... Frankly, I doubt if… Let´s face it... The truth of the matter is……
The problem with your point of view is that
Giving reasons and offering explanations: The reason why… That’s why… For this reason… That’s the reason why… Many people think… Considering… Allowing for the fact that…
When you consider that
23
Anexo 2
FICHA DE AVALIAÇÃO
SEQÜÊNCIA DIDÁTICA DO GÊNERO TEXTUAL – MÚSICA
REACH – GLÓRIA ESTEFAN
Profª. PDE: Maria Mônica Gimenez Berti
Profª GTR:
Colégio:
Série / Turma:
Cidade:
N.R.E:
CAPACIDADE DE AÇÃO DE LINGUAGEM (contextualização)
Exercise A and B:
1. Recursos
( ) transparência ( ) xerox ( ) data show ( ) TV pendrive
( ) outros ......................
2. Interação dos alunos com a temática abordada.
( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) fraca
24
3. Interação entre a professora e alunos e vice-versa.
( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) fraca
4. Interação entre os alunos
( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) fraca
5.. Nível de conhecimento dos alunos relativo ao gênero textual- música.
( ) ótimo ( ) bom ( ) regular ( ) fraco ( ) nenhum
6.. Comentários: ...................................................................................................................
CAPACIDADE DISCURSIVA (arquitetura do texto)
Exercises A, B,
1. Conhecimento do vocabulário:
( ) ótimo ( ) bom ( ) regular ( ) fraco
2. Identificação dos elementos textuais que compõem o gênero textual em questão
( ) ótimo ( ) boa ( ) regular ( ) fraco
3. Comentários: .......................................................................................................
4. Recurso para execução destes exercícios
25
( ) Paraná digital ( ) texto impresso
( ) outros .........................
5. Interação dos alunos no trabalho em grupo
( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) fraca
6. Resultado obtido
( ) ótimo ( ) bom ( ) regular ( ) fraco
7. Como foi o direcionamento e desenvolvimento desta atividade? Houve alguma dificuldade?
Comente. ...............................................................................................
CAPACIDADE LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA (itens estruturais)
Exercises A, B, C,
1. Interação dos alunos no trabalho em grupo
( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) fraca
2. Resultado obtido
( ) ótimo ( ) bom ( ) regular ( ) fraco
3. Comentários a respeito das dificuldades encontradas pelos alunos nestas atividades.
...........................................................................................................................................
26
Exercises D1, D2, D3,E
1. Compreensão do uso do adjetivo na forma comparativa
( ) ótimo ( ) boa ( ) regular ( ) fraco
2. Compreensão da intencionalidade do autor com o uso do item lingüístico do adjetivo.
( ) ótimo ( ) boa ( ) regular ( ) fraco
3. Uso da oralidade.
( ) ótimo ( ) boa ( ) regular ( ) fraco
4. Comente sobre as dificuldades e os acertos demonstrados pelos alunos nestas atividades.
...........................................................................................................................................
Produção final – Aplicabilidade no contexto real
Exercises A, B, C, D
1. Qual foi o grau de interesse dos alunos na realização das atividades propostas neste item?
( ) alto ( ) razoável ( ) baixo
2. Houve mudanças no nível de conhecimento e conscientização dos alunos, relativa à análise do
gênero textual em questão?
27
( ) Sim ( ) Não
Comente: ..................................................................................................................................
3. Houve condições para desenvolver o Show de talentos?
( ) Sim ( ) Não
4. Como se desenvolveu o Show de Talentos? Como foi o trabalho nos grupos? Comente.
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Regular ( ) Fraco
5. Avalie os trabalhos produzidos no show de talentos.
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Regular ( ) Fraco
FAÇA UM COMENTÁRIO GERAL SOBRE O PROJETO, O SEU DESENVOLVIMENTO E A SUA VIABILIDADE
EM SALA DE AULA, E TAMBÉM, SOBRE AS DIFICULDADES ENCONTRADAS. DÊ A SUA OPINIÃO SOBRE
ESTA EXPERIÊNCIA.