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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
- A SALA DE ATIVIDADES ESPONTÂNEAS E SEUS “CANTINHOS” -
Uma discussão sobre as atividades de livre escolha e o desenvolvimento
da criança de educação infantil entre 4 e 6 anos.
OBJETIVOS:
Analisar os objetivos gerais de Educação Infantil,
Segundo o Referencial Curricular Nacional do
MEC, confrontando com as habilidades que são
desenvolvidas através das atividades espontâneas
e comprovando este desenvolvimento através de
trabalhos, comportamentos e falas de alunos.
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AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Danilo e Cirlene, pelo apoio que me deram ao longo da minha
vida e pela constante preocupação com minha educação e formação.
Ao Alexandre, amigo e companheiro, que sempre me incentivou a querer saber
mais.
Aos meus irmãos, Wellington e Suelen, que estiveram dispostos a me ajudar nas
horas de “sufoco”.
Às minhas colegas de trabalho, que tanto me ajudaram a construir uma outra
prática de Educação Infantil e, conseqüentemente, a me reconstruir como professora.
Aos meus alunos, que me instigam e criam em mim a necessidade de pesquisar,
estudar, aprender para eles e com eles – personagens principais desta monografia.
A Deus, a quem sempre peço forças para persistir em meus objetivos.
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RESUMO Considerando a importância da utilização das atividades espontâneas e
diversificadas no cotidiano da Educação Infantil e entendendo que muitos professores
desconhecem esta dinâmica ou, conhecem apenas de “ouvir falar”, torna-se
indispensável um maior esclarecimento desta prática para que o professor, caso deseje,
possa utilizá-la de maneira segura e consciente.
Estaremos discutindo aqui as várias funções que a pré-escola assumiu ao longo
da História e quais são, nos dias de hoje, os objetivos deste segmento da educação,
segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, do MEC.
Em seguida, estaremos pensando sobre o que são as atividades espontâneas,
como podemos organizar a sala de aula em “cantinhos” e como essas atividades
atendem aos objetivos propostos pelo Referencial do MEC.
Após toda esta discussão serão apresentadas, através de desenhos e descrição de
atitudes e falas infantis, situações vividas pelas crianças e que demonstram, na prática, a
importância do trabalho que conjuga as atividades espontâneas e dirigidas.
Finalmente, a título de contribuição, estão algumas sugestões pertinentes ao
cotidiano da sala de atividades espontâneas, como a planta baixa e as fases do grafismo,
entre outras coisas.
5
METODOLOGIA Pesquisa bibliográfica de autores que tratam de Educação Infantil,
desenvolvimento, artes e brincar, além da utilização de trabalhos das crianças em
diferentes fases do grafismo e suas falas e atitudes em diferentes momentos e
espaços, demonstrando o desenvolvimento ocorrido.
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SUMÀRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................7
CAPÍTULO 1 – OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................8
CAPÍTULO 2 – A DINÂMICA DA SALA DE ATIVIDADES ESPONTÂNEAS.......13
CAPÍTULO 3 – IMPLICAÇÕES PRÁTICAS...............................................................23
CAPÍTULO 4 – SUGESTÕES PERTINENTES À SALA DE ATIVIDADES
ESPONTÂNEAS.................................................................................35
CONCLUSÃO................................................................................................................41
ANEXOS........................................................................................................................43
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................46
ÍNDICE...........................................................................................................................48
ATIVIDADES................................................................................................................50
FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................52
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INTRODUÇÃO Observa-se que a utilização dos cantinhos nas turmas de Educação Infantil (EI)
normalmente é resumida a massinha e desenho e em momentos determinados pelo
professor, ou seja, sem uma escolha espontânea feita pela criança. Em geral, há a hora
da massinha e a hora do desenho.
Baseando-se em trabalhos com EI e bibliografias e considerando que estas
atividades são de grande importância para desenvolver múltiplas habilidades nas
crianças, torna-se relevante levantar esta questão, apresentando as vantagens de um
trabalho que também valoriza as atividades espontâneas.
Não significa dizer que apenas com estas atividades as crianças irão se
desenvolver, ressaltando que além delas há várias outras formas; o ideal é uma
conjunção de momentos de atividades dirigidas e espontâneas e não uma ou outra.
Porém é importante ressaltar que o objetivo do presente trabalho é discutir a
contribuição das atividades espontâneas ao desenvolvimento da criança.
8
CAPÍTULO 1 : Os objetivos da Educação Infantil (EI)
Toda criança tem direito
ao pão, à paz e ao jogo.
Euclides Redin
1.1 – As várias funções da pré-escola
Falar das várias funções da pré-escola não significa apenas que esta possui
variadas responsabilidades, mas também que ao longo de sua história, sua função foi se
modificando de acordo com o quadro da História que se apresentava. Ou seja, a história
da EI está associada à História do mundo. Vejamos, concretamente, o que foi isso.
A pré-escola surgiu na Europa (em especial França e Inglaterra) no século
XVIII, devido às mudanças ocorridas na sociedade capitalista que começava a ascender.
Objetivando cuidar das crianças filhas de trabalhadores e/ou órfãs, a pré-escola assumiu
a função de guarda, onde a criança é guardada, protegida, assistida. Não há aqui
nenhum tipo de proposta pedagógica; a criança vai à creche para tomar banho, comer,
dormir...
Nos dias de hoje, a maioria das pré-escolas que possuem esta concepção,
utilizam-se de pessoas que não possuem formação alguma para cuidar das crianças (em
algumas vezes, por serem mães, sentem-se suficientemente preparadas para tal
responsabilidade).
Já no século XIX o foco dos objetivos da pré-escola deixa de ser a assistência e
se volta para uma idéia mais relacionada `a educação. Esta educação, porém, visa
compensar as possíveis deficiências (lingüísticas, motoras, perceptuais, etc...) das
crianças das classes populares – “teoria” da privação cultural. A função da pré-escola
passa então a ser a preparação.
No Brasil, tal concepção chega na década de setenta, acreditando que a pré-
escola salvará as crianças pobres do fracasso que as atacavam quando chegavam à
escola. Ela foi considerada “a solução de todos os males, compensadora de todas as
9deficiências educacionais, nutricionais e culturais de uma população”. (CAMPOS,
1979:53)
Nos dias de hoje, o objetivo desses tipos de pré-escola é preparar as crianças
para a classe de alfabetização. Desconsidera, portanto, que a alfabetização ou letramento
(se desejarem um termo mais recente) ocorre muito antes da criança ingressar na escola,
no contato com e na pré-leitura de jornais, revistas, livros e até rótulos, outdoors,
letreiros, etc...
Aqui está presente a mecanização do aprendizado, com ênfase no treino através
de exercícios (em geral de “folhinhas”) para coordenação motora, percepção, atenção...
e na memorização de vogais.
Alguns anos depois, começou-se a criticar este tipo de pré-escola que, além de
não trazer benefícios às crianças, as discriminavam cada vez mais cedo. Surge então, a
pré-escola com objetivos em si mesma, que tinha por objetivo promover o
desenvolvimento global e harmônico da criança.
A preparação não era mais uma meta e sim uma conseqüência, à medida que,
desenvolvendo global e harmonicamente a criança, ajudaria de forma indireta a diminuir
os problemas da escola (evasão e reprovação).
Apesar de coerente, faltou nesta proposta “estabelecer critérios mínimos de
qualidade, tais como: número de crianças por unidade, de forma a garantir um
trabalho sistemático de acompanhamento das crianças; estratégias de treinamento – e
suporte técnico – que assegurem uma prática pedagógica consistente; uma supervisão
contínua que permita um repensar das práticas desenvolvidas; formas de avaliação –
que envolvam as pessoas dos diversos níveis do programa – capazes de oferecer
subsídios para a sua reestruturação; efetiva vinculação trabalhista que substitua o
voluntariado das mães”. (ABRAMOVAY, 1987:34)
10Dessa discussão, surge a necessidade de uma pré-escola de função pedagógica,
onde se deseja “um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como
ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto,
para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos
conhecimentos”. (ABRAMOVAY, 1987:35)
Podemos, assim, acreditar que a pré-escola deva ser um lugar de
desenvolvimento e de aprendizagem. Segundo Sonia Kramer (2002:49), a pré-escola
serve para:
“...propiciar o desenvolvimento infantil, considerando os
conhecimentos e valores culturais que as crianças já têm e,
progressivamente, garantindo a ampliação dos conhecimentos,
de forma a possibilitar a construção de autonomia, cooperação,
criticidade, criatividade, responsabilidade, e a formação de
auto-conceito positivo, contribuindo, portanto, para a formação
da cidadania.”
Após esta passagem pelas funções assumidas pela pré-escola ao longo de sua
história, podemos observar que embora, durante esse tempo, ela tenha se ajustado as
necessidades da sociedade na qual estava inserida, atualmente podemos encontrar
escolas de EI com as três diferentes propostas, o que gera uma segunda discussão...
Vejamos, então, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, os objetivos educacionais para a faixa etária das crianças a que se propõe este
trabalho (4 a 6 anos).
1.2 – Os objetivos da Educação Infantil segundo o Referencial
Curricular Nacional
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento
construído pelo MEC e destinado aos professores de EI. De acordo com o próprio
11documento, datado de 1998, ele constitui-se em um conjunto de referências e
orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições da cidadania
das crianças brasileiras. (MEC,1998:13)
Ainda utilizando o texto de tal documento, sua função é contribuir com as
políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e
pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais
profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e
municipais. (MEC,1998:13)
O Referencial não é uma cartilha ou mesmo proposta que deva ser
obrigatoriamente seguida, mas sim um guia que se deseja ser utilizado como parâmetro
no trabalho de EI. Ele se apresenta em três volumes, sendo o volume 1: Introdução, o
volume 2: Formação Pessoal e Social, abrangendo os temas identidade e autonomia e o
volume 3: Conhecimento de Mundo, abrangendo os temas movimento, música, artes
visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Já no início, intitulada “Carta do Ministro” (MEC,1998:5), podemos ler como o
documento se apresenta:
“...um avanço na educação infantil ao buscar soluções
educativas para a superação, de um lado, da tradição
assistencialista das creches e, de outro, da marca de
antecipação da escolaridade das pré-escolas.”
Podemos observar que a proposta do citado Referencial é que a EI apresente
uma função pedagógica, nem assistencial, nem preparatória. Seus objetivos gerais
(MEC,1998:63) são propostos a fim de que as crianças desenvolvam as seguintes
capacidades:
12• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e
bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos
a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender
e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades, e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais
sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Neste momento, ficaremos por aqui , pensando sobre estes objetivos e nas
variadas possibilidades que temos para buscar alcançá-los. No próximo capítulo
veremos como se organiza e como funciona a sala de atividades espontâneas e como, a
partir dessas atividades, estaremos alcançando vários desses objetivos.
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CAPÍTULO 2 : A dinâmica da sala de atividades espontâneas
...enquanto se refrear a necessidade de expressão da criança
e enquanto não se satisfizer a sua paixão pelo desenho
e pela pintura, não se terá feito educação,
no sentido mais profundo do termo.
Lina Darche (educadora Freinet)
2.1 – O que são atividades espontâneas?
Quando lemos atividades espontâneas, podemos, a princípio, imaginar que essas
atividades são oferecidas pelo professor e/ou realizadas pelas crianças de maneira
desimportante, ao acaso e que acaba caindo numa educação espontaneísta, onde a
criança aprende de modo não intencional. Entretanto, de forma alguma, este é o objetivo
deste espaço. Além disso, a proposta aqui apresentada irá dar ênfase nas atividades
espontâneas, mas considera imprescindível que estas estejam em conjunção com as
atividades dirigidas.
Nos momentos de atividades espontâneas as crianças circulam pelos diversos
cantinhos da sala, escolhendo autonomamente, de acordo com sua vontade e/ou
necessidade o cantinho que quer explorar. Daí o nome de atividades espontâneas (a
criança escolhe livremente, não há a determinação por parte do professor) ou
diversificadas (devido a variedade e diversificação de atividades a serem realizadas) –
denominação utilizada por Sonia Kramer.
Vejamos, então, as considerações de Kramer (2002:76) sobre a sala de
atividades espontâneas, ressaltando que a autora chama tais atividades de diversificadas:
“Organizar a sala em áreas é, então muito importante,
pois favorece a movimentação das crianças e sua participação
em atividades que venham ao encontro de seus interesses. Essa
divisão atende, ainda, à própria diversidade das ações das
14crianças que, em geral, alternam seu engajamento, em
momentos diversos, na busca de satisfação de suas necessidades
de desenvolvimento e conhecimento.”
2.2 – Como organizar a sala de atividades espontâneas
O ambiente da sala de atividades espontâneas deve ser organizado
(preferencialmente) pelo professor e pelas crianças, juntos. Vamos, então, pensar no
significado destas duas palavras: organização e ambiente.
Segundo o dicionário Aurélio, organização é ato ou efeito de organizar, sendo
organizar: 1.” estabelecer as bases de. 2. Dar às partes de (um corpo) a disposição
necessária para as funções a que ele se destina”. E ambiente, de acordo com a autora
Adriana Friedmann “é aquilo que rodeia, que envolve por todos os lados e constitui o
meio em que se vive; recinto, espaço.” Logo, organizar o ambiente é dar a sala de aula
a disposição necessária para a concretização dos objetivos traçados pelo professor em
prol do desenvolvimento da criança.
A organização adequada deste ambiente irá oferecer condições para o
acontecimento de atividades que devem ser significativas para as crianças, a fim de que
estas se identifiquem com as mesmas, proporcionando, desta forma, que a aprendizagem
e o desenvolvimento aconteçam de maneira prazerosa. Tais atividades irão propiciar o
desenvolvimento do ritmo, equilíbrio, pequenos e grandes músculos, coordenação viso-
motora, memória, percepção e discriminação auditiva, memória, percepção e
discriminação visual, hábitos higiênicos, socialização, auto- confiança, segurança,
atenção, compreensão e respeito às normas, respeito ao outro, atitude, autonomia,
colaboração, liberação de agressividade, concentração, criatividade, curiosidade,
grafismo, desenvolvimento da linguagem e vocabulário, pesquisa e expressão oral e
corporal.
15Não podemos esquecer que, além disso, o ambiente deve estar de acordo com a
faixa etária das crianças, não só por sua condição peculiar de desenvolvimento, mas
também levando-se em consideração seu tamanho, pois livros, jogos, quadro (branco ou
de giz), etc... devem estar ao seu alcance a fim de que nos momentos de atividades
espontâneas estas tenham autonomia e possibilidade de escolha.
Nas salas de Educação Infantil (como já foi mencionado) o trabalho
diversificado e espontâneo, alternadamente com atividades dirigidas é de grande
importância. A sala de atividades espontâneas – ideal para a E.I. - equivale a uma sala
de aula convencional, contudo possui características próprias, onde há vários estímulos
que aguçam a curiosidade infantil e convidam a criança a desenvolver sua criatividade e
compreensão. Esta sala é composta de espaços e mesas (com capacidade de quatro a
seis cadeiras) onde em cada um há uma atividade.
2.3 – Os “cantinhos”
Só de participar de uma sala onde há atividades espontâneas, a criança já está
alcançando um dos objetivos do Referencial, que é atuar gradativamente de maneira
mais independente. Ora, se a criança tem a oportunidade de escolher (ao menos em
algum momento) que atividade deseja fazer, de observar se há lugar disponível no
cantinho desejado, pegar sua folha, escrever seu nome (quando já é capaz), construir o
seu trabalho e ao final colocá-lo no lugar adequado (varal ou caixa), ela está certamente
desenvolvendo sua independência e autonomia.
Mas, vamos aos cantinhos! São eles:
• Recorte e colagem - sobre a mesa há uma caixa, que a princípio, de acordo com o
estágio de desenvolvimento da criança, possui apenas papéis de diversos tamanhos e
cores, objetivando assim o rasgar. Há também pincéis para a aplicação de cola. Um
papel, tamanho ofício ou A4, servirá de base para o recorte e a colagem, que se
apresentará de forma mais detalhada à medida que a criança for desenvolvendo-se.
Estão também ligados a este desenvolvimento o acréscimo de outros materiais, tais
16como tesoura, lápis de cera ou de cor, fitas, penas, algodão, canudos, palitos, forminhas
de doce, botões, sementes, papéis de bala e tudo mais que a criatividade e a imaginação
precisar. Sua finalidade é a criatividade, desenvolvimento dos pequenos músculos, da
coordenação motora, de hábitos e da linguagem.
• Desenho – sobre a mesa há uma caixa contendo giz de cera grosso. Posteriormente,
esta caixa poderá ser enriquecida com canetas hidrocor grossas e, mais tarde finas, além
de lápis de cor. Sua finalidade é desenvolvimento do grafismo, da linguagem oral, da
criatividade, da percepção visual, dos pequenos músculos, da coordenação motora e
ordenação do pensamento.
• Cavalete – a pintura livre é realizada no plano vertical, o papel (de tamanho duplo
ofício) é fixado ao cavalete. São utilizados tinta guache e pincéis apropriados à
atividade. Sua finalidade é a coordenação motora, hábitos, criatividade, expressão oral e
reconhecimento de cores.
• Técnicas - o professor escolhe a técnica de acordo com o estágio de
desenvolvimento no qual a criança se encontra e com o interesse da turma. Esse
interesse irá determinar também o tempo de permanência desta. Sua preparação também
é tarefa do professor. Nesta mesa é propiciada à criança a criação ou até o mesmo o
enriquecimento do seu trabalho feito em outras mesas. São alguns exemplos o desenho
sobre a lixa, desenho enriquecido com farinha colorida, giz na cola, monotipia, entre
vários outros. Sua finalidade é incentivar a criatividade, extravasar sentimentos,
desenvolver a capacidade de discriminação visual e a percepção tátil (já que há a
oportunidade de exploração e manipulação de diversos materiais).
• Pintura a dedos – é uma massa que pode ser feita na própria escola. Para ser atrativa,
esta deve ser colorida. O desenvolvimento da atividade ocorre da seguinte forma: é
colocada um pouco de massa sobre a mesa e a criança espalha a massa, experimentando
diversas sensações durante o contato com a mesma; com os dedos, a criança descobre
que é capaz de criar desenhos ou formas, quando esta se dá por satisfeita, o professor ou
ela mesma poderá tirar a impressão do que foi criado,. colocando sobre o desenho uma
17folha tamanho duplo ofício. Sua finalidade é a liberação da agressividade, coordenação
motora, criatividade e hábitos de higiene.
• Leitura – os livros são selecionados de acordo com a faixa etária da criança:
gravuras grandes, coloridas e sem exageros na legenda. Também podem fazer parte
deste acervo revistas, gibis, jornais, encartes... Devem ficar dispostos em estantes,
prateleiras ou sapateiras. O ideal é que estejam em lugar bem visível para que estimule o
seu manuseio. Sua finalidade é construção de hábitos, atenção, conservação,
desenvolvimento da linguagem, percepção visual, reconhecimento de portadores de
texto e gosto pela leitura.
• Massa de modelar – a princípio é apresentada à criança apenas a massinha, para que
esta descubra, através do manuseio exploratório, as diversas formas que esta pode
tomar, sua proximidade com o real se dá a partir da concepção que esta tem de mundo e
do seu desejo de criação; com o tempo podem ser apresentados palitos, fôrmas, etc...
que poderão dar a massinha outras novas formas. Sua finalidade é a liberação da
agressividade, desenvolvimento dos pequenos músculos, criatividade.
• Casinha de boneca – composta de mobiliário em miniatura: cama, guarda-roupa,
armário de cozinha, penteadeira, mesa com quatro cadeiras, carrinho de compras,
carrinho de bebê, tábua de passar roupa, sofá, roupas de adulto, frutas de plástico,
panelinhas, pratos, copos e tudo mais que for possível, de forma que a criança possa
sentir como se estivesse em uma casa “encolhida”, dando assim, asas à sua imaginação.
Sua finalidade é criatividade, liberação da agressividade, linguagem oral, socialização e
compreensão do mundo ao seu redor, através de dramatizações que é capaz de fazer da
vida cotidiana.
• Construção - composta por sólidos de madeira em formas de cilindro, triângulo,
quadrado, círculo, retângulo, semi-círculo, de cores e tamanhos variados. Sua finalidade
é socialização, criatividade, coordenação motora e linguagem oral.
18• Jogos – entende-se por jogos, materiais pedagógicos, tais como blocos lógicos,
quebra-cabeça, jogo da memória, jogos de encaixe, jogos de percepção, alinhavo,
dominó, etc... Sua finalidade é criatividade, socialização, raciocínio lógico e respeito a
regras.
• Dramatização – espaço reservado com cortina, fantoches e máscaras para
dramatizações livres. Sua finalidade é desinibição, desenvolvimento da oralidade,
ampliação do vocabulário, criatividade, imaginação, concentração e observação e alívio
de tensões que porventura a criança esteja passando.
• Música – os instrumentos (alguns dos quais podem ser confeccionados junto com os
alunos com material de sucata) ficam dispostos em uma prateleira e podem ser
utilizados para acompanhar variados ritmos ou mesmo músicas folclóricas ou outras de
interesse das crianças. Sua finalidade é desenvolver a atenção, a concentração,
coordenação motora e ritmo. Esta é uma atividade coordenada pelo professor.
• Ciências – é composto por prateleiras que irão acomodar coisas da natureza, que
serão trazidas pelo professor e pelos alunos, como por exemplo conchas, pequenos
animais em formol, casulos, etc... ou até mesmo para a criação de algum animal pela
turma, como um peixinho ou ramster. Sua finalidade é aguçar a curiosidade e
observação das crianças.
Algumas atitudes devem ser tomadas pelo professor a fim de que a utilização
dos cantinhos e a dinâmica da sala corram da melhor maneira possível. São alguns
exemplos:
• O professor precisa esclarecer às crianças as regras e as atitudes necessárias para a
utilização de cada cantinho, como por exemplo, que as peças dos jogos devem ser
separadas antes de guardadas; que a criança precisa vestir o avental antes de ir ao
cavalete ou à pintura a dedos; que precisa guardar a tesoura e lavar o pincel sujo de cola
utilizados no recorte e colagem; que deve arrumar os objetos da casinha (e da sala em
geral) nos locais corretos, que os trabalhos que utilizam tinta e cola ao terminados,
19devem ser pendurados num varal e os desenhos numa caixa própria, etc...Enfim, a sala
deve ficar limpa e organizada da mesma maneira que estava quando chegaram e todos
são responsáveis por isso. Lembremos que outras necessidades surgirão e outras regras
também serão construídas com as crianças ao longo do ano.
• O professor pode eleger (dando oportunidade a todas as crianças) dois ajudantes por
dia, que irão zelar pela higiene da sala e o auxiliarão no término das atividades com a
limpeza das mesas, por exemplo.
• O professor poderá apresentar os cantinhos aos poucos, até que as crianças sejam
capazes de compreender e utilizar de maneira correta todos eles.
• As crianças não precisam utilizar todos os cantinhos em um só dia, mas também
deve-se evitar que insistam em apenas um deles (muitas vezes a casinha é a preferida),
pois assim estarão deixando de desenvolver habilidades particulares de outros
cantinhos.
• As crianças podem, a seu critério ou por sugestão do professor utilizar mais de um
cantinho para um mesmo trabalho. Se fez, por exemplo, uma pintura no cavalete e
deseja enriquecer a figura humana com um retalho de roupa do recorte e colagem.
• É interessante que as crianças auto-avaliem-se e observem o que podem fazer
melhor em seus próximos trabalhos, ressaltando que o respeito à fase do grafismo em
que se encontra a criança é imprescindível, não apenas pelo professor, mas também
pelas outras crianças que não devem desmerecer ou ridicularizar o trabalho de um
colega que esteja numa fase mais inicial do grafismo. Cabe ao professor conscientizar as
crianças que somos diferentes e que se alguém não consegue fazer hoje, conseguirá
mais tarde e que o que eu sei, um colega pode não saber e vice-versa. È possível
observar aqui quão importantes as contribuições de Freinet – que considerava
indispensável a criança saber se auto-avaliar e de Vygotsky – ressaltando a importância
da zona de desenvolvimento proximal.
20Não significa dizer que apenas com estas atividades as crianças irão se
desenvolver, ressaltando que, além delas, há várias outras formas, porém lembrando que
o objetivo do presente trabalho é discutir a contribuição das atividades espontâneas ao
desenvolvimento da criança.
Construir um ambiente assim é de grande valor para o trabalho de EI, contudo,
apenas ele (o ambiente) não é capaz de promover o desenvolvimento e a aprendizagem.
É necessário que o educador esteja comprometido com o trabalho a ser desenvolvido, e
que compreenda o seu papel de interventor na aprendizagem e no desenvolvimento de
seus alunos, pois assim ele será capaz de adaptar o ambiente disponível aos seus
objetivos. Utilizando mais uma vez as sábias palavras de Sonia Kramer (2002:76):
“Neste tipo de trabalho, os professores observam
permanentemente a atuação de cada criança e, ao mesmo
tempo, dos diferentes grupos, a fim de oferecer novos materiais,
desafios ou situações capazes de enriquecer as experiências e
ampliar os conhecimentos em jogo.”
2.4 – Cruzando as habilidades desenvolvidas nas atividades
espontâneas e os objetivos do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil
Como foi vimos anteriormente, a possibilidade de participar de uma sala de
atividades espontâneas, já traz em si a busca por um dos objetivos do Referencial, mas
não é só. Vejamos que outras capacidades também são desenvolvidas.
Quando está construindo um trabalho no recorte e colagem, no desenho ou no
cavalete, a criança está organizando seu pensamento, imaginando, expressando suas
idéias e sentimentos. No início, na fase de exploração, ela cola muitos papéis, faz
rabiscos..., mas à medida que é instigada a observar outras coisas, trabalhando e
construindo nos momentos de atividades dirigidas, ela começa a perceber essas outras
coisas e ao fazer o trabalho, começa a pensar o que quer fazer, que idéia quer transmitir
21e passa, então, a organizar mentalmente a sua produção e criar uma estória sobre ela. É
possível constatar que o trabalho de vários objetivos está presente aqui, no
aparentemente simples ato de desenhar ou recortar e colar. Além disso, a criança pode e
deve ser estimulada a escrever a estória de seu desenho, pois dessa forma também
estará, além de entrando em contato com a escrita, criando e recriando suas hipóteses
sobre o nosso código lingüístico.
Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças não precisam de
pontinhos para cobrir ou de desenhos prontos para colorir “dentro do limite”; através de
seu desenho livre, certamente ela irá fazer isso (veremos com mais detalhes no próximo
capítulo). Segundo Gilda Rizzo (1988) “Desenho é sintoma, é expressão do que está
organizado internamente e por isso é o desenho livre que vale, é o seu exercício que
desenvolve a criança.”
Freinet também destacava a importância do desenho livre, pois considerava que
assim seria possível conhecer melhor a psique criança. Além disso...
“Defendia também que era preciso compreender o
desenvolvimento do grafismo infantil para se poder descobrir
toda a riqueza contida na criança, desde que, ao se expressar
pelo desenho, ela o fizesse com plena liberdade tanto para
escolher o tema e o material necessário, como para decidir o
seu próprio ritmo de trabalho..”. (SAMPAIO, 2000:53)
Quando escolhe trabalhar no cantinho da técnica, ela está utilizando mais uma
diferente linguagem – das artes plásticas, além de estar em contato e manusear variados
materiais. Podemos apresentar a arte dos índios, o artesanato das rendeiras, etc...
trabalhando assim, a diversidade das manifestações culturais e o respeito que devemos
ter a todas elas. O mesmo pode ser feito com a música (novamente uma outra
linguagem).
22 Na casinha de bonecas, na dramatização, na massinha... as crianças não param
de pensar, criar e recriar. Brincam, expressando mais uma vez suas emoções,
sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades e construindo sua compreensão da
realidade do mundo adulto. Vygotsky pesquisou sobre a brincadeira de faz-de-conta e
Marta Kohl ( 2000:67)– estudiosa do autor – afirma que “o que na vida real é natural e
passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança
entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha.”
O cantinho das ciências é pura exploração e curiosidade, as crianças interessam-
se demais pelos insetos e outros animais encontrados na escola ou fora dela e trazem
empolgadas para este cantinho. Muito pode ser trabalhado também a partir daí: as
características específicas destes e de outros animais, a tomada de consciência de que
somos animais, fazemos parte da natureza e precisamos preservá-la.
O contato com o outro, seja nas atividades dirigidas ou espontâneas está
regularmente presente e isso poderá desenvolver todas as habilidades sociais desejadas:
o respeito, a cooperação, os vínculos, a aceitação da diferença... Isto também depende
muito da atitude do professor, que deve propiciar, através do diálogo a construção de
um ambiente acolhedor e respeitador, onde os alunos reconheçam que são capazes de
fazer algumas coisas e outras não, como todo mundo.
Enfim, foi possível notar que muitas capacidades desejadas pelo Referencial são
construídas e desenvolvidas através do trabalho com as atividades espontâneas. Insisto
em afirmar que apenas elas não são suficientes para um trabalho de qualidade, mas é
certamente um ótimo fio deste entrelaçado que é a educação infantil.
23
CAPÍTULO 3 : Implicações Práticas
”Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência
para aprender a desenhar como as crianças.”
Picasso
Muito já foi falado sobre os cantinhos, suas características e habilidades
trabalhadas e desenvolvidas. Não é fácil, nem simples organizar uma sala assim, mas
quem trabalha desta forma certamente não se arrepende.
Depois de tudo que foi dito algumas pessoas que ainda não conheciam a prática
dos cantinhos (e são várias), pensarão que as atividades espontâneas não são tão
importantes assim, outras provavelmente estarão curiosas para saber como, na prática,
as coisas acontecem. Serão apresentados a seguir trabalhos de crianças em diferentes
fases do grafismo e comentários (sempre incríveis) dessas crianças, tentando demonstrar
o desenvolvimento que ocorre quando conseguimos trabalhar conjugando atividades
espontâneas e dirigidas.
Vamos recordar sobre o que foi dito anteriormente em relação às habilidades
desenvolvidas nas atividades espontâneas e os objetivos do Referencial Curricular
Nacional e constatar como isso acontece na prática, observando alguns desenhos,
abstraindo algumas cenas e “ouvindo” algumas falas.
Vamos, então às implicações práticas...
3.1 – ... no Grafismo
O desenho livre desenvolve e por isso é muito significativo para a observação e
avaliação dos alunos. Criado pela imaginação da criança (função intelectual) e dirigido
pelo seu pensamento, este desenho pode nos revelar além da sua vivência, percepção e
coordenação motora, características de sua linguagem, revelada quando é pedido a ela
24que nos conte a história de seu desenho. Com esta forma de expressão, surgirão alguns
subsídios para analisar o desenvolvimento dessas crianças.
A coordenação motora desenvolve-se ao longo do ano, como podemos observar
na comparação entre o primeiro desenho de Vanessa com outro de alguns meses depois.
Ela não apenas utiliza com facilidade a ponta fina e registra muito mais detalhes
observados, mas também propõe-se a pintar respeitando os limites de sua produção.
Lembremos aqui da falta de necessidade de desenhos prontos que supostamente servem
para a criança “respeitar os limites”.
“Uma bonequinha indo pra praia de carro.” *
25“Uma bonequinha passeando, aí ela foi pegar frutinha e ela comeu e depois foi almoçar.” *
É possível notar também a evolução construída pela criança de seu
conhecimento sobre a figura humana, lembrando sempre que ela desenha o que sabe, o
que tem consciência do que existe e não o que vê, da maneira como as coisas são; seu
desenho não é uma cópia fiel da realidade.
Vejamos os desenhos de Bruno:
“O garoto soltando pipa e o sol vendo ele.” *
26 “O garotinho saiu de casa, aí foi jogar bolinha de gude. Aí apareceu o sol e o avião” *
Continuando a observar os desenhos de Bruno (em particular o primeiro), podemos
acreditar que ainda demonstra pensar que os fenômenos da natureza têm vida como nós
– animismo, segundo Piaget. Isto pode ser caracterizado pelos olhos e boca feitos no sol
e pela própria frase ditada pela criança: “... e o sol vendo ele”.
3.2 – ... na Linguagem e no Pensamento
Nesta fase as crianças vão adquirindo um vocabulário cada vez mais amplo,
principalmente porque na escola aprendem vários novos conceitos. Luiz Felipe
surpreende.
CENA 1: No início do ano, a professora estava explicando que cada jogo (de peças que
são iguais e montam-se entre si) tinha uma caixa e que não podiam ser misturados,
Felipe interfere:
-“É, cada peça tem um formato.”
CENA 2: Em abril, ao trabalhar a Páscoa, a escola busca ressaltar seu sentido religioso,
para além do comercial. Sendo assim, foram utilizadas com as crianças as palavras
ressurreição / ressuscitar. Passados 5 meses, já em setembro, a professora falava sobre a
história da festa do Boi-Bumbá, onde o boi vivia de novo depois do feitiço das bruxas,
Luiz Felipe associa:
- “Ih tia, o boi ressuscitou igual a Jesus Cristo!”
Essa criança não só lembra da palavra e do seu significado, mas também faz com
ela associações, o que permite que ela a utilize em variados contextos. Pode-se dizer
aqui que, segundo Piaget, ele acomodou este conhecimento, já que foi acomodado a
uma nova situação.
27CENA 3: Na mesa do desenho há seis crianças trabalhando e Mariana, em pé, observa o
desenho de Aryelle e critica:
-“Ai, sol não tem olho!”
Alex retruca, defendendo a colega:
-“Que que tem? Pode ter sim! Na historinha sol tem olho, bicho fala...”
Esta é uma pista para pensarmos se quando a criança põe olhos, nariz e boca
numa figura, ela está realmente atribuindo-lhe vida ou está com um pensamento além –
de que na invenção, na história e no faz-de-conta tudo pode ser.
CENA 4: Na entrevista realizada no início do ano, estavam Larissa e sua mãe. Lida a
pergunta “A criança relaciona-se bem com os pais?”, a menina interrompe:
- “Pais, não. Eu só tenho um!”
CENA 5: As crianças estavam sentadas em roda e Lorena estava passando à procura de
um lugar para sentar. A professora chama sua atenção:
- “Lorena, cuidado para não pisar na mão do colega.”
Ela, surpresa, retruca:
- “Colega não, tia. Colego! Ele é menino.”
Com esta fala Lorena nos mostra que vem construindo sua compreensão das
regras da nossa língua com bastante lógica. Se para menina, é menino e para amiga é
amigo, por que para colega não é colego?
28Helen Bee classifica este fato como super-regularização, onde a criança
generaliza uma regra aprendida e a aplica a várias outras situações. Ao longo do ano,
através das conversas e da interação com os colegas e com a professora, Lorena, Larissa
e as demais crianças irão, progressivamente, adquirindo o código lingüístico.
Lançando mão mais uma vez do desenho, podemos observar também o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Observemos a construção de Alex e
poderemos perceber como sua linguagem e sua compreensão das coisas vem
desenvolvendo-se.
“O garoto foi pra dentro de casa porque ele era de 3 anos e tinha medo que o avião caísse
em cima dele.” *
Está revelada em seu desenho uma forma de abstração, já que não desenhou o
menino, apesar dele estar na história (ressalto aqui que a abstração só é admitida na
teoria de Piaget a partir dos 11 anos). O menino não podia aparecer porque “foi pra
dentro de casa” e por que? “porque ele era de 3 anos” (uma “criancinha” perto de
Alex) “e tinha medo que o avião caísse em cima dele”. Nesta última frase percebemos
que conjugou corretamente o verbo e que utilizou em todo seu enredo uma lógica
bastante coerente, mas que Piaget acreditava ser possível só apenas aos 6 ou 7 anos.
No desenho abaixo – de Caroline – é possível notar como vem construindo suas
hipóteses sobre a língua escrita, observando as letras que escreveu no seu uniforme. E
29como está atenta ao mundo ao seu redor, pois além de pintar a blusa de coral (que
retrata a cor real), tenta escrever “Prefeitura” e utiliza algumas das letras que compõe
esta palavra.
“Eu indo pra escola. Estava sol e eu estava feliz.” *
Para mais ilustrações, são apresentados dois desenhos de Kelly. Um de 2002,
quando entrou na escola aos 4 anos e um de 2003, o último na Educação Infantil.
Novamente é possível observar o desenvolvimento do grafismo e da linguagem.
No primeiro desenho seu grafismo está na fase da célula, caracterizada por formas
arredondadas que ora pode ser um sol, ora uma boneca, ou qualquer coisa que a criança
deseje no momento.
“A bola, a menina e a florzinha.” *
30
Neste segundo desenho, já na fase da cena completa, Kelly expressa através de
seu trabalho espontâneo uma cena com detalhes, revelando aperfeiçoamento na
coordenação motora, organização de pensamento, frases coordenadas e a intenção de
transmitir uma idéia.
1
“A minha irmã ‘tava passeando, aí ela foi pra casa da minha tia.” *
3.3 – ... na Construção como Sujeito Social
Além do desenho e da brincadeira livres, a fala das crianças também revela
muito de suas impressões – aquelas que traz consigo e “reimpressões” – aquelas que
constrói a partir da relação com os outros. Observando suas conversas podemos
conhecer suas atitudes de ajuda, companheirismo, solução de problemas... e também
seus conflitos e preconceitos e intervir quando for necessário. É nessa dialética que as
crianças vão socializando-se e construindo-se como sujeitos sociais.
CENA 6: As crianças entram na casinha de bonecas e o primeiro problema é “quem será
a mãe/o pai?” Todos desejam ser a figura de autoridade.
Lorena reclama:
-“Eu nunca sou a mãe!” * Frases relatadas pelas crianças quando perguntadas sobre a história do desenho. Foram transcritas, já que a redução das imagens desfocou o que havia sido escrito.
31 Aline concorda: -“Tá bom, tá bom... então eu sou a filha.
Luiz Felipe escolhe: -“Eu sou o pai!”
E Mateus obedece: -“Eu sou o neném.” Resolvido o problema, o faz-de-conta começa. A mãe anda pra lá e pra cá, faz
comida, arruma a casa..., a filha brinca, o pai sai para trabalhar e o bebê não pára de
chorar!
Recordemos aqui como, para Vygotsky, esse movimento é importante para a
criança compreender os papéis sociais.
CENA 7: Bruno e Ana Carolina colocam os óculos escuros e ficam de pé na entrada da
casinha de bonecas, com braços cruzados e uma expressão facial bastante séria.
- “Somos seguranças!”.
Essas crianças mais que imitar os seguranças, percebem também a necessidade
de uma proteção no mundo tão violento que vivemos hoje. E que observação aguçada,
pois não convivem diretamente com a figura do segurança (já que são alunos de escola
pública), mas vêem possivelmente em filmes, novelas, noticiários de TV e,
eventualmente, quando vão ao shopping.
CENA 8: Lucas, Lucimara, Natanael e Vanessa brincam na casinha. Lucas pega a
boneca no colo e Lucimara começa a rir, dizendo que menino não brinca de boneca.
Neste momento, a professora intervém:
-“Seu pai pega você e sua irmãzinha, que é bebê, no colo?
Pensativa Lucimara responde:
32
-“Pega.”
E a professora continua:
-“Assim como o pai pega o bebê no colo, os meninos também podem brincar de boneca.
já que Lucas é o pai e a boneca, o bebê.”
Lucimara parece aceitar a situação. Alguns dias se passam e a mesma cena
repete-se, mas desta vez quem dá toda a explicação de que menino pode sim brincar
com boneca, é a própria Lucimara!
Neste momento, a professora precisou intervir para questionar um argumento
preconceituoso que há na sociedade e que essa criança havia aprendido, já que “pelo seu
caráter aleatório, a brincadeira também pode ser o espaço de reiteração de valores
retrógrados e conservadores, com os quais a maioria das crianças se confronta
diariamente”
CENA 9: Na mesa da massinha estão Talita, Camila, Evelyn e Glenda brincando de
ourives. A produção está a todo vapor e Talita pergunta:
-“Vamos fazer uma surpresa pra tia?"
Todas concordam.
A professora finge não perceber nada e elas fazem cordões, pulseiras, brincos e
anéis. De repente as quatro vem cantando “Parabéns pra você” e entregam as jóias de
presente. Enfeitam a professora de massinha e Talita comenta:
- “Ih tia, vai ficar rica, hein?!”
CENA 10: Colhidos os tomates plantados há alguns meses, a professora propôs às
crianças que entregassem à merendeira para serem utilizados na merenda escolar. Aline
discorda e apresenta uma nova proposta:
33
- “Não tia, vamos fazer uma saladinha de tomates!”
Diante do conflito, Luiz Felipe sugere:
- “Vamos fazer uma votação!”
A votação foi feita e venceu a “saladinha de tomates”, que foi servida junto com
a merenda.
É possível constatar aqui que, assim como deseja o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil do MEC, as crianças estão tornando-se capazes de
“estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade.”
Enfim... no espaço da sala de atividades espontâneas as crianças estão livres para
desenvolverem-se. Pode ser construindo aviões, robôs ou comidinhas com a massa de
modelar; recortando e colando papéis que transformam-se em produções maravilhosas;
pensando sobre a leitura e a escrita com os livros; dramatizando com os fantoches;
fazendo de conta na casinha ...
34
CAPÍTULO 4: Sugestões pertinentes à sala de atividades
espontâneas
”Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo.”
Carlos Drummond de Andrade
Aqui estarão descritas algumas sugestões de aspectos relevantes à prática da sala
de atividades espontâneas.
Em primeiro lugar, para que o professor possa organizar o ambiente
diversificadamente, de modo a desenvolver múltiplas habilidades nas crianças,
apresenta-se a seguir uma sugestão para arrumação da sala de aula, que irá ser adaptada
às condições disponíveis do momento:
4.1 – Planta baixa
354.2 – Algumas Técnicas de Artes
• Desenho desbotado
Material: anilina, pincel, cotonete e água sanitária.
A folha de papel é totalmente pintada com a anilina, após a secagem, desenhar
livremente com o cotonete embebido na água sanitária.
• Desenho com giz colorido em aguada de cola
Material: giz colorido e aguada de cola (mistura com 50% de cola branca e 50%
de água)
O giz é molhado na mistura e o desenho feito em papel sulfite.
• Desenho enriquecido com farinha colorida
Material: farinha de mandioca ou areia tingida com anilina, cola, lápis de cor/giz
de cera.
Após desenhar livremente passar cola em alguns detalhes ou em todo seu
contorno e virar no tabuleiro com a farinha colorida.
• Desenho com lápis de cera enriquecido com anilina
Material: giz de cera, pincel e aguada de anilina.
Após desenhar livremente, passar com pincel a aguada de anilina.
• Desenho surpresa
Material: giz de cera ou vela branca, pincel e aguada de nanquim preto
Desenhar livremente com o lápis branco. Em seguida passar a aguada de
nanquim com o pincel sobre o desenho.
• Desenho sobre a lixa
Material: lixa d’água e lápis de cera
Desenhar livremente com o giz de cera sobre a lixa.
36• Pintura com textura
Material: mistura feita com tinta guache (em várias cores), areia, cola e água,
pincel.
Pintar livremente com esta mistura.
• Pintura craquelê
Material: giz de cera ou vela branca, anilina, pincel
Esfregar a vela com força por toda a superfície do papel e amassá-lo. Em
seguida abrir o papel e passar a anilina com o pincel.
• Pintura sobre fundo preto
Material: folha de papel glacê preto (cortada em tamanho ofício), pincel, tinta
guache branca
Pintar livremente com a tinta branca sobre o papel preto.
• Montagem
Material: figuras variadas, cola, hidrocor e lápis de cor.
Construção de uma composição criativa utilizando as figuras. Poderá ser
complementado com o hidrocor e lápis de cor.
4.3 – Massinha
Selecionar um copo medida
5 copos de farinha de trigo
1 colher (sopa) de sal
1 ½ de água morna (misturada com o corante)
½ copo de óleo
Misturar todos os ingredientes em um recipiente.
374.4 – Fases do Grafismo
Em alguns momentos deste trabalho foi falado sobre o respeito à fase do
grafismo do desenho da criança. Aqui serão explicitadas quais são essas fases e suas
características principais:
• Rabiscação descontínua: revela o prazer de manipulação do objeto (lápis,
caneta, ...), porém não há coordenação de movimentos, nem intenção de
transmitir uma idéia.
• Rabiscação contínua: o avanço desta fase em relação à anterior é que neste
momento a coordenação dos movimentos é um pouco mais aperfeiçoada.
• Célula: as linhas se fecham, surgindo a forma arredondada. Apesar de não
haver intenção prévia de transmitir uma idéia, a criança atibui significado à essas
formas que podem ser bola, sol, mamãe... ou o que mais a criança desejar.
38
• Garatuja: das células (formas arredondadas) surgem braços e pernas (em
quantidade variável), dando início à figura humana. Após a primeira garatuja,
feita ao acaso, a criança inicia o desenho intencionalmente feito. Ela pensa,
lembra e faz ou tenta fazer o desenho expressando o seu pensamento.
• Figuras Isoladas: a coordenação de movimentos e a percepção de detalhes
evoluem. Há um amontoado de idéias, aparentemente sem relação entre si e o
desenho ainda não forma um conjunto organizado.
39
• Cena Simples: revelam um maior aprimoramento na organização de idéias,
na coordenação motora, na percepção de detalhes (inclusive da figura humana) e
na orientação espacial. Frases curtas, quase independentes, mas continuadas
também caracterizam essa fase.
• Cena Completa: nesta fase, a criança expressa através de seu desenho
espontâneo uma cena rica em detalhes, com organização do pensamento
expresso por idéias inter-relacionadas, frases coordenadas e localização
espacial.
40
CONCLUSÃO Como foi mencionado em vários momentos desta pesquisa, o trabalho ideal para
as turmas de Educação Infantil é aquele que é capaz de conjugar as atividades dirigidas
com as atividades espontâneas, já que uma enriquece a outra.
Essa conjunção pode ocorrer em variadas ocasiões. Nos momentos de atividades
dirigidas, por exemplo, o professor poderá estar trabalhando sobre o corpo (assunto
pertinente a qualquer classe de EI) e nos momentos de atividades espontâneas a criança
irá construindo e desenvolvendo sua percepção da figura humana no “cantinho” do
desenho, do recorte, do cavalete, da massinha... O professor poderá estar trabalhando o
nome das crianças com uma infinidade de propostas dirigidas e no desenho ou no
recorte a criança terá a oportunidade de testar suas hipóteses sobre a língua escrita
escrevendo (mesmo que à sua maneira) a estória de seu desenho. Enfim... essas são
apenas algumas das várias possibilidades de unir atividades dirigidas e espontâneas
Não podemos esquecer que o espaço da Educação Infantil deve reconhecer,
respeitar e utilizar os conhecimentos cotidianos que a criança possui e a partir deles,
ampliá-los para os conhecimentos socialmente construídos. A EI precisa ser, acima de
tudo, um tempo de prazer, brincadeira, amizade e múltiplas vivências, afinal:
Tudo o que eu precisava realmente saber, aprendi no Jardim de Infância
Grande parte do que realmente preciso saber sobre a vida, o que fazer e como
ser, eu aprendi no Jardim de Infância.
Não foi na Universidade, nem na Pós-graduação que eu encontrei a verdadeira
sabedoria, e sim no recreio do Jardim de Infância.
Foi exatamente isto que aprendi: compartilhar tudo, brincar dentro das regras,
não bater nos outros, colocar as coisas de volta no lugar onde as encontrei, limpar a
41própria sujeira, não pegar o que não era meu, pedir desculpas quando machucava
alguém, lavar as mãos antes de comer, puxar a descarga do banheiro.
Também descobri que leite é gostoso, que uma vida equilibrada é saudável e
que pensar um pouco, desenhar, pintar, dançar, planejar e trabalhar um pouco todos os
dias nos faz muito bem.
Tirar uma soneca todas as tardes, tomar cuidado com o trânsito, segurar as
mãos de alguém e ficar juntos são boas formas de enfrentar o mundo.
Prestar atenção em todas as maravilhas e lembrar da pequena semente que, um
dia, plantamos em um copo plástico. As raízes iam para baixo e as folhas iam para
cima, ninguém realmente sabia o porque. Mas nós somos assim!
Peixinhos dourados, hamsters e ratinhos brancos; e até mesmo a pequena
semente do copo de plástico, tudo morre um dia... E nós também.
Tudo o que você realmente precisa saber está aí. Faça aos outros aquilo que
você gostaria que fizessem com você.
Amor, higiene básica, ecologia e política contribuem para uma vida saudável.
Penso que tudo seria melhor se todos – o mundo inteiro – tomássemos um leite
todas as tardes e descansássemos um pouquinho abraçados a um travesseiro ou se
tivéssemos uma política básica em nossa nação e colocássemos todas as coisas de volta
ao lugar onde as encontramos, limpando nossa própria sujeira.
E ainda é verdade que, seja qual for a idade, o melhor é darmos as mãos e
ficarmos juntos!
(AUTOR DESCONHECIDO)
42
ANEXOS Algumas fotos dos “cantinhos” :
43
BIBLIOGRAFIA ABRAMOVAY, Miriam e outros. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré- escola. Cadernos CEDES. São Paulo: Cortez, nº 9, 1987. BASEGGIO, Nádia Antonieta. Educação Artística – pré-escola. Curitiba: Centro de
Excelência em Educação expoente, 1995.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Artmed, 1996.
CAVALCANTI, Fernanda Uchôa e FILHO, Audir Bastos. Caixa de colagens. Rio de
Janeiro: DP&A editora, 2003.
E.M.J.I.REPÚBLICA ÁRABE UNIDA. Documentos construídos pelo corpo docente
baseado na prática profissional e em documentos oriundos da SME. Rio de
Janeiro/SME, 1960-2004.
KRAMER, Sonia (org). Com a pré-escola nas mãos. 14ª.ed. São Paulo:editora Ática,
2002.
MARINHO, Heloísa. Vida e educação no Jardim de Infância. 2ª.ed. Rio de Janeiro:
Conquista, 1960.
MEC. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998.
QUEIROZ, Elida Maria de Melo. Técnicas e Materiais para Educação Artística. São
Paulo, 1995.
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
44RIZZO, Gilda. Educação Pré-Escolar. 6ª.ed. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves,
1988.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 5ª.ed. São Paulo: Cortez, 2001.
45
ÍNDICE INTRODUÇÃO.................................................................................................................7
CAPÍTULO 1: Os objetivos da Educação Infantil............................................................8
1.1 – As várias funções da pré-escola..............................................................................8
1.2 – Os objetivos da Educação Infantil segundo o Referencial Curricular Nacional....10
CAPÍTULO 2 : A dinâmica da sala de atividades espontâneas......................................13
2.1 – O que são atividades espontâneas?.........................................................................13
2.2 – Como organizar a sala de atividades espontâneas..................................................14
2.3 – Os “cantinhos” .......................................................................................................15
2.4 – Cruzando as habilidades desenvolvidas nas atividades espontâneas e os objetivos
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.........................................20
CAPÍTULO 3 : Implicações Práticas..............................................................................23
3.1 – ... no Grafismo........................................................................................................23
3.2 – ... na Linguagem e no Pensamento.........................................................................26
3.3 – ... na Construção como Sujeito Social....................................................................31
CAPÍTULO 4: Sugestões pertinentes à sala de atividades espontâneas.........................35
4.1 – Planta baixa.............................................................................................................35
4.2 – Algumas Técnicas de Artes....................................................................................36
4.3 – Massinha.................................................................................................................37
4.4 – Fases do Grafismo..................................................................................................38
46CONCLUSÃO.................................................................................................................41
ANEXOS.........................................................................................................................43
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................46
ÍNDICE............................................................................................................................48
ATIVIDADES.................................................................................................................50
FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................................52
47
ATIVIDADES
48
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”: Educação Infantil e Desenvolvimento
Título: A sala de atividades espontâneas e seus cantinhos – uma discussão
sobre as atividades de livre escolha e o desenvolvimento da criança de
educação infantil entre 4 e 6 anos.
Autora: Michelle Pequeno Meirelles
Orientadora: Mary Sue Pereira
Conceito __________
Avaliado por ______________________________