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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
PAULO ROBERTO SERPA
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
ITAJAÍ (SC)
2017
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
PAULO ROBERTO SERPA
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Colegiado do Programa
de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação – área de concentração: Educação –
(Linha de Pesquisa: Práticas Docentes e Formação
Profissional).
Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira
Guerra.
ITAJAÍ (SC)
2017
2
Folha de aprovação
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço à energia cósmica maior que nomeamos Deus, por me dar condições
existenciais para continuar minha jornada, que me protegeu e ouviu atentamente cada pedido
e desabafos...
Ao meu Pai, minha mãe, e familiares... Obrigado por terem contribuído intensamente
para que eu fosse a pessoa que sou hoje, pelo respeito, pelos cuidados, pela humildade e, por
muitas vezes, acreditarem mais em mim, do que eu mesmo.
Ao meu cachorro, meu melhor amigo, Robinho (in memoriam), por quase, doze anos
ao meu lado, cuidando, protegendo, defendendo, ouvindo. Gratidão por ter feito parte da sua
jornada...
A todos os professores da educação infantil a graduação que foram marcantes em
meu percurso, especialmente a professora Raquel, a professora Graciela, a professora
Lourdes, a professora Juliana, a professora Verônica, a professora Vanderlea, ao professor
Eliton e ao professor Alberto.
Aos companheiros do GEEAS! Márcia – que sempre tem bateria no celular, Júnior –
pelas conversas e auxílios pelo zap até de madrugada, Eliane – por ser uma pessoa de
presença e pelas ótimas conversas dentro do ônibus na ida para o mestrado, Jaqueline –
agora sei como se pronuncia seu sobrenome corretamente, é simplesmente mandar alguém
ler, Vanessa – pela parceria, Raquel – pelo acolhimento, pelos abraços, pelas palavras de
carinho e principalmente pela atenção, Denise – pela parceria, pela atenção e pelos
inconfundíveis olhos azuis que são bem criteriosos, Patrícia – pelo sotaque mais charmoso do
grupo, Jaqueline Márcia – pelas conversas, desabafos, e pelas importantíssimas caronas de
volta até a porta de casa, Ananda – pela amizade e companheirismo nesse percurso, por
criar uma nova palavra para o nosso vocabulário “Geliz” = GEEAS + feliz, e parceria
construída juntamente com a Bruna, que para mim, sempre vai ter vindo de Acrelândia,
Michela – que já entrou na loucura do IX Fórum de EA e não deixou a peteca cair, Diego,
Gabriela e Danielle – pelo auxílio e companheirismo, Vitor – pela parceria nas atividades do
grupo, e Mara – por aceitar os chazinhos que eu, às vezes, lembro-me de fazer.
Obrigado a todos, e a cada um por tudo... Sem vocês não seria possível, e se fosse,
seria sem surpresas boas, sem risadas, sem sofrimento, sem choro, e sem graça alguma...
Aos colegas das disciplinas e seminários temáticos, pelos bons momentos vividos,
pelas trocas de experiências, e pelos bons trabalhos produzidos... Especialmente a Silvana,
Priscila, Daniela, Fernanda e Ronan.
4
À Josiane, diretora da escola em que trabalhei durante o percurso do mestrado, por
ter contribuído na organização dos meus dias e horários de trabalho.
À Professora Olga pelo seu cuidadoso e criterioso olhar nas correções desta
dissertação...
À UNIVALI que me acolhe, desde a graduação, enriquecendo a minha vida e meu
perfil profissional...
À CAPES, pela muito bem vinda, taxa escolar...
Aos Professores do PPGE... Obrigado pelos ensinamentos ao longo desse percurso,
em especial a professora Cássia, a professora Regina, ao professor Luna, a professora
Valéria, novamente a professora Verônica, e também a professora Marynelma e a
professora Clarice.
À Mariana e a Tânia, pelos “bons dias” de cada dia, pelas caretas através do vidro,
pelo apoio e dedicação. E à Brenda, por manter sempre aprazíveis nossos ambientes no
PPGE...
Às professoras Dione e Regina integrantes da banca. Obrigado pelas excelentes
contribuições que ajudaram na melhor concretização desta pesquisa!
Ao Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra, apesar de você ter o sobrenome que
dá medo a muita gente, tenho a certeza que nem só de Guerra vive esse homem. Agradeço
por ter me convidado a fazer parte do grupo e ter acreditado em mim e no potencial que
tenho escondido em algum lugar, espero ter sido um bom orientando. Obrigado pela relação
de reciprocidade, pelos ensinamentos, que não foram somente acadêmicos, mas para toda a
vida. Gratidão por tudo!
Enfim, a todos os demais que fizeram parte deste percurso, um MUITO OBRIGADO!
Detalhe... Eu realmente acredito que:
“Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos”.
5
“Quando acordei hoje de manhã,
eu sabia quem eu era,
mas acho que já mudei muitas vezes desde então”.
Lewis Carroll. Alice no País das Maravilhas.
PPGE UNIVALI. Acervo do pesquisador.
6
RESUMO
Presente no contexto do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade -
GEEAS do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí –
UNIVALI, esta pesquisa tem, por objetivo principal, compreender o processo de
ambientalização e sustentabilidade a partir dos diagnósticos aplicados em uma Instituição
Comunitária de Educação Superior - ICES, no período de 2012 a 2017. Para tanto, foram
apresentados três diagnósticos de ambientalização e sustentabilidade aplicados nessa ICES:
1°) Projeto Ambientalização e Sustentabilidade nas Universidades: Subsídios e
Compromissos com Boas Práticas Ambientais, financiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, e desenvolvido em parceria pela
UNIVALI, USP (Escola de Engenharia de São Carlos), UNISINOS e UNIFEBE, nomeado
projeto CNPq; 2°) Projeto internacional da Red de Indicadores de Sostenibilidad en las
Universidades – RISU denominado - Definición de indicadores y evaluación de los
compromisos con la sostenibilidad en Universidades Latinoamericanas, sob a coordenação da
Universidad Autónoma de Madrid - UAM / Espanha, nomeado projeto RISU; e 3°) Projeto
Ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior: subsídios às políticas
institucionais em Santa Catarina, nomeado de projeto FAPESC. Vale salientar, que esta
pesquisa de dissertação esteve vinculada ao projeto FAPESC. A metodologia aplicada foi
qualitativa do tipo documental, sendo que, juntamente com a análise documental, foram
utilizados princípios de análise de conteúdo. Pontua-se, como resultado desta pesquisa, o
entendimento de que a UNIVALI está integrando em seus documentos institucionais e
curriculares (conteúdos, ações, práticas e estratégias) a Educação Ambiental e temas
socioambientais, buscando estabelecer uma cultura de sustentabilidade nos âmbitos de ensino,
pesquisa, extensão e gestão institucional, o que se constitui como um desafio e, ao mesmo
tempo, um compromisso para com a produção do conhecimento e para a construção de
sociedades sustentáveis e justas. Dessa forma, vem se constituindo como um “Espaço
Educador Sustentável” como determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Ambiental - DCNEA (BRASIL, MEC/CNE, 2012). Com relação aos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade investigados, observou-se que existem semelhanças e
diferenças entre as metodologias adotadas nos instrumentos, pois, enquanto os indicadores da
Rede ACES - que foram utilizados no projeto CNPq - giram principalmente em torno da área
do Ensino, o Projeto RISU e o Teste de Sustentabilidade da USP, por sua vez, apresentam
mais indicadores na área da Gestão Ambiental. Com relação ao Projeto CNPq, esse utilizou-se
dos indicadores de outros diagnósticos (Rede ACES; Teste de Sustentabilidade da USP; e
projeto RISU). Por sua vez, o Projeto FAPESC, inova apresentando outro olhar na releitura
dos projetos citados, reorganizando e aperfeiçoando a metodologia do seu instrumento
seguindo em direção a uma ambientalização sistêmica, ou seja, visando uma ambientalização
de toda a universidade e não apenas das dimensões de Ensino ou de Gestão. Conclui-se que,
para se conseguir instituir um processo de ambientalização sistêmica, é necessário intervir por
meio da ambientalização curricular.
Palavras-chave: Ambientalização. Educação Ambiental. Instituições de Educação Superior.
Sustentabilidade. Instrumentos de Diagnóstico.
7
ABSTRACT
The main goal of this research, which is part of the Research Group Education,
Environmental Studies and Society - GEEAS, of the Postgraduate Program in Education of
the Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI (University of the Vale do Itajaí), is to
understand the processes of environmentalization and sustainability, based on a diagnosis
applied to a Community Institution of Higher Education - ICES from 2012 to 2017. Three
environmental and sustainability diagnoses were presented and applied to this ICES: 1) the
project Environmentalization and Sustainability in Universities: Subsidies and Commitments
to Good Environmental Practices, funded by the National Council for Scientific and
Technological Development - CNPq and developed in partnership by UNIVALI, USP (São
Carlos Engineering School), UNISINOS and UNIFEBE, named the CNPq project; 2) the
international project of the Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades (RISU)
- Definición de indicadores y evaluación de los compromisos con la sostenibilidad en
Universidades Latinoamericanas, under the coordination of Universidad Autónoma de
Madrid - UAM/Spain, named the RISU project, and 3) the project Environmentalization and
sustainability in Higher Education: subsidies to institutional policies in Santa Catarina,
named the FAPESC project. This dissertation research was linked to the FAPESC project.
The applied methodology was qualitative, of the documentary type, and the principles of
content analysis were used alongside the document analysis. The results of this study
highlight the understanding that UNIVALI is integrating Environmental Education and socio-
environmental issues into its institutional and curricular documents (contents, actions,
practices and strategies), seeking to establish a culture of sustainability in the areas of
teaching, research, extension and institutional management. This constitutes a challenge and,
at the same time, a commitment to the production of knowledge and to the construction of
sustainable and just societies. Thus, it has been constituted as a "Sustainable Educator Space"
as determined by the National Curricular Guidelines for Environmental Education - DCNEA
(BRASIL, MEC/CNE, 2012). With respect to the diagnosis of environmentalization and
sustainability investigated, it was observed that there are similarities and differences between
the methodologies adopted in the instruments; while the ACES Network indicators - which
were used in the CNPq project - revolve mainly around the area of Teaching, the RISU
Project and the Sustainability Test of the USP, in turn, present more indicators in the area of
Environmental Management. The CNPq Project, meanwhile, used the indicators of other
diagnosis (ACES Network; USP Sustainability Test; and RISU project). The FAPESC
Project, in turn, innovates by presenting another look at the re-reading of the projects cited,
reorganizing and perfecting the methodology of its instrument, moving towards a systemic
environmentalization, i.e. aiming at an environmentalization of the whole university and not
just the dimensions of Teaching or Management. It is concluded that in order to establish a
process of systemic environmentalization, it is necessary to intervene through the
environmentalization of the curriculum.
Keywords: Environmentalization. Environmental Education. Higher Education Institutions.
Sustainability. Diagnosis Tools.
8
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: MOVIMENTOS PARA A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA
SUSTENTABILIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. .................................... 43
FIGURA 2: DIAGRAMA CIRCULAR DAS CARACTERÍSTICAS DE UM CURRÍCULO AMBIENTALIZADO.
........................................................................................................................................... 51
FIGURA 3: VISÃO AMPLIADA DO PROCESSO DE AMBIENTALIZAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR. ....................................................................................................... 53
FIGURA 4: UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI CAMPUS DE ITAJAÍ. ...................... 61
FIGURA 5: ORDEM DE CONCRETIZAÇÃO DOS DIAGNÓSTICOS DE INDÍCIOS DE AMBIENTALIZAÇÃO
E SUSTENTABILIDADE APLICADOS NA UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. ....................... 67
FIGURA 6: OS 114 INDICADORES DE SUSTENTABILIDADE NAS UNIVERSIDADES DO PROJETO
RISU. ................................................................................................................................. 78
FIGURA 7: AS 11 DIMENSÕES DE AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NAS UNIVERSIDADES
DO PROJETO FAPESC. ....................................................................................................... 83
FIGURA 8: DIMENSÕES PARA QUE UM CURSO SEJA CONSIDERADO AMBIENTALIZADO, CONFORME
OS DIAGNÓSTICOS REALIZADOS E OS INDICADORES DA REDE ACES. ................................. 89
FIGURA 9: CORRELAÇÕES ENTRE OS INDÍCIOS E INDICADORES DOS PROJETOS ESTUDADOS. ..... 91
FIGURA 10: DIMENSÕES ESSENCIAIS PARA ESTABELECER UM PROCESSO DE AMBIENTALIZAÇÃO
NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR...................................................................... 96
FIGURA 11: OS 3P (PRÁXIS, PERTINÊNCIA, E PERTENCIMENTO) QUE O DOCENTE UNIVERSITÁRIO
PODE ASSUMIR PERANTE O AMBIENTE E A SUSTENTABILIDADE ........................................... 98
FIGURA 12: AMBIENTALIZAÇÃO SISTÊMICA ENVOLVENDO AS INTERAÇÕES ENTRE OS EIXOS
ORGANIZACIONAIS DA UNIVERSIDADE E AS DIMENSÕES DA AMBIENTALIZAÇÃO
CURRICULAR, MEDIADOS PELA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A GESTÃO AMBIENTAL. ......... 112
FIGURA 13: ESQUEMA SOBRE O PROCESSO DA AMBIENTALIZAÇÃO SISTÊMICA NAS
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................... 113
FIGURA 14: PRINCIPAIS FLUXOS DE UM CAMPUS UNIVERSITÁRIO. .......................................... 127
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: COMPARAÇÃO ENTRE UM CURRÍCULO TRADICIONAL E UM CURRÍCULO
AMBIENTALIZADO. ............................................................................................................. 50
QUADRO 2: PANORAMA DOS PRINCIPAIS DOCUMENTOS PROVENIENTES DOS DIAGNÓSTICOS DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE UTILIZADOS NA ANÁLISE DOCUMENTAL. .......... 58
QUADRO 3: RELAÇÃO DE CURSOS POR CENTRO DA UNIVALI, CAMPUS ITAJAÍ ....................... 61
QUADRO 4: PALAVRAS-CHAVE UTILIZADAS PARA A ANÁLISE LEXICAL NO PROGRAMA
MAXQDA®. ..................................................................................................................... 86
QUADRO 5: OBJETIVOS ESPECÍFICOS E AÇÕES DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE
SOCIOAMBIENTAL NA FUNDAÇÃO UNIVALI. .................................................................. 131
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT ..................................................................... Associação Brasileira de Normas Técnicas
AC .................................................................................................. Ambientalização Curricular
ACAFE .................................................. Associação Catarinense das Fundações Educacionais
ACES ..................................... Red de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores
ACG .................................................................................. Avaliação dos Cursos de Graduação
ANPED ............................... Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ARIUSA …... Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el
Ambiente
ART .................................................................................................................................. Artigo
AS .................................................................................................... Ambientalização Sistêmica
BDTD ....................................................................... Biblioteca Digital de Teses e dissertações
CADEP ... Comisión sectorial de la CRUE para la Calidad ambiental, el Desarrollo sostenible
y la prevención de riesgos
CAP ............................................................................................................................... Capítulo
CAPES .................................. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCS ............................................................................................... Centro de Ciências da Saúde
CECIESA-GESTÃO ...................................... Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Gestão
CECIESA-CTL ........ Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Comunicação, Turismo e Lazer
CEJURPS ...................................................................... Centro de Ciências Sociais e Jurídicas
CF .............................................................................................................. Constituição Federal
CIFCA ......................................... Centro Internacional de Formação em Ciências Ambientais
CNE ........................................................................................ Conselho Nacional de Educação
CNPq ................................. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNUMAD ............. Conferência das Nações Unidas para Meio Ambiente e Desenvolvimento
CONAE .............................................................................. Conferência Nacional de Educação
CONAES ........................................... Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CP ...................................................................................................................... Conselho Pleno
CRUE ................................................... Conferência de Reitores de Universidades Espanholas
CTTMAR ................................................ Centro de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar
DAES ................................................................... Diretoria e Avaliação da Educação Superior
DCNEA .................................... Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
DS ................................................................................................ Desenvolvimento Sustentável
EA .............................................................................................................. Educação Ambiental
EES ....................................................................................... Espaços Educadores Sustentáveis
ENADE ......................................................... Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FAPESC ................ Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina
FURG .............................................................................. Universidade Federal do Rio Grande
GEEAS ................................................. Grupo de Educação, Estudos Ambientais e Sociedade
GT ................................................................................................................ Grupo de Trabalho
IBAMA .............. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
ICES ................................................................. Instituição Comunitária de Educação Superior
IES ......................................................................................... Instituição de Educação Superior
INAECU .................. Instituto de Investigación Avanzada sobre Evaluación de la Ciencia y la
Universidad
INEP ........................ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBD ............................................................................... Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC ...................................................................................... Ministério da Educação e Cultura
MMA .......................................................................................... Ministério do Meio Ambiente
11
NBR ................................................................................................................. Norma Brasileira
OIT ............................................................................... Organização Internacional do Trabalho
ONU ........................................................................................ Organização das Nações Unidas
PAIUB ............................. Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PCN ..................................................................................... Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI .............................................................................. Plano de Desenvolvimento Institucional
PE ...................................................................................................................... Plano de Ensino
PE ....................................................................................................... Planejamento Estratégico
PNE ............................................................................................... Plano Nacional de Educação
PNEA ....................................................................... Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA .............................................................................. Política Nacional do Meio Ambiente
PNUMA .................................................. Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PP ................................................................................................................. Projeto Pedagógico
PPC .............................................................................................. Projeto Pedagógico de Curso
PPG ............................................................................................... Programa de Pós-Graduação
PPGE ...................................................................... Programa de Pós-Graduação em Educação
PRONEA .............................................................. Programa Nacional de Educação Ambiental
PROPPEC ............................. Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura
PRS ..................................................................... Política de Responsabilidade Socioambiental
RASES ............................ Rede de Ambientalização e Sustentabilidade na Educação Superior
REASUL .............................................................. Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental
RIO+10 .................. Conferência das Nações Unidas para Meio Ambiente e Desenvolvimento
RISU ............................................. Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades
SC ........................................................................................................................ Santa Catarina
SCIELO ............................................................................ Scientific Electronic Library Online
SEMA ........................................................................... Secretaria Especial do Meio Ambiente
SERES ........................................ Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior
SGA ............................................................................................. Sistema de Gestão Ambiental
SINAES .................................................... Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
TCC ........................................................................................ Trabalho de Conclusão de Curso
UAM ...................................................................................... Universidad Autónoma de Madri
UDESC .................................................................... Universidade do Estado de Santa Catarina
UI ............................................................................................................. Universitas Indonesia
UNESC .................................................................... Universidade do Extremo Sul Catarinense
UNESCO .................. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIDAVI .................................. Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí
UNIFEBE ............................................................................... Centro Universitário de Brusque
UNIPLAC ...................................................................... Universidade do Planalto Catarinense
UNISINOS .................................................................. Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISUL ........................................................................ Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVALI .................................................................................. Universidade do Vale do Itajaí
UNOESC .................................................................. Universidade do Oeste de Santa Catarina
USP .................................................................................................. Universidade de São Paulo
12
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 13
1.1 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 26
1.1.1 Objetivo geral ............................................................................................... 26
1.1.2 Objetivos específicos .................................................................................... 27
CAPÍTULO 2. O CURRÍCULO E A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CAMINHOS PARA A AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR ...................................... 29
2.1 MOVIMENTOS PARA A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA
SUSTENTABILIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ....................... 32
2.2 A AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ....................... 44
CAPÍTULO 3. PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO .......................................... 56
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA .......................................................................................... 56
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ .............................. 60
CAPÍTULO 4. PANORAMA DOS DIAGNÓSTICOS DE INDÍCIOS DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE APLICADOS NA UNIVALI .......... 67
4.1 PROJETO CNPq - AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NAS
UNIVERSIDADES: SUBSÍDIOS E COMPROMISSOS COM BOAS PRÁTICAS
SOCIOAMBIENTAIS (2012-2015) ........................................................................................... 68
4.1.1 Objetivos ....................................................................................................... 69
4.1.2 Metodologia .................................................................................................. 69
4.1.3 Principais Resultados ................................................................................... 71
4.2 PROJETO RISU - DEFINICIÓN DE INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
POLÍTICAS DE SUSTENTABILIDAD EN UNIVERSIDADES LATIOAMERICANAS
(2013-2014)................................................................................................................................. 76
4.2.1 Objetivos ....................................................................................................... 77
4.2.2 Metodologia .................................................................................................. 77
4.2.3 Principais Resultados ................................................................................... 79
4.3 PROJETO FAPESC - AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: SUBSÍDIOS ÀS POLÍTICAS INSTITUCIONAIS EM SANTA CATARINA
(2015-2017)................................................................................................................................. 82
4.3.1 Objetivos ....................................................................................................... 82
4.3.2 Metodologia .................................................................................................. 83
4.3.3 Principais Resultados ................................................................................... 87
CAPÍTULO 5. A ECOLOGIA DE SABERES CONSTRUÍDOS FRENTE AO
PROCESSO DE AMBIENTALIZAÇÃO EM IES ............................................................. 89
5.1 O DESENVOLVIMENTO DOS DIAGNÓSTICOS DE INDÍCIOS DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE APLICADOS NA UNIVALI ................... 89
5.1.1 Critérios de identificação de indícios para o processo de Ambientalização
............................................................................................................................. 120
5.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE
SOCIOAMBIENTAL DA UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ ................................... 124
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 142
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 148
13
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO
O homem transformou a Terra,
domesticou suas superfícies vegetais,
tornou-se senhor de seus animais.
Mas não é o senhor do mundo,
nem mesmo da Terra.
Morin e Kern (2003, p. 176)
Quando criança sonhava ser veterinário, pois, adorava os animais. Sempre tive
cachorro, meu pai sempre teve pássaros, e, como moramos num bairro predominantemente
rural, também tínhamos vacas de leite, sempre com leite quentinho ordenhado todas as
manhãs e finais de tarde. Num dia, ao ver um programa de televisão sobre uma prática dessa
função, não quis mais ser veterinário.
Lembro-me que, após a oitava série, incentivado pela professora de Biologia, que foi
muito marcante naquele percurso, eu tinha a certeza que queria estudar para ser Professor de
Biologia. No entanto, quando finalizado o ensino médio, o destino não me deixou seguir
aquele caminho.
Dois anos depois, posso dizer que acertei no curso escolhido, a graduação em
Educação Física Licenciatura. No decorrer dos estudos, comecei a me interessar pela
continuação de minha formação a partir do terceiro período, quando cursei a disciplina de
“Produção do Conhecimento em Educação Física”, a qual tratava das bases epistemológicas
do conhecimento em torno dessa área, métodos, técnicas, projetos e relatório de pesquisa.
Com o incentivo da professora da época - que, por sinal tinha menos de 30 anos e já estava
finalizando o doutorado -, pude perceber meu potencial e o futuro que poderia ter no meio
acadêmico. A partir daquele momento, tal percepção foi se confirmando nos estágios
curriculares e na monitoria acadêmica realizada durante a graduação.
Naquele mesmo período, após cursar a disciplina de “Currículo” surgiram algumas
inquietações perante a matriz curricular do curso, e da presença e/ou ausência de alguns
conhecimentos que agregassem maior valor à formação acadêmica, assim como atividades
interdisciplinares que possibilitassem a qualificação do currículo, o qual, há aproximadamente
oito anos não sofria nenhuma atualização.
Durante o último período da graduação, cursei a disciplina de “Educação Física e
Meio Ambiente”, que tratou de noções de conservacionismo e ambientalismo, além de
atividades físicas, esportivas e de lazer em ambiente natural, assim como a ressignificação dos
14
ambientes construídos. Naquele momento, compreendi que as questões ambientais eram um
grande tema, tanto para o meio escolar, quanto nas Instituições de Educação Superior.
Assim, envolvido pelos estudos, pelo trabalho e por todas essas reflexões acerca das
minhas aspirações de futuro, o tempo passou e concluí a graduação em Educação Física na
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI em 2015.
Um semestre depois, participei do processo seletivo para o ingresso no mestrado, fui
selecionado e ingressei num grupo de pesquisa com viés socioambiental, o “Grupo de
Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade - GEEAS”, que já possuía uma trajetória
realizada na pesquisa em educação ambiental, ambientalização curricular e sustentabilidade1
na Educação Superior.
A trajetória do grupo GEEAS - que comemorou 17 anos de caminhada em 2017 - foi
determinante para a escolha do objeto de pesquisa, que teve sua produção vinculada a um
projeto interinstitucional sobre a temática da ambientalização em Instituições de Educação
Superior de Santa Catarina.
Os objetos de estudo desta dissertação foram os três diagnósticos de ambientalização e
sustentabilidade já aplicados na UNIVALI. A Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI foi
escolhida por ser a universidade de vínculo do pesquisador desde a graduação, e onde, nesse
momento, realiza esta pesquisa de mestrado.
Minha relação com a Ambientalização na Educação Superior, isso, a partir das
pesquisas já realizadas e em andamento no grupo de pesquisa GEEAS teve início no âmbito
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI que contempla o Mestrado
Acadêmico em Educação. Esse contexto me possibilitou maior conhecimento sobre o
processo de ambientalização da instituição e motivou a realização da presente pesquisa.
Nesse processo, percebi que, ultimamente, existe a necessidade de se falar mais e mais
em Educação Ambiental - EA, principalmente dentro dos ambientes educacionais para
compreender e ressignificar o fenômeno das relações ser humano-natureza, especialmente,
pela preocupação com os constantes desastres naturais intensificados pela ação humana no
planeta, como, por exemplo, os efeitos da mudança climática, e a extinção de diversas
espécies existentes. Pois assim como afirma Cortella (2016, p. 149), “Cada vez que a gente
afeta qualquer coisa do equilíbrio da ecologia do nosso planeta, nós somos afetados”.
1 A sustentabilidade aparece atrelada à ambientalização por ser identificada nos estudos realizados e nos
diagnósticos utilizados nesta pesquisa. O conceito de sustentabilidade é entendido por Leff (2010, p. 32) como
“uma maneira de abrir o curso da história, um devir que se forja recriando as condições de vida no planeta e os
sentidos da existência humana”. Ou seja, vincula-se, principalmente, ao campo atitudinal e à formação dos
sujeitos, tendo em vista assegurarem o futuro e o prolongamento da vida na terra.
15
Frente a isso a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (Brasil, 1999)
entende a Educação Ambiental como o conjunto de processos pelos quais os sujeitos e a
coletividade estabelecem valores, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
sociais, ressignificando e direcionando-os à conservação do meio ambiente, considerado
como bem de uso comum necessário à sadia qualidade de vida e a sua sustentabilidade.
Já, na terceira edição do Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA
(BRASIL, MMA, 2005, p. 57), a educação ambiental para a sustentabilidade é considerada
como:
[...] um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as
formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a
transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isto requer
responsabilidade individual e coletiva em nível local, nacional e planetário.
Ainda, o ProNEA (2005) já considerava que a Educação Ambiental deveria gerar,
urgentemente, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim
como promover a harmonia dos seres humanos entre si, e destes com as demais formas de
vida.
Na mesma linha de raciocínio, constata-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Ambiental - DCNEA conceituam Educação Ambiental nos Artigos 2, 3 e 4:
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter
social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática
social e de ética ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a
comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio
ambiente natural e construído.
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã, na
reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
(BRASIL, MEC/CNE, 2012, p. 2).
Ao tratar da EA como uma dimensão da educação, que visa ao desenvolvimento do
caráter individual, a construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores sociais, para
a formação da cidadania, as DCNEA a apresentam como um mecanismo de formação
longitudinal, ou seja, que deve ocorrer ao longo da formação do educando de maneira
integrada e interdisciplinar ou ainda, no caso dos cursos, programas e projetos de graduação,
16
pós-graduação e de extensão, como componente curricular específico (BRASIL, MEC/CNE,
2012).
Conforme Kitzmann (2009) e Oliveira, H. (2007), é importante discutir a integração
da educação ambiental como uma disciplina específica nos espaços educativos e de que forma
isso poderia ser viabilizado.
O desejo de que haja um espaço específico para que essas questões inegavelmente
importantes sejam tratadas reflete a busca por um espaço curricular próprio que
forme um eixo capaz de reunir e articular o currículo e os elementos orientadores da
ação do professor e da professora. Parece que o desejo aí contido não é a criação de
uma disciplina em si mesma, mas, sim, o de encontrar uma alternativa que viabilize
a inserção do ambiental no currículo, pois esse é o modelo que conhecemos e ao
qual estamos familiarizadas(os) (OLIVEIRA, H., 2007, p. 107).
Segundo Oliveira, H. (2007) o que se deseja realmente é que conteúdos deveras
importantes, assim como a Educação Ambiental sejam integrados aos currículos, pois caso
não se tenha outra possibilidade de concretizar isso aflora a necessidade de criar uma
disciplina específica que possa sanar essa carência.
Sob a perspectiva de Guimarães (2015, p.48), a Educação Ambiental:
[...] vem sendo delineada como eminentemente interdisciplinar, orientada para o
enfrentamento de problemas locais contextualizados numa realidade global. É
participativa, comunitária, criativa e valoriza a ação. É uma educação crítica da
realidade vivenciada, formadora da cidadania. É transformadora de valores e
atitudes individuais e coletivos por meio da construção de novos hábitos e
conhecimentos, criadora de uma nova ética, sensibilizadora e conscientizadora para
as relações integradas entre ser humano/sociedade/natureza objetivando o equilíbrio
local e global, como forma de obtenção da melhoria da qualidade de todos os níveis
de vida.
A partir disso, observa-se a relação da Educação Ambiental com a teoria da
complexidade de Morin (2000b), a qual procura superar as dicotomias estabelecidas entre a
totalidade e as partes, em um movimento dialético que visa o empoderamento
ambiental/planetário individual e coletivo. Partilhando desse mesmo entendimento, Junior
(2006, p. 176) indica que o “ambiente é a própria complexidade do mundo”.
Nessa linha, autores como Tommasiello, Carneiro e Tristão (2014, p. 84) indicam que:
A Teoria da Complexidade pode ser básica para fundamentar a Educação Ambiental
que tenta superar a fragmentação do conhecimento, dado que o meio é uma
realidade abrangente, complexa e demanda outras racionalidades com envolvimento
intuitivo-emocional e ético.
17
Conforme Morin (2000b), até o século XX, grande parte das ciências seguia o
princípio de redução, que restringia o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes.
Logo, o conhecimento - do qual a educação ambiental faz parte - entendido como algo
complexo foi restrito pelo princípio de redução, deixando o que era complexo, menos
complexo.
Carvalho (2012, p.120) indica que:
[...] o conhecimento disciplinar – despedaçado, compartimentalizado, fragmentado e
especializado – reduziu a complexidade do real, instituiu um lugar de onde conhecer
é estabelecer poder e domínio sobre o objeto conhecido, impossibilitando uma
compreensão diversa e multifacetada das inter-relações que constituem o mundo da
vida.
Esse pensamento vem ao encontro de Torres (1992), pois segundo o autor, o modelo
curricular vigente baseia-se em disciplinas segmentadas, cujos conteúdos, distribuem-se em
horas-aula rígidas. Frente a isso, apresenta-se a interdisciplinaridade2 e o enfoque curricular
integrado, rejeitando-se a lógica disciplinar. Por sua vez, o currículo integrado articula-se em
eixos temáticos podendo a EA, inclusive, ser um deles. Isso mostra que novas estratégias de
ensino contribuiriam para derrubar a rigidez das disciplinas, abrindo espaço para a
assimilação, e a descoberta própria por meio da discussão (TORRES, 1992).
Em relação às questões curriculares, Torres (1992) indica ainda algumas possíveis
soluções categorizando-as como: a diversificação, a descentralização, o currículo integrado, o
currículo formativo, a vinculação teoria-prática, a vinculação estudo-trabalho, e a vinculação
escola-comunidade.
Diante dessas possibilidades, frente à instrumentalização e à mercantilização do
mundo moderno, podemos entender que se faz necessária uma “reforma do pensamento”
(MORIN, 2000b) vigente no âmbito universitário, visando integrar a dimensão
socioambiental à complexidade educacional das Instituições de Educação Superior.
Nesse mesmo contexto, Guerra et al. (2015b, p.13) entendem que:
[...] o processo de ambientalização curricular representa uma possibilidade de dar
maior visibilidade à complexidade dos saberes ambientais, e o sentimento de
pertencimento dos jovens às instituições de ensino, nas quais já não se veem
representados. Com isso, as instituições de ensino, da Educação Básica à Superior,
são convidadas a promovê-las em suas políticas institucionais e curriculares de
forma inter e transdisciplinar, permeada em todas as áreas do conhecimento.
2 Voltado diretamente para área ambiental, Leff (2002, p. 168) apresenta o termo “interdisciplinaridade
ambiental”, pois conforme o autor “Trata-se de um processo de reconstrução social através de uma
transformação ambiental do conhecimento”.
18
Kitzmann (2009) valida esse pensamento afirmando que a EA não tem a necessidade
de ser desenvolvida como uma disciplina específica, pois historicamente sempre foi
considerada como um espaço interdisciplinar3 que necessita do aporte teórico-metodológico
de diferentes áreas do conhecimento, as quais constituem o que conhecemos como o “campo
ambiental”.
De acordo com Carvalho, “[...] a noção de campo ambiental interessa circunscrever
certo conjunto de relações sociais, sentidos e experiências que configuram um universo social
particular” (2001, p. 33, grifo do autor). Neste sentido, o campo ambiental:
[...] inclui uma série de práticas e políticas, pedagógicas, religiosas e culturais, que
se organizam de forma mais ou menos instituídas seja no âmbito do pode público,
seja na esfera da organização coletiva dos grupos, associações ou movimento da
sociedade civil; reúne e forma um corpo de militantes, profissionais e especialistas;
formula conceitos e adquire visibilidade através de um circuito de publicações,
eventos, documentos e posições sobre os temas ambientais (CARVALHO, 2001, p.
33).
Nessa mesma linha de raciocínio, se a EA fosse considerada como disciplina
específica na grade curricular surgiriam alguns obstáculos, como, por exemplo, quem forma o
formador? Qual seria o perfil do docente? Como se faria a seleção dos conteúdos a serem
desenvolvidos e das estratégias de ensino necessariamente inovadoras?
Ao encontro dessas contestações, a Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012 que
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, e reafirmou a
Lei nº 9.795, de 1999, a qual, em seu Art. 7°, indica que a Educação Ambiental deve estar
presente em todos os níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superior
(BRASIL, MEC/CNE, 2012). Ainda, conforme o Art. 10°, da mesma Lei, “As Instituições de
Educação Superior devem promover sua gestão e suas ações de ensino, pesquisa e extensão
orientadas a partir dos princípios e objetivos da Educação Ambiental4” (BRASIL, MEC/CNE,
2012, p. 3).
3 Entendemos que esse espaço interdisciplinar - dentro dos cursos, entre as disciplinas - contribui para o
entendimento de pensamento complexo de Morin (2000b), assim como para a superação da fragmentação e
especialização das disciplinas. 4 Estes objetivos podem ser observados na PNEA (BRASIL, 1999) em seu Art. 5
o: I - o desenvolvimento de uma
compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do
meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania;
19
A seu turno, o Plano Nacional de Educação – PNE, com vigência de 2014 a 2024,
preocupa-se em promover o princípio da sustentabilidade socioambiental, não determinando
em qual nível ou modalidade de ensino isso deva ocorrer, pressupondo-se assim, que seja
aplicável também à Educação Superior. Inclusive, encontramos como uma de suas diretrizes
no Art. 2, inciso 10, a necessidade da “[...] promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental” (BRASIL, 2014, grifo nosso).
De acordo com Guerra, Figueiredo e Pereira (2010), o termo sustentabilidade
socioambiental5, vem à tona com a aprovação da segunda versão do Programa Nacional de
Educação Ambiental - ProNEA (BRASIL, MMA, 2005) que o apresenta como eixo
orientador na construção da política de Educação Ambiental no país.
As ações do ProNEA destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a interação e a
integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental –
ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao
desenvolvimento do país. Buscam, com isto, o envolvimento, a participação social
na proteção, a recuperação e melhoria das condições ambientais e de qualidade de
vida (GUERRA; FIGUEIREDO; PEREIRA, 2010, p. 191-192).
Desse modo, o PNE visa à integração da educação ambiental no ambiente educacional.
Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB ao tratar da
Educação Superior, explana no art. 43 de seu capítulo IV, que a Educação Superior tem por
finalidade, entre outras coisas:
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
[...]
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade; (BRASIL, 1996).
Tais trechos retratam o interesse em não somente formar mais sujeitos em nível
superior, mas sim, demonstram a importância de que estes saibam dos problemas nacionais e
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à
construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o
futuro da humanidade. 5 A expressão sustentabilidade socioambiental é apresentada como um contraponto à noção de desenvolvimento
sustentável, popularizada com o Relatório Brundtland em 1987, que foi largamente usada para manifestar a
necessidade de um modelo de desenvolvimento que fizesse um uso melhor dos recursos naturais, garantindo,
dessa maneira, a continuidade das gerações futuras.
20
regionais, com a expectativa de também exercerem uma participação maior no
desenvolvimento da sociedade. Tendo em vista a questão da sustentabilidade socioambiental,
podemos perceber a importância do que foi tratado anteriormente, pois, o meio ambiente é um
bem comum e universal, sendo uma tarefa de todos, a responsabilidade pelo seu cuidado.
Segundo Baldin, Heidemann e Galli (2016), uma educação preocupada com o meio
ambiente tem uma importante missão na constituição de uma sociedade consciente de suas
práticas que devem ter por objetivo a justiça socioambiental.
Os mesmos autores ainda ressaltam, que:
A educação, quando preocupada com o meio ambiente assume um papel
importantíssimo, pois não estamos mais com o olhar só da prevenção, mas também
com preocupação com as consequências de uma relação equivocada do ser humano
com os seus espaços de convivência, ao mesmo tempo em que se faz necessário
prevenir-se com buscas de alternativas urgentes para se evitar maiores impactos para
o meio ambiente (BALDIN; HEIDEMANN; GALLI, 2016, p. 48).
Ao encontro disso, as Instituições de Educação Superior, como principais organismos
no processo de construção do conhecimento, adquirem um importante papel na formação
profissional cidadã e crítica. Desse modo, entende-se que os cursos de formação profissional
precisam estar mais abertos para as discussões relacionadas à crise ambiental6 e à
responsabilidade socioambiental.
Nesse contexto, Canário (2006, p. 12) nos apresenta um paradoxo:
[...] quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se confrontam com
problemas de ordens social e ambiental que configuram autênticos impasses de
civilização. Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre o conhecimento
científico e técnico que marca as nossas sociedades, por um lado, e, a imaturidade
social e política, por outro, expressa na incapacidade de controlar os efeitos
indesejáveis do progresso.
Conforme Leff (2010), a crise ambiental pode ser considerada como uma crise da
racionalidade da modernidade, crise do pensamento a partir de um processo histórico da
internalização de uma racionalidade instrumental7.
Em suas palavras:
[...] a economia é o ápice dessa ficção da ciência moderna, ao gestar um princípio –
o mercado – que transforma a natureza e o homem segundo os ditames de suas leis
6 Segundo Leff (2002, p. 191), “A crise ambiental é a crise de nosso tempo. [...] Por Isso, a crise ambiental é
acima de tudo um problema de conhecimento [...]”. 7 Conforme o autor vincula-se ao paradigma cartesiano o qual passa a ser questionado pela crise do pensamento
da modernidade e da ciência, em que surgem novas concepções de mundo e de como pensar o mundo.
21
cegas e seus falsos equilíbrios; que constrói o homo economicus como a
manifestação do grau mais elevado de racionalidade do ser, e que se configura
ajustando os comportamentos e desejos do homem aos desígnios da lei abstrata e
totalitária do mercado (LEFF, 2010, p. 25, grifos do autor).
O mencionado autor ainda indica que a crise ambiental foi gerada pelo capital em cujo
cenário, a racionalidade econômica incutiu modos de pensar que findaram na
institucionalização de uma produção insustentável.
Morin e Kern (2003, p. 91) corroboram com esse entendimento, afirmando que “Na
verdade, a racionalidade fechada produz irracionalidade. Ela é evidentemente incapaz de
enfrentar o desafio dos problemas planetários”.
Nesse sentido, frente à crise já instalada, firma-se o imperativo de transcender a
necessidade socialmente humana de aniquilar a natureza conforme sua vontade,
desrespeitando a sua necessidade e a dos outros seres vivos e não vivos de se recompor, diante
do que necessitamos ressignificar o modo como compreendemos o nosso estar no mundo,
como “usuários compartilhantes”, para não sermos extintos como outras de espécies que já o
foram.
Frente a isso, Cortella (2016, p. 148) destaca que:
Nós, homens e mulheres, não somos a única forma de vida. Nada nos dá
legitimidade para supor que nós sejamos os proprietários da vida que neste planeta
está. Ao contrário, não somos proprietários, nós somos usuários compartilhantes.
[...] Somos usuários compartilhantes, isto é, o planeta é por nós usável como o nosso
lugar de vida, como a nossa casa, mas nós compartilhamos este planeta com outras
formas de vida. Este planeta é o lugar onde nós nos abrigamos, onde nós nos
protegemos, e as outras bilhões e bilhões e bilhões de formas de vida também o
fazem.
Logo, ao falar da difusão dos problemas ambientais nos ambientes educativos,
Guimarães (2006, p. 15-16) afirma que “Essa perspectiva não é suficiente para uma educação
ambiental que se pretenda crítica, capaz de intervir no processo de transformações
socioambientais em prol da superação da crise ambiental da atualidade”.
E afirma:
Relação essa construída tendo como base uma visão de mundo disjunta,
fragmentando o olhar e a compreensão sobre a realidade; visão que separa as partes
do todo focando na parte, numa perspectiva individualista e privatista e que cultiva
uma postura desintegrativa e dicotômica que simplifica e reduz a complexidade da
realidade (GUIMARÃES, 2006, p. 16).
22
O mesmo autor ainda indica que “Vista como diversidade em uma unidade, as partes
coexistem num todo em que, além dos antagonismos entre as partes, percebem-se também as
suas complementaridades” (GUIMARÃES, 2006, p. 21). Ou seja, existem inter-relações que
precisam ser exploradas para rejuntar as partes do conhecimento do ou sobre o mundo.
Contribuindo, Morin e Kern (2003) indicam que a crise ecológica ficou mais evidente
somente nos anos 1980 quando surgiram as “grandes catástrofes locais” com amplas
consequências, como Chernobyl; os “problemas mais gerais”, como a contaminação das
águas, a desertificação, e o desmatamento; e os “problemas globais relativos ao planeta como
um todo”, a exemplo das emissões de CO2 e a decomposição gradual da camada de ozônio.
Para Boff (1999) essa ideia de crise8 significa:
[...] a quebra de uma concepção de mundo. O que na consciência coletiva era
evidente, agora é posto em discussão. Qual era a concepção do mundo indiscutível?
Que tudo deve girar ao redor da idéia de progresso. E que este progresso se move
entre dois infinitos: o infinito dos recursos da terra e o infinito do futuro. Pensava-se
que a Terra é inesgotável em seus recursos e podemos progredir indefinidamente na
direção do futuro. Os dois infinitos são ilusórios (BOFF, 1999, p. 16).
Esses dois infinitos são ilusórios, porque já se sabe que a terra tanto é esgotável, que já
se encontra em débito ecológico-ambiental, pois já foram ultrapassados os limites dos
impactos da atividade humana no planeta (ROCKSTROM et al., 2009). Assim, não se tem
como progredir indefinidamente para o melhor futuro e, sim, para a certeza de um futuro
incerto.
Frente a isso, Orsi (2014) destaca a necessidade de se desenvolver outro modo de
enxergar a complexidade da interação ser humano-natureza, para que, dessa maneira, se possa
enfrentar a lógica da racionalidade instrumental, refletindo sobre as possibilidades de se
minimizar os impactos da crise ambiental.
A esse respeito, Sacristán (2003) indica que as sociedades avançadas têm provocado
profundas mudanças, que precisariam ser consideradas na hora de compreender o
comportamento dos educandos, bem como, ao elaborar as políticas educacionais que orientam
e determinam o planejamento dos currículos. Tais transformações podem afetar a educação, a
cultura, a comunicação, os estilos de vida, as relações humanas, o lazer, ou seja, conforme
nosso entendimento, afeta também a relação ser humano-sociedade-natureza.
8 Entendemos que a crise ecológica citada por Boff (1999) não representa toda a complexidade presente na crise
ambiental apresentada por Leff (2010), No entanto, pensando que a crise ecológica contribui para a crise
ambiental, tratamos a ambas como equivalentes nesta discussão.
23
Ao discutirem o papel da Educação Superior, Guerra e Figueiredo (2014, p. 110-111)
relatam que:
[...] ao considerarmos o papel central do ensino superior nas universidades, na
facilitação da construção do conhecimento e suas inúmeras funções e
responsabilidades frente a uma sociedade mais justa, igualitária e ética, torna-se
indiscutível sua importância na inserção da dimensão ambiental em suas diversas
frentes de atuação (ensino, pesquisa, extensão e gestão), [...].
Nesse cenário, surge a questão de como integrar na formação profissional, conteúdos,
habilidades e valores relacionados à responsabilidade socioambiental, se por meio de
mecanismos disciplinares ou interdisciplinares, ou seja, por disciplina específica que trate do
assunto, se por projetos integradores, pelo projeto pedagógico, além de outras formas.
No que se refere à interação da temática ambiental nas instituições de ensino, Sato
(2002, p. 25) afirma que:
Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como
atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de aula, produção
de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a
serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política
ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar,
proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação
Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de
problemas atualizados.
De acordo com o verificado, podemos afirmar que a educação ambiental no ensino
formal requer metodologias ativas para o ensino e a aprendizagem dos sujeitos, partindo do
concreto - do que os sujeitos já conhecem sobre o meio local, regional, e global - avançando
em direção à construção de uma cultura de sustentabilidade, com vistas à formação de
cidadãos críticos e conscientes de sua atuação no planeta.
Em relação à Educação Superior, conforme Guerra et al. (2015a), trabalhar a EA é
muito importante na formação de futuros profissionais, cuja atuação poderá ter efeito sobre a
qualidade de vida e do ambiente natural, seja no âmbito local, regional ou global.
Nesse sentido, educar em/para a sustentabilidade implica um esforço com foco no
discernimento de modelos interpretativos em relação às questões políticas,
econômicas, sociais e ambientais e, por outro, incentivar na formação profissional na
Educação Superior, experiências inovadoras e práticas em sustentabilidade como
possibilidades e alternativas para o enfrentamento daquilo que conhecemos como os
discursos da crise ambiental (Guerra et al., 2015a, p. 83).
24
A esse respeito, Luzzi (2003, p. 204) afirma que a educação está avançando ao ofertar
diferentes possibilidades para a formação de sujeitos, devendo a ambientalização dos
currículos “ser vista como um importante elemento organizador da prática, não como uma
forçosa inserção sentida como uma violação curricular”.
Frente a isso, tratar da ambientalização é relevante, principalmente em instituições
educativas, assim como as Instituições Comunitárias de Educação Superior. Nestas, a
relevância educacional pauta-se na possiblidade de transformação e/ou ressignificação das
instituições como um todo, agindo por meio da formulação e inovação dos documentos
institucionais e curriculares9 que regem a formação dos mais diferentes cursos de formação
acadêmico e técnico profissional.
Integrar a temática socioambiental a partir da ambientalização durante todo o percurso
acadêmico é muito importante para a sociedade como um todo, tendo em vista uma formação
mais ampla, que ensine a conexão da área específica com o meio que o rodeia na relação ser
humano-sociedade-natureza, ou seja, a visão do todo.
Como destaca Orsi (2014, p. 3):
Diante dos desafios de desenvolver essa visão integrada, é fundamental conhecer
como as Instituições de Educação Superior (IES) trabalham a ambientalização
curricular, pois são essas agências que respondem pela formação dos acadêmicos;
enfim, de todos que nela atuam, desenvolvendo atitudes, valores e competências
profissionais direcionados à sustentabilidade em todas as suas dimensões.
De acordo com isso, a ambientalização do currículo é de fundamental relevância,
tendo em vista que as IES possibilitam: a) intervir e participar ativamente de um movimento
de reflexão-ação em e para a EA; b) intervir e participar na formação de profissionais e
cidadãos para atuarem dentro de uma perspectiva de melhoria da qualidade de vida e
enfrentamento da crise ambiental; c) propiciar a criação de espaços que permitam a
ambientalização curricular. Assim sendo, para abranger esses contextos, não apenas as ICES,
mas todas as IES necessitam assumir seu papel social, a fim de se empoderarem como
espaços educadores sustentáveis, na integração da sustentabilidade socioambiental na gestão,
na organização curricular, na formação profissional, nos materiais didáticos e no fomento da
cidadania, como indicam as DCNEA em seu artigo 21 (BRASIL, MEC/CNE, 2012).
9 Compreendemos por documentos institucionais nesta dissertação o Plano de Desenvolvimento Institucional -
PDI, o Planejamento Estratégico - PE, o Projeto Pedagógico Institucional – PPI, e a Política de Responsabilidade
Socioambiental - PRS, e por documentos curriculares compreendemos os Projetos Pedagógicos dos Cursos –
PPC, e os Planos de Ensino - PE.
25
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as
instituições educacionais constituam-se em espaços educadores sustentáveis, com a
intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas
comunidades, integrando currículos, gestão e edificações em relação equilibrada
com o meio ambiente, tornando-se referência para seu território. (BRASIL,
MEC/CNE, 2012, p. 7).
A partir do exposto, observou-se que a partir dos anos 2000, com a difusão das
pesquisas realizadas pela Red de Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores -
ACES, diversos autores realizaram trabalhos que complementaram o termo, e/ou recriaram
metodologias para a análise nas IES quanto ao processo de ambientalização (WACHHOLZ,
2017), entretanto, delimitando esta pesquisa no Brasil, o aumento do compromisso da
instituição com a ambientalização e a sustentabilidade pode ser verificado, dentre outros, nos
diversos estudos e trabalhos que foram desenvolvidos pelo grupo de pesquisa, Educação,
Estudos Ambientais e Sociedade – GEEAS, e em parceria com outras Instituições de
Educação Superior Brasileiras e Estrangeiras (GUERRA et al., 2015a, 2015b, 2015c);
(GUERRA; FIGUEIREDO, 2014); (FIGUEIREDO; GUERRA; CARLETTO, 2014);
(RUSCHEINSKY et al., 2014); (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016); (FIGUEIREDO et al.,
2017b), dentre outros.
Neste sentido, esta dissertação teve o propósito de compreender o processo de
ambientalização e sustentabilidade a partir dos diagnósticos aplicados em uma Instituição
Comunitária de Educação Superior – ICES, no período de 2012 a 2017. Sendo que esta foi
uma das duas ICES10
que participou de três diferentes pesquisas de diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade, caracterizada como uma instituição de fundamental
importância no contexto regional, nos cenários econômico, social e ambiental de Santa
Catarina.
A relevância desta pesquisa justificou-se, por se constituir em mais uma referência
para as demais IES e ICES que pretendem seguir e/ou instituir os princípios e objetivos da
Educação Ambiental; aplicar um diagnóstico de ambientalização e sustentabilidade; ou ainda,
iniciar um processo de ambientalização visando a sua transformação para um espaço educador
sustentável.
Assim, constata-se a necessidade da integração da Educação Ambiental nas funções
universitárias. Conforme Guerra et al. (2015a) constituir instituições de ensino como Espaços
Educadores Sustentáveis – EES, se justifica também na Educação Superior. Observando que:
10
Além da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, o Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE também
participou dos mesmos diagnósticos, constituindo-se como os grupos de pesquisa e instituições parceiras nessa
caminhada.
26
[...] os estudantes que tem garantido o acesso a esse nível de ensino no país, serão os
futuros profissionais, gestores e tomadores de decisão nos diversos campos do
conhecimento e setores da sociedade. Por esta razão, considera-se necessário inserir,
em sua formação, conteúdos curriculares que incorporem aos conhecimentos
específicos da área, os saberes ambientais, o desenvolvimento de atitudes, valores e
critérios de sustentabilidade, de maneira que, no exercício profissional façam uso de
uma perspectiva ampla, inter e transdisciplinar, para a construção e transposição de
conhecimentos, saberes, procedimentos e inovações (GUERRA et al., 2015a, p. 83).
Deve-se salientar também que esta pesquisa de mestrado esteve vinculada ao Projeto
Ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior: subsídios às políticas
institucionais em Santa Catarina, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação
do Estado de Santa Catarina - FAPESC, e desenvolvido em comunhão por sete Universidades
Comunitárias e uma universidade pública do Sistema da Associação Catarinense das
Fundações Educacionais – ACAFE.
Frente a esse contexto, para esta dissertação levantaram-se as seguintes questões
norteadoras da pesquisa:
Como se compreende o processo de Ambientalização e Sustentabilidade na Educação
Superior?
Como foi investigado o processo de Ambientalização e Sustentabilidade em uma
Instituição Comunitária de Educação Superior, no período de 2012 a 2017?
Quais as principais semelhanças e diferenças metodológicas adotadas nos diagnósticos
de indícios de Ambientalização e Sustentabilidade pesquisados?
Quais indícios de Ambientalização e Sustentabilidade foram identificados nos
diagnósticos de documentos institucionais e curriculares dessa Instituição Comunitária
de Educação Superior (ICES)?
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
Compreender o processo de ambientalização e sustentabilidade a partir dos
diagnósticos aplicados em uma Instituição Comunitária de Educação Superior – ICES, no
período de 2012 a 2017.
27
1.1.2 Objetivos específicos
1) Analisar os instrumentos metodológicos empregados nos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade aplicados em uma Instituição Comunitária de
Educação Superior;
2) Apontar os indícios de ambientalização e sustentabilidade identificados nos
diagnósticos investigados;
3) Listar critérios de identificação de indícios para o processo de Ambientalização da
Educação Superior;
4) Discutir o processo de Ambientalização, por meio dos resultados dos diagnósticos
estudados;
5) Gerar subsídios para a implantação e institucionalização do processo de
Ambientalização e Sustentabilidade na Educação Superior.
Definidas as questões norteadoras e os objetivos, esta dissertação está subdividida em
capítulos para uma melhor organização. O CAPÍTULO 1 apresentou a introdução desta
dissertação, onde são indicados quais foram os caminhos trilhados pelo autor para chegar à
idealização desta pesquisa, à caracterização e à problematização da temática, a justificativa
quanto à sua elaboração, as questões norteadoras da pesquisa, bem como os objetivos
pretendidos.
No CAPÍTULO 2, buscou-se conceituar currículo e ambientalização curricular, e
compreender como este processo ocorre na Educação Superior.
Posteriormente no CAPÍTULO 3, demonstra-se o percurso metodológico da pesquisa,
e caracteriza-se a Universidade do Vale do Itajaí. No CAPÍTULO 4, apresenta-se um
panorama do desenvolvimento dos instrumentos metodológicos para o diagnóstico dos
indícios de ambientalização e sustentabilidade aplicados na UNIVALI, a saber:
1° - Projeto “Ambientalização e sustentabilidade nas universidades: subsídios e
compromissos com boas práticas socioambientais” ocorrido entre os anos de 2012 e 2015, e
financiado pelo CNPq. Para efeito dessa pesquisa passaremos a denominá-lo de Projeto
CNPq;
2° - Projeto RISU “Definición de indicadores para la evaluación de las políticas de
sustentabilidad en universidades latinoamericanas”, ocorrido entre 2013 e 2014, e que será
chamado de Projeto RISU;
28
3° - e o Projeto “Ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior: subsídios
às políticas institucionais em Santa Catarina”, realizado entre 2015 e 2017, e financiado pela
FAPESC, que nomeamos como Projeto FAPESC.
E no CAPÍTULO 5, apresenta-se a análise documental dos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade estudados.
Nas considerações finais evidenciam-se os aspectos mais significativos desta pesquisa
de dissertação, e listam-se as REFERÊNCIAS utilizadas.
29
CAPÍTULO 2. O CURRÍCULO E A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CAMINHOS PARA A AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR
Para tratarmos do tema da ambientalização curricular é preciso especificar, de
antemão, o que entendemos por currículo. Assim, para iniciar este estudo, busquei resgatar
minhas anotações das disciplinas de Currículo, cursada na graduação, e de Políticas de
Currículo durante o mestrado, e também colhi subsídios de alguns autores e autoras, como
Sacristán (2000), Pacheco (2003) e outros, os quais fui conhecendo e estudando para
fundamentar esta pesquisa.
A partir desses estudos, entendo que currículo é um termo polissêmico (PACHECO,
2003), ou seja, que não há consenso quanto ao que esse vocábulo significa exatamente.
Também que o currículo não trata apenas das disciplinas, e nem, tão somente, das
expectativas de aprendizagem, dessa forma ele não é universal, e menos ainda, neutro.
De acordo com Sacristán (2000, p. 15) “Quando definimos o currículo estamos
descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las
num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação,
numa trama institucional, etc.”.
Nesse sentido, fica mais clara a compreensão de que ele se refere ao que se ensina, ao
que se trabalha nos espaços educativos - em todos os lugares que tenham intencionalidade
pedagógica. Constitui-se numa ação que se vive. O currículo também sofre a interferência da
história, da cultura, da ciência, da política, das inovações, e da prática pedagógica. Ou seja, o
currículo é determinado histórica e socialmente.
Doll Jr. (1997) discute o currículo como um processo que visa explorar o que é
desconhecido, e que, por meio dessa exploração, discentes e docentes em conjunto,
transformam e são transformados.
Nessa estrutura em que o currículo se torna um processo, a aprendizagem e o
entendimento chegam através do diálogo e da reflexão. A aprendizagem e o
entendimento são criados (não transmitidos) conforme dialogamos com outros e
refletimos sobre aquilo que nós e eles dissemos – conforme “negociamos passagens”
entre nós e os outros, entre nós e nossos textos (DOLL Jr., 1997, p. 172).
Além disso, o currículo expressa o que a sociedade espera da aprendizagem, pois é
sabido que ele tem movimento e tem ação, constituindo-se num cruzamento de práticas
diversas e distintas.
30
Ainda, compartilho da compreensão de currículo no ensino superior que Masetto
(2011, p. 4) nos apresenta:
Partimos de uma concepção de currículo no ensino superior como um conjunto de
conhecimentos, saberes, competências, habilidades, experiências, vivências e
valores organizados de forma integrada visando a formação de profissionais
competentes e cidadãos, para uma sociedade contextualizada num determinado
tempo e espaço histórico, político, econômico e social.
Masetto (2011) também indica que a organização de um currículo busca novas
possibilidades de pensar uma educação superior que atenda às exigências atuais e futuras,
possibilitando a formação de profissionais voltados para modificações da ordem social, assim
como na relação com o meio visando melhores condições de vida.
Além disso, temos a compreensão que em última instância, é o professor que molda o
currículo, pois é ele quem usa certas estratégias e métodos para aplicar, em suas aulas, o que
vem ao encontro do que salienta Sacristán (2000, p. 26), quando afirma: “O currículo acaba
numa prática pedagógica [...]”.
Nesse sentido, conforme esse autor é importante saber que:
Qualquer estratégia de inovação ou da melhoria da qualidade da prática de ensino
deverá considerar esse poder modelador e transformador dos professores, que eles
de fato exercem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as
propostas originais (SACRISTÁN, 2000, p. 166, grifo nosso).
No entanto, esse poder não se restringe apenas ao professor, pois ele não decide sua
ação no vazio, mas sim, conectado a sua realidade e às suas condições de trabalho, ou seja, o
professor norteia-se pelas regras e orientações de sua instituição, e isso deve ser considerado
quando se ressalta a importância do trabalho docente na qualidade do ensino (SACRISTÁN,
2000).
Sacristán ainda apresenta o professor como um agente decisivo, ao conferir-lhe um
nível de objetivação do currículo, nesse caso, “o currículo moldado pelos professores” (2000,
p. 105).
Independentemente do papel que consideremos que ele há de ter nesse processo de
planejar a prática, de fato é um ‘tradutor’ que intervém na configuração dos
significados das propostas curriculares. O plano que os professores fazem do ensino,
ou que entendemos por programação, é um momento de especial significado nessa
tradução (SACRISTÁN, 2000, p. 105).
31
Diante desta compreensão, e observando as discussões que estabelecemos neste
trabalho, podemos entender que os professores traduzem - por assim dizer - as políticas de
currículo das instituições em que lecionam.
Sacristán (2000, p. 109) apresenta o conceito de “Política curricular”, indicando que:
[...] é toda aquela decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do
desenvolvimento do currículo a partir das instâncias de decisão política e
administrativa, estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. [...] A política
é um primeiro condicionamento direto do currículo, enquanto o regula, e
indiretamente através de sua ação em outros agentes moldadores.
Pacheco (2003) ratifica esse conceito, afirmando que a política curricular representa a
racionalização do processo de desenvolvimento do currículo, nomeado como regulador do
conhecimento11
, cuja regulação é visível no papel desempenhado pelos atores educativos.
Rocha (2014, p. 63) corrobora essa ideia dizendo que:
As políticas curriculares assumem papel fundamental no processo de regulação do
currículo. Elas não só estabelecem as decisões gerais a serem seguidas, como
também subsidiam a ordenação jurídica e administrativa exigidas para a sua
oficialização.
Logo, acreditamos importante frisar que entendemos que as políticas institucionais -
além das de ensino (curriculares) - apresentam uma dimensão curricular, pois as observamos
sob um olhar sistêmico da constituição da universidade. Importante salientar que essas
políticas contribuem para a seleção, organização e inovação do currículo dos cursos.
Observando a relação do currículo escolar, com as políticas de currículo, ao discutir o
currículo como construção cultural, Pacheco (2003, p. 101) nos relata sobre as tensões e
disputas de poder nesse campo:
Pelo espaço que ocupa na sociedade, com a predominância da formação como
aprendizagem ao longo da vida, o currículo é uma destacada arena da política
cultural que se converte, de forma explícita e/ou implícita, em um capital simbólico
institucionalizado e em um campo com interesses e investimentos proporcionais aos
espaços constituídos por posições sociais face ao conhecimento.
Silva (1999) corrobora o pensamento de Pacheco (2003) de que por meio do currículo
como agente cultural, o ambiente educativo favorece a formação de subjetividades sociais.
11
Frente a esse papel regulador do conhecimento, trataremos mais para frente neste mesmo capítulo sobre a
inserção dos temas sustentabilidade e responsabilidade socioambiental nos instrumentos de avaliação da
Educação Superior para credenciamento e recredenciamento, sendo o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - Sinaes essencial para os processos de regulação, supervisão e avaliação das instituições.
32
Pacheco (2003), também da mesma forma, afirma que as identidades são culturalmente
construídas, e que o currículo é uma prática de identidades partilhadas pelos sujeitos, os quais,
por sua vez, apresentam e difundem valores, sentimentos, atitudes, expectativas, crenças e
saberes.
Ao tratar das finalidades da educação Krishnamurti (1993, p. 13) salienta que esta
deve também criar novos valores.
A educação deve ajudar-nos a descobrir valores perenes, para que não nos
apeguemos a fórmulas ou à repetição de slogans [...]; deve ajudar-nos a derrubar as
barreiras nacionais e sociais geram antagonismo entre homem e homem.
Infelizmente, o nosso atual sistema de educação nos torna subservientes, mecânicos
e fundamentalmente incapazes de pensar; embora desperte nosso intelecto, deixa-
nos interiormente incompletos, estultificados e estéreis.
Sabendo-se que a educação visa uma aprendizagem para toda a vida, e enquanto
formalizada nas instituições de ensino ela contribui para a formação crítica e cidadã, a partir
da constituição das subjetividades dos sujeitos. Assim, pode-se acreditar que a educação é
imprescindível a ressignificação dos valores que vão além da relação homem e homem, como
indica Krishnamurti (1993), ou seja, acreditamos na promoção dos valores que giram em
torno da relação ser humano-sociedade-natureza. Krishnamurti finaliza indicando que: “Não
deve a educação estimular o indivíduo a adaptar-se à sociedade ou a manter-se negativamente
em harmonia com ela, mas ajudá-lo a descobrir os valores verdadeiros, [...]” (1993, p. 13-14).
Também, Cortella (2016, p. 47) indica que nós como “[...] educadores necessitamos
reforçar a consciência de que valores e conhecimentos, em vez de serem determinações de
uma natureza humana imóvel, são resultantes de uma sucessão de ocorrências existenciais”.
Ou seja, eles podem ser criados, restaurados e ressignificados.
2.1 MOVIMENTOS PARA A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA
SUSTENTABILIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Gaudiano, Meira-Cartea e Martínez-Fernández (2015) relatam que a incorporação da
sustentabilidade, nas Instituições de Educação Superior (IES), na região Ibero-americana é
recente. Segundo eles, seu histórico remonta à criação do Centro Internacional de Formação
em Ciências Ambientais (CIFCA), em 1975 em Madri/Espanha, e o Seminário Universidade e
Meio Ambiente na América Latina e Caribe, em 1985 em Bogotá/Colômbia (GAUDIANO;
MEIRA-CARTEA; MARTÍNEZ-FERNÁNDEZ, 2015).
33
Gaudiano (1997) ainda respalda que inúmeras reuniões desde a Conferência de
Estocolmo em 1972, indicaram a necessidade da incorporação da Educação Ambiental nos
sistemas educativos. Nesse mesmo ano, a ONU criou o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA) o qual apresenta dentre seus objetivos “manter o estado do meio
ambiente global sob contínuo monitoramento; alertar povos e nações sobre problemas e
ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para melhorar a qualidade de vida da
população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das gerações futuras” 12
.
Em 1984 a UNESCO e o PNUMA realizaram o “Diagnóstico de la incorporación de
la dimensión ambiental en la educación superior”, cujos resultados foram presentados no ano
seguinte no primeiro “Seminário Universidade e Meio Ambiente na América Latina e no
Caribe” (SÁENZ, 2014). As informações acerca dos programas de docência, pesquisa e
extensão, bem como os obstáculos enfrentados para a incorporação da dimensão ambiental,
das 166 universidades participantes, de mais de vinte países latino-americanos, foram
reunidas nas conclusões desse importante evento, as quais formularam uma série de
recomendações para a introdução ou incorporação da dimensão ambiental na Educação
Superior (WACHHOLZ, 2017).
Essas recomendações resultantes do diagnóstico e do evento expressam a necessidade
de incorporação da Educação Ambiental que deverá ser discutida com foco na Educação
Superior. Como resultado, sobre a temática na Educação Superior, foi elaborada a Carta de
Bogotá, que, a seu turno, estabelece doze pontos, dentre os quais destacamos:
1° A introdução da dimensão ambiental no nível de Educação Superior força repensar
o papel da universidade na sociedade, e no marco da ordem mundial contemporânea, no qual
se configura a realidade Latino-americana e do Caribe;
5° As universidades têm a responsabilidade de gerar uma capacidade científica e
tecnológica própria, capaz de mobilizar o potencial produtivo dos recursos naturais e humanos
da região através de uma produção criativa, crítica e propositiva do nosso conhecimento para
promover estratégias e alternativas de desenvolvimento;
6° As universidades se constituem como organismos atuantes, geradores e
catalisadores de processos integrados ao corpo social, desde a atividade tradicional de
produção e transmissão do conhecimento, até a prática sistemática de transformação da
realidade;
12
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente também conhecida como ONU Meio Ambiente, é a
principal autoridade global em meio ambiente, é uma agência do Sistema das Nações Unidas (ONU). Mais
informações em: ONU Meio Ambiente: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. Disponível em:
<https://nacoesunidas.org/agencia/onumeioambiente/>. Acesso em: 30 set. 2017.
34
7° O ambiente de nossos países deve entender-se como um potencial para um
desenvolvimento alternativo a partir da mobilização dos recursos humanos, ecológicos,
culturais e gnosiológicos da região para dar sentido e força produtiva a uma racionalidade
ambiental de desenvolvimento igualitário, mais produtivo e sustentável a longo passo. Ele
implica, por conseguinte, na necessidade de implantar e implementar estratégias para a
incorporação da dimensão ambiental nas estruturas universitárias;
9° A incorporação da temática ambiental nas funções universitárias e a internalização
da dimensão ambiental na produção de conhecimentos, repensa a problemática
interdisciplinar da investigação e docência; e,
11° A incorporação da dimensão ambiental ao conhecimento requer grandes esforços
teóricos e metodológicos para a condução de investigações concretas e participativas nos
problemas do meio social, incluindo a utilização do meio natural. Isto implica a reformulação
das atuais estruturas acadêmicas, que permita a incorporação da temática ambiental nos
programas de investigação e docência e extensão, dentro de uma perspectiva interdisciplinar
(GAUDIANO, 1997).
Como se observa, nos pontos destacados, a Carta de Bogotá tinha a intencionalidade
de integrar a dimensão ambiental na Educação Superior, pois as universidades têm uma
grande responsabilidade sobre a produção de conhecimento e formação profissional,
essenciais para a transformação da realidade da sociedade, seguindo na direção a uma
racionalidade ambiental13
para o desenvolvimento igualitário. Para tanto, além de indicar o
movimento de repensar a ação interdisciplinar junto à docência, também propõe a
internalização da dimensão ambiental a todas as funções universitárias.
Sáenz Zapata (2012) indica que a ambientalização das universidades começou,
historicamente, pela pesquisa em educação, tanto em nível de graduação, como de pós-
graduação, mas tendo pouca clareza quanto à gênese deste processo. O início da história da
EA na Educação Superior, e nos demais níveis de educação, pode ser evidenciado no cenário
internacional, no final dos anos quarenta e está relacionado com o aumento do interesse, na
educação geral, sobre a proteção da natureza e a conservação ambiental (SÁENZ ZAPATA,
2012).
Foi no conclave da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano,
realizada em Estocolmo, em junho de 1972, que ocorreu a incorporação formal da Educação
13
Ao tratar da construção de uma racionalidade ambiental, Leff (2002, p. 102) anuncia que essa “[...] demanda a
transformação dos paradigmas científicos tradicionais e a produção de novos conhecimentos, o diálogo,
hibridação e integração de saberes, bem como a colaboração de diferentes especialidades, propondo a
organização interdisciplinar do conhecimento [...]”.
35
Ambiental em todos os níveis, como uma questão importante de agenda internacional
(SÁENZ ZAPATA, 2012).
Posteriormente Gaudiano (2012, p. 17) indica que nos:
[...] anos setenta, o campo da educação ambiental como resultado da progressiva
preocupação internacional sobre a deterioração ecológica, como resultado de um
conjunto de práticas sociais e produtivos que estavam cobrando uma força crescente
foi estabelecida.
Ainda, conforme Gaudiano (2012), durante o seminário em Belgrado em 1975 e,
especialmente após a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi
em 1977, foram estabelecidas algumas das características gerais do novo campo, o qual carece
ser visto como uma educação para a vida, que ocorre tanto em contextos tanto formais como
não-formais, expondo a visão do ambiente como um todo - natural e humano, ecológico,
político, econômico, social, jurídico, cultural e estético, que afeta todas as áreas do
conhecimento (transversalidade), adquirindo uma perspectiva de sistemas interdisciplinares e
complexos e enfatizando a participação ativa na prevenção e na resolução de problemas
ambientais.
Conforme referem Schramm e Corbetta (2015) no ano de 1987, na Noruega, foi
proposto o Relatório Brundtland – “Nosso futuro comum” publicado pela Comissão Mundial
de Meio Ambiente e Desenvolvimento. Esse documento indica o conceito de
desenvolvimento sustentável, que seria o de: “Permitir que as sociedades atendam suas
necessidades, tanto aumentando o potencial de produção, quanto assegurando a todos as
mesmas oportunidades” (RELATÓRIO BRUNDTLAND, 1987, p. 47).
A respeito desse tema, em 1990 na França, a Declaração de Talloires que versa sobre
os papeis cívicos e responsabilidade social do ensino superior, é mencionada por Wachholz
(2017) como a primeira declaração criada por gestores de IES do mundo inteiro - assinada por
22 universidades, no Centro de Estudos Europeus da Universidade de Tufts -, que expressa à
preocupação com a crise ambiental, assim como o comprometimento para a transformação de
políticas relacionadas ao currículo e planos de estudo.
As universidades também são mencionadas no Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil e pelos
movimentos sociais, no Fórum Global, paralelo à Conferência das Nações Unidas para Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida como Rio-92. Mesmo não
36
mencionando diretamente as instituições de ensino, vários dos princípios desse tratado se
referem ao processo de formação na Educação Básica e Superior, a saber:
3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar
cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos
povos e a soberania das nações. [...]
5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a
relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos
direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as
culturas.
7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-
relações em uma perspectiva sistêmica, em seus contextos social e histórico.
Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais
como população, saúde, democracia, fome, degradação da flora e fauna devem ser
abordados dessa maneira.
8. A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e eqüitativa nos
processos de decisão, em todos os níveis e etapas. [...]
11. A educação ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é
diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou
monopolizado.
12. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem
conflitos de maneira justa e humana.
13. A educação ambiental deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos
e instituições, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender
às necessidades básicas de todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade,
religião, classe ou mentais. [...]
15. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e
ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades
sustentáveis (BRASIL, MMA, 2005, p. 58-59).
Apesar destes princípios se apresentarem de forma prescritiva, atribuindo
responsabilidades apenas à Educação Ambiental para a sobrevivência dos seres humanos e
não humanos, entendemos que por serem oriundos da sociedade civil e movimentos sociais,
os princípios apresentados pelo Fórum Global, validam-se em função dessa necessidade e/ou
atribuição da Educação Ambiental de contribuir para a “conscientização” das pessoas e da
sociedade.
Com relação ao Plano de Ação, o Tratado propoz implementar, dentre outras, a diretriz
19, que trada de “Mobilizar instituições formais e não formais de Educação Superior para o
apoio ao ensino, pesquisa e extensão em Educação Ambiental e a criação, em cada
universidade, de centros interdisciplinares para o meio ambiente” (BRASIL, MMA, 2005, p.
61).
37
Na Conferência Rio-92, por sua vez, os representantes dos 179 países e governos
presentes, se comprometeram, entre outros assuntos com a implementação da Agenda 2114
,
em cujos capítulos 34 - “transferência de tecnologia ambientalmente saudável, cooperação e
fortalecimento institucional” - e 35 - “a ciência para o desenvolvimento sustentável” -
assinala-se a importância da ciência e das tecnologias, nas Universidades, com vistas à
promoção do desenvolvimento sustentável. Já, no capítulo 36 - “promoção do ensino, da
conscientização e do treinamento” -, voltado principalmente para a Educação Superior, foi
recomendado que os países dessem apoio às universidades criando cursos interdisciplinares
com integração de disciplinas para a organização multidisciplinar e interdisciplinar dos
currículos.
De acordo com a Agenda 21, deve-se apresentar a temática ambiental em todos os
currículos, inclusive nos universitários. “O ensino é também fundamental para conferir
consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em consonância
com o desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública efetiva nas
tomadas de decisão” (ONU, 1995, p. 429-430).
Na sequência, no ano de 2002 em Johanesburgo, África do Sul, ocorreu a Conferência
Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (ou Rio+10) como propósito de repensar as
metas da Agenda 21 e refletir sobre os desdobramentos da Rio-92. Como resultado desta
Conferência, entre os anos de 2005 a 2014, foi adotada a ideia da Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, com o propósito de promover a integração da Educação para o
desenvolvimento sustentável em todos os níveis e setores da educação (WACHHOLZ, 2017).
Nesse sentido, o compromisso das Instituições de Educação Superior (IES) com o
desenvolvimento sustentável incita um denso replanejamento das suas funções essenciais:
ensino, pesquisa, extensão e gestão. Assim como, percebe-se a necessidade da promoção da
EA em toda a Educação, para que sejam desenvolvidos atitudes e valores que favoreçam a
ética, a cidadania, e a responsabilidade socioambiental.
Também, foi observado a inserção dos temas sustentabilidade e responsabilidade
socioambiental nos instrumentos de avaliação da Educação Superior.
Kitzmann e Mota (2017) destacam a importância da inserção da dimensão
socioambiental nos requisitos legais e nos sistemas de avaliação da educação, afirmando que:
14
A Agenda 21 é um plano de ação criado pela Organização das Nações Unidas, para ser adotado em escala
local, nacional e global, pelos governos e sociedade civil, de forma a refletir e agir sobre os impactos ao meio
ambiente, contribuindo para a construção de sociedades sustentáveis.
38
A relevância dessa temática se justifica pela urgência em tratar das questões
socioambientais no processo formativo diante do cenário de degradação da vida
planetária e pela necessidade de observância aos requisitos legais exigidos na
avaliação de cursos [...] (2017, p. 181).
Diante dessa questão, e apresentando os requisitos legais, iniciamos com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394 de 1996, a qual, explana em seu
Art. 53, que as universidades recebem atribuições em relação à implantação e implementação
dos currículos dos cursos de graduação, garantindo-lhes, dessa forma, mais autonomia para o
exercício de suas funções e atribuições.
Nesse sentido, de acordo com Duarte (2016, p. 9), a LDB visa “[...] assegurar maior
flexibilidade à organização dos cursos do ensino superior, pois as universidades têm
autonomia para elaborar e definir os currículos dos cursos de graduação desde que respeitando
as diretrizes”.
A respeito da publicação da Lei n° 10.861, em 200415
, que implantou o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES do MEC/Inep, formado para a
avaliação das instituições; o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade; e a
Avaliação dos Cursos de Graduação - ACG, Duarte (2016, p. 57) indica:
A avaliação realizada pelo SINAES é referencial básico para os processos de
regulação, supervisão e avaliação das instituições; esses processos são de
competência do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação –
CNE, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres) e da
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES.
Duarte (2016) explana que, para avaliar as instituições de Educação Superior, são
empregados diferentes procedimentos e instrumentos, dentre os quais podemos citar a
autoavaliação institucional e a avaliação externa in loco.
Assim, o instrumento de avaliação institucional externa foi elaborado pela união entre
a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, a Diretoria e Avaliação
da Educação Superior - DAES, e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, constituindo-se numa avaliação da qualidade da Educação Superior, e
como um instrumento de operacionalização do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, criado justamente para avaliar as instituições de Educação Superior
brasileiras, dos seus cursos e do desempenho de seus estudantes.
15
BRASIL. Lei No 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES e dá outras providências. 2004. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: 23 dez. 2016.
39
As ações preliminares dessa avaliação constituem-se em realizar a leitura do PDI e
analisar os relatórios de autoavaliação da IES (fornecidos pela IES), observando um
referencial mínimo de qualidade atribuído pelos conceitos de 1 a 5, na ordem crescente de
qualidade da instituição.
Percebemos, conforme a dimensão 3 do instrumento de avaliação institucional externa,
o destaque para:
A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere
à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e
social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do
patrimônio cultural (BRASIL. 2010, p. 8).
Com isso, a dimensão socioambiental já vem sendo considerada na avaliação para a
elaboração do conceito das instituições de Educação Superior.
O instrumento de avaliação institucional externa baseia sua avaliação, principalmente,
nas informações contidas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e os processos de
avaliação institucional (interna e externa), assim como outros documentos oficiais da
Instituição de Educação Superior (IES) (BRASIL, 2014). Ou seja, a partir do ano de 2016, a
Política de Responsabilidade Socioambiental poderá ser considerada na avaliação da
universidade investigada.
O instrumento de avaliação é organizado em cinco eixos, que contemplam as dez
dimensões estabelecidas na Lei N° 10.861/2004 - SINAES (BRASIL, 2014), dentre os quais
podemos citar: o eixo 2 - Desenvolvimento Institucional, que contempla as dimensões 1
(Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional) e o eixo 3 - (Responsabilidade Social da
Instituição) do SINAES (BRASIL, 2014), neste, o item 2.5 “Coerência entre o PDI e as ações
institucionais no que se refere à diversidade, ao meio ambiente, à memória cultural, à
produção artística e ao patrimônio cultural” (BRASIL, 2014, p. 8). Reafirma-se, então, a
presença da obrigatoriedade das universidades em estabelecerem uma relação coerente entre o
PDI e as ações institucionais, além, da coerência requerida também aos demais documentos
institucionais.
Nesse sentido, o PDI é o principal documento dentro da universidade, o qual, para
contribuir com a ambientalização universitária, necessita conter indicativos da sua relação
com os princípios da Educação Ambiental. Isso nos remete à conformidade e à atenção às
diretrizes expedidas pelo MEC, assim como às Diretrizes Curriculares Nacionais para
40
Educação Ambiental (BRASIL, MEC/CNE, 2012), que também precisam ser atendidas pelas
IES.
Segundo Vianna (2000, p. 23) “A avaliação tem papel importante na crítica para a
transformação da escola e das instituições, de seus currículos e seus programas”. Nesse
sentido “[...] é preciso aprimorar o processo avaliativo de modo a promover o
desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educação como lógica constitutiva
do processo avaliativo emancipatório, considerando a autonomia da IES.” (CONAE, 2010, p.
56). Nesse sentido, a autoavaliação institucional se constitui como um importante instrumento
da universidade para verificação de suas ações.
Em contrapartida, ao tratarem da carência de estratégias para a integração da dimensão
socioambiental nos Projetos pedagógicos dos cursos, estudados demostram que essa situação
é preocupante, pois torna visível a falta de relação com o que é recomendado na Política e no
Programa Nacional de EA, e na Resolução que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Ambiental (BRASIL, MEC/CNE, 2012), sendo que, a falta de inclusão da
temática no âmbito curricular, desatende às cobranças do Ministério de Educação - MEC para
o processo de recredenciamento das IES e do reconhecimento dos cursos de graduação
(RUSCHEINKY et al., 2014; ORSI, 2014; FIGUEIREDO; GUERRA; CARLETO, 2014).
Conforme destacam Krammel e Baldin (2017), a resolução que estabelece as DCNEA
reconhece o papel transformador e emancipatório da EA, sendo que, a partir dela, as
instituições de educação superior são obrigadas a efetivar a integração da EA nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos, nos Planos de Desenvolvimento Institucional, e em outros
documentos norteadores das práticas educativas das Instituições de Educação Superior, o que
também torna a integração da EA uma condição imperativa para os processos de
credenciamento, recredenciamento, autorização, renovação de autorização e reconhecimento
de instituições e de seus cursos. Frente a isso, Sacristán (2000, p. 311, grifos do autor) diz que
“A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular”.
Acredita-se assim, que os requisitos legais que autorizam as instituições e seus cursos
passam a ser essenciais para que as universidades avancem quanto à integração da dimensão
socioambiental em seus diferentes âmbitos de atuação.
No Brasil, pode-se situar o surgimento da discussão sobre a temática ambiental na
Educação Superior, pelo surgimento do ambientalismo no país, que remonta aos anos de
1958, com a criação da Fundação Brasileira para a Conservação da Natureza, organização de
caráter preservacionista (BARBA, 2011).
41
O discurso ambientalista tornou-se mais expressivo com a criação da Política Nacional
do Meio Ambiente - PNMA, em 1981, a qual já expressava algumas ações normativas em
torno do desenvolvimento da Educação Ambiental na Educação Superior.
Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação,
melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar,
no País, condições ao desenvolvimento sócio-econômico, aos interesses da
segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os
seguintes princípios:
[...]
X - educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente. (BRASIL, 1981).
Conforme Wachholz (2017), posteriormente em 1986 a Secretaria Especial do Meio
Ambiente - SEMA criada em 1973 - e já extinta – iniciou, nos anos de 1986, 1987; 1989; e
1990, uma série seminários nacionais sobre “Universidade e Meio Ambiente”16
.
Com a promulgação da Constituição Federal - CF de 1988, a questão ambiental
recebeu destaque, constando em seu Art. 225, que: “Todos têm direito ao Meio Ambiente
ecologicamente equilibrado [...]”, E, no § 1°, do inciso VI, o mesmo diploma determina
“Promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública
para preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988)17
. Observa-se que a CF expressa a
preocupação de parte da união e a corresponsabilidade entre os órgãos públicos e a sociedade,
em relação aos cuidados com o meio ambiente para a qualidade de vida e a sustentabilidade
dos recursos naturais para as gerações futuras.
Da união entre o Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia
Legal, Ministério da Educação e Desporto, Ministério da Cultura, e o Ministério da Ciência e
Tecnologia, foi criada a primeira versão do “Programa Nacional de Educação Ambiental” -
PRONEA, com o objetivo de discutir uma Política Nacional de Educação Ambiental no
Brasil. Foram definidas sete linhas de ação18
que visavam ao desenvolvimento da Educação
16
Estas e outras informações sobre o histórico da Educação Ambiental em: BRASIL. Ministério do meio
Ambiente. A Política de Educação Ambiental. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/desenvolvimento-
rural/apoio-a-projetos/itemlist/category/84-politica-de-educacao-ambiental?start=15>. Acesso em: 30 jun. 2017. 17
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 28 fev. 2017. 18
São eles: 1° - Educação Ambiental através do ensino; 2° - Educação no processo de gestão ambiental; 3° -
Realização de campanhas específicas de educação ambiental para usuários de recursos naturais; 4° - Cooperar
com os que atuam nos meios de comunicação e com os comunicadores sociais; 5° - Articulação e integração das
comunidades em favor da educação ambiental; 6° - Articulação intra e interinstitucional; 7° - Criação de uma
rede de centros especializados em educação ambiental, integrando universidade, escolas profissionais, centros de
documentação, em todos os estados da federação. (PRONEA, 1997).
42
Ambiental no sistema de ensino - compreendendo as IES, e também a sociedade em geral
(BRASIL, PRONEA, 1997).
Após a Constituição de 1988 e o PRONEA em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, MEC, 1997), incluem em seu texto, o tema meio ambiente, o qual se
torna política pública por meio da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), criada
em 1999 através da Lei n° 9.795, e regulamentada, em 2002, pelo Decreto n° 4.281. Tal
política salienta que a Educação Ambiental deve ser promovida em todos os níveis de ensino -
da educação básica até a Educação Superior.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental, incumbindo: I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir
políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada
aos programas educacionais que desenvolvem;
[...] (BRASIL, MMA, 2005, p. 65).
No capítulo II, a PNEA (BRASIL, MMA, 2014, p. 41), na seção II, que trata da
Educação Ambiental no Ensino Formal, destaca em seu Art. 10 que “A educação ambiental
será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal”, não devendo esta, conforme seus incisos, ser
implantada como disciplina específica no currículo de ensino, sendo, no entanto, permitida -
sua implantação como disciplina específica - nos cursos de pós-graduação, extensão e nas
áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental.
Já, a seção III dessa Política trata da Educação Ambiental não-formal:
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas
educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à
sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal,
incentivará:
[...]
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-
governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à
educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de
programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as
organizações não-governamentais; [...] (BRASIL, MMA, 2014, p. 41-42, grifo
nosso).
43
De acordo com a primeira versão do PRONEA (1997, p. 10-11): “Coerentemente com
os compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, os legisladores brasileiros tem se
preocupado em colocar a Educação Ambiental como parte dos princípios e objetivos a serem
alcançados [...]”.
Diante dessa trajetória apresentamos uma linha do tempo ilustrada na Figura 1, em que
apresentamos alguns dos principais movimentos para a integração da Educação Ambiental e
da Sustentabilidade, assim como destacamos aqueles cujos compreendemos instigarem esse
movimento nas Instituições de Educação Superior.
Figura 1: Movimentos para a integração da Educação Ambiental e da Sustentabilidade nas
Instituições de Educação Superior.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Conforme já demonstrado, as discussões presentes nas conferências, seminários e
programas, nacionais e internacionais, favoreceram o repensar das universidades, com vistas à
incorporação da temática ambiental nos currículos e ações institucionais, ou seja, ao longo do
tempo, veio se compondo o que seriam os indícios para a ambientalização das ações e práticas
universitárias.
44
2.2 A AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Compreendendo a ambientalização como intimamente associada às ações e práticas
para inserção da dimensão ambiental, ou seja, da Educação Ambiental nas instituições de
ensino, a mesma vem sendo entendida como um “processo de acolher questões ambientais
sob a lógica do nexo entre sociedade e natureza e igualmente integradas em uma perspectiva
interdisciplinar” (RUSCHEINSKY, 2014, p. 101). Nesse sentido, buscamos apresentar a
perspectiva interdisciplinar na condução da Educação Ambiental, dentro da dimensão
curricular na universidade, para contribuir com a reforma e a constituição de um pensamento
complexo requerido a um processo de ambientalização que almeja transformar a universidade
em um autêntico Espaço Educador Sustentável, e na sociedade uma consciência coletiva que a
encaminhe a um futuro duradouro e sustentável.
Ainda, Gonzáles Muñoz (1996), afirma que a ambientalização curricular pode ser
compreendida como um processo pelo qual uma instituição de ensino - neste caso, as
universidades - procuram desenvolver/estabelecer uma melhor relação com o meio ambiente,
agindo com maior equidade e ética no trato de assuntos principalmente os de justiça
socioambiental. No entanto, conforme a autora, para que haja um efetivo processo de
ambientalização curricular, são necessárias diversas mudanças, que incluem:
Inovações conceituais, metodológicas e atitudinais, mas também estruturais e
organizacionais, que permitam um enfoque interdisciplinar no currículo, que facilite
um planejamento global de objetivos e conteúdos, que se aproxime da compreensão
da complexidade e da visão planetária [...] que facilitem a descentralização e a
flexibilidade do currículo necessárias para adaptar-se ao entorno e dar respostas as
suas inquietudes (GONZÁLES MUÑOZ, 1996, p. 37).
Kitzmann (2007) corrobora indicando o seu entendimento de ambientalização:
Ambientalizar o ensino significa inserir a dimensão socioambiental onde ela não
existe ou está tratada de forma inadequada. É um processo que deve culminar em
um produto. Mas este produto, concretizado geralmente em um novo currículo, não
é acabado, estanque e único. Não pode estar baseado em ações isoladas e pontuais,
sejam teóricas ou práticas, mas num compromisso institucional, o que demandará
mudanças administrativas e estruturais, para que seja efetivamente implementado,
pois não pode ser algo à parte da realidade educacional onde será inserido
(KITZMANN, 2007, p. 554).
Segundo evidenciado pelos autores supracitados, a ambientalização necessita
principalmente da integração da dimensão socioambiental na universidade, assim como, de
mudanças em todos os ambientes institucionais com vistas à inovação inclusive atitudinal.
45
Na Conferência de Reitores de Universidades Espanholas em 2002, foi aprovada a
proposta para a criação do Grupo de Trabalho da CRUE para a Qualidade Ambiental e o
Desenvolvimento Sustentável, com o objetivo de fomentar as iniciativas relacionadas com a
prevenção de riscos, a gestão, a participação e a sensibilização ambiental nas Universidades,
assim como a cooperação interuniversitária nesses assuntos (CRUE, 2005). Em 2005, foi
elaborado pelo Comitê Executivo do Grupo de Trabalho de Qualidade Ambiental e
Desenvolvimento Sustentável da CRUE, o documento das “Diretrizes para a Sustentabilidade
Curricular CRUE”.
Observando a especialização disciplinar presente nas universidades, as Diretrizes para
a Sustentabilidade Curricular CRUE entendem que:
[...] a Universidade não deve limitar-se a gerar conhecimentos disciplinares e
desenvolver habilidades; como parte de um sistema cultural mais amplio, seu rol é
também o de ensinar, fomentar e desenvolver os valores e atitudes requeridos pela
sociedade. As universidades devem preparar professionais que sejam capazes de
utilizar seus conhecimentos, não somente em um contexto científico, mas também
para necessidades sociais e ambientais. Não se trata de adicionar outra camada nos
aspectos acadêmicos da educação, mas sim de abordar todo o processo educativo de
uma maneira holística, considerando como o aluno interage com os outros em sua
vida profissional, direta ou indiretamente (CRUE, 2005, p. 2, tradução nossa).
Ainda, para o CRUE, existem alguns critérios para a sustentabilidade curricular (2005,
p. 3, tradução nossa), segundo os quais, a educação deveria:
- Ter um enfoque integrado sobre os conhecimentos, as atitudes, as habilidades e os
valores na educação.
- Promover o trabalho em equipes multidisciplinares.
- Estimular a criatividade e o pensamento crítico.
- Fomentar a reflexão e autoaprendizagem.
- Reforçar o pensamento sistêmico e um enfoque holístico.
- Formar personas participativas e proativas que sejam capazes de tomar decisões
responsáveis.
- Adquirir consciência dos desafios colocados pela globalização.
- Promover o respeito à diversidade e a cultura de a paz. (2005, p. 3, tradução
nossa).
Dessa forma, o entendimento de sustentabilidade curricular une-se ao de
ambientalização curricular, desde que, conforme constatado nos diagnósticos investigados,
eles são indissociáveis, pois se reforçam mutuamente.
Conforme Guerra et al. (2015b), o surgimento do termo ambientalização curricular –
AC, remota ao esforço pioneiro de pesquisadores(as) de diferentes países na composição da
46
Rede de Ambientalização Curricular do Ensino Superior - ACES19
. Mercè Junyent, Anna
Maria Geli e Eva Arbat, da equipe de pesquisadores da Rede ACES, após debaterem sobre o
conceito, chegam, dentre outras, à definição de que a ambientalização curricular é:
[...] um processo contínuo de produção cultural voltado à formação de profissionais
comprometidos com a completa busca das melhores relações possíveis entre a
sociedade e a natureza, atendendo aos valores da justiça, da solidariedade e da
equidade, aplicando os princípios éticos universalmente reconhecidos e o respeito às
diversidades (2003, p. 21, grifos dos autores, tradução nossa).
Nesse sentido, conforme o entendimento de Figueiredo, Guerra e Carletto (2014), a
ambientalização da universidade, pode ser entendida como um processo contínuo e dinâmico,
que possibilita sua transição para autênticos Espaços Educadores Sustentáveis - EES, como
estabelecem as DCNEA.
Os EES podem ser definidos como:
[...] aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências
concretas de sustentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm uma
relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o
desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim, qualidade de vida
para as gerações presentes e futuras (TRAJBER; SATO 2010, p.71).
Visando isso, um processo de ambientalização só é possível se a instituição se
comprometer, politicamente, com a responsabilidade socioambiental, porque a
ambientalização curricular consiste em introduzir, no currículo das disciplinas,
conteúdos/atitudes/práticas ambientais indissociáveis entre si.
Ambientalizar um currículo, nesse caso, pressupõe adotar os princípios e os objetivos
ambientais como princípios educativos em um processo contínuo de produção de
conhecimento buscando, permanentemente, estabelecer melhores relações entre a sociedade e
o meio ambiente.
Diante do exposto, urge pensar também em uma “abordagem de toda a escola” o que
conforme a UNESCO (2016, p. 10):
Envolve abordar as necessidades de alunos, funcionários e da comunidade mais
ampla, não apenas no âmbito do currículo, mas em todo o ambiente da escola e de
aprendizagem. Implica ações coletivas e colaborativas na e pela comunidade escolar,
com vistas a melhorar a aprendizagem, o comportamento e o bem-estar dos alunos,
além das condições que as apoiam.
19
Essa rede foi criada em 2002, com o objetivo de apresentar um projeto comum ao Programa ALFA da União
Europeia sob o título Programa de Ambientalização Curricular do Ensino Superior: proposta de intervenções e
análises do processo. (GUERRA et al., 2015b, p. 14).
47
Essa discussão vem ao encontro da reforma de pensamento requerida para a
complexidade do conhecimento (MORIN, 2000), a qual, quando relacionada à dimensão
socioambiental, apresentamos o processo de ambientalização para a transformação dos
espaços em espaços educadores sustentáveis como mecanismo para se alcançar essa premissa.
A ambientalização, por sua vez, exige uma inovação curricular como destacado por Kitzmann
(2009), para que, através dela possamos moldar o pensamento compartimentalizado vigente,
na tentativa de contribuir potencialmente para a mudança e a ressignificação de valores que
ligam o ser humano à sociedade e ao meio que o cerca.
O conceito de inovação é abordado por Carbonell (2002)20
como sendo um conjunto
de intervenções com intenção de mudança, neste caso, de mudança da universidade para um
espaço educador sustentável.
O autor referido define inovação como um conjunto de:
[...] intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e
sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos,
modelos e práticas pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em linha renovadora,
novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e
aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a
escola e a dinâmica da classe (CARBONELL, 2002, p. 19).
Esse entendimento contribui para a discussão em torno da integração da dimensão
socioambiental no âmbito curricular nas universidades. Nesse sentido, podemos acreditar que
uma inovação no âmbito do currículo possa “melhorar” não somente a universidade, a partir
de uma visão mais ampla, mas também a sociedade por meios educacionais21
.
Saviani (1980) ainda apresenta quatro níveis de inovação educacional. Conforme o
autor, para cada vertente de pensamento existe um modus operandi (modo de operação) e uma
finalidade para a educação.
a) São mantidas intactas a instituição e as finalidades do ensino. Quanto aos
métodos, são mantidos no essencial, sofrendo, no entanto, retoques superficiais.
b) São mantidas a instituição e as finalidades do ensino. Os métodos são
substancialmente alterados.
c) São mantidas as finalidades do ensino. Para atingi-las, entretanto, a par das
instituições e métodos convencionais, retocados ou não, utilizam-se formas para-
institucionais e/ou não-institucionalizadas.
20
Espaço de renovação pedagógica (CARBONELL, 2002, p.19). 21
Sabemos que o ideal seria a ambientalização desde educação básica, pois é nessa fase que os valores e atitudes
dos sujeitos são constituídos, no entanto, partimos da educação superior, onde são formados os docentes.
48
d) A educação é alterada nas suas próprias finalidades. Buscam-se os meios
considerados mais adequados e eficazes para se atingir as novas finalidades
(SAVIANI, 1980, p. 26).
Conforme ficou evidenciado, e seguindo as discussões compreendemos que a
educação necessita ter suas finalidades alteradas, sendo uma possibilidade para isso, por
exemplo, a partir da integração dos princípios e objetivos da educação ambiental em todas as
ações e intenções da educação, neste caso, as universidades.
Kitzmann (2009, p. 45) ainda relata, que “podemos considerar a ambientalização como
um processo de inovação curricular, pois esta demandará mudanças no currículo através de
intervenções que visam integrar temas socioambientais aos seus conteúdos e práticas”.
Masetto (2011) ao discutir currículos inovadores, relata que os docentes, os discentes e
funcionários em geral são os protagonistas por excelência, pois, suas atitudes e os
comportamentos serão modificados ao passo da inovação curricular, sendo a participação
institucional imprescindível nesse limiar.
Guerra e Figueiredo (2014, p. 111) relatam que “A ambientalização curricular
compreende a inserção de conhecimentos, de critérios e de valores, sociais, éticos, estéticos e
ambientais nos estudos e currículos universitários, no sentido de educar para a
sustentabilidade socioambiental”.
Nesse sentido:
[...] educar em/para a sustentabilidade implica um esforço com foco no
discernimento de modelos interpretativos em relação às questões políticas,
econômicas, sociais e ambientais e, por outro, incentivar na formação profissional na
Educação Superior, experiências inovadoras e práticas em sustentabilidade como
possibilidades e alternativas para o enfrentamento daquilo que conhecemos como os
discursos da crise ambiental (GUERRA et al., 2015a, p. 83).
A partir da síntese da discussão dos trabalhos do GT´s do IV Seminário
Sustentabilidade na Universidade: Desafios à Ambientalização nas Instituições de Ensino
Superior no Brasil22
, Figueiredo, Guerra e Carletto (2014), destacam dentre outros aportes,
que a ambientalização: pede um olhar atento para a realidade local. Ela deve refletir (pensar
sobre) e refletir (espelhar) a localidade, seu contexto, os desafios, e as relações de forças
envolvidas nas questões ambientais dentro da IES, para inovar em alternativas e conteúdos
com ações, programas, projetos, pesquisa e ensino, tanto para universidade como para seu
22
Os Grupos de Trabalho enfatizaram desafios e resultados da incorporação da dimensão ambiental nas
dimensões – ensino, pesquisa, extensão e gestão - da Educação Superior no Brasil. Esse evento contou com
apoio das instituições organizadoras (USP, UNIVALI, UNISINOS e UNIFEBE) e apoio das redes REASul e
ARIUSA.
49
entorno; pede respeito pela autonomia da universidade; pede aumento da participação e
ampliação da discussão democrática; pede a incorporação da dimensão socioambiental nos
processos de ensino, pesquisa, extensão e gestão; pede harmonia nas práticas da universidade
e o ensino de/ou/sobre o meio ambiente; pede o sentimento de pertencimento à instituição;
pede o diálogo com os pares e os “dispares”; pede a ampliação do conceito; assim como, pede
a discussão do papel da universidade na sociedade.
De acordo com o levantamento de Figueiredo, Guerra e Carletto (2014), a respeito da
incorporação da sustentabilidade nas IES, o qual foi gerado a partir dos trabalhos
apresentados no Seminário, sugerem-se algumas estratégias, dentre as quais, destacam-se as
seguintes: diálogos com outras instâncias, apresentando propostas construídas em espaços
coletivos; controle e fiscalização de órgãos públicos ambientais (Ministério Público, IBAMA,
entre outros); inclusão da ambientalização no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI
das IES; participação e democracia em todas as instâncias institucionais; construção de planos
de ambientalização para as IES; inclusão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental nos programas de todos os cursos de graduação, assim como, de
conteúdos de Educação Ambiental (EA); inclusão do tema da Ambientalização nos editais de
pesquisa e extensão; mapeamento e a sistematização das experiências socioambientais
existentes; realização de diagnósticos e planejamentos para a área ambiental, com promoção
de fóruns, encontros e processos participativos; e a Promoção de consulta pública, como parte
da construção participativa de políticas públicas.
Da mesma forma, a respeito da incorporação da sustentabilidade nas IES, os principais
desafios apresentados pelos participantes dos GT´s do seminário, foram: mudança nas
estruturas e funções numa gestão não democrática; falta de apoio técnico e financeiro;
formação socioambiental inexistente para a maioria dos professores, gestores e técnicos
universitários; pouca compreensão da comunidade acadêmica sobre o tema da
ambientalização; desmobilização dos professores para enfrentar novos desafios; inexistência
de políticas estruturantes; pouca institucionalização das ações, projetos e políticas de
ambientalização; distanciamento entre as diretrizes, as resoluções e prática docente; e falta de
estímulo à construção de políticas indutivas que ofereçam recursos para avanços nas
pesquisas com a temática da sustentabilidade socioambiental (FIGUEIREDO; GUERRA;
CARLETTO, 2014).
Já em 2017, ocorreu o IX Fórum Brasileiro e IV Encontro Catarinense de Educação
Ambiental, no qual, houve uma mesa redonda que tratava das “Políticas de Ambientalização
na Educação Superior”, e a oficina “Princípios e Fundamentos da Ambientalização
50
Curricular: uma Proposta Metodológica para a Educação Superior” ofertada pelo professor e
doutorando da FURG, Junior Cesar Mota (FURG).
Também, nos Anais do IX Fórum Brasileiro e IV Encontro Catarinense de Educação
Ambiental foram identificados aproximadamente 16 trabalhos que trataram diretamente, ou
citaram, a temática da ambientalização, sendo 12 trabalhos de comunicações e quatro relatos
de experiência. Dentre esses podemos citar23
: “Ambientalização na Educação Superior em
Santa Catarina: Contribuições às Políticas Institucionais” (FIGUEIREDO; GUERRA, 2017,
p. 164-165); “Investigando o Processo de Ambientalização e Sustentabilidade na
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI” (NOVAK; GUERRA; SERPA, 2017, p. 166-
167); e “Mapeando Indícios de Ambientalização na UNIVALI – Campus Itajaí” (BUZZETI;
BATISTA; GUERRA; SERPA, 2017, p. 168-169), que se constituem como produtos da
pesquisa do projeto FAPESC referentes aos dados do mesmo como um todo, e também
oriundos de trabalhos de Iniciação Científica, respectivamente.
Observando os desafios apresentados anteriormente, a partir do GT´s do IV Seminário
Sustentabilidade na Universidade apresentado por Figueiredo, Guerra e Carletto (2014), na
sequência apresentamos a síntese comparativa desenvolvida por Kitzmann (2009) e
apresentada no Quadro 1, a qual indica as principais diferenças nas características do
currículo tradicional e daquele fundamentado nos princípios da Educação Ambiental.
Quadro 1: Comparação entre um currículo tradicional e um currículo ambientalizado.
Organização Curricular
CURRÍCULO TRADICIONAL CURRÍCULO AMBIENTALIZADO
Baseado em ciências e em disciplinas que
enfatizam aspectos teóricos
Interdisciplinar e focado em problemas
práticos, reais
Está pré-definido Emergente e centrado em problemas
ambientais específicos que emergem à medida
que os estudantes se envolvem neles
Pedagogia de divulgação da informação não
problematizadora Pedagogia problematizadora. Resolução de
problemas
Armazenagem para uso futuro no melhoramento
do status do aluno e seu bem-estar econômico
A função do conhecimento é ser usado na
conformação de valores sociais de
sustentabilidade e qualidade emancipada de
vida
Aprendizagem atomística e individual A aprendizagem segue uma linha holística e
conjunta
Estudantes passivos – espectadores e receptores
de conhecimento
Estudantes pensadores ativos e geradores de
conhecimentos
23
Os trabalhos citados na dissertação estão presentes no caderno I de comunicações dos Anais do IX Fórum
brasileiro e IV Encontro Catarinense de Educação Ambiental. São Paulo: Revista Brasileira de Educação
Ambiental, 2017. v. 12. Disponível em:
<http://www.sbecotur.org.br/revbea/index.php/revbea/article/view/5200/3313>. Acesso em: 01 out. 2017.
51
Aquisição de conhecimento precede a sua
aplicação
Aprendizagem e ação caminham juntas
Fonte: KITZMANN (2009, p 47, grifos da autora) baseado em LUZZI (2003)24
.
Observando esse quadro, percebe-se que o currículo tradicional ocorre a partir de um
processo instrumental, que compartimentaliza o conhecimento, enquanto o currículo
ambientalizado objetiva uma prática interdisciplinar e problematizadora, que trata os
estudantes como sujeitos ativos da própria aprendizagem, ou seja, instiga uma práxis e um
processo dialógico e transformador.
De acordo com Kitzmann (2009, p. 47) “Este perfil do currículo ambientalizado nos
fornece indícios das dimensões que a educação passa a abranger, que desafiam em termos de
ampliação de conteúdos e de novas metodologias de ensino-aprendizagem”.
Esse entendimento vem ao encontro de Gaudiano (1997, p. 204), ao afirmar que a
Educação Ambiental:
[...] é um lugar de contradições no espaço escolar tradicional – no currículo -, porque
transgrede as sedimentadas estruturas de conhecimento decifrando o saber como um
novo sentido para possibilitar a origem, através do desenvolvimento de valores, de
novos estilos de vida; através da busca de enfoques mais compreensivos e plurais a
novos estilos de conhecimento e, através da historicidade crítica dos problemas a
novos estilos de desenvolvimento.
No Programa de Ambientalização Curricular do Ensino Superior: proposta de
intervenções e análises do processo os pesquisadores da Rede ACES estabeleceram
metodologias para a análise do grau de ambientalização dos cursos superiores das IES,
incluindo dez características que um curso deveria apresentar para ser considerado como
ambientalizado (GUERRA et al., 2015b). Essas características e seus critérios estão
representados no diagrama circular na Figura 2, a seguir:
Figura 2: Diagrama Circular das características de um currículo ambientalizado.
24
LUZZI, D. Curso de Educação ambiental: da teoria à prática (2003). Coordenação de Pedro R. Jacobi
(Procam-USP e FE-USP). Disponível em <http://www.cidade.usp.br/educar/?2003/mod6> Acesso em: 03 mar.
2007.
52
Fonte: Oliveira Junior et al. (2003, p.41).
Ao retratar as características que um curso deve apresentar para ser considerado como
ambientalizado, apresenta-se a ideia de unidade do processo e das características, no sentido
de que, ainda que se consiga alcançar/satisfazer uma ou outra característica, é necessário que
todas estejam integradas no processo, e em constante sinergia entre si.
Conforme Orsi (2014, p. 5-6), referindo-se ao diagrama da Rede ACES:
O diagrama constitui a valorização da diversidade como elemento que integra, ao
mesmo tempo, as semelhanças e as diferenças entre as instituições participantes.
Nesse sentido, as universidades adaptaram esse diagrama à sua própria realidade,
adicionando novas características ou suprimindo‐as.
Essa possibilidade de adaptação do diagrama circular ilustrado na Figura 2 como
destacado por Orsi (2014), assim como das caraterísticas para o processo ambientalização,
Guerra et al. (2015b, p. 27) apresentam um outro olhar ao processo de ambientalização
curricular na Educação Superior, conforme demonstrado na Figura 3.
53
Figura 3: Visão ampliada do processo de ambientalização nas Instituições de Educação
Superior.
Fonte: Guerra et al. (2015b, p. 27).
Conforme indicam Guerra et al. (2015b), no projeto CNPq, já se amplia a
compreensão sobre o processo de ambientalização nas Instituições de Educação Superior
quando se consideram as dimensões de ensino, pesquisa, extensão e cultura, e gestão,
aproximando-se nesse sentido, daquilo que Kitzmann (2009) apresenta como ambientalização
sistêmica.
Ainda para os autores Guerra et al. (2015b, p. 27-28):
− Na dimensão da Pesquisa considera, para além da complexidade destacada no
modelo ACES, destaca-se a importância do diálogo sobre a “ecologia de saberes”,
54
[...]. Este dialogo sobre a ecologia de saberes pode ser o caminho para a não
massificação e colonização do processo de conhecer. [...].
− Na dimensão da Gestão institucional é importante considerar a governança
organizacional. Para isso, as questões da sustentabilidade e responsabilidade
socioambiental estão incorporadas nos princípios e diretrizes das políticas
institucionais, como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e no Sistema
de Gestão Ambiental (SGA).
− Na dimensão do Ensino, a ambientalização se transversaliza nas Políticas
Curriculares, o que implica o diagnóstico dos indícios de ambientalização nos
Projetos Pedagógicos (PP) e Planos de Ensino (PE) dos cursos oferecidos.
− A dimensão da Extensão e Cultura é responsável por promover articulações com
as demais dimensões, por meio do desenvolvimento de estratégias e projetos que
promovam o envolvimento e o desenvolvimento, junto às comunidades, de espaços
de formação e atualização permanente.
Como constatado, existe a necessidade de uma sinergia entre as dimensões da
universidade, ensino, pesquisa, extensão e gestão, ou seja, as mesmas precisam estar
articuladas entre si e aderirem aos princípios e objetivos da educação ambiental em suas ações
e prática, buscando nesse sentido promover o processo de ambientalização.
Logo, a partir da discussão a respeito do processo de ambientalização, podemos
compreender que as universidades detêm um importante papel para com a responsabilidade
socioambiental (GUERRA et al. 2015a; 2015b, 2015c; RUSCHEINSKY et al., 2014), do que
se depreende que a Educação Ambiental adquire uma função transformadora e,
consequentemente, emancipatória.
Além disso, de modo geral, conforme Canário (2006, p. 12) a educação pode ser
entendida:
[...] em um sentido amplo como um processo de conhecer e intervir no mundo, uma
contribuição decisiva para que possamos encontrar uma ‘saída’ para as questões de
civilização que nos atingem. A resposta para esse tipo de desafio implica
concepções e práticas educativas que valorizem uma função crítica e emancipatória
que permita compreender o passado, problematizar o futuro e intervir de modo
transformador e lúdico no presente.
Desse modo, ao se considerar, principalmente numa ICES, o importante papel da
Educação Superior, aliado à sua função social, na construção e produção de conhecimento,
percebe-se a necessidade de observar a inserção da dimensão socioambiental em seus
diferentes campos de atuação, conforme indicam Guerra e Figueiredo (2014).
Concordando com esse pensamento, Luzzi (2003) afirma que:
55
A educação ambiental envolve uma função social primordial, aportar à construção
de uma sociedade sustentável25
e à medida humana, que implica uma
problematização da educação que transmitimos, da visão de mundo que difundimos
e da localização do nosso lugar nele que guiam a estrutura organizacional da
instituição e as ideologias das metodologias e técnicas que são utilizadas para
aportar ao objetivo educativo (p. 206).
Podemos concluir então, assim como os autores supracitados, que a partir de todos
esses conceitos, é possível compreender a ambientalização do currículo, por meio da inserção,
nas instituições, da dimensão socioambiental a qual se consolida pelas ações pedagógicas e
pelo comprometimento com a mudança de atitudes, além de respaldar-se, na ressignificação
dos valores dos indivíduos que fazem parte da comunidade universitária.
Por fim, esses conceitos de ambientalização e de práticas sustentáveis no contexto das
Instituições de Educação Superior propõem a universidade não apenas como um espaço
educador, mas também como um espaço educador sustentável, como definido nas DCNEA
(BRASIL, MEC/CNE, 2012).
25
Ao pensar em uma sociedade sustentável, Boff (2013) salienta que quando esta se organiza e se admite de tal
forma que através das gerações ela resguarda a vida dos sujeitos e dos ecossistemas em que esta inserida, junto
com a comunidade de vida. Mesmo autor ainda afirma que “Isso não significa que não se possa usar de recursos não renováveis, mas, ao faze-lo, deve praticar grande racionalidade, especialmente por amor a única Terra que
temos e em solidariedade para com gerações futuras” (2013, p. 128).
56
CAPÍTULO 3. PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO
Caminhando pela abordagem da pesquisa, neste capítulo, as questões metodológicas
serão explicadas, e descrita a abordagem empregada, assim como, caracterizada a
Universidade do Vale do Itajaí, as fontes para a coleta dos dados, bem como os procedimentos
de análise dos dados obtidos.
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA
Podemos compreender que a presente pesquisa, ao reconhecer a história em que está
inserida, do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade – GEAAS procura
realizar algumas análises, para compreender o processo, assim como contribuir para essa
trajetória.
Ao tratar de pesquisa num âmbito geral, Chizzotti (2010, p. 19) indica que “A
pesquisa, [...] reconhece o saber acumulado na história humana e se investe do interesse em
aprofundar as análises e fazer novas descobertas em favor da vida humana”.
A pesquisa teve como campo de estudo a Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.
Logo, cabe salientar novamente, que esta pesquisa esteve vinculada ao Projeto FAPESC –
Ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior: subsídios às políticas institucionais
em Santa Catarina, utilizando, para análise e caracterização do campo da pesquisa, os mesmos
documentos institucionais disponíveis na página eletrônica da instituição.
A metodologia aplicada nesta dissertação é uma análise qualitativa dos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade aplicados na UNIVALI, assim como de sua Política de
Responsabilidade Socioambiental.
A revisão bibliográfica se deu no acervo do grupo de pesquisa, onde elaborou-se um
banco de dados sobre a temática da ambientalização com artigos, dissertações, teses, e livros
armazenados no dropbox e também impressos, além dessas, foram também consultados nas
bases de dados da Biblioteca Digital de Teses e dissertações – BDTD; na Scientific Electronic
Library Online - SciELO, e no Google Acadêmico.
Foram utilizados, ainda, como fontes de consulta de dados, bem como, para a
discussão no decorrer da pesquisa, alguns documentos que constituem o Marco Legal, tais
como, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Política Nacional de Educação Ambiental -
PNEA (BRASIL, 1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental –
57
DCNEA (BRASIL, MEC/CNE, 2012), o Programa Nacional de Educação Ambiental –
ProNEA (BRASIL, MMA, 2005), dentre outros. A fim de se atingirem os objetivos, além
desses documentos, buscaram-se subsídios nos estudos nacionais e internacionais do campo
da EA.
Ao tratar da pesquisa bibliográfica, Fonseca (2002, p. 32) entende que esta:
[...] é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas
de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica,
que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto.
Esta pesquisa apresenta-se como do tipo qualitativa, pois de acordo com Chizzotti
(2010, p. 26), as pesquisas qualitativas “não têm um padrão único porque admitem que a
realidade é fluente e contraditória e os processos de investigação dependem também do
pesquisador [...]”.
Assim como indicado por Chizzotti (2010), no trato dos tipos de documentos passíveis
de análise de conteúdo, esta pesquisa de dissertação compreendida como do documental,
utilizou-se de livros, artigos de revistas científicas, teses e dissertações, que fundamentam e
também são – em alguns casos – as fontes dos dados da pesquisa.
No âmbito da abordagem qualitativa, diversos métodos são utilizados de forma a se
aproximar da realidade social, sendo o método da pesquisa documental aquele que
busca compreendê-la de forma indireta por meio da análise dos inúmeros tipos de
documentos produzidos pelo homem (SILVA et al., 2009, p. 4555).
A modalidade de pesquisa documental, conforme Gil (1989, p. 73), “[...] vale-se de
materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Esses documentos, de acordo com o
autor referendado, podem ser os mais diferentes possíveis, como por exemplo: “[...]
documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, contratos, diários, filmes, fotografias,
gravações etc.” (idem, 1989, p. 73) que constituem os registros de primeira mão.
Diferentemente destes existem os documentos de segunda mão, que já sofreram algum tipo de
análise, como por exemplo: "[...] relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas
estatísticas etc.” (GIL, 1989, p. 73).
Conforme Silva et al., (2009, p. 4557) “Todo esse trabalho com os documentos é
compreendido em dois momentos distintos: o primeiro de coleta de documentos e outro de
análise do conteúdo”.
58
A coleta de documentos apresenta-se como importante fase da pesquisa documental,
exigindo do pesquisador alguns cuidados e procedimentos técnicos acerca da
aproximação do local onde se pretende realizar a ‘garimpagem’ das fontes que lhes
pareçam relevantes a sua investigação. (SILVA, et al., 2009, p. 4558).
Vale salientar que os documentos dos diagnósticos de ambientalização e
sustentabilidade da universidade, constituíram-se como de especial relevância, tanto como
fonte de dados científicos para a pesquisa, quanto, como de referências bibliográficas para a
fundamentação de toda a dissertação.
Por meio do embasamento teórico, definimos os conceitos, fundamentos históricos,
tendências quanto ao processo de ambientalização, bem como, sua importância nas
Instituições de Educação Superior, em especial as Universidades, no que diz respeito à
formação de concepções, habilidades e valores que integram a Educação Ambiental e a
sustentabilidade inseridas na complexidade do conhecimento universitário.
Com base nas questões norteadoras da pesquisa e dos objetivos, foram selecionados os
documentos produtos dos projetos de ambientalização e sustentabilidade e feito o
levantamento dos dados para a constituição do corpus da pesquisa.
Esses documentos foram organizados em três grupos26
. O primeiro grupo referente ao
Projeto CNPq27
; o segundo ao Projeto RISU28
; e o terceiro ao Projeto FAPESC29
. O Quadro 2
a seguir sintetiza o panorama dos principais documentos, que possibilitaram as leituras e a
posterior análise.
Quadro 2: Panorama dos principais documentos provenientes dos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade utilizados na análise documental.
Produtos do
projeto
CNPq
- GUERRA, A. F. S.; CARLETTO, D. L.; STEUCK, E. R.; DA SILVA, M. P.; ORSI,
R. F. M.; FIGUEIREDO, M. L.; MOTA, J. C. O processo de ambientalização e
sustentabilidade nos cursos de graduação da Universidade do Vale do Itajaí –
UNIVALI. In: GUERRA, A. F. S. (Org.). Ambientalização e sustentabilidade nas
universidades: [recurso eletrônico] subsídios, reflexões e aprendizagens. 1. ed. Dados
eletrônicos. Itajaí: Ed. da UNIVALI, 2015a, p. 80-103.
- GUERRA, A. F. S.; FIGUEIREDO, M. L.; ORSI, R. F. M.; STEUCK, E. R.;
CARLETTO, D. L.; DA SILVA, M. P.; LUNA, J. M. F. de. Ambientalização na
26
Ver descrição desses projetos no capítulo de introdução e também no capítulo 4. 27
Como informado no capítulo 1 de introdução, o Projeto CNPq refere-se à pesquisa: Ambientalização e
sustentabilidade nas universidades: subsídios e compromissos com boas práticas socioambientais. 28
Como informado no capítulo 1 de introdução, o Projeto RISU refere-se à pesquisa: Definición de indicadores
para la evaluación de las políticas de sustentabilidad en universidades latinoamericanas. 29
Como informado no capítulo 1 de introdução, o Projeto FAPESC refere-se à pesquisa: Ambientalização e
sustentabilidade na Educação Superior: subsídios às políticas institucionais em Santa Catarina.
59
Educação Superior: trajetória e perspectiva. In: GUERRA, A. F. S. (Org.).
Ambientalização e sustentabilidade nas universidades: [recurso eletrônico]
subsídios, reflexões e aprendizagens. 1. ed. Dados eletrônicos. Itajaí: Ed. da
UNIVALI, 2015b, p. 11-33.
Produtos do
projeto
RISU
- BENAYAS, J. et al. Proyecto RISU. Definición de indicadores para la evaluación de
las políticas de sustentabilidad en Universidades Latinoamericanas. Resumen
Ejecutivo. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid y Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente. 2014.
- GUERRA, A. F. S.; ORSI, R. F. M.; CARLETTO, D. L.; PEREIRA, Y. C. C.
Avaliando compromissos com a sustentabilidade e a responsabilidade socioambiental:
o Caso da Universidade do Vale do Itajaí. Revista Contrapontos - Eletrônica, Vol. 15
- n. 2 - Itajaí, mai-ago 2015c, p. 165-184. Disponível em:
<http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/6972>. Acesso em: 26 jul.
2016.
Produtos do
projeto
FAPESC
- FIGUEIREDO, M. L.; GUERRA, A. F. S.; ANDRADE, I. C. F. DE.
Ambientalização Curricular na Educação Superior: praticar a teoria e teorizar a
prática. São José: ICEP, 2017a.
- GUERRA, A. F. S.; ORSI, R. F. M.; SERPA, P. R.; MOTA, J. C.; STEUCK, E. R.;
ROCKETT, A. N.; GALVÃO, V. M. R. A Ambientalização Curricular na
Universidade do Vale do Itajaí: um processo permanente e coletivo. In:
FIGUEIREDO, M. L.; GUERRA, A. F. S.; ANDRADE, I. C. F. de; LIMA, L. C. de;
ARRUDA, M. P. de; MENEZES, R. M. de (Orgs.). Educação para Ambientalização
Curricular: diálogos necessários. São José: ICEP, 2017, p. 75-93.
- SERPA, P. R.; ORSI, R. F. M.; GUERRA, A. F. S. O percurso metodológico e
reflexões sobre o processo de ambientalização curricular em uma instituição
comunitária de educação superior. In: XIV Simpósio Integrado de Pesquisa, 2016,
Itajaí. Anais do XIV Simpósio Integrado de Pesquisa [recurso eletrônico]: A
Política Educacional Brasileira: desafios recentes, Itajaí, SC: Ed. da UNIVALI, 2016,
p. 367-379.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Na análise desses documentos, procedeu-se inicialmente da leitura flutuante para o
estabelecimento de um primeiro contato com as informações e conhecimentos presentes em
cada documento selecionado e, em profundidade, para identificar os diferentes contextos das
pesquisas em que foram abordadas, e para ter uma visão mais nítida e abrangente dos
documentos.
A análise documental realizada a partir dos produtos dos diagnósticos de
ambientalização e sustentabilidade aplicados na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, e
de sua Política de Responsabilidade Socioambiental, foi concretizada à luz do referencial
teórico existente acerca do processo de ambientalização nas universidades.
Para a Análise Documental esta pesquisa baseou-se em princípios da técnica de
Análise de Conteúdo, a qual, para Chizzotti (2010, p. 113), é uma entre as tantas formas de
60
interpretar e analisar o conteúdo de um texto, desde que ela procura “[...] extrair significados
expressos ou latentes de um texto”.
O mesmo autor, indica que:
A análise de conteúdo visa decompor as unidades léxicas ou temáticas de um texto,
codificadas sobre algumas categorias, compostas por indicadores que permitam uma
enumeração das unidades e, a partir disso, estabelecer inferências generalizadoras
(CHIZZOTTI, 2010, p. 113).
Ainda, segundo ele, “Os fragmentos podem ser palavras, termos ou frases
significativas de uma mensagem” (CHIZZOTTI, 2010, p. 115).
A análise de conteúdo parte do pressuposto de que o léxico, um vocábulo que é uma
unidade discreta do texto, constitui uma síntese condensada da realidade e a
frequência de seu uso pode revelar a concepção de seu emissor, os seus valores,
opções, preferências (CHIZZOTTI, 2010, p. 117).
Nesse sentido, a partir dos diagnósticos realizados, seus elementos constituintes foram
considerados como categorias, “conceito ou atributo” (CHIZZOTTI, 2010, p. 115).
Por fim, cabe salientar que, durante o processo de desenvolvimento da presente
dissertação, os resultados parciais, os elementos e dados que dela emergiram, foram
apresentados em eventos científicos e também publicados em um livro e anais de eventos, a
saber: VIII Encontro e Diálogos com a Educação Ambiental, na Universidade Federal do Rio
Grande (FURG) e XIV Simpósio Integrado de Pesquisa, na UNIVALI, ambos realizados em
2016, no livro: Educação para Ambientalização Curricular: Diálogos Necessários
(FIGUEIREDO et al., 2017b) publicado em 2017, e também no IX Fórum Brasileiro e IV
Encontro Catarinense de Educação Ambiental realizado em 2017.
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
A Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, é uma Instituição Comunitária de
Educação Superior – ICES que iniciou suas atividades na década de 60, localizando-se no
litoral norte catarinense - conforme Figura 4. Atualmente, apresenta, no seu campus
principal30
, 43 cursos de graduação (presencial e a distância) nas diferentes áreas do
conhecimento.
30
A UNIVALI tem atualmente 8 campus, distribuídos nas cidades de Balneário Camboriú, Balneário Piçarras,
Biguaçu, Florianópolis, Itajaí, Kobrasol, São José, e Tijucas. Dentre esses, destaca-se o campus principal, na
cidade de Itajaí, em função que os três diagnósticos foram aplicados nele.
61
Figura 4: Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI campus de Itajaí.
Fonte: Google Maps.
Além dos cursos de graduação indicados no Quadro 3, a UNIVALI abriga, também, os
níveis de educação básica, com o Colégio de Aplicação (CAU), e as modalidades de pós-
graduação Lato-sensu e Sricto-sensu.
Quadro 3: Relação de Cursos por Centro da UNIVALI, campus Itajaí
Cursos do
Centro de
Ciências da
Saúde (CCS)
Cursos do
Centro de
Ciências
Sociais e
Jurídicas
(CEJURPS)
Cursos do
Centro de
Ciências
Sociais
Aplicadas –
Comunicação,
Turismo e
Lazer
(CECIESA –
CTL)
Cursos do
Centro de
Ciências
Sociais
Aplicadas –
Gestão
(CECIESA –
Gestão)
Cursos do
Centro de
Ciências
Tecnológicas
da Terra e do
Mar
(CTTMar)
Núcleo das
Licenciaturas
Biomedicina Direito Fotografia Administração Ciências
Biológicas
Artes Visuais
Educação
Física –
Bacharelado
Relações
Internacionais
Jornalismo Ciências
Contábeis
Ciência da
Computação
Educação
Especial
Educação
Física –
Licenciatura
Produção
Audiovisual
Comércio
Exterior
Construção
Naval
História
62
Enfermagem Publicidade e
Propaganda
Gestão
Portuária
Engenharia
Ambiental e
Sanitária
Letras:
Habilitação
em Língua
Portuguesa e
respectivas
Literaturas
Farmácia Relações
Públicas
Logística Engenharia
Civil
Matemática
Fisioterapia Engenharia de
Computação
Música –
Bacharelado
Fonoaudiologia Engenharia de
Produção
Música –
Licenciatura
Medicina Engenharia
Elétrica
Pedagogia
Nutrição Engenharia
Mecânica
Odontologia Engenharia
Química
Psicologia Oceanografia
Sistemas para
Internet
Fonte: Adaptado do portal da universidade. Disponível em:
<http://www.univali.br/graduacao/Paginas/graduacao.aspx>. Acesso em: 30 jan. 2017.
De acordo com o capítulo I do PDI da instituição (2014, p. 11), que trata do perfil
institucional, esta apresenta um universo de “[...] 25 mil alunos nos seus diferentes cursos,
modalidades e níveis de ensino [...]”, especificando também, no PDI, sua missão, visão e
valores institucionais:
Missão
Produzir e socializar o conhecimento pelo ensino, pesquisa e extensão,
estabelecendo parcerias solidárias com a comunidade, em busca de soluções
coletivas para problemas locais e globais, visando à formação do cidadão crítico e
ético.
Visão
Ser reconhecida como Universidade de excelência na atividade de ensino, no
desenvolvimento e divulgação de pesquisas e na gestão criativa e empreendedora de
projetos sociais.
Valores
Os valores que pautam as ações da Instituição estão inspirados na ética da
responsabilidade social. São eles:
- Respeito ao pluralismo de ideias;
- Compromisso social com o desenvolvimento regional e global;
- Produção e uso da tecnologia a serviço da humanização;
- Ética no relacionamento;
- Formação e profissionalização de vanguarda (UNIVALI, PDI, 2014, p. 11)
Observando o que foi exposto, podemos perceber a preocupação da instituição com a
produção do conhecimento, por meio do ensino, pesquisa e extensão universitária, nos quais
se pautam suas atividades. Ainda, pari passu com uma formação cidadã crítica e ética visando
63
a busca e a resolução de problemas locais e globais, a instituição apresenta, como valor, o
compromisso social com o desenvolvimento regional e global. Da mesma forma, entendemos
que, por mais que não esteja explicito em sua missão, visão e valores, a instituição tem e
apresenta em seus documentos institucionais (PDI, PE, PPC, PRS), a preocupação pela
inserção das questões do campo socioambiental em suas diferentes esferas de atuação, bem
como, em sua gestão.
Nesse sentido, e conforme discutido por Guerra et al. (2015b), assim como por
Kitzmann e Mota (2017), a ambientalização curricular é tomada como uma forma para se
reestruturar os currículos, ocorrendo seu processo, nas mudanças dos documentos e estruturas
institucionais no contexto da Educação Superior.
Logo, as instituições de Educação Superior, principalmente as universidades
comunitárias, se constituem como um espaço fundamental para a materialização da cidadania
e da sustentabilidade socioambiental. Neste sentido, a UNIVALI apresenta como desafio, em
seu capítulo I do PDI, a instauração de ações formativas que estimulem o corpo docente,
discente, técnico-administrativo, clientes, fornecedores, comunidade, imprensa, entre outros, a
compreenderem a responsabilidade socioambiental como uma ferramenta viabilizadora de um
projeto de universidade e de sociedade que se deseja construir e consolidar (UNIVALI, PDI,
2014).
Observando tal premissa, por meio de sua Política de Responsabilidade
Socioambiental – PRS, a instituição:
[...] propõe valores, princípios, diretrizes e ações que comporão os demais
mecanismos relativos à gestão, ao monitoramento e à avaliação da responsabilidade
socioambiental, materializada nas práticas institucionais de gestão, ensino, pesquisa,
extensão e cultura (UNIVALI, PRS, 2016, p. 05).
Já, o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI (2012-2016)31
, em seu capítulo I,
apresenta o perfil institucional da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). Conforme o tal
documento, a história da Instituição inicia com a mobilização popular, que buscava a
interiorização do ensino superior no Estado de Santa Catarina durante a década de 1960,
período no qual não havia ainda, a oferta de cursos universitários fora da capital do estado.
“Este fato define o código genético da Instituição como universidade Comunitária”
(UNIVALI, PDI, 2014, Cap. 1, p. 6).
31
Versão homologada pela resolução n° 007/CONSUN/2015.
64
A princípio, de modo geral, as Universidades Comunitárias, são produto da vontade
dos cidadãos de diferentes comunidades que, por falta da oferta de cursos de formação
superior, se unificam na vontade de alcançá-la. De acordo com a Lei nº 12.881, de 12 de
novembro de 2013, que dispõe sobre a definição, qualificação, prerrogativas e finalidades das
Instituições Comunitárias de Educação Superior – ICES, estas podem ser compreendidas,
como instituições de Educação Superior que não têm finalidades lucrativas, uma vez que
reinvestem os rendimentos nelas próprias e em suas atividades educacionais.
A Univali é uma universidade comunitária. Isso significa que, apesar de cobrar
mensalidade, ela não possui fins lucrativos. Todo o recurso arrecadado com o valor
das mensalidades é utilizado para cobrir os custos de sua manutenção e devolvido
para a sociedade por meio de ações de ensino, pesquisa, extensão e cultura, pois está
voltada para o coletivo, para o bem comum (UNIVALI, PDI, 2014, Cap. 1, p. 05).
O desenvolvimento da Universidade do Vale do Itajaí é acompanhado internamente
pelo Programa de Avaliação Institucional, implantado em 1993, envolvendo acadêmicos,
docentes, campi e cursos avaliados em diferentes dimensões com base nas diretrizes do
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub/MEC). Logo, com
a implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), a partir de
2004, essa política avaliativa passou a nortear fortemente a gestão institucional da
universidade (UNIVALI, PDI, 2014, Cap. 1).
Em 2013, a instituição foi reconhecida como Universidade Comunitária:
Lei Federal nº 12.881 (de 12 de novembro de 2013), que legitima o funcionamento
das Instituições Comunitárias de Educação Superior do país e fundamenta a
emissão, em 2014, da Portaria SERES/MEC nº 630 (de 30 de outubro de 2014), que
qualifica a Univali entre as primeiras Instituições a receber o formal reconhecimento
como Comunitária no Brasil (UNIVALI, PDI, 2014, Cap. 1, p. 8).
Com relação à ambientalização curricular, observa-se que um dos objetivos
institucionais presentes no capítulo um do PDI, da instituição, é o de “Promover a preservação
no meio ambiente, por meio de programas e convênios específicos” (UNIVALI, PDI, 2014, p.
11). Também, em seu plano de ação, na dimensão de sustentabilidade financeira presente no
planejamento estratégico, apresenta-se o objetivo 12 que visa garantir o desenvolvimento
institucional sustentável, sendo sua oitava ação “Consolidar a política de gestão
socioambiental” (UNIVALI, PDI, 2015, Cap. 1, p. 35). Observando-se este objetivo e estas
ações, a Instituição expõe a sua preocupação principalmente no trato da preservação do meio
ambiente, de não somente implementar uma política socioambiental, mas de consolidá-la.
65
Quanto ao Planejamento Estratégico - PE, para a universidade:
[...] deve ser entendido como um dos processos gerenciais que determina o percurso
a ser seguido pela Instituição para aperfeiçoar a relação entre a sua realidade interna
e o seu ambiente externo e prospectar o futuro. Esse processo envolve as etapas de
implantação, acompanhamento e avaliação — e a sua execução demanda ações
estratégicas capazes de acrescentar novos elementos de reflexão aos processos
decisórios, a fim de avaliar a situação atual e elaborar projetos de mudanças
estratégicas, ao mesmo tempo em que deve acompanhar e gerenciar os passos de sua
implementação (UNIVALI, PE, 2015, p. 8)
Nesse sentido, o PE constitui-se como um documento institucional muito importante,
que, se ambientalizado, pode determinar o percurso da Instituição na busca pela implantação e
implementação da ambientalização em todos os seus níveis de atuação (ensino, pesquisa,
extensão e gestão).
Considerando a missão, a visão, os valores, os objetivos e a experiência da
administração anterior, na atual Gestão 2014-2018, diante do atual cenário das políticas
educacionais, a instituição elegeu, para orientar as suas ações de gestão e nortear as políticas,
as práticas, os processos e os procedimentos da instituição, cinco princípios norteadores:
Desenvolvimento humano; Competência funcional; Participação corresponsável; Integração;
e, Inovação (UNIVALI, PE, 2015).
O Planejamento Estratégico, com vigência de 2014 a 2018, está sistematizado em três
grandes dimensões:
- 1ª Capital Social, que integra indicadores relativos aos docentes, discentes,
funcionários, responsabilidade social, política de atendimento aos estudantes e
egressos;
- 2ª Processos, que se referem a ensino, pesquisa, pós-graduação, extensão e cultura,
comunicação com a sociedade e representação dos órgãos colegiados em todos os
níveis;
- 3ª Sustentabilidade Financeira, que diz respeito ao orçamento institucional para
infraestrutura física, recursos humanos e tecnologia, planejamento institucional e
avaliação (UNIVALI, PE, 2015, p. 7).
Nessas três dimensões do PE, assim como, em seus cinco princípios (ações de gestão),
nota-se um grande potencial para inclusão da dimensão socioambiental, tanto do
desenvolvimento humano e competência funcional, que giram em torno do capital social –
através da formação inicial e continuada/permanente, - quanto da integração e inovação com
os processos referentes aos seus níveis de atuação na – ambientalização curricular.
Nesta seção, apresentamos a caraterização da UNIVALI para que se possa observar
que, além de constituir-se como uma Instituição Comunitária de Educação Superior, também
66
se caracteriza como um espaço com grande potência para se constituir num Espaço Educador
Sustentável, o que poderá ser melhor observado nos capítulos seguintes, onde são
apresentados e discutidos os dados dos diagnósticos de ambientalização e sustentabilidade
aplicados na instituição.
67
CAPÍTULO 4. PANORAMA DOS DIAGNÓSTICOS DE INDÍCIOS DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE APLICADOS NA UNIVALI
A Universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza
uma herança cultural de saberes, idéias e valores;
esta herança a regenera ao reexaminá-la, atualizando-a e transmitindo-a;
a Universidade gera saber, idéias e valores que formarão depois parte da herança.
Nesta virtude, a Universidade é conservadora, regeneradora e geradora.
Morin (2000a, p. 81, grifos nosso)
A UNIVALI, a partir dos diagnósticos nela aplicados, vem se comprometendo com o
processo de ambientalização a partir dos resultados dos estudos e diálogos com os gestores
institucionais, por meio do Grupo de Pesquisa “Educação, Estudos Ambientais e Sociedade”,
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, o qual iniciou suas atividades
envolvendo trabalhos de pesquisa, ensino e extensão direcionados à formação de professores
educadores ambientais e no campo socioambiental, no ano de 200032
.
Esta seção trata do universo dos diagnósticos de Ambientalização e Sustentabilidade
aplicados no principal campus da Universidade do Vale do Itajaí, na cidade de Itajaí. Para
melhor compreensão, eles foram apresentados, separadamente, seguindo a ordem cronológica
de concretização (conforme ilustrado na Figura 5 a seguir), e assim constituídos: uma breve
contextualização, os objetivos, a metodologia e os principais resultados.
Figura 5: Ordem de concretização dos diagnósticos de indícios de Ambientalização e
Sustentabilidade aplicados na Universidade do Vale do Itajaí.
32
Melhores informações sobre a trajetória do GEEAS nas seguintes publicações:
GUERRA, A. F. S; FIGUEIREDO, M. L. Um panorama da pesquisa na formação continuada de professores
educadores ambientais no Vale do Itajaí/SC: Um olhar do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e
Sociedade - GEEAS-UNIVALI In: Educação, Sociedade e Meio Ambiente no Estado de Santa Catarina:
múltiplas abordagens.1 ed.São Leopoldo - RS: Oikos, 2012, v.1, p. 27-38.
GUERRA, A. F. S; FIGUEIREDO, M. L PEREIRA, Y. C. C., ORSI, R. F. M., KAZMIERCZAK, C. H. Um
panorama da pesquisa na formação continuada em Educação Ambiental no Vale do Itajaí-SC: Um olhar do
GEEAS-UNIVALI. Pesquisa em Educação Ambiental (Impresso). , v.5, 2010, p. 59 - 71.
68
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Os referidos diagnósticos aplicados na instituição utilizaram-se de diferentes
indicadores e indícios. No entanto, todos eles podem ser considerados, como elaborações e
reelaborações, a partir do projeto pioneiro da Rede ACES.
A seguir, apresentamos os diagnósticos de indícios de ambientalização e
sustentabilidade, realizados na Universidade do Vale do Itajaí, conforme sua sequência de
aplicação.
4.1 PROJETO CNPq - AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NAS
UNIVERSIDADES: SUBSÍDIOS E COMPROMISSOS COM BOAS PRÁTICAS
SOCIOAMBIENTAIS (2012-2015)
O Projeto Ambientalização e Sustentabilidade nas Universidades: subsídios e
compromissos com as boas práticas socioambientais, financiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq foi desenvolvido por pesquisadores de
três universidades comunitárias: Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, a Universidade
do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, e o Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE, ao
lado da Escola de Engenharia de São Carlos, da Universidade de São Paulo (USP) (GUERRA
et al., 2015b).
69
4.1.1 Objetivos
O projeto em estudo teve por objetivo geral: gerar subsídios para a elaboração de
políticas de ambientalização curricular e sustentabilidade em Instituições de Ensino Superior
(IES), e por objetivos específicos: integrar pesquisadores comprometidos com a temática
socioambiental; elaborar um diagnóstico dos documentos curriculares dos cursos de
graduação; identificar abordagens e metodologias, relacionadas com as diferentes dimensões
da sustentabilidade nas universidades; definir critérios, indicadores, estratégias e ações
aplicáveis às IES, no âmbito dos projetos de sustentabilidade na pesquisa, ensino, e gestão dos
campi universitários; fortalecer a parceria entre as IES (GUERRA et al., 2015b).
4.1.2 Metodologia
Foi utilizada a abordagem metodológica do tipo quanti-qualitativo com base na
pesquisa-ação participante (THIOLLENT, 1996; HAGUETTE, 2003) empregando-se técnicas
de análise documental e de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2008), aplicação de questionários
on-line, e de entrevistas semiestruturadas (SZYMANSKI, 2002) com docentes e
coordenadores de cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior - IES (GUERRA et
al., 2015b).
A pesquisa foi distribuída em quatro etapas: definição e busca por palavras-chave nos
planos de ensino das IES; verificação da existência, nos planos, dos 10 indicadores de
ambientalização curricular da Rede ACES; aplicação e análise de dois questionários on-line
com professores e coordenadores de Cursos; e entrevista reflexiva com professores e
coordenadores de Cursos (GUERRA et al., 2015a).
Foi criado uma página no Sophia, o Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNIVALI,
principalmente para a comunicação entre os pesquisadores e os participantes, assim como
para os registros de ações e atividades do projeto. Nessa caminhada, foi realizada a releitura
da metodologia proposta nos trabalhos do grupo da Rede ACES (GELI; JUNYENT;
SÁNCHEZ, 2003; JUNYENT; GELI; ARBAT, 2003; OLIVEIRA JUNIOR et al., 2003).
Com base nesses estudos, foi iniciado um levantamento nos planos de ensino de cursos
de graduação, a partir da presença de indícios de ambientalização na ementa, no objetivo
geral, nos objetivos de aprendizagem, nas estratégias e na avaliação, por meio das palavras-
chave: ambiente; sustentabilidade; ecologia; sociedade e natureza (GUERRA et al., 2015b).
70
Os mesmos autores indicam que na etapa seguinte, foi realizado um levantamento
junto aos professores e coordenadores dos cursos identificados e encaminhado aos mesmos
um questionário em formulário eletrônico, com o objetivo de validar os indícios de
ambientalização, ou as disciplinas com potencial de ambientalização nos cursos de graduação
das IES. Nessas questões foram adaptadas as questões do “Teste da sustentabilidade” da
Plataforma da USP (GUERRA et al., 2015b).
Guerra et al. (2015b) salientam ainda que, o trabalho desenvolvido em rede com os
pesquisadores da Rede ARIUSA e Rede RISU, na etapa seguinte do projeto, também foi
considerado como subsídio, os indicadores de sustentabilidade da Comisión sectorial de la
CRUE para la Calidad ambiental, el Desarrollo sostenible y la prevención de riesgos -
CADEP, aplicado em universidades espanholas e adaptado pelos pesquisadores da Rede
RISU.
A seguir, foi elaborado um instrumento de avaliação (questionário) com 114
indicadores distribuídos em 11 dimensões sobre a possibilidade de aplicação da
sustentabilidade e da responsabilidade social nas universidades. Essas onze dimensões foram
distribuídas nos seguintes blocos de questões: política de sustentabilidade; sensibilização e
participação da comunidade universitária; responsabilidade socioambiental; docência;
pesquisa e transferência de tecnologia; urbanismo e biodiversidade; energia; água;
mobilidade; resíduos; e contratação responsável (GUERRA et al., 2015b).
Conforme explanam Guerra et al. (2015b, p. 23), os questionários foram organizados
em torno dos seguintes objetivos:
[...] possibilitar maior compreensão de como estão inseridas, nos Planos de Ensino
e/ou Projeto Pedagógico dos cursos, a temática ambiental e as dimensões da
sustentabilidade; identificar as estratégias de ensino preferencialmente utilizadas,
bem como os principais obstáculos indicados pelos respondentes quanto à inserção
destas temáticas, e oportunizar aos docentes e coordenadores uma avaliação dos dez
indicadores da Rede ACES; identificar compromissos individuais e coletivos com a
temática da sustentabilidade, por meio do “Teste da Sustentabilidade”.
Na sequência, foi encaminhado esse questionário em formulário eletrônico do Google
Docs®, aos professores das disciplinas e aos coordenadores dos cursos da UNIVALI,
esclarecendo-se que foram disponibilizados dois tipos de questionários - um para
coordenadores de curso e outro, para professores.
O questionário enviado aos coordenadores era composto por dez questões fechadas,
sendo que duas questões ofereciam um espaço para comentários ou adequação da
resposta, caso a opção de escolha não estivesse disponível. Aos professores, foi
71
enviado questionário composto por oito questões fechadas, sendo duas delas, assim
como para os coordenadores, com um espaço para comentários ou adequação de
respostas (GUERRA et al., 2015b, p. 23).
De acordo com os mesmos autores anteriormente mencionados, no que diz respeito à
etapa das entrevistas, foram selecionados aqueles professores que responderam estarem
abordando, em seus conteúdos, e desenvolviam estratégias relacionadas à temática
socioambiental e a sustentabilidade (op. cit., 2015b).
Os autores referenciados ainda indicam que as entrevistas realizadas tiveram os
seguintes objetivos:
1. Identificar as experiências, práticas e ações de sustentabilidade socioambiental e
ambientalização desenvolvidos pelos docentes dos cursos de graduação na
universidade e; 2. Inventariar os objetivos, conteúdos e metodologias que indiquem
ações, projetos e práticas voltadas à sustentabilidade desenvolvidas na universidade
(op. cit., 2015b, p. 24).
Conforme verificado, a metodologia adotada pelo projeto CNPq foi constituída a partir
dos instrumentos de diagnósticos de indícios de ambientalização e sustentabilidade resultantes
do trabalho desenvolvido pela Rede ACES, pelos indicadores do Teste de Sustentabilidade da
USP33
, e pelos indicadores do projeto RISU, que ocorreu concomitante ao projeto CNPq.
4.1.3 Principais Resultados
Os resultados do diagnóstico inicial foram divulgados aos docentes e gestores da
UNIVALI por meio de oficinas e de uma mesa redonda, realizadas em 2013, nos períodos de
formação continuada dos docentes da universidade.
A terceira etapa da pesquisa tratou da aplicação de dois questionários. O primeiro foi
encaminhado aos e-mails institucionais de professores e coordenadores, em forma de
formulário eletrônico, sendo respondido por 38 professores de Cursos de Graduação e dez
Coordenadores (as) de doze cursos de Graduação da UNIVALI, que participaram
voluntariamente da pesquisa (GUERRA et al., 2015a)
O segundo questionário, por sua vez, foi aplicado em 2014, sendo respondido por 23
coordenadores e 76 professores de cursos de Graduação.
33
Mais informações no site: <http://www.projetosustentabilidade.sc.usp.br/index.php/Teste-de-
sustentabilidade>. Acesso em: 24 out. 2016.
72
De acordo com Guerra et al. (2015a, p. 87), “Após a leitura e análise das respostas,
foram realizadas, em 2015, cinco entrevistas, sendo quatro delas com docentes e uma com
coordenador de curso”.
A análise dos resultados da primeira etapa da pesquisa, que consistiu no
levantamento e leitura dos planos de ensino dos cursos de graduação (semestre
2012/2) disponíveis na intranet da Univali, e considerando as palavras-chave
utilizadas na análise revelou que, dos 1037 planos de ensino de disciplinas dos
cursos de graduação analisados, nos campi de Itajaí e Balneário Camboriú, 101
documentos apresentavam o que a equipe de pesquisa definiu como indícios de
ambientalização [...] (GUERRA et al., 2015a, p. 87-88, grifos do autor).
Conforme os dados apresentados na referida pesquisa observou-se que os indícios de
ambientalização correspondiam a 9,74% do total de disciplinas oferecidas nos cursos da
UNIVALI, nos dois campi – Itajaí e Balneário Camboriú -. Tais disciplinas foram
identificadas em 27 cursos e eram ministradas por 112 professores, sendo que algumas
contavam com mais de um docente (GUERRA et al., 2015a).
Já, na segunda etapa da pesquisa, dos 1037 planos de ensino, representando 27 cursos
de graduação, somente 51 planos de 18 cursos expunham a presença de três ou mais
indicadores de ambientalização, conforme metodologia sugerida pela Rede ACES -. Também
constatou-se que houve maior distribuição de disciplinas com “indícios de ambientalização” -
conforme a denominação utilizada nessa etapa do CNPq - na Área das Engenharias (34),
Ciências Sociais e Aplicadas (19), Ciências da Saúde, (15), Ciências Exatas e da Terra (12),
Ciências Humanas (8) e de Ciências Biológicas (3), e “outras áreas do conhecimento” (10)
(GUERRA et al., 2015a).
“Embora em valores absolutos os cursos da Área das Engenharias tenha apresentado
um maior número de planos selecionados, em valores percentuais a Área de Ciências Exatas e
da Terra, apresentou maior índice de disciplinas com “indícios de ambientalização”, sendo
22,37% e 26,09%, respectivamente” (GUERRA et al., 2015a, p. 90).
Nessa mesma pesquisa, foi realizado um levantamento das disciplinas com indícios de
ambientalização também nos cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, mesmo não se
constituindo como um dos objetivos do diagnóstico. Nesse levantamento, foram identificadas
54 disciplinas em oito Programas de Pós-Graduação da UNIVALI. Na análise conjunta dos
resultados das IES, as disciplinas selecionadas foram classificadas em três categorias distintas,
conforme Guerra et al. (2015a, p. 90, grifos do autor):
73
1) disciplinas “com indícios de ambientalização”: aquelas em que aparecem ou
estão explícitos um ou mais indicadores; 2) disciplinas com “potencial” de indício
de ambientalização: disciplinas nas quais mesmo estando presentes os indicadores
há dúvidas quanto à ambientalização, ou disciplinas nas quais esses elementos não
estão explícitos, mas o contexto geral da disciplina permitiria inserir a temática
socioambiental e, 3) “disciplinas sem indício de ambientalização”, caracterizadas
pela ausência desses indicadores.
Para a análise das respostas com relação aos entendimentos que professores e
coordenadores tinham sobre ambientalização, o qual foi observado em 2012, na aplicação de
um questionário cujo objetivo era compreender o que pensavam os professores e
coordenadores de cursos de graduação das IES envolvidas no projeto. Esse questionário, que
tinha o objetivo de ampliar a metodologia utilizada pela Rede ACES. Nesse questionário,
solicitando-se aos respondentes, que eles próprios examinassem os 10 indicadores de
ambientalização, identificados em suas disciplinas na primeira parte da pesquisa (GUERRA et
al., 2015a).
Posteriormente, tratou-se das concepções do grupo pesquisado com relação ao grau de
envolvimento das disciplinas e dos cursos, na incorporação de conteúdos relacionados à
temática socioambiental e à sustentabilidade, na formação profissional do egresso, sendo que
professores e coordenadores de cursos concordaram unanimemente que era bom. No entanto,
com a aplicação do questionário 2, 26% dos professores afirmaram que não abordam a
temática em suas disciplinas, e 4% dos coordenadores responderam que a temática não é
abordada nas disciplinas dos cursos em que trabalham (GUERRA et al., 2015a).
Com relação ao grau de compromisso do curso na incorporação da temática ambiental,
segundo os professores e coordenadores, as respostas indicam que:
[...] 42,10% dos 38 professores “gostariam que fosse maior”, enquanto 28,94%
reconheceram que os seus cursos estão “pouco envolvidos”. Dos 10 coordenadores
dos 12 cursos selecionados 40% deles perceberam que os cursos e os projetos
pedagógicos estão “muito envolvidos” no processo de ambientalização, destacando-
se, como já apresentado, os cursos das áreas da Engenharia [...], Ciências Exatas e
da Terra [...] - o que é plenamente justificável pela vinculação com o campo
ambiental, e também da Área Saúde [...] (GUERRA et al., 2015a, p. 92)
No entanto, apenas 26,31% dos professores perceberam seu curso “muito envolvido”
com a incorporação da temática socioambiental, a mesma percepção dos coordenadores dos
cursos vinculados à área de Ciências Sociais e Aplicadas.
Posteriormente à aplicação dos Questionários 1 e 2, já nas entrevistas, foi observado
pelos professores que há pouco envolvimento com o processo de ambientalização, ao qual a
própria formação docente constituiria um obstáculo (GUERRA et al., 2015a).
74
Os coordenadores, por sua vez, enfatizam em suas respostas que a formação se dá no
espaço das disciplinas específicas de seus cursos, bem como na “incorporação da
ética, sustentabilidade e responsabilidade socioambiental na realização dos trabalhos
de conclusão de curso (TCC)” (GUERRA et al., 2015a, p, 92-93).
No questionário 1, quando inquiridos sobre os espaços em que a formação
socioambiental era oferecida na instituição, 33% dos professores assinalaram que é “pouco
trabalhado” nas disciplinas específicas, e 22%, que “poderia ser maior”, principalmente junto
aos grupos/núcleos ou equipes de EA. Evidenciaram-se, ainda, 33% das respostas assinaladas
como “não sei”, em referência à inclusão da temática socioambiental no Plano de
Desenvolvimento Institucional – PDI e no Projeto Pedagógico Institucional – PPI (op. cit.,
2015a).
Conforme verificado nos relatos presentes nos resultados do projeto CNPq, tanto
docentes, quanto coordenadores reconhecem diferentes obstáculos, como: o material didático;
as ementas das disciplinas; os objetivos e estratégias didáticas dos cursos; e também em
função da própria formação específica dos profissionais (GUERRA et al., 2015a).
No que diz respeito às práticas pedagógicas e aos projetos desenvolvidos na
UNIVALI, relacionados com a temática socioambiental, nas respostas das questões abertas
dos dois questionários aplicados, tanto docentes quanto coordenadores identificaram projetos,
ações e práticas pedagógicas que evidenciam intenções para a transição da universidade no
sentido de tornar-se um espaço educador sustentável, porém, conforme foi constatado, existe
um entrave de comunicação na instituição (GUERRA et al., 2015a)
Nos resultados do projeto, destacou-se o desconhecimento com relação a ações como
compra ética/verde/sustentável, edificações sustentáveis e mesmo quanto à Educação
Ambiental e à participação, refletindo que nem sempre a informação ambiental alcança o
conhecimento da comunidade universitária (op. cit., 2015a).
Já, com relação aos obstáculos, avanços e desafios à ambientalização, na instituição,
os documentos analisados, bem como o interesse dos docentes e coordenadores os resultados
da pesquisa, indicam a existência de uma preocupação [...] em realizar o processo de
ambientalização e, promover a inserção da sustentabilidade nas práticas docentes (GUERRA
et al., 2015a).
Ainda com relação a outros instrumentos do diagnóstico, ao que se refere ao “Teste da
Sustentabilidade” da Plataforma da USP, os resultados apontaram uma grande dificuldade no
75
trato do nível de informação e dos mecanismos de comunicação na universidade (GUERRA et
al., 2015a).
Nos resultados do diagnóstico, também foi destacada uma ação de gestão
socioambiental tomada pela universidade em 2013, com a redução do número de impressões e
cópias fornecidas pela instituição aos professores e estudantes (op. cit., 2015a).
Os autores indicam que, com a aplicação do projeto, foram alcançados alguns
resultados, dentre os quais destacamos: forneceu subsídios significativos para o tema da
ambientalização curricular dos cursos de graduação e Programas de Pós-Graduação da
UNIVALI, especialmente por dar visibilidade às principais dificuldades e obstáculos nesse
processo; colaborou para a definição de indicadores para a avaliação de políticas
universitárias de sustentabilidade ambiental; estimulou o intercâmbio de conhecimentos entre
pesquisadores da Pós-Graduação com a Graduação, Extensão e Cultura e funcionários
técnico-administrativos e gestores das IES; permitiu à integração dos pesquisadores dos
grupos de pesquisa dos PPG envolvidos e outros Programas da UNIVALI, UNISINOS e USP,
com contribuições sobre a temática da sustentabilidade e a ambientalização curricular nas
universidades (GUERRA et al., 2015a).
Conforme foi verificado, a parceria estabelecida com outros pesquisadores, de redes
de pesquisa nacionais e internacionais constituiu um impacto marcante nos resultados do
projeto.
A recuperação e revisão pela equipe de pesquisa do modelo da Rede ACES, com as
dez características necessárias para ambientalização curricular, mostrou-se muito
útil, uma vez que permitiu exercitar um dialogo entre a equipe de pesquisa como um
todo, e em particular, um importante aprendizado aos pesquisadores, mestrandos,
doutorandos e bolsistas de iniciação científica de cada IES, no sentido de lançar um
olhar crítico e reflexivo sobre nossa própria práxis, no que diz respeito à inserção da
temática ambiental, não só nas disciplinas que ministramos, mas nas outras
dimensões além do currículo, ou seja, na pesquisa, extensão, administração e gestão
ambiental nas Instituições de Educação Superior (IES) (GUERRA et al., 2015b, p.
24-25).
Com base nisso, os pesquisadores fizeram algumas recomendações à universidade,
dentre as quais, destacamos: formar Grupo de Trabalho/Comissões por Área de
conhecimento, integrando gestores, docentes, discentes e técnicos administrativos, com
acompanhamento das Vice-Reitorias de Planejamento, Ensino e de Pós-Graduação, Pesquisa,
Extensão e Cultura, para estudar e desenvolver propostas que contribuam para ampliar e
fortalecer o processo de ambientalização na universidade; formar grupos de discussão para
rever ou atualizar as matrizes curriculares e os projetos pedagógicos dos cursos, sugerindo
76
inovações pedagógicas e aprofundamento de estratégias de ensino direcionadas à
transversalidade da temática, implementando, assim, as determinações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - DCNEA (GUERRA et al., 2015a).
Esses resultados reforçaram naquele grupo de pesquisadores, a convicção de que a
ambientalização só se institui como processo, se a concepção de currículo, ampliar-se para
além do ensino, uma vez que a temática ambiental também se articula com os demais níveis:
pesquisa, extensão e gestão da universidade.
4.2 PROJETO RISU - DEFINICIÓN DE INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE
LAS POLÍTICAS DE SUSTENTABILIDAD EN UNIVERSIDADES
LATIOAMERICANAS (2013-2014)
O projeto Definición de indicadores para la evaluación de las políticas de
sustentabilidad en universidades latinoamericanas - RISU foi coordenado pela Universidad
Autónoma de Madrid. Originado pela associação entre o Instituto de Investigación Avanzada
sobre Evaluación de la Ciencia y la Universidad (INAECU), a Red de Indicadores de
Sostenibilidad en las Universidades – RISU vinculada a Alianza de Redes Iberoamericanas de
Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente, foi financiado pelo Centro de Estudios de
América Latina de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) e pelo Banco Santander da
Espanha.
O projeto RISU aconteceu por meio da interação e da mobilização de redes que
envolvem pesquisadores nacionais e da América Latina e Caribe com os temas ambiente e
sustentabilidade nas universidades, e desenrolou-se em dois momentos:
1°) A criação da Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades – RISU,
em 15 de junho de 2012, durante a II Jornada Iberoamericana de ARIUSA, realizada na
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. 2°) O Primer Foro Latinoamericano de
Universidades y Sostenibilidad, em Viña del Mar (Chile), em 2013, quando se reuniram 170
pessoas entre pesquisadores, professores, e estudantes de 14 países: Argentina, Brasil, Chile,
Colômbia, Costa Rica, Cuba, Espanha, Guatemala, Kenia, México, Panamá, Peru, República
Dominicana, e Venezuela. Naquele encontro, foi iniciado o projeto RISU, com a discussão
pelo grupo de pesquisadores dos 14 países, a cerca dos indicadores que a ele seriam aplicados
(BENAYAS et al., 2014).
O projeto RISU foi liderado pelas redes nacionais que compõem a Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente - ARIUSA. No Brasil,
77
o projeto de indicadores de sustentabilidade nas universidades da RISU foi coordenado pelos
grupos de pesquisa da UNIVALI e do Centro Universitário de Brusque - UNIFEBE),
instituições-elo da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental – REASul (GUERRA et al.,
2015c.).
4.2.1 Objetivos
O projeto RISU pretendeu definir indicadores para a avaliação das políticas de
sustentabilidade das universidades da América Latina. Segundo Benayas et al., (2014, p. 15,
tradução nossa), seus principais objetivos foram:
Fortalecer o trabalho conjunto e as ações de rede que vem desenvolvendo as
universidades da região preocupadas com a sustentabilidade e a
responsabilidade social.
Definir um quadro de análise para a avaliação das universidades latino-
americanas.
Formar responsáveis universitários na aplicação de sistemas de indicadores para
avaliar os compromissos com a sustentabilidade de suas universidades.
Refletir sobre as deficiências ou pontos fortes da aplicação de sistemas de
indicadores nas universidades latino-americanas, projetados dentro de processos
internos de auto-avaliação.
Potencializar a sustentabilidade e a responsabilidade social nas universidades
latino-americanas por meio de uma proposta de estratégia regional de ações de
melhoria.
4.2.2 Metodologia
O projeto RISU caracterizou-se pelo enfoque quanti-qualitativo com base na pesquisa
participante e o uso de técnicas de análise documental, coleta de dados em formulário on-line,
e Análise de Conteúdo.
Como processo, foi identificado e tomado por referência o projeto “Evaluación de las
Políticas Universitarias de Sostenibilidad de las Universidades Españolas”, o qual apresenta
um total de 175 indicadores (BENAYAS et al., 2014). A partir da interação entre os
coordenadores de cada país, esses indicadores foram discutidos e adaptados às experiências
realizadas na América Latina, para aproximação com as características das universidades da
região. Tal interação também foi necessária para a tradução/interpretação da língua/dialeto de
um país para o outro.
78
Nesse caminho, os pesquisadores do Projeto RISU chegaram a um instrumento de
avaliação com 114 indicadores de sustentabilidade nas universidades, distribuídos em 11
dimensões conforme a Figura 6 a seguir.
Figura 6: Os 114 indicadores de sustentabilidade nas universidades do Projeto RISU.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de Benayas et al. (2014); Guerra et al. (2015c).
Logo que identificados esses indicadores, foi estruturado um questionário em
formulário eletrônico, com questões de respostas afirmativas ou negativas, e algumas com
respostas intermediárias. Em seguida, o instrumento foi aplicado, via on-line, em 65
universidades dos 10 países participantes, no ano de 2014, durante um período de cinco
meses.
Participaram do projeto RISU 65 universidades de 10 países latino-americanos e do
Caribe (Argentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile, Guatemala, México, Peru, República
Dominicana e Venezuela). O México com 15 universidades, Brasil com 13 e o Chile com 10
foram os três países que representaram a maior parte da amostra da pesquisa (BENAYAS et
al., 2014).
Guerra et al. (2015b) relatam que dentre essas 65 universidades, 13 foram brasileiras,
sendo quatro do estado de Santa Catarina, uma do Paraná, cinco do Rio Grande do Sul, e três
de São Paulo.
79
Dessas instituições, existem 34 com menos de 15.000 universitários, 26 entre 15 a
25.000 pessoas que fazem parte do ambiente universitário, e 10 com mais de 50.000 pessoas,
desde estudantes universitários até o pessoal administrativo. Ainda, 11 dessas universidades
têm somente um campus, 9 apresentam dez ou mais e, 29 têm cinco ou mais. Dentre todas as
65 instituições, 42 têm mais de 40 anos de funcionamento (BENAYAS et al., 2014).
Para aplicação do questionário de diagnóstico na UNIVALI, nesse projeto foram
mobilizados pesquisadores, vice-reitorias, gerências de pesquisa, ensino e extensão, o setor de
engenharia, coordenação de responsabilidade socioambiental, dentre outros. Após a coleta dos
dados, os resultados foram encaminhados à equipe da Universidad Autónoma de Madrid -
UAM, na sequência, esses dados foram tabulados pela coordenação do projeto e socializados
em uma reunião com a equipe de gestores e funcionários (GUERRA et al., 2015c).
4.2.3 Principais Resultados
Os resultados do projeto RISU, representam um avanço importante no conhecimento
que se tinha sobre a etapa mais recente do processo de incorporação das questões ambientais
nas universidades da América Latina e do Caribe. O diagnóstico representou um importante
quadro sobre a situação de cada instituição investigada, como também das universidades
latino-americanas que participam da Red RISU e da ARIUSA, no compromisso com a
responsabilidade pelo meio ambiente e a sustentabilidade.
Como resultados da participação da UNIVALI no projeto RISU, no que diz respeito à
dimensão da política de sustentabilidade, após a análise dos indicadores, percebeu-se que a
universidade poderia progredir nos seguintes aspectos, destacados por Guerra et al. (2015c,
175-176):
[...] integração no Plano Estratégico ou de Desenvolvimento Institucional da
universidade; a organização da ação ambiental e/ou pela sustentabilidade; no projeto
e na execução da política com o acompanhamento e a participação de docentes,
alunos e administradores; estabelecimento de um plano de ação das atividades;
melhorias das estratégias de comunicação com a comunidade universitária e os
agentes externos; desenvolver um sistema para avaliar e monitorar o impacto
ambiental gerado pela universidade; inclusão de indicadores de
acompanhamento/monitoramento relacionados com o impacto ambiental em
projetos para obter financiamento; o estudo de impacto ambiental de suas atividades
e aspectos como o das contratações responsáveis, dentre outros.
Contudo, apesar de se ter identificado a existência de uma política de gerenciamento
de resíduos na UNIVALI, a qual está direcionada à conservação de água e energia, constatou-
80
se que a instituição não apresenta um Sistema de Gestão Ambiental - SGA34
. Tal questão foi
levada em consideração na dimensão da gestão ambiental, e consequentemente nos
indicadores de biodiversidade, energia, água, mobilidade, resíduos, compras verdes,
urbanismo e impacto ambiental das instalações universitárias (GUERRA et al., 2015c).
Já, nas outras dimensões analisadas destacaram-se principalmente, os indicadores que
se referem à “sensibilização e à participação”, tendo em vista, conforme Guerra et al., (2015c,
177), basicamente:
[...] os aspectos da formação de comissões ou grupos de trabalho com participação
dos diversos segmentos da comunidade universitária; na implementação de ações
efetivas relacionadas à sustentabilidade; no oferecimento de bolsas para alunos que
se dedicam a atividades de pesquisa e extensão.
Para identificar os resultados da universidade no projeto, em relação à análise geral
dos resultados (das 65 IES participantes), é importante observar o que Benayas et al. (2014, p.
23) destacam no Resumo Executivo do Projeto RISU, 11 temáticas ou dimensões de
indicadores analisados, “somente em três desses blocos as universidades obtém um valor
médio superior ao aprovado (acima de cinco)”. Segundo o Benayas et al. (2014, p. 23):
“Concretamente as dimensões em que as universidades aparecem com os resultados mais
favoráveis são a Responsabilidade Socioambiental (6), Políticas de Sustentabilidade (5,4) e
Gestão de Resíduos (5,3)”.
Destacou-se nos resultados do estudo geral, uma fragilidade no conjunto de
indicadores que fazem referência à contratação responsável e a mobilidade nas universidades.
Os dados, “mostram que a adesão das universidades de políticas econômicas comprometidas
com os princípios da sustentabilidade ainda é muito incipiente e tímida” (BENAYAS et al.,
2014, p. 24).
Quando se refere ao resultado geral das 65 universidades participantes do projeto,
Benayas et al. (2014) assinalam que, a pontuação média no campo da sensibilização e da
participação nos programas de sustentabilidade da comunidade universitária (4,98) é
levemente superior às pontuações alcançadas em todas as áreas da gestão ambiental. Isso,
segundo o autor, revela a falta de eficácia das medidas de sensibilização ambiental que são
34
De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT através da NBR ISO 14001 (2004), um
Sistema de Gestão Ambiental - SGA pode ser integrado à gestão institucional, a fim de auxiliá-la no alcance de
seus objetivos ambientais e econômicos. Sendo, o sucesso de um SGA dependente do comprometimento de
todos os níveis institucionais e, sobretudo das funções da mais alta administração. Ainda, a NBR ISO 14001
(ABNT, 2004, p. 2, grifos do autor) define no item 3.8 o termo Sistema de Gestão Ambiental como “a parte de
um sistema da gestão de uma organização (3.16) utilizada para desenvolver e implementar sua política
ambiental (3.11) e para gerenciar seus aspectos ambientais (3.6)”.
81
aplicadas à comunidade universitária, e, por consequência, não se refletem em mudanças de
comportamento, melhorando os indicadores da instituição. Benayas et al. (2014, p. 24)
constatam que: “É sempre mais fácil e mais econômico promover programas de sensibilização
do que as medidas de gestão”.
Quanto à dimensão da docência, Guerra et al. (2015c, p. 179) indicam que:
[...] o estudo da RISU pretendia avaliar o grau de integração e da formação em
sustentabilidade na oferta acadêmica nos cursos de graduação das universidades.
Analisou-se se a formação profissional incorporava conteúdos de sustentabilidade
para fomentar uma mudança de atitudes dos futuros profissionais, ao aplicar um
enfoque holístico na hora de analisar e planejar soluções para os problemas
socioambientais.
No âmbito da docência, as universidades participantes obtiveram uma média (4,1) de
valor inferior ao alcançado nas demais dimensões. Constatou-se ainda, que apenas 38 das 65
universidades cumpriram menos de seis dos 13 indicadores desta dimensão (BENAYAS et
al., 2014).
De acordo com Guerra et al., (2015c) com relação aos dados das 13 IES brasileiras
apresentados na reunião do Projeto da RISU, é possível perceber que, dentre os 114
indicadores avaliados, destaca-se a dimensão da “Docência”, a qual apresentou fragilidades
em 80% das 13 IES que participaram da pesquisa.
Constatou-se, também, a necessidade de implementar nas IES brasileiras uma
comissão ou grupo técnico encarregado de assessorar aos centros ou aos
departamentos na adaptação dos currículos para introdução de critérios de
sustentabilidade; o desenvolvimento de uma “metodologia institucional
padronizada” para verificar quais disciplinas incorporam a sustentabilidade; e a
existência de uma “ferramenta para avaliar a aprendizagem em sustentabilidade”,
ainda inexistente nas 13 IES participantes (op. cit., 2015c, p. 179).
Com referência aos impactos do desenvolvimento do Projeto RISU na UNIVALI,
pode-se destacar: a internacionalização das ações e das experiências exitosas dessa instituição
junto às universidades latino-americanas; a divulgação dos resultados no país, na América
Latina e em outros países do mundo e a socialização dos resultados em comunicações
científicas e painéis, como no VII Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental, no
Peru, comunicação na IX ANPED Sul, em Florianópolis, e no VIII Fórum Brasileiro de
Educação Ambiental, em Belém do Pará (GUERRA et al., 2015c).
82
Tais resultados evidenciados no projeto RISU desenvolvido até o ano de 2015,
demonstram que existe um empenho da UNIVALI para com os processos de ambientalização
e sustentabilidade na universidade.
4.3 PROJETO FAPESC - AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR: SUBSÍDIOS ÀS POLÍTICAS INSTITUCIONAIS EM SANTA
CATARINA (2015-2017)
O Projeto “Ambientalização e Sustentabilidade na Educação Superior: Subsídios às
Políticas Institucionais em Santa Catarina”, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa
e Inovação do Estado de Santa Catarina - FAPESC, contou com a participação de acadêmicos
(as), professores (as), pesquisadores (as), coordenadores (as) de cursos de graduação e pós-
graduação, gestores (as) e técnicos administrativos das seguintes instituições: Centro
Universitário de Brusque - UNIFEBE, Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI,
Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC, Universidade para o Desenvolvimento do
Alto Vale do Itajaí - UNIDAVI, Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC,
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, Universidade do Estado de Santa
Catarina - UDESC, Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL (FIGUEIREDO et al.,
2017b).
4.3.1 Objetivos
Seu objetivo geral foi “contribuir com o fortalecimento de políticas institucionais de
ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior”. E orientou-se pelos seguintes
objetivos específicos: averiguar o estágio do processo de ambientalização e sustentabilidade
de cada IES; identificar indícios de ambientalização, a partir da análise dos documentos
institucionais (PDI, PPI) e curriculares (PPC e planos de ensino das disciplinas de graduação)
em cada IES; elaborar subsídios e propor estratégias, ações e práticas sustentáveis inovadoras
e de responsabilidade socioambiental, aplicáveis às IES, no âmbito do ensino, pesquisa,
extensão e gestão dos campi universitários; fortalecer a parceria, a integração e a colaboração
entre pesquisadores (as) das IES participantes, em torno da consolidação de Políticas de
ambientalização e sustentabilidade no âmbito das IES participantes; e criar uma rede temática
de ambientalização e sustentabilidade vinculada à Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental
- REASul, para fortalecer a integração e a colaboração com pesquisadores nacionais e da Red
83
de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades - RISU, vinculada à Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente – ARIUSA
(FIGUEIREDO et al., 2017b).
4.3.2 Metodologia
De acordo com Serpa, Orsi e Guerra (2016) a abordagem metodológica utilizada no
referido diagnóstico, se caracterizou pelo enfoque quanti-qualitativo e o uso de técnicas de
Análise Documental (PIMENTEL, 2001; LÜDKE, ANDRÉ, 2003; RICHARDSON, 1999) e
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2008; FRANCO, 2008) e a realização de entrevistas
semiestruturadas (SZYMANSKI, 2002).
A análise de conteúdo apresentou o enfoque quanti-qualitativo e indutivo, pautado na
pesquisa documental e nas entrevistas, não havendo preocupações com quantificações, mas
sim, com a existência de indícios que sinalizassem processos, práticas, ações e conteúdos
relacionados à ambientalização e à sustentabilidade (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016).
A busca por indícios de ambientalização e sustentabilidade, nos documentos
institucionais e curriculares da universidade, foi orientada pelas onze dimensões, frutos do
projeto de pesquisa “Ambientalização e Sustentabilidade na Educação Superior: Subsídios às
Políticas Institucionais em Santa Catarina”; pelo resultado da análise e adaptação dos 114
indicadores de sustentabilidade do projeto “Definición de indicadores de evaluación de la
sustentabilidad en Universidades Latinoamericanas” (BENAYAS et al., 2014); pelos 10
indicadores da Rede de Ambientalização Curricular do Ensino Superior - ACES, e pelo
trabalho desenvolvido pelos pesquisadores (GUERRA et al., 2015c; GUERRA,
FIGUEIREDO, 2014). A Figura 7 ilustra ao leitor quais são essas dimensões:
Figura 7: As 11 dimensões de ambientalização e sustentabilidade nas universidades do
Projeto FAPESC.
84
Fonte: Elaborado pelo pesquisador, a partir de Serpa, Orsi e Guerra (2016).
Para a análise documental, foram considerados os documentos institucionais (Plano
Político Institucional - PPI, Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e Planejamento
Estratégico - PE e Política de Responsabilidade Socioambiental - PRS) e os curriculares
(Projeto Pedagógico do Curso - PPC, e os Planos de Ensino - PE das disciplinas oferecidas
pelas IES em 2015) (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016).
A busca dos documentos institucionais e curriculares foi realizada, no site institucional
da universidade, sendo que, no campus de Itajaí, estavam disponíveis as informações de 44
cursos de graduação. Já, na consulta ao ambiente virtual da intranet, verificou-se a existência
de 1785 Planos de Ensino de disciplinas dos 1° e 2° semestres de 2015. Todos os arquivos
foram salvos em pastas específicas organizadas por cursos, e cada documento foi inserido no
MAXQDA® para análise (op. cit., 2016).
Na busca documental, identificaram-se 30 cursos de graduação do campus que
disponibilizaram na página institucional o acesso ao arquivo do seu PPC (data de corte, 20 de
julho de 2016) os quais também foram salvos em pastas e inseridos no MAXQDA® (VERBI
Software. Consult. Sozialforschung.GmbH, 2016) para análises qualitativas. Esse software é
uma importante ferramenta para sistematizar o conjunto de dados qualitativos produzidos,
permitindo uma análise integrada dos dados advindos de entrevistas, perguntas abertas
identificadas em questionários, fontes documentais, artigos identificados em mídias
85
impressas, dentre outros dados considerados qualitativos que poderão ser integrados no
âmbito de tal ferramenta e analisados no contexto integral dos dados obtidos (SERPA; ORSI;
GUERRA, 2016).
Com a reunião dos materiais a serem utilizados, estes foram importados para o
programa computorizado MAXQDA® a fim de gerar o protocolo de codificação definido,
para que se pudesse iniciar a análise dos dados. Araújo (2010) indica que nessa fase da
pesquisa, desenvolve-se principalmente com o grupo pesquisador, ou seja, orientadores e
colegas investigadores do mesmo tema, questionando, discutindo, e procurando definir o
protocolo de codificação.
A definição do protocolo de codificação é importante, pois a partir dele os materiais
selecionados estarão sujeitos à análise de conteúdo, no programa de análise assistida pelo
MAXQDA®. De acordo com Araújo (2010, p. 147):
Esta opção prende-se com as vantagens reconhecidas no recurso a programas
informáticos na análise dados qualitativos, destacando-se a facilidade no tratamento
da informação, o rigor e credibilidade que imprime na investigação, e a
possibilidade de transformar os dados qualitativos em dados quantificáveis,
passíveis de análises de frequência e outras análises quantitativas.
No entanto, todas as ações descritas não prescindiram de tomadas de decisão do
pesquisador, necessárias para o processo de codificação, pois, amparado pela ferramenta
informatizada, ele é o instrumento fundamental no processo de análise dos dados (ARAÚJO,
2010).
Também existiu a necessidade de realizar, durante o processo de codificação dos
dados, algumas anotações/considerações que poderiam ser utilizados, posteriormente, no
processo de interpretação.
O MAXQDA® auxilia, ainda, na localização e marcação do conteúdo, destacando-se
pela facilidade no tratamento dos dados e apresentação de novas visões das informações
recolhidas pelo pesquisador. Nesse sentido, o investigador é o principal instrumento de
análise dos dados, auxiliado pela ferramenta informatizada.
Conforme Serpa, Orsi e Guerra (2016, p. 372):
No contexto do programa, os níveis foram inseridos como categorias e as onze
dimensões como subcategorias. Nesta etapa, cada palavra, frase ou oração marcada
em um documento pelo programa é denominada de codificação. O processo de
codificação é basicamente a busca por algum pedaço de conteúdo que tenha
coerência com alguma das onze dimensões e demarcado pelo programa.
86
Para o processo de codificação realizado com o auxílio do programa, foram feitas
buscas lexicais nos documentos por meio de palavras-chave identificadas a partir da descrição
das onze dimensões (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016), conforme o Quadro 4.
Quadro 4: Palavras-chave utilizadas para a análise lexical no programa MAXQDA®.
DIMENSÕES PALAVRAS-CHAVE
A1 (Política de) (Política de ambientalização)
A2 (Ambientalização) (Sustentabilidade) (Meio Ambiente) (Responsabilidade
sociombiental) (Responsabilidade socio-ambiental) (Responsabilidade sócio-
ambiental)
B (Impactos ambientais) (Gerenciamento) (Monitoramento) (Bens e serviços
naturais) (Recursos ambientais)
C (Sensibilização) (Participação democrática) (Comunicação) (Educação ambiental)
D (Compromisso) (Transformação) (Relações ser humano-sociedade-natureza)
(Relações) (Ser humano) (Sociedade) (Natureza)
E (Complexidade) (Diálogo) (Ecologia de saberes) (Trabalho em rede) (Trabalho em
redes)
F (Contextualização local-global local global-local) (Contextualização) (Impacto
ambiental) (Risco ambiental) (Avaliação de impacto e risco ambiental)
G (Consideração) (Construção dos saberes e fazeres) (Discussões) (Participativas)
(Planejamento participativo) (Atividades em grupo) (Trabalho em grupo)
(Participação)
H (Consideração das relações com a comunidade e o entorno) (Comunidade)
(Participativas) (Relações)
I (Coerência e reconstrução entre teoria e prática) (Teoria e prática) (Reconstrução)
(Teoria) (Prática) (Exercício da profissão) (Conteúdo e prática)
J (Construção de espaços permanentes de reflexão, formação e atualização)
(Espaços de reflexão, formação e atualização) (Espaços de reflexão) (Espaços de
formação) (Espaços de atualização) (Espaço democrático) (Participação
democrática) (Participação)
K (Adoção de valores como solidariedade, cooperação e responsabilidade) (Valores)
(Solidariedade) (Cooperação) (Responsabilidade)
Fonte: Serpa, Orsi e Guerra (2016, p. 373).
Serpa, Orsi e Guerra (2016, p. 373) destacam que “[...] a busca lexical das palavras-
chave não identifica os contextos em que aparecem, mas apenas a sua presença. Assim, o uso
do MAXQDA® não dispensa a análise minuciosa de cada documento pela equipe do grupo
pesquisador”.
Como critério metodológico, ficou estabelecido que somente fossem analisados os
Planos de Ensino (PE) de disciplinas da matriz curricular dos cursos em cujos PPC´s fossem
identificadas, no mínimo, três das 11 dimensões já apresentadas, pois como os referidos
planos compõem esses projetos, espera-se que estejam, em parte, incorporando os indícios de
ambientalização (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016).
87
O resultado de cada busca gerado pelo programa foi armazenado em formato de
planilha eletrônica do Microsoft Excel® para consulta e análise do grupo pesquisador. Ao
final dessa etapa, os resultados armazenados foram analisados e as sinalizações “fora de
contexto” foram removidas. Em seguida, cada trecho assinalado pelo programa foi revisado
pelo grupo, a partir da leitura criteriosa de cada um dos documentos. Aqueles que
apresentavam indícios de ambientalização eram codificados em cada dimensão e nível
correspondente. Ao final do processo de codificação, com o auxílio do programa
MAXQDA®, foram gerados relatórios dos conteúdos demarcados para análises e conclusões
(op. cit., 2016).
Finalizada a etapa da análise documental, foram realizadas as entrevistas, elaborando-
se um roteiro de perguntas com base na análise documental e em observações dos
pesquisadores. Foram dez entrevistados dentre professores, coordenadores de cursos de
graduação e gestores administrativos responsáveis pelas áreas de pesquisa, ensino, extensão e
gestão (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016, p. 373; GUERRA et al., 2017).
Como resultados, em trabalho anterior, Serpa, Orsi e Guerra (2016, 374) relatam que:
Com o levantamento de dados procurou-se identificar concepções, práticas,
obstáculos e avanços no processo de ambientalização, subsidiando o aprimoramento
das Políticas de Ambientalização nas IES envolvidas no referido projeto, bem como
gerar subsídios as demais IES do país.
4.3.3 Principais Resultados
Com base nas análises dos 30 PPC´s nas etapas de busca textual e codificação das 11
dimensões de “A” a “K” e nos quatro níveis - Gestão, Pesquisa, Extensão e Ensino, foram
selecionados 14 PPC´s pelo número de segmentos codificados (> 3), ou seja, por
apresentarem três ou mais indícios de ambientalização. Do total de 14 Cursos, foram
analisados 662 planos de ensino, dos quais, foram selecionados oito PE de seis cursos de
graduação, distribuídos nas seguintes áreas de conhecimento, conforme tabela do CNPq: Área
de Ciências da Saúde: 2 cursos; Área de Engenharias: 1 curso; Área de Ciências Biológicas: 1
curso; Área de Ciências Sociais e Aplicadas: 2 cursos (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016).
A análise do relatório de frequência de códigos de documentos dos planos de ensino
(PE) gerada pelo MAXQDA® permitiu identificar maior concentração de indícios
de ambientalização no nível do Ensino, e apenas um em Extensão. Nos demais
88
níveis – Gestão e Pesquisa – não foram identificados indícios (SERPA; ORSI;
GUERRA, 2016, p. 374).
Quanto aos trechos em que os indícios foram localizados, houve uma distribuição
homogênea nos oito planos de ensino. Isso possibilita refletir sobre a ênfase no nível do
Ensino (SERPA; ORSI; GUERRA, 2016).
De acordo com Serpa, Orsi e Guerra (2016), a baixa frequência de indícios de
ambientalização nos níveis de Extensão, Gestão e Pesquisa, pode ser revisto, a médio e longo
prazo, pelas ações identificadas no estudo e previstas na própria Política de Responsabilidade
Socioambiental, aprovada em 2016.
No que diz respeito à ocorrência dos indícios de ambientalização nos Planos de Ensino
selecionados, as análises destacam a incidência de sete das 11 dimensões estabelecidas na
metodologia, que são: “E”, “K”, “B”, “F”, “C”, “D” e “G”, o que nos permite refletir sobre os
indícios mais evidenciados na questão da complexidade (dimensão “E” do Quadro 4), em
virtude de vivermos em um mundo de tantas crises, o qual demanda um repensar, um refletir e
um agir (op. cit., 2016).
Esse olhar para o ambiente em sua complexidade associado às vivências e às práticas
de valores ambientais (dimensão “K”) é necessário para uma transformação significativa na
ICES, com impactos organizacionais que se reflitam na formação profissional e também na
sociedade, gerando consequências científicas, políticos, culturais, socioambientais e
educacionais (op. cit., 2016).
Serpa, Orsi e Guerra (2016, p. 375-376) chamam a atenção quanto aos indícios de
ambientalização na formação profissional, pois:
[...] na matriz curricular, o reduzido número de disciplinas dos cursos que abordam
competências e habilidades específicas relacionadas às questões da Educação
Ambiental e responsabilidade socioambiental. Entretanto, mesmo que conteúdos e
estratégias de ensino relacionadas a questões socioambientais, de saúde e de risco
ambiental estivessem incluídas nos 14 Projetos Pedagógicos e em outras disciplinas
de cursos do campus, algumas não alcançaram o critério mínimo de abranger três
das 11 dimensões que definiam os indícios de ambientalização curricular de cada
curso.
Vale salientar que, conforme Figueiredo et al. (2017b) um dos resultados do projeto
FAPESC, foi o fortalecimento das parcerias entre os pesquisadores participantes, em torno da
consolidação das políticas de ambientalização e sustentabilidade em suas instituições, o que
culminou na criação da rede nacional RASES - Rede de Ambientalização e Sustentabilidade
na Educação Superior, vinculada à Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental – REASul.
89
CAPÍTULO 5. A ECOLOGIA DE SABERES CONSTRUÍDOS FRENTE AO
PROCESSO DE AMBIENTALIZAÇÃO EM IES
Neste capítulo, apresentamos a análise dos diagnósticos de ambientalização e
sustentabilidade aplicados na Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. Como apresentado
na metodologia, para a análise documental desses documentos, partiu-se da leitura flutuante e
em profundidade, resultando desta última a elaboração de figuras ilustrativas quanto ao
processo de ambientalização gerando, como resultado, uma compreensão objetiva quanto à
ecologia de saberes construídos na releitura dos instrumentos utilizados nos diferentes
diagnósticos pela busca dos indicadores e indícios de ambientalização e sustentabilidade na
universidade. Houve também uma discussão acerca da Política de Responsabilidade
Socioambiental – PRS da universidade, concretizada à luz do referencial teórico existente
acerca do processo de ambientalização nas universidades.
5.1 O DESENVOLVIMENTO DOS DIAGNÓSTICOS DE INDÍCIOS DE
AMBIENTALIZAÇÃO E SUSTENTABILIDADE APLICADOS NA UNIVALI
Pretendemos, nesta seção, alcançar os objetivos específicos elaborados para esta
dissertação. Nesse sentido, voltamos nossa atenção para os indícios e indicadores
considerados nos três diagnósticos e também no projeto da Rede ACES, uma vez que
identificamos similaridades entre os mesmos, conforme apresentado a seguir, na Figura 8.
Figura 8: Dimensões para que um curso seja considerado ambientalizado, conforme os
diagnósticos realizados e os indicadores da Rede ACES.
90
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Panorama geral: gestão,
participação e Educação Ambiental
Participação/ educação
Compromisso
socioambiental
Mobilidade
Áreas verdes
Energia
Resíduos
Água
Compra verde, ética ou
sustentável
91
Conforme salientado anteriormente, foi possível observar que os indícios do Projeto
CNPq foram suprimidos na Figura 8, pois, naquela pesquisa, foram utilizados os 11
indicadores do Projeto RISU, os 10 indicadores da Rede ACES e também, como instrumento
de coleta de dados o Teste da Sustentabilidade da Plataforma da USP.
A organização do quadro apresentado na Figura 8 foi realizada a partir da aplicação da
pesquisa da Rede ACES (JUNYENT; GELI; ARBAT, 2003) - a qual foi pioneira na questão
da pesquisa em ambientalização curricular na Educação Superior -, seguido pelo Projeto
CNPq (2012-2015), o Projeto RISU (2013-2014), e o Projeto FAPESC (2015-2017).
Pôde-se observar que, no Projeto FAPESC, houve por parte dos pesquisadores (as)
uma releitura das dimensões e/ou indicadores dos diagnósticos anteriores, ou seja, foram
considerados, reorganizados e aperfeiçoados alguns dos indícios presentes nos demais
diagnósticos, avançando-se, assim, na construção de um instrumento de diagnóstico de
indícios de ambientalização e sustentabilidade das Instituições de Educação Superior. Tal
constatação pode ser observada, mais claramente, na Figura 9 a seguir.
Figura 9: Correlações entre os indícios e indicadores dos projetos estudados.
92
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
93
Conforme observado na Figura 9, o indício de “Gerenciamento e/ou monitoramento
de bens e serviços naturais (recursos), riscos e impactos ambientais” do Projeto FAPESC, e
sua relação com os indicadores de “Pesquisa e transferência de tecnologia; Urbanismo e
biodiversidade; Energia; Água; Mobilidade; Resíduos; e Contratação responsável”, do
projeto RISU - os quais não foram contemplados no Projeto da Rede ACES -, são
semelhantes com outros seis indicadores do Teste de Sustentabilidade da USP. São eles:
“Mobilidade; Áreas verdes; Resíduos; Energia; Água; Compra verde, ética ou sustentável”.
Também foi constatado, que o indício “Sensibilização, participação democrática e
comunicação (“Educação Ambiental”)” do Projeto FAPESC, relaciona-se, tanto com o
indicador “Sensibilização e participação da comunidade universitária” do projeto RISU,
quanto com o indicador “Participação/educação” do Teste de Sustentabilidade da USP,
como também o indicador “Espaços de reflexão e participação democrática” da Rede ACES
o qual, por sua vez, também se relaciona com o indício “Construção de espaços permanentes
de reflexão, formação e atualização” do Projeto FAPESC.
Como procuramos demonstrar na Figura 9, o indicador “Sensibilização e participação
da comunidade universitária” do projeto RISU e, por conseguinte, do projeto CNPq, também
se relacionam com o indício da “Consideração das relações com a comunidade e o entorno”
do Projeto FAPESC.
Também podemos observar que o indicador de “Coerência e reconstrução entre
teoria e prática” da Rede ACES foi incorporado ao Projeto FAPESC, sendo que
consideramos a sua relação direta para com os indicadores “Ordem disciplinar (flexibilidade
e permeabilidade); Adequação metodológica; e Complexidade” da Rede ACES. Como se
pode verificar na figura estes relacionam-se, tanto com o indicador de “Docência” no projeto
RISU, como também, com o indício “Complexidade: diálogo em torno da ecologia de
saberes, trabalho em redes” do Projeto FAPESC.
Portanto, no que diz respeito à questão disciplinar e da complexidade, compreendemos
que é na função docente que culmina a ação para a prática da Educação Ambiental, seja
disciplinarmente ou por adequações metodológicas dos cursos – e, por consequência, nas
disciplinas -, ou ainda, ocorre a partir de um diálogo em torno de uma ecologia de saberes, a
qual, de acordo com Leff (2009), seria um encontro de seres de diferentes saberes e culturas
que orientam, tanto as Diretrizes e Políticas públicas do campo socioambiental, quanto o
Projeto Pedagógico dos cursos, bem como as ações e a prática docente, na seleção dos
94
conhecimentos, competências e valores necessários para a formação de uma cultura de
sustentabilidade nas Instituições de Educação Superior.
Quanto ao indicador “Contextualização local-global, local e global” da Rede ACES,
também é notado um pouco diferente no projeto FAPESC no indício “Contextualização local,
global, local-global, global-local”.
Podemos observar também a valorização do compromisso nas instituições nos
indicadores de “Compromisso para a transformação das relações sociedade-natureza” da
Rede ACES, “Compromisso socioambiental” do Teste de Sustentabilidade da USP,
“Responsabilidade socioambiental” do projeto RISU, e o indício “Compromisso para a
transformação das relações ser humano-sociedade-natureza” do projeto FAPESC, os quais
somente se tornam possíveis a partir de uma “Adoção de valores como solidariedade,
cooperação e responsabilidade” por parte de toda a comunidade universitária. Tal indício
também foi incorporado no projeto FAPESC.
Também entendemos a relação que existe entre os indicadores “Consideração aos
aspectos cognitivos e afetivos das pessoas” e “Considerar o sujeito na construção do
conhecimento” da Rede ACES, isso porque, compreendemos que os aspectos cognitivos e
afetivos são fundamentais na construção do conhecimento dos sujeitos que formam a
comunidade universitária, e dessa forma, pudemos observar a relação destes dois indicadores
com o indício de “Consideração os sujeitos na construção dos saberes e fazeres” do projeto
FAPESC.
Ainda, podemos observar a necessidade da existência de uma política socioambiental
dentro das universidades, o que se justifica quando constatamos que tanto no projeto RISU –
“Política de sustentabilidade” - quanto no projeto FAPESC - “Política de
ambientalização/sustentabilidade/meio ambiente/responsabilidade socioambiental” -
preocuparam-se em investigar essas políticas, contribuindo dessa forma para a criação e o
fortalecimento das mesmas.
Com essas observações, podemos considerar que existe uma preocupação dos
pesquisadores que estudam e atuam nesse campo de pesquisa emergente da ambientalização
curricular, com relação à releitura e ao aprofundamento destes e outros trabalhos, com vistas
ao aperfeiçoamento dos instrumentos metodológicos para diagnóstico de indícios de
ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior. Portanto, podemos mencionar,
também, que esse foi o conhecimento produzido pelo pesquisador nessa pesquisa de
dissertação, a partir da compreensão obtida por meio de seus estudos, os quais podem ser
95
adaptados e ampliados de acordo com a realidade da IES interessada em investigar o seu
processo de ambientalização.
A partir da apresentação dos diagnósticos no capítulo 4, observa-se que num primeiro
momento, houve a definição de indicadores para a avaliação das políticas de sustentabilidade
das universidades, como proposto e desenvolvido no projeto RISU, os quais foram utilizados
em releitura no projeto CNPq, juntamente como os indicadores da Rede ACES e o Teste de
Sustentabilidade da USP. Como naquele momento algumas das instituições brasileiras que
haviam participado dos projetos não tinham políticas definidas relacionadas ao processo de
ambientalização, uma vez que estavam em estágios diferenciados do mesmo, os pesquisadores
das quatro IES que desenvolveram o projeto CNPq se propuseram a avançar nessa
investigação e gerar subsídios para a elaboração de políticas de ambientalização curricular e
sustentabilidade em Instituições de Ensino Superior - IES.
Como foi verificado, inicialmente foram definidos indicadores, depois foram
propostos subsídios para a criação de políticas, e finalmente, no projeto FAPESC, o objetivo
das oito IES envolvidas, das quais duas – UNIVALI e UNIFEBE – participaram dos dois
diagnósticos anteriores, foi contribuir com o fortalecimento de políticas institucionais de
ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior, ou seja, a partir das políticas
criadas, gerou-se o movimento para seu fortalecimento próprio ou da sua institucionalização,
pois nesse projeto, com base nas experiências dos diagnósticos anteriores, os pesquisadores
(as) não utilizaram mais o termo “indicadores”, mas sim “indícios de ambientalização”
identificados nos documentos institucionais e curriculares, nos quatro níveis: Ensino,
Pesquisa, Extensão e Gestão institucional.
Importante destacar que um dos objetivos comuns a todos os projetos citados foi a
interação em rede de pesquisadores (as) para o fortalecimento dos grupos de pesquisa e das
parcerias institucionais, tanto nacionais, quanto no sentido da internacionalização, por meio
da Rede ARIUSA. Nesse sentido, cabe ressaltar que o processo de investigação desse grupo
de pesquisadores resultou na criação, em 2015, da Rede de Ambientalização e
Sustentabilidade na Educação Superior – RASES, uma rede nacional sobre esse tema,
vinculada à Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental - REASul, a Rede Brasileira de
Educação Ambiental – REBEA, para fortalecer a integração e a colaboração com
pesquisadores nacionais e da Red de Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades -
RISU, vinculada à Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente - ARIUSA.
96
Frente a essa trajetória de intensa interação e aprendizagem que nos proporcionou esse
estudo sobre tema da ambientalização, esta dissertação se propôs a compreender esse
processo, analisando o que se tem feito, discutindo o processo, apresentando novos
apontamentos e também gerando subsídios para a ambientalização na Educação Superior.
Desse modo, com base no aprendizado resultante da análise dos diagnósticos aqui
apresentados, e a partir dos entendimentos e à luz do referencial teórico apresentado, com
relação aos indicadores e indícios dos diagnósticos de ambientalização e sustentabilidade
aplicados na UNIVALI, elaboramos um diagrama - Figura 10 - que apresenta uma ideia de
movimento em oito dimensões essenciais de serem adotadas no estabelecimento de um
processo de ambientalização nas Instituições de Educação Superior.
Figura 10: Dimensões essenciais para estabelecer um processo de Ambientalização nas
Instituições de Educação Superior
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
97
Conforme se verifica na Figura 10, entende-se que para o processo de ambientalização
tem-se a necessidade de se observar as “Políticas institucionais e de currículo”35
, pois é com
base nos marcos legais, e a partir das políticas públicas, que os gestores institucionais
inauguram um plano ou uma política de ambientalização ou de responsabilidade
socioambiental – a qual define as regras, princípios, objetivos gerais metas e ações para sua
implementação em uma Instituição de Educação Superior (IES).
Conforme Wachholz (2017, p. 39):
Um plano ou política ambiental em uma universidade nasce a partir da necessidade
de um documento que oriente e legitime as ações socioambientais dentro da
instituição, buscando promover uma gestão ambiental mais eficiente, de acordo com
os princípios da universidade e da sustentabilidade e servindo como base para
criação de planos gestores específicos de cada setor.
Sendo que, conforme a mesma autora:
Os problemas ambientais encontrados nas universidades que dizem respeito aos
resíduos, à energia e ao consumo insustentável, sendo este último pela praticidade
descartável do dia a dia ou pela falta de sensibilidade com o ambiente, são
problemas comportamentais, mas também de gestão. É na gestão que universidade
toma consciência do seu papel de agente transformador e pode mudar os rumos da
instituição, transformando os campi em verdadeiros espaços educadores sustentáveis
(WACHHOLZ, 2017, p. 31).
Por outro lado, ampliando essa concepção da autora, para além da preocupação apenas
com o nível da gestão ambiental, e curricular, no sentido de atender as DCNEA, no que diz
respeito à transição das instituições para espaços educadores sustentáveis, as políticas
institucionais não precisam ser, necessariamente, elaboradas e instituídas apenas pela alta
gestão, mas sim, é necessário que haja um diálogo entre os diferentes níveis hierárquicos
institucionais para que toda a comunidade universitária participe e possa abraçar e se
apropriar dos princípios, valores e saberes de uma cultura de sustentabilidade, de forma a
realmente, institucionalizar e legitimar essas políticas.
Nesse sentido, por mais que os gestores institucionais tomem consciência da
importância do papel social da universidade quanto à discussão e ao enfrentamento da
problemática socioambiental, iniciando pelos problemas de gestão e currículo encontrados
dentro da própria universidade, muito do que ocorre é no campo individual, no que diz
35
Sabendo que esses por sua vez, atendem as políticas educacionais emanadas do MEC, assim como das
influências dos organismos multilaterais mundiais.
98
respeito às representações e valores dos sujeitos que compõem a comunidade universitária, e
que se referem, muitas vezes à falta de sensibilidade com o ambiente. Esses aspectos são
compreendidos, a partir da autora, como problemas comportamentais e de gestão, justamente
porque, além de promover a Educação Ambiental em todos os seus espaços e ambientes, a
gestão também carece de estar atenta ao público que a frequenta.
Na sequência, temos a dimensão que diz respeito aos “Espaços de formação
permanente”, os quais se apresentam como uma importante estratégia institucional para a
formação - seja inicial ou continuada - dos gestores, docentes, acadêmicos, corpo técnico
administrativo, assim como todos os visitantes que circulam pelos espaços e ambientes
institucionais, ou seja, toda a comunidade universitária, com vistas ao desenvolvimento do
sentimento de pertencimento, essencial para o estabelecimento de uma cultura de
sustentabilidade.
Ao tratar diretamente da formação ambiental do docente universitário, López (2016)
indica que, para responder às situações ambientais, se “deve adaptar mudanças que
transcendam a práxis educativa; alcancem a pertinência ambiental no trabalho educativo; e
demonstrem o sentido de pertencimento institucional participando na gestão ambiental
universitária” (p. 46, tradução nossa). De acordo com a autora, os 3P (Práxis, Pertinência e,
Pertencimento) se relacionam com a subjetividade do docente, e são necessárias para a ação
de um docente de concepção holística de ambiente (LÓPEZ, 2016), conforme indicado na
Figura 11 a seguir.
Figura 11: Os 3P (Práxis, Pertinência, e Pertencimento) que o docente universitário pode
assumir perante o ambiente e a sustentabilidade
99
Fonte: López (2016, p. 46, tradução nossa, in DURÁN; LÓPEZ-PÉREZ, 2016).
Os 3P apresentados por López (2016) são significativos quando pensamos nos
docentes e nos gestores universitários, sendo que, em ambos os casos, o sentido de
pertencimento institucional pode ser potencializado pela co-participação no que diz respeito à
gestão ambiental do campus e da universidade. Por isso, esse sentido de pertencimento está
presente em nossa releitura do entendimento de ambientalização sistêmica, apresentado na
Figura 10.
Nesse sentido, podemos até afirmar que a práxis, a pertinência, e o pertencimento são
essenciais para o desenvolvimento de um processo de ambientalização, e contribuem para o
aprendizado, inovação e transformação, tanto dos sujeitos da comunidade universitária,
quanto da instituição como um todo.
O Sentido de Pertencimento que apresentamos integrado à Figura 10 diz respeito aos
laços afetivos numa dimensão positiva, ou seja, refere-se ao pertencer a um local, no caso o
espaço da universidade, compartilhar das mesmas visões (estar atento às políticas
institucionais), dispondo de espaços de diálogo para ser ouvido e considerado. Ainda, sobre
isso, Sá (2005, p. 249) comenta a respeito do pertencimento social, que se refere aos “[...]
laços pessoais de reconhecimento mútuo e no sentimento de adesão a princípios e visões de
mundo comuns, que fazem com que as pessoas se sintam participantes de um espaço-tempo
(origem e território) comum”.
De acordo com isso, podemos compreender que o sentido de pertencimento vincula-se
ao compartilhamento de uma consciência coletiva, frente à relação da complexidade da
existência humana e sua relação com o meio, em níveis locais e globais.
100
Cousin (2010, p. 95), por sua vez, ao tratar do sentimento de pertencimento ao lugar,
nessa perspectiva local-global, revela que considera:
[...] importante que a sociedade compartilhe o mundo e construa o sentimento de
pertencer a um modo de vida e a um contexto que está sendo constantemente
produzido e transformado e reflita sobre o seu papel enquanto sujeito envolvido
nesse processo. O pertencimento possibilita compreender como os processos das
relações sociais estão presentes em cada vivência, e como o local e o global se
traduzem em experiências pessoais e coletivas.
Com isso, pode-se entender que os sujeitos, quando se envolvem conscientemente com
o processo de transformação e ressignificação dos modos de vida presente no seu contexto, no
caso uma cultura de sustentabilidade, passam a refletir sobre o seu papel no mundo36
,
construindo um sentimento de pertencimento com esse mesmo mundo, que eles vêm
transformando, mas que também os transforma.
Nesse sentido, Oliveira, A. (2011, p. 72) ao se referir ao nível local, indica que os
sujeitos:
Quando se sentem pertencentes a um território, passam a se sentir responsáveis pelas
questões socioambientais, suas potencialidades e seus limites. Conhecendo,
compreendendo o seu próprio meio, também tenderão a conservar toda a diversidade
natural e cultural da sua localidade.
Logo, o sentido ou o sentimento de pertencimento a um lugar, no caso institucional, se
refere a uma perspectiva de responsabilidade com aquele lugar, e não de posse do mesmo.
Para tanto, é necessário ter a noção de todos os âmbitos, inclusive das políticas institucionais
e de currículo, “para a construção do sentimento de pertencimento através de vivências in
loco, valorizando o espaço e orientando uma construção significativa de concepções, valores e
atitudes” (COUSIN, 2010, p. 7), ou seja, sentir-se pertencente a um lugar, uma universidade,
o qual expressa uma complexidade e diversidade na qual os sujeitos são convidados a
participar do processo de construção de uma cultura de sustentabilidade.
Esse entendimento também corrobora com o que López (2016) coloca, no sentido do
pertencimento institucional ligado à gestão ambiental, ratificando o que Wachholz (2017) diz
sobre essa gestão estar atrelada em respeito aos resíduos gerados pela falta de sensibilidade
com o ambiente.
36
Aqui cabe a reflexão de Paulo Freire voltada aos professores, segundo a qual, “Ensinar exige compreender que
a educação é uma forma de intervenção o mundo” (FREIRE, 2015, p. 96). Ou seja, estamos formando as futuras
gerações que viveram neste mesmo planeta.
101
Retomando o que foi demonstrado na Figura 10, agora em direção à dimensão, do
“Currículo, docência e complexidade de diálogos”, estamos tratando das discussões com
relação à práxis, para a composição de ensino e aprendizagem que liguem e religuem saberes,
científicos e tradicionais, em uma relação de plena dialogicidade37
.
Logo, conforme Guimarães (2015, p. 51):
Para vivenciar as contradições existentes na realidade, realizar a potencialidade do
ser por meio das relações políticas, sociais e com o meio ambiente, é que se faz
necessário em um processo de EA associar a atitude reflexiva com a ação, a teoria
com a prática, o pensar com o fazer, para realizar um verdadeiro “diálogo”, como
bem define Paulo Freire em sua proposta educacional; ou seja, ter a práxis em EA.
Em outras palavras, a partir do que foi destacado pelo autor, é necessário que o mundo
de pensamento esteja conectado ao mundo concreto. Nesse sentido, a teoria não deve ficar
presa nos documentos que giram em torno do currículo, e sim, que a partir da ação docente
possa realizar-se o movimento de pensar sobre, pensar em, e pensar a partir de uma
complexidade de diálogos, favorecendo a práxis em Educação Ambiental.
Essa discussão sobre a complexidade de diálogos vem ao encontro da definição de
Educação Ambiental apresentada por Luzzi (2003, p. 179-180), que a compreende como um:
[...] produto em construção, da complexa dinâmica histórica da educação, um campo
que evolui de aprendizagens por imitação no mesmo ato, a perspectivas de
aprendizagem construtiva, crítica, significativa, metacognitiva e ambiental. É uma
educação produto do diálogo permanente entre concepções sobre conhecimento, a
aprendizagem, o ensino, a sociedade, o ambiente; como tal é depositária de uma
cosmovisão sócio-histórica determinada.
Pelo que podemos perceber, o autor indica e corrobora outros autores como Sato
(2002), e Trajber e Sato (2010), para as quais a Educação ambiental é Educação, ou seja, um
produto da própria Educação, dessa complexidade de diálogos que religam os saberes e as
concepções de conhecimento e de meio ambiente.
Quanto à ambientalização dos currículos, o mesmo autor ainda indica que:
[...] requer o aporte de todas as disciplinas envolvidas neste complexo campo,
contribuindo a que os docentes reflitam sobre a sua própria prática, sobre as
regularidades e contradições presentes, as teorias que são expressas, os pressupostos,
as crenças e os interesses a que servem (LUZZI, 2003, p. 205).
37
Utilizo os termos “práxis” e “dialogicidade” ancorados na pedagogia de Paulo Freire “de uma educação como
práxis e processo dialógico, crítico, problematizador e transformador das condições objetivas e subjetivas que
formam a realidade” (LOUREIRO, 2006, p. 112).
102
Por isso, é essencial que se observe justamente o currículo, a docência e a
complexidade de diálogos, pois é nessa heterogeneidade inerente ao campo do conhecimento
que é possível refletir as contradições e similaridades presentes no emaranhado disciplinar das
matrizes curriculares dos cursos de graduação nas universidades.
Frente a isso, Sacristán (2000, p. 29) indica que:
As ideias pedagógicas mais aceitáveis e potencialmente renovadoras podem
coexistir, e de fato coexistem com uma prática escolar obsoleta. Tal incongruência e
impotência para a transformação da realidade ocorre, em boa parte, porque tal
prática está muito ligada ao tipo de currículo contextualizado em subsistemas
diversos e aos usos criados por seu desenvolvimento, ou que se expressão através
dele, que permanecem muito estáveis. Por isso, a renovação do currículo, como
plano estruturado por si só, não é suficiente para provocar mudanças substanciais na
realidade.
De acordo com o expresso por Sacristán (2000), modificar o currículo não basta para
provocar grandes mudanças, ainda mais na Educação Superior, como destaca Morin (2000a),
justamente porque os acadêmicos já tiveram longos anos de formação na Educação Básica.
Nesse sentido, é essencial uma reforma do pensamento, ressignificando comportamentos e
valores, para que, se conduzam os sujeitos e as universidades à construção de espaços
educadores sustentáveis para o estabelecimento de uma cultura de sustentabilidade.
Frente a isso, Gadotti (2005, p. 16) entende que:
Uma cultura da sustentabilidade é, também, por isso, uma cultura da planetaridade,
isto é, uma cultura que parte do princípio que a Terra é constituída por uma só
comunidade de humanos, os terráqueos, e que são cidadãos de uma única nação.
Esse entendimento pressupõe que a comunidade humana necessita estar unida frente à
crise socioambiental que assola os tempos atuais e futuros. Nesse sentido, de acordo com o
mesmo autor, a “Cultura da sustentabilidade supõe uma pedagogia da sustentabilidade que dê
conta da grande tarefa de formar para a cidadania planetária” (GADOTTI, 2005, p. 23).
Assim, a partir de Gadotti (2005), podemos compreender que a universidade tem como
papel estabelecer uma cultura de sustentabilidade na vivência institucional para que toda a
comunidade universitária possa ter uma formação planetária.
Ainda, conforme o autor:
Educar para a cidadania planetária implica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação para a cidadania
planetária implica uma revisão dos nossos currículos, uma reorientação de nossa
visão de mundo, da educação como espaço de inserção do indivíduo, não numa
103
comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo
(GADOTTI, 2005, p. 23).
Ou seja, existe, dentro das universidades, a necessidade de uma inovação curricular
que pode ser orientada pela ambientalização, para que a educação ressignifique os valores e os
modos de vida dos sujeitos da sua comunidade universitária, visando além do estabelecimento
de uma cultura de sustentabilidade, uma formação cidadã e planetária.
Nesse sentido, podem-se destacar algumas das competências docentes essenciais para
uma educação do futuro, elencadas por Goergen (2000), as quais vem ao encontro das
discussões realizadas a partir de Morin (2000b) sobre a complexidade do conhecimento e
também de Ferreira e Tristão (2015) acerca da ecologia de saberes, são elas:
- a competência rejuntiva: esta competência trata da valorização do conhecimento
como um todo, e não como partes compartimentalizadas, a exemplo das disciplinas, divididas
em suas áreas de conhecimento. A competência rejuntiva requer que o docente reconecte os
saberes, valorizando uma concepção dialógica que envolve a interdisciplinaridade38
e a
transversalidade na ação docente, buscando uma ecologia de saberes, na qual são valorizados,
além dos conhecimentos ditos científicos, os conhecimentos comuns, populares, do cotidiano,
e dessa forma, religando o conhecimento (GOERGEN, 2000).
- a competência comunicativa: esta competência trata da própria constituição do ser
humano, pois se refere ao ato de comunicar, apresentar e mediar os conhecimentos
historicamente acumulados. O conhecimento, nesse sentido, passa pelo processo de
hominização39
, que consiste num procedimento de estranhamento com o meio - ao qual, os
seres humanos estão submetidos - através das culturas que vão lhe ensinando a ser o que são,
constituindo suas identidades. A competência comunicativa exige, então, que os docentes,
valorizem o que os discentes têm a dizer, através do ato comunicativo, pois é na comunicação
que se estabelecem as relações humanas (GOERGEN, 2000).
- a competência sensitiva e ecológica: esta competência trata de valorizar aquilo que
por muito tempo está sendo desprezado no trabalho docente: o sensível, o estético, o lúdico,
entre outros, que pertencem à essência humana. A competência sensitiva e ecológica requer
que o docente valorize os conhecimentos que compreendem essas dimensões, e não somente a
38
Nesse sentido, compreendemos, assim como Leff (2002, p. 178), que “[...] a interdisciplinaridade se inscreve
num projeto de reconstrução do saber, na via da reconstituição das identidades e do diálogo com outros saberes,
no propósito de construir um futuro aberto para o infinito, a outridade e a alternativa”. 39
Ao tratar da hominização, Cortella (2016, p. 42 grifos do autor) indica que “Nós humanos somos, igualmente,
um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é nosso ambiente e nela somos socialmente
formados [...] e historicamente determinados [...]. Em suma, o Homem não nasce humano, e sim, torna-se
humano na vida social e histórica no interior da Cultura”.
104
racionalidade instrumental. Além disso, essa competência anseia por uma ação docente que
redimensione a racionalidade existente, a ponto de conseguir exprimir uma compreensão de
mundo mais ampla, uma compreensão e uma consciência planetárias em torno das
necessidades humanas, que a cada dia passam a ser cada vez mais comuns a cada habitante do
planeta (GOERGEN, 2000).
Desse modo, podemos concluir, juntamente com o autor referendado, que as
competências docentes não se restringem àquelas que tratam do domínio de conhecimentos,
métodos de ensino ou técnicas avaliativas, mas sim que, com o passar do tempo, para a ação
docente são requeridas cada vez mais competências que atendam às diferentes e novas
necessidades de aprendizagem dos sujeitos que chegam às escolas e universidades. Entende-
se, também, que o docente possui um primordial papel quanto à mediação dos conhecimentos
históricos e socialmente acumulados, por meio dos quais e de sua ação docente, poderá
estimular e promover o desenvolvimento de uma consciência40
contextualizada no âmbito da
realidade humana, social, cultural, material e ecológica.
Continuando a apresentação das dimensões da Figura 10, seguimos agora para a
“Contextualização socioambiental local, regional, nacional e global”, a qual é necessária
para os sujeitos entenderem a realidade socioambiental que os cerca nos diferentes níveis -
local, regional, nacional e global.
Assim, conforme Morin e Kern (2003, p. 152):
O conhecimento do mundo enquanto mundo torna-se necessidade ao mesmo tempo
intelectual e vital. E o problema universal para todo cidadão: como ter acesso às
informações sobre o mundo, e como adquirir a possibilidade de articulá-los e
organizá-los. Mas, para articulá-los e organizá-los, e deste modo reconhecer e
conhecer os problemas do mundo, é preciso uma reforma de pensamento. Essa
reforma, que comporta o desenvolvimento da contextualização do conhecimento,
reclama isso facto a complexificação do conhecimento.
Perante isso, entende-se que é essencial toda pessoa tomar consciência das
informações sobre o mundo em que vive, pois além de saber onde está e de qual realidade faz
parte, essas informações são vitais para a própria sobrevivência. Além do mais, é importante
que os sujeitos entendam que vivemos todos no mesmo mundo, e o que afeta uma
40
Cortella (2016) em seu livro “A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos” apresenta
o conceito de consciência ecológica, em que, conforme o autor, “A consciência ecológica não é simplesmente
proteger o pássaro, proteger a árvore. A consciência ecológica é uma consciência ética, na qual eu tenho atitudes
de não destruir, de não desmontar, de não achar que aquilo que aí está tem e precisa, e até pode ser, objeto da
minha liberdade” (p. 153-154).
105
determinada população, numa outra região do planeta, também pode afetar, direta ou
indiretamente, a sua localidade.
Mesmos autores ainda indicam que:
Os pensamentos fracionais, que fragmentam tudo o que é global, ignoram por
natureza o complexo antropológico e o contexto planetário. Mas não basta levantar a
bandeira do global: é preciso associar os elementos do global numa articulação
organizadora complexa, é preciso contextualizar o próprio global. A reforma de
pensamento necessária é a que irá gerar um pensamento do contexto e do complexo
(MORIN, KERN, 2003, p. 159).
Conforme foi possível constatar, a reforma do pensamento contribui para que os
sujeitos se entendam dentro de um único mundo, dentro de uma única pátria, o planeta, e que,
a partir da contextualização socioambiental local, regional, nacional e global, pode-se
organizar o pensamento sobre o contexto do complexo mundo em que se vive, o qual
modificamos e que também nos modifica.
Segundo Guimarães (2015, p. 52):
Em razão disso, dá-se grande importância ao papel participativo, atuante do
educando/educador na construção do processo de EA, envolvendo-se, integralmente,
domínio afetivo e cognitivo, com a realidade apresentada, vivenciando-a
criticamente para atuar na construção de uma nova realidade desejada.
Para tanto, para a construção de uma nova realidade, é fundamental que se inaugurem
“Espaços para reflexão, ressignificação dos valores e sensibilização” - os quais constituem
uma das dimensões destacadas na Figura 10.
No que diz respeito à Educação Ambiental e ao processo de ambientalização, podemos
afirmar que todos os espaços educadores e os ambientes institucionais apresentam a
intencionalidade de compartilhar um conteúdo, um conceito, princípios, valores, um
conhecimento ou saber, que, de alguma forma, afete positivamente os sujeitos, em
movimentos que lhes permitam o sentir, instigando-os a uma reflexão41
acerca de suas
práticas e ações com relação ao cuidado do ambiente, fazendo com que ressignifiquem seus
valores para uma real sensibilização da problemática socioambiental, e bem como concebem
novas formas para minimizar ou prevenir seus impactos.
Carvalho e Toniol (2011, p.2) referem-se à ambientalização como:
41
Sobre isso, Paulo Freire trata que “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2015, p. 24).
106
Um processo de internalização de valores éticos, estéticos e morais em torno do
cuidado com o ambiente nas práticas sociais e nas orientações individuais. Estes
valores se expressam na sociedade contemporânea em preocupações tais como
aquelas com a integridade, a preservação e o uso sustentável dos bens ambientais.
Os processos de ambientalização têm uma dimensão educativa importante que
reside, sobretudo, na formação ética, estética e moral de sujeitos e instituições
ambientalmente orientados.
Nesse sentido, a construção de espaços para reflexão, ressignificação dos valores e
sensibilização é muito importante para a internalização desses valores, mas, acreditamos que
ressignificar os espaços existentes, como as salas de aula e outros ambientes institucionais
usualmente mais utilizados, pode também favorecer o desenvolvimento do sentimento de
pertencimento institucional, tão importante para que os sujeitos assim como as instituições
possam, em parceria, transformar-se na direção da constituição de uma sociedade sustentável.
Ainda, para Guimarães (2015, p. 41):
A EA por ser criadora de novos valores que criticam os padrões e comportamentos
estabelecidos tem potencialmente antagonismos com o nível institucional; deve-se,
portanto, ressaltar a impotência das ações não formais em EA. As ações geralmente
possuem caráter pioneiro, atuando sobre a sociedade e abrindo espaços para uma
educação formal que será encampada pelas instituições no momento em que as
demandas sociais assim reivindicarem.
Cabe aqui, também, a reflexão de Cortella (2016) quando relata que:
Os valores que criamos produzem uma ‘moldura’ em nossa existência individual e
coletiva, de modo a podermos enquadrar nossos atos e pensamentos, situando-os em
uma visão-de-mundo (uma compreensão da realidade) que informe (dê forma) os
nossos conhecimentos e conceitos (nossos entendimentos); é a partir deles, dos
conceitos, que guiamos nossa existência [...]. (p. 44-45, grifos do autor).
Nesse sentido, os valores criados e/ou ressignificados por nós orientam e norteiam
nossos pensamentos, dando forma aos nossos conhecimentos e coerência às ações por nós
exercidas.
O mesmo autor continua dizendo que “Os valores e conhecimentos não têm,
evidentemente, existência autônoma: dependem, para realizar-se, de humanos que os
elaborem, atribuindo-lhes significados e dando-lhes suporte de manifestação” (CORTELLA,
2016, p. 45). Ou seja, os valores e conhecimentos dependem de nós, seres humanos, para
serem ressignificados, reelaborados e postos em prática em nossas vivências.
Concordando com os autores, entende-se também a necessidade de sensibilizar e
mobilizar a maior quantidade possível de pessoas da comunidade, para que se possa
transformar a realidade dessa problemática, o que está destacada na dimensão seguinte da
107
Figura 10, a qual trata da “Consideração dos sujeitos da comunidade universitária e do seu
entorno”.
Isso significa que, para verdadeiramente desenvolver um sentido ou sentimento de
pertencimento e transformar os sujeitos na perspectiva de agirem como ecocidadãos42
,
devemos perceber as interações entre os membros da comunidade universitária e o ambiente
em que vivem (no campus, em casa, no trabalho e lazer), além de considerar suas visões e
representações, experiências, princípios, valores e saberes, de maneira a formar e sermos
formados para o exercício da cidadania. Assim, poderemos todos atuar como cidadãos
multiplicadores de ações e práticas educativas e sociais instauradoras de uma melhor relação
entre os humanos e deles, com o ambiente que compartilham com outros seres não humanos,
os quais compõem a biodiversidade do planeta.
Guimarães (2015, p. 60) destaca que:
Conforme os princípios básicos descritos pela Educação Ambiental, o planejamento
das ações deve ser essencialmente participativo: professores, alunos, segmentos
comunitários, agentes sociais de uma prática social em que cada um contribua com
sua experiência acumulada, sua visão de mundo e suas expectativas, aflorando
contradições. [...] As pessoas envolvidas nesse processo terão, como um exercício de
cidadania, uma participação ativa na elaboração teórica e prática das ações para o
enfrentamento dos problemas diagnosticados.
Seguindo o processo apresentado na Figura 10, chega-se à dimensão do
“Gerenciamento e monitoramento de bens e/ou serviços ambientais”43
, de onde, tanto
podemos retornar para a organização da instituição – que se utiliza de pessoal especializado e
de outros mecanismos para esse gerenciamento – quanto, continuar nessa relação com a
comunidade e seu entorno, observando que, geralmente, é a comunidade que mais sabe acerca
da realidade e das suas condições, bem como a sua relação com o ambiente em que vivem e
interagem, incumbindo-se da tarefa de manter e gerenciar os bens e os serviços naturais para
sua sobrevivência e a das demais espécies.
42
Conforme a publicação Ecocidadão do Estado de São Paulo, “ecocidadão é a pessoa consciente e que busca
qualidade de vida no planeta Terra. [...] O sujeito consciente de sua missão social é o sujeito igualmente
consciente de sua missão ecológica, de sua responsabilidade com todos os outros seres humanos” (SÃO PAULO,
2012, p. 13). 43
Entendemos por serviços ambientais aqueles cujo o meio ambiente fornece, como a água, o ar, a energia, e o
solo, os quais, também as instituições de ensino ocupam e se utilizam, direta ou indiretamente, no local onde
estão inseridas. Sendo que podemos considerar como importante responsabilidade, o cuidado com a reutilização
e destinação dos resíduos produzidos pelas próprias instituições, de forma a garantir e cumprir o preceito
constitucional previsto no artigo nº 225 de que: “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIl, Constituição,
1988).
108
E por último, ainda na figura 10, como culminância de todas as dimensões anteriores,
temos a dimensão do “Compromisso para transformação da relação ser humano-sociedade-
natureza”, ou seja, o momento em que a cultura de sustentabilidade se consolida como uma
prática efetiva de toda a comunidade.
Deve-se considerar que, para esse compromisso seja firme, duradouro e perpetuado
pelas próximas gerações, a instituição necessita trilhar o processo de ambientalização e
sustentabilidade, de forma a implementar, em suas políticas institucionais, ações, princípios,
objetivos e metas socioambientais, favorecendo a criação de espaços dialógicos para a
formação permanente dos sujeitos, com vistas à modelagem dos currículos, à valorização da
docência, e ao desenvolvimento de princípios, valores e de uma ecologia dos saberes.
Nesse sentido, a Ecologia de Saberes é um instrumento de diálogo entre os
conhecimentos oprimidos, na busca por compreender suas potencialidades e não fragmentá-
los. Assim, conforme Ferreira e Tristão (2015), ela busca fazer com que a ciência dialogue
com os saberes populares, tradicionais, camponeses, indígenas, quilombolas, urbanos, etc., ou
seja, inclui todos os saberes. “Dessa forma, não existem saberes descartáveis. Todos temos
saberes vivenciais que precisam ser respeitados e referenciados quando se trata da prática
pedagógica” (FERREIRA; TRISTÃO, 2015, p. 145).
Portanto, a Ecologia de saberes é um conceito que tem em vista a promoção do
diálogo entre a multiplicidade de saberes, buscando valorizar aqueles que foram oprimidos
diante do modelo monocultural existente nos currículos universitários. Ferreira e Tristão
(2015, p. 145) ainda indicam que “A educação em geral, e a ambiental em particular, é
dialógica e só se concretiza como processo de ensino e aprendizagem quando rompe com a
lógica verticalizada de uma educação bancária, puramente informativa [...]”.
Assim, compreendemos que essa ecologia de saberes não se concretiza numa sala de
aula tradicional e isolada, ou no setor de um gestor administrativo ou pedagógico dentro das
universidades, ela deve se realizar em contextos de uma singular pluralidade de diálogos que
permitam o surgimento das vozes de todos os sujeitos, portanto, um ambiente que oferece
acolhimento para que a diversidade de conhecimentos possa emergir, num processo coletivo e
democrático.
Pretende-se com esse compromisso firmado como culminância das dimensões
apresentadas na Figura 10, preservar o senso de unidade do saber, que pode ser iniciado por
meio da contextualização da realidade da problemática socioambiental na comunidade
universitária, provocando uma sensibilização dos sujeitos que, nesse processo, também são
considerados como sujeitos de saberes, que não só podem, como devem, participar e, dispor,
109
com responsabilidade, do gerenciamento dos bens e serviços planetários para a preservação da
vida.
Logo, como destaca Guimarães (2015, p. 34):
A EA apresenta-se como uma dimensão do processo educativo voltada para a
participação de seus atores, educandos educadores, na construção de um novo
paradigma que contemple as aspirações populares de melhor qualidade de vida
socioeconômica e um mundo ambientalmente sadio. Aspectos estes que são
intrinsecamente complementares; integrando assim Educação Ambiental e educação
popular como consequência da busca da interação em equilíbrio dos aspectos
socioeconômicos com o meio ambiente, o que constitui a perspectiva
socioambiental.
Nesse sentido, a educação ambiental integrada à prática institucional visa à construção
de um novo paradigma que compreenda a sustentabilidade socioambiental, a partir, do qual se
possa ampliar a consciência individual para o desenvolvimento de uma consciência coletiva.
Nessa perspectiva, Guimarães (2015, p. 56) ainda indica que:
Não só uma consciência de uma categoria social ou até mesmo de toda a
humanidade, mas a ampliação para uma consciência planetária, comprometida com
a melhoria da qualidade do ambiente. [...] A ampliação da consciência não passa
pela perda da consciência individual e suas possibilidades de atuação, mas incorpora
nessa consciência individual valores e atitudes de união, de solidariedade, de
cooperação da vida como um todo em seu dinâmico equilíbrio planetário.
Ainda, conforme a Figura 10, destacamos os níveis de atuação das universidades que
necessitam estar sinergicamente articulados entre si, assim como aderirem aos princípios e
objetivos da Educação Ambiental, definidos em sua política, promovendo o processo de
ambientalização em suas ações e práticas dentro do contexto institucional. Logo, baseados em
Guerra et al. (2015b), podemos dizer que no nível do Ensino, a ambientalização se apresenta
por meio das Políticas Curriculares, que propõem a internalização da Educação Ambiental nos
Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) e Planos de Ensino (PE) das diferentes disciplinas
presentes nos cursos oferecidos pela instituição.
No nível da Pesquisa, os autores referendados destacam a importância do
estabelecimento de uma nova lógica nas pesquisas produzidas, direcionando-as a uma
ecologia de saberes, isto é, que sejam abertas e considerem aos diferentes saberes existentes
(GUERRA et al. 2015b).
Já no nível da Extensão, podem-se promover as articulações com os demais níveis, a
partir de estratégias e projetos que promovam o envolvimento e o desenvolvimento, junto à
comunidade universitária e seu entorno, favorecendo o estabelecimento de espaços de
110
formação e atualização permanentes, para a formação de uma cultura ambiental, que extrapole
os muros e o entorno da instituição, atendendo aos anseios da sociedade no enfrentamento e
na resolução de problemas socioambientais da realidade.
Por fim, é no nível da Gestão institucional que se apresenta a governança
organizacional. Neste nível, as questões relacionadas ao processo de ambientalização e
sustentabilidade são incorporadas nos princípios e diretrizes das políticas institucionais, como
o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Planejamento Estratégico (PE).
Também, vale destacar que existe a necessidade de estar sempre retornando e
atualizando as políticas institucionais e de currículo, pois, de acordo com Kitzmann (2009):
“O produto da ambientalização ainda será um processo”, ao qual está sempre em
transformação e constante diálogo entre os sujeitos, pois, de fato, ainda não se sabe como
seria na prática, um espaço ambientalizado.
No entanto, concordamos com Kitzmann (2007; 2009) que a ambientalização já seja o
nome dado a um processo - que dentre outras coisas, visa à integração da dimensão
socioambiental nas atividades institucionais das IES -, contudo, também acreditamos ser um
produto da ambientalização, a constituição das universidades como autênticos espaços
educadores sustentáveis, como indicam as DCNEA (BRASIL, MEC/CNE, 2012), justamente
por entendermos esses, como espaços em e de constantes transformações.
Essas discussões nos remetem a Morin (2005, p. 259, grifos do autor), que ao falar de
Pascal, lembra que este exprimiu o seguinte entendimento: “Considero impossível conhecer
as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer particularmente as
partes”. Logo, tentando pensar esse movimento dentro das discussões desta pesquisa,
podemos compreender que é muito difícil estabelecer um processo de ambientalização sem
que haja a relação das partes - entendidas aqui, como as ações e as práticas socioambientais
presentes na instituição - com o todo - entendido aqui, como as políticas nacionais e globais
do campo socioambiental. Ou seja, o processo de ambientalização passa por se considerar o
nível macro e o nível micro presentes nas políticas e nas ações exercidas a partir da tradução
dessas políticas do campo socioambiental, observando, a partir da complexidade evidente na
área, as similaridades e as discordâncias presentes, buscando maior inter-relação entre esses
níveis.
A partir desse entendimento, e tendo em vista a complexidade do campo
socioambiental, sugere-se que quando colocadas em prática às dimensões sintetizadas a partir
das pesquisas investigadas, que elas sejam compreendidas como dimensões não isoladas, ou
apenas como um roteiro com um passo após o outro, pois como sugerimos no diagrama
111
apresentado na Figura 10, compreendemos que, eles possam trilhar caminhos
simultaneamente, exercendo práticas autogeridas que visam à constituição de algo maior,
além da implementação do processo de ambientalização - nesse caso a sistêmica -, que seria o
seu resultado e o foco desse processo, o que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Ambiental (DCNEA), a constituição de cada Instituição de ensino como um
autêntico espaço educador sustentável.
Com esse primeiro movimento realizado, podemos entender que a política
socioambiental e a cultura da sustentabilidade já se encontrariam institucionalizadas na
universidade, conforme destaca Wachholz (2017, p. 40):
[...] as instituições passam a assumir concretamente sua responsabilidade
socioambiental, dando permanência às ações dentro de seus campi. A universidade
como um agente transformador deve propor alternativas e soluções inovadoras
frente às problemáticas ambientais locais e globais e a política ambiental é um passo
importante de um compromisso com a transformação socioambiental.
Conforme a autora, no ambiente institucional de uma universidade, uma política
socioambiental comprova a sua intencionalidade de se constituir como agente transformador
frente à crise socioambiental.
Wachholz (2017, p. 63) ainda ressalta que:
[...] a ambientalização da universidade não se restringe a processos isolados e
pontuais de mudanças dentro das instituições. Esse processo vai ao âmago da
questão ambiental e emerge com transformações profundas em todos os níveis e em
toda comunidade acadêmica.
Nesse sentido, a partir do exposto, pode-se compreender que a ambientalização das
universidades não ocorre a partir de práticas pontuais sem compromisso com a permanência
das ações exercidas, mas sim, que necessita literalmente de uma grande metamorfose, a partir
da qual, se poderá perceber as transformações oriundas do processo de ambientalização nas
instituições.
Frente a isso, e observando o que têm apontado as pesquisas dos diagnósticos
apresentados neste trabalho, revela-se a existência de indícios que podem encaminhar as
universidades à institucionalização, não apenas de um processo de ambientalização curricular,
mas de um processo de ambientalização sistêmica das IES.
Apesar disso, salienta-se que a Figura 10 é fruto do entendimento do autor em relação
aos estudos da dissertação, o que pode ou não, ser considerado para estudos posteriores, ou
112
como estratégia institucional para iniciar ou potencializar um processo de ambientalização
sistêmica.
De acordo com o movimento realizado na análise desta pesquisa, ainda resta a
seguinte pergunta quanto aos diagnósticos de ambientalização: No que se avançou nesse
processo desde o trabalho pioneiro dos pesquisadores da Rede ACES?
Tentando responder a essa questão e rediscutindo os dados já apresentados, utilizamos
a Rede ACES como um marco na discussão do conceito de ambientalização curricular dentro
de uma pesquisa voltada para a Educação Superior, na qual já existiam indicadores para
analisar a integração da dimensão socioambiental nas IES – conforme retratado na Figura 2,
na secção 2.1 desta dissertação.
Entretanto, essa mesma pesquisa (da Rede ACES) não indica a existência de discussão
da temática em outras áreas de atuação das IES, além da curricular, como a da pesquisa, a da
extensão e a da gestão, pois toda a pesquisa volta-se prioritariamente, para as questões de
ensino. Por outro lado, observou-se que o Projeto RISU, apresentou uma atenção maior para a
dimensão socioambiental da Gestão das IES.
Conforme discutida e defendida por Kitzmann (2009); Kitzmann e Asmus (2012);
Kitzmann e Mota (2017), a ideia de ambientalizar apenas o currículo precisa ser rompida.
Nesse sentido, os autores referendados apresentam o conceito de “Ambientalização
Sistêmica” - ressignificado na Figura 10 -, pelo qual as IES integram a dimensão
socioambiental também, nas dimensões de pesquisa, extensão e gestão (conforme apresentado
na Figura 12 a seguir), o que vem ao encontro das discussões e pesquisas desenvolvidas na
UNIVALI durante o Projeto CNPq e FAPESC, as quais também trazem, como arcabouço
teórico-metodológico, o conceito de Ambientalização Curricular, a partir de Gonzalés Muñoz
(1996).
Figura 12: Ambientalização Sistêmica envolvendo as interações entre os eixos
organizacionais da Universidade e as dimensões da Ambientalização Curricular, mediados
pela Educação Ambiental e a Gestão Ambiental.
113
Fonte: Kitzmann e Mota (2017, p. 182).
Discutindo o conceito, Kitzmann e Asmus (2012. p. 269), explanam que a
Ambientalização Sistêmica visa, “[...] avançar no conceito de ambientalização ao incorporar a
ressignificação socioambiental tanto de conteúdos e metodologias quanto de estruturas
educativas, num processo abrangente e globalizante”. Ou seja, a ambientalização curricular
estaria ligada, estritamente, à atuação das Instituições de Educação Superior na área de ensino
(mesmo que ligado à pesquisa, extensão e gestão, estas estariam voltadas ao ensino), e à
ambientalização sistêmica, abrangendo o funcionamento integral das instituições – todos os
setores conversando.
A partir dos estudos de Kitzmann (2017)44
, Kitzmann (2009) e Kitzmann e Mota
(2017), foi compreendido que a ambientalização curricular refere-se às modificações
necessárias na estrutura institucional, as quais visam, principalmente, o Ensino. Segundo os
mesmos autores, a ambientalização sistêmica seria a união entre a ambientalização curricular
e a gestão ambiental, conforme apresentado na Figura 13.
Figura 13: Esquema sobre o processo da Ambientalização Sistêmica nas Instituições de
Educação Superior
44
Palestra em 19 de abril de 2017, nas residências do Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE, intitulada
“A ambientalização e o desafio da mudança”, onde a autora apresenta os desafios da Universidade Federal do
rio Grande – FURG na busca para a ambientalização.
114
Fonte: Adaptado pelo pesquisador, a partir de Kitzmann (2017).
Nesse sentido, e a partir do que foi verificado no andamento dos instrumentos dos
diagnósticos, o que buscamos e almejamos como utopia concretizável é a Ambientalização
Sistêmica, pois se trata de ambientalizar todos os espaços institucionais em um sistema de
corresponsabilidade e envolvimento de todos os setores das universidades.
Ainda, é importante esclarecer alguns pontos para o entendimento da Figura 13 e de
algumas discussões já estabelecidas:
Ambientalização Curricular: envolve o currículo, a dimensão do ensino nas
universidades. Quando investigada a ambientalização curricular na pesquisa, extensão
e gestão, isso ocorre em detrimento do ensino, ou seja, desde que faça relação ou afete
o ensino (currículo). Nessa, é imprescindível que a Educação Ambiental seja
desenvolvida de forma interdisciplinar, assim como já foi discutido anteriormente,
pois é na construção do Projeto Político Pedagógico45
de curso, nas ementas das
45
Veiga (2004) apresenta três pontos essenciais para exprimir a especificidade do projeto: o entendimento de
que o projeto é uma antecipação, pois trata projetar uma visão de futuro a partir de orientações a serem feitas no
presente; que o projeto tem uma dimensão utópica, nos levando a entender que essa visão de futuro é algo
transformador, transforma a realidade, pois isso é um futuro a ser concretizado a partir de ações; e que, o projeto
pedagógico carece ser resultado de uma participação coletiva, gerando sentimentos como o de pertença e de
identidade institucional.
115
disciplinas, que se define o que será desenvolvido na prática didática, na práxis46
docente em sala de aula.
Ambientalização Sistêmica: não existe hierarquia entre ensino, pesquisa, extensão e
gestão, por mais que a ambientalização curricular seja uma das suas dimensões, ela
envolve toda a instituição e não apenas o currículo (ou o ensino). Acreditamos, cabe
dizer, que além da ambientalização curricular e da gestão ambiental, como sugere
Kitzmann (2007), para uma ambientalização sistêmica de fato, tem-se a necessidade
de considerar o sentimento de pertencimento47
(assim como ilustrado na Figura 10), e
talvez até cogitar o conceito de inclusão48
, tanto em relação aos acadêmicos, quanto
aos docentes, gestores e comunidade universitária em geral. A ambientalização
sistêmica defende a integração da Educação Ambiental na instituição como um todo, e
não apenas na questão curricular, por isso, a necessidade da religação dos saberes, das
funções institucionais, do pertencimento, para a reforma do pensamento universitário.
Gestão Institucional: envolve todas as decisões das instituições, desde a contratação
de serviços até a expedição dos diplomas dos acadêmicos. Gira, principalmente, em
torno da administração e do funcionamento geral do campus.
Gestão Ambiental49
: envolve apenas a questão ambiental, ou seja, os cuidados com a
destinação correta dos resíduos, a reutilização de materiais, os cuidados para a não
agressão ao meio ambiente e sua biodiversidade, ao bom uso da água e energia, e
também diz respeito à infraestrutura do compus, à contratação responsável, à compra
“verde”, ao licenciamento ambiental, entre outros. Cabe salientar que toda gestão
ambiental é institucional, mas nem toda gestão institucional é ambiental, no entanto,
toda a gestão institucional necessita ser ambientalizada.
Em meio a essa discussão conceitual, Leff (2012, p. 28) nos relembra que:
46
De acordo com CORTELLA (2016, p. 41) a práxis é uma “ação transformadora consciente” que é única do
ser humano tendo “ [...] por finalidade a alteração da realidade de modo a moldá-la às nossas carências e inventar
o ambiente humano sobre o mundo e de sua apropriação (ação de tornar próprio) por nós”. 47
Da mesma forma, na síntese da discussão dos trabalhos do GT´s do IV Seminário Sustentabilidade na
Universidade, onde Figueiredo, Guerra e Carletto (2014), destacam dentre outros aportes, que a ambientalização
pede o sentimento de pertencimento a instituição. 48
Em função do foco desta pesquisa, essa discussão sobre a inclusão não será realizada, no entanto lança-se a
ideia para pesquisas futuras. 49
Quando da elaboração da Figura 10 separamos a Gestão Ambiental da Gestão Institucional, por entendermos
que esta modalidade de gestão não deve ocorrer ou ser emanada apenas da alta gestão universitária, pois
compreendemos que toda a instituição pode participar provocando o desenvolvimento de um sentimento de
pertencimento institucional de toda a comunidade universitária.
116
A crise ambiental lança um mot d´ordre [palavra de ordem] às ciências, buscando
sua reintegração interdisciplinar e sua reunificação sistêmica, guiadas por uma visão
global, um paradigma ecológico e um pensamento complexo. A fragmentação do
conhecimento aparecia como causa da crise ambiental e como um obstáculo para a
compreensão e a resolução dos problemas socioambientais complexos emergentes
(LEFF, 2012, p. 28).
Diante desse contexto apresentado por Leff (2012), e apesar do entendimento
generalizado que existe muita dificuldade em integrar a Educação Ambiental a todas as
disciplinas dos diferentes cursos, defende-se a ideia de percurso formativo, assim como
Kitzmann (2014) e Kitzmann e Mota (2017):
Entende-se que os processos de constituição dos indivíduos se configuram por meio
desse percurso, que vai da sensibilização à cidadania ambiental, garantindo que os
sujeitos desenvolvam as capacidades de participação efetiva e qualificada
característicos do objetivo maior da EA, ou seja, a última etapa do Percurso
Formativo.
Essas etapas, que são os objetivos da EA de acordo com os documentos citados,
também podem fazer parte de objetivos de aprendizagem das diferentes disciplinas e
de outros espaços pedagógicos do curso a ser ambientalizado. Sendo assim, uma
forma de operacionalizar a ambientalização é transformar esses objetivos da
EA em seu eixo estruturante, transversalizando os temas, de forma que, ao final
do curso, o aluno terá passado por todas as oportunidades de abordagens dos
mesmos (KITZMANN; MOTA, 2017, p. 185, grifo nosso).
Tentando elaborar uma possível estratégia para a operacionalização da
Ambientalização na Educação Superior, Kitzmann e Mota (2017) apresentam o “Percurso
Formativo”50
(KITZMANN, 2014) como eixo estruturante aos seguintes passos: Definição
das temáticas; Identificação das possibilidades de incorporação; Operacionalização; e
Implementação51
.
Frente a isso, Baldin, Heidemann e Galli (2016) entendem que a Educação Ambiental
pode ser considerada como um elemento estratégico que necessita estar presente em todo o
percurso da formação acadêmica, fazendo com que o sujeito reflita sobre seu comportamento
e consiga mudar suas atitudes com relação à integração humana na natureza.
Esse entendimento vem ao encontro da constatação de Cortella (2016, p.46, grifos do
autor) quando ele afirma:
50
Cabe salientar que os autores referendados apresentam o ideia de percurso formativo para os cursos de
graduação. No entanto, o percurso formativo serve para qualquer ação, seja na educação formal, seja na
educação não forma ou informal. 51
Melhores informações no artigo: KITZMANN, D.; MOTA, J. C. Ambientalização Sistêmica nas Instituições
de Educação Superior. In: FIGUEIREDO, M. L. [et.al.]. Educação para ambientalização curricular: diálogos
necessários. São José: ICEP, 2017.
117
Ora, o principal canal de conservação e inovação dos valores e conhecimentos são as
instituições sociais como a família, a igreja, o mercado profissional, a mídia, a
escola etc.; tal como mencionamos, ao contrário dos outros seres vivos, os humanos
dependemos profundamente de processos educativos para nossa sobrevivência,
(não carregamos em nosso equipamento genético instruções suficientes para a
produção da existência) e, desse prisma, a Educação é instrumento basilar para nós.
Compreende-se, então, que a universidade é uma dessas instituições sociais, cuja
função é a educação, e sob esse prisma, ela pode contribuir para a conservação,
ressignificação e inovação dos valores e conhecimentos a serem mediados.
No que se refere à gestão, Kitzmann e Mota (2017), também discutem a
ambientalização da estrutura organizacional, a qual segundo os autores visa: “[...] incorporar a
dimensão socioambiental nas diretrizes das políticas institucionais de planejamento e gestão
dos seus espaços naturais e construídos” (op. cit., 2017, p. 188).
Também, ao refletir sobre essa estratégia de Kitzmann e Mota (2017) através do
percurso formativo, percebemos que ela nos remete a uma abordagem/disposição transversal
da ambientalização nos cursos, a qual Boff (1999, p. 19) nos auxilia a entender quando diz
que:
A singularidade do saber ecológico consiste na transversalidade, quer dizer, no
relacionar pelos lados (comunidade ecológica), para frente (futuro), para trás
(passado) e para dentro (complexidade) todas as experiências e todas as formas de
compreensão como complementares e úteis no nosso conhecimento do universo,
nossa funcionalidade dentro dele e na solidariedade cósmica que nos une a todos.
Deste procedimento resulta o holismo (hólos em grego significa totalidade). [...] Ele
traduz a captação da totalidade orgânica e aberta da realidade e do saber sobre esta
totalidade.
Desse modo, a partir do que apresenta Boff (1999), podemos entender que o processo
de ambientalização, principalmente a sistêmica, apresenta-se como uma ferramenta e/ou
dispositivo para “organizar” e/ou encaminhar as instituições de Educação Superior para um
processo de ensino, que favoreça o entendimento do saber sobre sua totalidade, o
conhecimento disponível sobre o nosso lugar universo.
Nessa direção, acreditamos que a universidade possa assumir uma postura dialógica
para alcançar uma ecologia de saberes.
Logo, por lógica dialógica ou pericorética, como indica Boff (1999, p. 49), entende-se
que:
[...] se procura o diálogo em todas as direções e em todos os momentos. Por isso
supõe a atitude o mais inclusiva possível e a menos produtora de vítimas. A lógica
do universo é dialógica: tudo interage com tudo em todos os pontos e em todas as
118
circunstâncias. Esta circularidade foi expressa pelos gregos pela expressão
pericórese, que significa filologicamente: circularidade e inclusão de todas as
relações e de todos os seres relacionados.
Nesse sentido, considerar a Ambientalização Sistêmica como um processo para a
ambientalização de todos os espaços e ações das Instituições de Educação Superior, seria
também, em contrapartida, considerar a Ambientalização Curricular e a busca pela
sustentabilidade das IES, que buscam se tornar autênticos Espaços Educadores Sustentáveis
como definidos nas DCNEA.
Por outro lado, Riojas (2003) apresenta três níveis distintos para se trabalhar a
incorporação da complexidade ambiental52
nas universidades. O primeiro é o nível
conceitual-paradigmático, que trata da necessidade da transcendência do paradigma da
compartimentalização, que desarticula as áreas de conhecimento gerando núcleos duros. Para
tanto, através de métodos inter e transdisciplinares pode-se trabalhar os multifatores que
envolvem e comprovam a complexidade ambiental. É importante nesse processo, a
internalização da dimensão ambiental como parte do objeto de estudo e trabalho das
diferentes disciplinas dos cursos universitários.
O segundo nível apresentado por Riojas (2003) é o pedagógico-didático, o lócus da
ambientalização do conhecimento, onde se articulam os campos disciplinares que compõem a
complexidade ambiental. Ele reque o desenvolvimento e a elaboração de conceitos,
habilidades e atitudes através de estratégias e técnicas pedagógicas no trabalho educativo,
ressaltando-se que a interdisciplinaridade poderá revelar a incompletude da especialização
histórica das disciplinas presentes no treinamento profissional, e também, estabelecer
conexões entre os campos de conhecimento que não andam juntos.
O terceiro nível apresentado é o ético-epistemológico (RIOJAS, 2003), que trata da
produção e construção do conhecimento como algo ativo, em que o educador e o educando
são coparticipes do processo de aprendizagem. Aqui, a aprendizagem dos sujeitos está
extremamente relacionada à integralidade da pessoa humana, para quem o conhecimento
torna-se significativo pela sua relação com o racional e o afetivo. Isso, ao passo da
recomposição do pensamento instigado para a elaboração de um projeto socioambiental, que
reflita sobre a sustentabilidade da vida humana e não humana no planeta em que coabitamos.
52
Ao tratar de uma revolução do pensamento a partir da complexidade ambiental, Leff (2002, p. 196) indica que
isso implica numa “[...] mudança de mentalidade, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas,
para se construir um novo saber, uma nova racionalidade que orientem a construção de um mundo de
sustentabilidade, de eqüidade, de democracia”.
119
Cortella (2016) corrobora com o terceiro nível de Riojas (2003), quando discute o
seguinte:
Ética e meio ambiente. Pareceria uma coisa muito estranha que um professor ou uma
professora fizesse uma relação entre esses dois pares. Afinal de contas, dá a
impressão, às vezes, que ética lida só com sociedade, lida só com pessoas, com seres
humanos na relação entre nós. E quando se fala em ética e meio ambiente, há uma
certa estranheza, supondo por exemplo, que a nossa relação com o mundo, com a
natureza, com os outros seres vivos, com as outras formas de existência que o nosso
planeta carrega, elas deveriam ficar voltadas apenas para o campo da biologia ou até,
como infelizmente cada vez mais acontece, para a ecologia. No entanto, há sim, uma
ligação direta entre ética e meio ambiente e nós, educadores e educadoras, temos de
lidar com isso no dia a dia dentro da nossa sala de aula (CORTELLA, 2016, p. 47).
Conforme Cortella (2016) e outros autores já citados anteriormente, podemos perceber
que existe sempre um distanciamento, ou um entendimento ou representação de que o meio
ambiente, ou a educação ambiental, por assim dizer, não são atributos de todas as disciplinas.
No entanto, assim como afirmado pelo autor, nossa relação com o meio ambiente é,
sobretudo, ética, justamente por compartilhamos esse ambiente com outras diferentes formas
de vidas.
Além disso, Riojas (2003, p. 229) afirma quanto às estratégias de incorporação da
complexidade ambiental no trabalho universitário que “[...] é imprescindível entender a
incorporação da dimensão ambiental no trabalho universitário como um processo também
complexo [...]”. Ressaltando ainda, que:
O objetivo, em qualquer caso, deve ser o de ambientalizar a instituição de tal
maneira que o seu funcionamento resultante oriente-se para fortalecer a
sustentabilidade dos diversos processos sociais sobre os quais a universidade tem
algum impacto (RIOJAS, 2003, p. 229).
Entendemos ainda assim como Riojas (2003, p. 239), que:
[...] o desafio consiste em que a instituição que desempenha o papel de produtora de
conhecimento e de possíveis soluções tais problemas da sociedade reflita sobre si
mesma e se empenhe em ser um espaço de construção de esperança para um futuro
sustentável, sob a perspectiva de uma compreensão do mundo e do ser humano mais
integral e complexa.
Finalizamos esta seção compreendendo que a ambientalização das universidades é um
grande desafio lançado para a religação dos saberes e a reforma do pensamento, tanto
universitário, quanto da comunidade, o que é essencial para a constituição de uma cultura de
sustentabilidade frente à racionalidade instrumental e a crise socioambiental.
120
5.1.1 Critérios de identificação de indícios para o processo de Ambientalização
A partir dos estudos realizados sobre o processo de ambientalização, assim como, dos
três diagnósticos investigados, foi identificado que a partir do Projeto CNPq, o termo
“indicador” não foi mais utilizado, e o grupo de pesquisadores passou a utilizar a expressão
“indícios de ambientalização”.
Para a definição desses indícios, conforme entendimentos sobre esse processo foi
utilizado um único indicador, que seria o da presença e/ou ausência dos mesmos, levando-se
então em consideração as 11 dimensões (de “A” a “K”) propostas no Projeto FAPESC (Ver
Figura 7, capítulo 4). Nesse sentido, a partir do caminho metodológico proposto nesse
Projeto, conforme Figueiredo, Guerra e Andrade (2017a), a análise dessas dimensões poderia
revelar assim as potencialidades e fragilidades para inserção do processo de ambientalização
curricular dos cursos de graduação das IES. Em síntese, compreendemos que as
potencialidades e as fragilidades do processo de ambientalização se encontram na presença ou
na ausência de algumas estratégias, ações e práticas desenvolvidas pela comunidade
universitária, assim como de alguns dispositivos que favoreçam a implantação e a
institucionalização do processo de ambientalização nas Instituições de Educação Superior.
Nesse sentido, e a partir dos diagnósticos de ambientalização e sustentabilidade
aplicados na UNIVALI, especialmente das entrevistas com gestores e docentes, e também
com base nas leituras e nos diagnósticos de outras IES estudados (ver quadro 2, capítulo 3), e
a partir das oito dimensões propostas pela Figura 10, apresentada nesse capítulo, podemos
destacar os seguintes critérios de identificação de indícios para o processo de ambientalização,
os quais podem ser definidos por meio da presença ou ausência dos mesmos quando se realiza
o diagnóstico do processo de ambientalização nas IES:
5.1.1.1 Quanto às políticas institucionais e de currículo:
- Tempo destinado a ações e práticas relacionadas à educação ambiental e sustentabilidade
socioambiental;
- Recursos de ordem financeira e humanos;
- Compromisso institucional dos gestores com a construção da política institucional de
ambientalização;
- Articulação com o processo entre os setores de: ensino, pesquisa, extensão e gestão;
121
- Articulação entre os documentos institucionais e curriculares;
- Integração entre o ensino e extensão com a pesquisa na Pós-graduação;
- Pesquisas e atividades extracurriculares com o tema da sustentabilidade;
- Construção participativa do Projeto Pedagógico;
- Presença da EA como linha de extensão obrigatória;
- Pesquisas com a temática da sustentabilidade socioambiental;
- Avaliação da incorporação da temática socioambiental nos cursos de graduação e pós-
graduação;
- Institucionalização da questão ambiental em todos os níveis e modalidades de ação da
universidade: ensino, gestão, pesquisa e extensão.
5.1.1.2 Quanto aos espaços de formação permanente:
- Ações de Formação de docentes, gestores, corpo técnico administrativo e colaboradores;
- Oferecimento de Cursos relacionados ao campo ambiental;
- Existência de Estruturas facilitadoras/mediadoras nas IES de apoio aos docentes e
coordenadores de curso na adaptação do currículo, introduzindo critérios de sustentabilidade;
- Apoio a Grupos de pesquisa interdisciplinares envolvendo os cursos, centros de ensino e
pesquisadores da Pós-Graduação.
5.1.1.3 Quanto ao currículo, docência e complexidade de diálogos:
- Mudança de percepção do docente também como sujeito aprendente;
- Integração e articulação entre os docentes;
- Projeto Pedagógico permite a cooperação entre as disciplinas por meio de ações
interdisciplinares;
- Currículo dos cursos apresenta conexão entre as áreas de conhecimento;
- Trabalhos de conclusão de curso relacionados à temática da sustentabilidade;
- Identificação de mudanças na percepção sobre a temática por parte dos coordenadores e do
colegiado dos cursos;
- Existência de espaços de discussão para reestruturação curricular;
- Inclusão do tema da ambientalização e sustentabilidade nos editais de pesquisa e de
extensão;
122
- Oferecimento de cursos de especialização Lato e Stricto Sensu sobre sustentabilidade e/ ou
meio ambiente.
5.1.1.4 Quanto à contextualização das questões socioambientais em nível local, regional,
nacional e global:
- Identificação de mudanças nas concepções que dizem respeito aos padrões culturais quanto
às dimensões da sustentabilidade;
- Divulgação de informações nos mídias institucionais sobre a temática socioambiental e da
sustentabilidade;
- Pesquisas sobre a sensibilização da comunidade universitária sobre o tema da
sustentabilidade.
5.1.1.5 Quanto aos espaços para reflexão, ressignificação dos valores e sensibilização:
- Compreensão do entendimento das representações da comunidade universitária sobre a
temática;
- Nível de discussão da temática socioambiental e da sustentabilidade nos cursos;
- Número de espaços e oportunidades para socialização e a troca de experiências entre os
docentes, coordenadores, gestores institucionais e acadêmicos.
5.1.1.6 Quanto à consideração dos sujeitos da comunidade universitária e do seu
entorno:
- Identificação de Ações cooperativas de ensino, pesquisa e extensão realizadas dentro da
comunidade universitária e no entorno;
- Envolvimento de docentes, discentes e técnicos administrativos no processo de
ambientalização;
- Participação efetiva e continuada da comunidade do entorno nas ações de ensino, pesquisa e
extensão oferecidas pela Instituição.
5.1.1.7 Quanto ao Gerenciamento e monitoramento de bens e/ou serviços ambientais:
123
- Existência e efetividade na execução de Planos de gestão de resíduos, água, energia, gestão
de áreas verdes;
- Existência e efetividade na execução de Plano de redução ou compensação de emissão de
gases de efeito estufa;
- Existência e efetividade na execução de Planos para a construção ou a remodelação de
edifícios com critérios de sustentabilidade;
- Existência e efetividade de Estrutura física e ações que permita o deslocamento e
acessibilidade dentro do campus;
- Existência e efetividade na execução de ações para contratação e compra de produtos que
seguem critérios de comércio justo e de inclusão social;
- Existência e efetividade na execução Sistema de Gestão ambiental (SGA) para avaliação de
impacto ambiental;
- Existência e efetividade de Comitê/Comissão própria de sustentabilidade / responsabilidade
socioambiental;
-
- Existência e efetividade na Instalação de equipamentos que utilizem energia renováveis.
5.1.1.8 Quanto ao Compromisso para a transformação das relações ser humano-
sociedade-natureza:
- Efetiva participação dos discentes, docentes e pessoal técnico-administrativos nas ações de
cunho socioambiental;
- Existência de eventos que trabalham a questão socioambiental e da sustentabilidade na
universidade;
- Ações que possibilitem a reforma do pensamento universitário no que diz respeito a uma
cultura da sustentabilidade.
Vale ressaltar, mais uma vez que, essas oito dimensões sugeridas nessa pesquisa, não
significam necessariamente que tais estratégias, ações e práticas fiquem limitadas a uma ou
outra dimensão indicada, até porque, podemos compreender que todas as sugestões passam ou
culminam necessariamente no Compromisso para a transformação das relações ser humano-
sociedade-natureza “importante” dimensão apresentada na Figura 10, bem como no Projeto
FAPESC (quadro 4).
124
Tais potencialidades e/ou fragilidades, compreendidas aqui a partir dos critérios de
identificação de indícios para o processo de ambientalização, foram obtidos a partir das
produções dos projetos pesquisados referentes a todas as Instituições de Educação Superior
que tomaram parte nesses diagnósticos, e não somente da Universidade do Vale do Itajaí. Isso
se justifica, por querermos, de certa forma, apresentar o máximo de possibilidades de critérios
para identificação de indícios no que diz respeito à identificação de potencialidades e
fragilidades para institucionalização do processo de ambientalização como política e a cultura
da sustentabilidade como uma possibilidade de que cada IES possam transitar para se
constituir como um espaço educador sustentável.
5.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA POLÍTICA DE RESPONSABILIDADE
SOCIOAMBIENTAL DA UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
A formulação e implementação de políticas institucionais de Educação Ambiental
constitui-se como elemento facilitador e norteador para todas as ações e práticas das
Instituições de Educação Superior - IES.
O documento “Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de
Educação Superior: elementos para políticas públicas” (BRASIL, 2007), ao tratar de uma
política que norteasse a implantação de políticas institucionais de Educação Ambiental na
Educação Superior, indica que:
[...] uma política de EA para a educação superior deveria prever: a implantação de
programas de EA (que interessem às atividades de docência, pesquisa e extensão),
voltados para a demanda tanto interna como externa às IES; a implantação de
‘núcleos de aplicação da EA’, responsáveis por sua inserção em cursos de
graduação, na extensão, na pós-graduação, bem como pelo desenvolvimento de
projetos de pesquisa nas linhas acadêmicas e de intervenção social; e a formulação
de propostas para a formação ambiental continuada, técnico-profissional e de
professores. (BRASIL, 2007, p. 23-24).
Disso depreende-se que, seria necessário à ampliação dos recursos financeiros que
visassem à implementação e a institucionalização de programas de educação ambiental nas
IES, para o que, conforme discutido anteriormente, faz-se necessária a relação e integração do
nível da gestão das instituições de modo a viabilizar a institucionalização da EA nas
universidades.
Quando da criação deste documento pelo órgão gestor já exista a Lei nº 6.938, de 31
de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, estabelecendo
125
que a educação ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de ensino; a Lei nº 9.394 de
dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação, a qual indica que a Educação Superior
deve desenvolver, nos sujeitos, o entendimento sobre o meio em que vive, e prepará-los para
o exercício da cidadania; e a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto
nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental -
PNEA, a qual necessita estar articulada em todos os níveis educação nacional.
Em meio a esse contexto, o documento sugere ainda alguns efeitos que uma política
pública de Educação Ambiental teria sobre a dinâmica das IES (BRASIL, 2007, p. 24):
Uma política pública de EA para a educação superior deveria, em suas disposições,
privilegiar o enfoque inter e transdisciplinar, inclusive mediante o reconhecimento
dos trabalhos/cursos interdisciplinares por órgãos de financiamento e avaliação [...].
Para promover a interdisciplinaridade e o trabalho integrado entre departamentos e
institutos, preconiza-se a formação de grupos e a criação de espaços e estruturas para
o trabalho coletivo e interdisciplinar, em todas as instâncias (ensino, pesquisa,
extensão e gestão).
Uma política pública de EA específica para o setor deveria ainda incentivar a
reformulação (flexibilização) curricular, para permitir a transversalidade e o
tratamento transdisciplinar e multicultural da temática ambiental em toda sua
complexidade, além de processos participativos e discussões sobre problemas
ambientais locais.
Conforme verificado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
- DCNEA estabelecida pela Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012 ainda não tinham sido
criadas, constituindo-se a partir de sua criação, numa política de orienta e normatiza a
integração da educação ambiental, não especificamente para a Educação Superior como
requerido pelo documento do órgão gestor, mas para todos os níveis da Educação Básica e
também a Educação Superior, reafirmando as políticas públicas antecessoras e atendendo às
demandas e às solicitações do referido documento.
Além disso, esse documento da Série “Documentos Técnicos do Órgão Gestor da
Política Nacional de Educação Ambiental” (BRASIL, 2007) também apresenta o papel
estratégico da Educação Superior quanto à formação ambiental dos cidadãos.
As IES constituem um dos principais loci geradores de conhecimentos e têm a
responsabilidade social de constituir-se em espaço educador, bem como contemplar,
em suas políticas e serviços, as demandas de formação da sociedade. A formação
ambiental, associada a um contexto de participação cidadã favorece um diagnóstico
dos problemas socioambientais bem como a necessária implicação individual e
coletiva em sua superação.
As IES representam um importante espaço social para reflexão, formação e difusão
de novas concepções de desenvolvimento e sustentabilidade, participando numa
perspectiva mais ampla do estabelecimento de sociedades mais justas, solidárias e
ambientalmente sustentáveis. (BRASIL, 2007, p. 25, grifos do autor).
126
O mesmo documento afirma, também, que o sentido estratégico das universidades,
quando da institucionalização da educação ambiental nos currículos e nas suas práticas, deve-
se à ambientalização da educação e da sociedade, pois:
Por ter como missão a educação profissional e a formação de educadores, este setor
desempenha um papel fundamental na sustentação do processo de incorporação da
EA nos demais níveis de ensino, por meio da formação inicial e continuada, e dos
programas de extensão e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado).
(BRASIL, 2007, p. 25).
Ainda, uma política institucional de Educação Ambiental ou de Ambientalização
precisaria ser discutida juntamente com a avaliação, as políticas de financiamento e outras
questões correlatas à dinâmica das Instituições de Educação Superior. Além disto, a
formulação de uma política carece do envolvimento e da participação de toda a comunidade
universitária, justamente por que uma política desse tipo tem a finalidade de normatizar e
definir objetivos, princípios, valores, e práticas para nortear a sustentabilidade socioambiental
das IES.
Segundo Baldin, Heidemann e Galli (2016, p. 57) a inclusão da Educação Ambiental e
da ambientalização em cursos de Educação Superior:
[...] nos leva a refletir sobre o verdadeiro papel dessas instituições, e a repensar
importância do tripé formado pela relação ensino, pesquisa e extensão. Com isso,
busca-se rever e ampliar a dimensão das contribuições proporcionadas pelas
Instituições de Ensino Superior (IES) com vistas à formação de cidadãos
comprometidos com o contexto socioambiental onde vivem.
De acordo com as autoras, é essencial rever como se estabelecem os papéis do ensino,
da pesquisa e da extensão dentro das IES. No entanto, conforme já tratado, deve-se dar devida
importância à gestão institucional, sem a qual seria difícil internalizar as questões
socioambientais, nas políticas institucionais e de currículo das Instituições de Educação
Superior.
No que diz respeito às questões socioambientais envolvidas na gestão ambiental em
um campus universitário, e a mudança climática, a Figura 14 expressa às interações entre a
comunidade universitária, no que diz respeito aos fluxos de matéria e energia, pois o mesmo
consome bens e serviços naturais, ou seja, a vida no campus produz resíduos e promove
impactos ambientais, se o compararmos a uma cidade ou município, em uma escala menor
(GUERRA et al., 2015b).
127
Figura 14: Principais fluxos de um campus universitário.
Fonte: Careto e Vendeirinho (2003, p. 9).
Tomando como referência o que se observa na Figura 14, no que diz respeito às
diferentes dimensões da ambientalização e dos fluxos de matéria, energia, e serviços
ambientais, pode-se inferir que esses aspectos podem ser identificados e foram contemplados
na Política de Responsabilidade Socioambiental – PRS da UNIVALI:
Uma Universidade torna-se exemplo quando os princípios de gestão sustentável
estão impressos nos currículos e no meio ambiente, compondo uma cultura
organizacional. Desta forma, o processo de adequação da Universidade, tanto no
espaço físico como curricular, estabelece parâmetros para aplicação dos conceitos de
desenvolvimento sustentável, estando diretamente relacionada às ações e ao
comprometimento da instituição para a formação de uma sociedade justa e
sustentável (UNIVALI, PRS, 2016, p. 06).
A referida instituição considera ainda que, seu amadurecimento se constituiu a partir
do aprofundamento da responsabilidade socioambiental, principalmente no âmbito das ICES.
A universidade apresenta como destaque:
[...] para a questão da educação em matéria de direitos humanos, sob a forma de
debates institucionais que apontam para a necessidade de se introduzir, nas áreas de
gestão, ensino, pesquisa, extensão e cultura, as diretrizes metodológicas que
transversalizam a diversidade de temáticas relacionadas à diversidade de temáticas
relacionadas à sustentabilidade ambiental e à responsabilidade social com a
promoção e efetivação dos direitos humanos e sociais da comunidade acadêmica
(corpo docente, discente e técnico administrativo), bem como das demais
128
instituições e sujeitos com os quais a Fundação Univali e suas mantidas interagem
(UNIVALI, PRS, 2016, p. 05).
Nesse sentido, a UNIVALI além de intentar estabelecer princípios para uma gestão
sustentável, como evidenciado em sua PRS, ela instaura debates institucionais objetivando a
modificação da sua estrutura física e curricular com vistas à formação de sua comunidade
acadêmica para a constituição de uma sociedade justa e sustentável.
Assim, tendo em mente que esse compromisso com a responsabilidade
socioambiental53
é um processo contínuo de aprimoramento das práticas institucionais de uma
universidade, a UNIVALI apresenta, em sua Política de Responsabilidade Socioambiental -
PRS, algumas iniciativas que compreendem:
a) Ações afirmativas de defesa e promoção dos direitos humanos e igualdade étnica
e racial; b) Ações de fomento à memória cultural, à produção artística e ao
patrimônio cultural; c) Ações de promoção e defesa do meio ambiente; d) Ações de
inclusão social; e) Ações de desenvolvimento econômico e social, com vistas à
consecução de uma sociedade mais justa, sustentável e com melhor qualidade de
vida; f) Ações de valorização de capital social; g) Ações de inovação social
(UNIVALI, 2016, p. 07).
Essas iniciativas presentes na PRS da universidade, refletem seu compromisso com as
ações que ela exerce para a formação de cidadãos conscientes e envolvidos frente aos
contextos artístico, cultural, econômico e socioambiental.
Também é importante considerar que a Associação Brasileira de Normas Técnicas –
ABNT, através da NBR ISO 14001 (2004) define a política ambiental em seu item 3.11
(ABNT, 2004, p. 3, grifos do autor), como um conjunto de “intenções e princípios gerais de
uma organização (3.16) em relação ao seu desempenho ambiental (3.10), conforme
formalmente expresso pela alta administração”. E complementa com a NOTA A, na qual
menciona que uma “política ambiental provê uma estrutura para ação e definição de seus
objetivos ambientais (3.9) e metas ambientais (3.12)” (ABNT, 2004, p. 3, grifos do autor).
A NBR ISO 14001 (ABNT, 2004) ainda estabelece, como um dos requisitos para um
Sistema de Gestão Ambiental - SGA, a formulação de uma política ambiental, afirmando que:
A alta administração deve definir a política ambiental da organização e assegurar
que, dentro do escopo definido de seu sistema da gestão ambiental, a política
53
A responsabilidade socioambiental é entendida na Política de Responsabilidade Socioambiental da UNIVALI
(2016, p. 22), como um compromisso das “[...] entidades no sentido de adotar um comportamento ético,
contribuindo para o desenvolvimento econômico e a melhoria da qualidade ambiental, da qualidade de vida dos
seus empregadores/colaboradores, de suas famílias, da comunidade local e da sociedade como um todo”.
129
a) seja apropriada à natureza, escala e impactos ambientais de suas atividades,
produtos e serviços,
b) inclua um comprometimento com a melhoria contínua e com a prevenção de
poluição,
c) inclua um comprometimento em atender aos requisitos legais aplicáveis e outros
requisitos subscritos pela organização que se relacionem a seus aspectos ambientais,
d) forneça uma estrutura para o estabelecimento e análise dos objetivos e metas
ambientais,
e) seja documentada, implementada e mantida,
f) seja comunicada a todos que trabalhem na organização ou que atuem em seu
nome, e
g) esteja disponível para o público. (ABNT, 2004, p. 4)
No Anexo A da NBR ISO 14001 (ABNT, 2004), que trata das orientações para uso
desta norma, são apresentadas orientações quanto a Política ambiental.
A política ambiental constitui a base sobre a qual a organização estabelece seus
objetivos e metas. Recomenda-se que a política ambiental seja suficientemente clara
para seu entendimento pelas partes interessadas internas e externas e que ela seja
periodicamente analisada e revisada, para refletir as mudanças nas condições e
informações. É recomendado que sua área de aplicação (ou seja, seu escopo) seja
claramente identificável e reflita sua natureza singular, escala e os impactos
ambientais das atividades, produtos e serviços, dentro do escopo definido do sistema
da gestão ambiental.
É recomendado que a política ambiental seja comunicada a todas as pessoas que
trabalham para a organização ou que atuem em seu nome, incluindo os prestadores
de serviço que trabalhem na instalação da organização. [...] É recomendado que a
política ambiental da organização seja definida e documentada pela alta
administração, dentro do contexto da política ambiental de uma organização [...] da
qual faça parte, com o endosso desta. (op. cit., p. 12)
Isso pode ser verificado quando da implantação da Política de Responsabilidade
Socioambiental da UNIVALI, a qual, além das recomendações citadas, anuncia um conjunto
de princípios, diretrizes e ações a serem assumidas, considerando os desafios e as
responsabilidades das Instituições Comunitárias de Educação Superior na constituição de uma
sociedade sustentável (UNIVALI, 2016) e atendendo ao que indicam os documentos, os
marcos teóricos e as políticas do campo educacional e socioambiental, que orientam os
princípios e as metas dos documentos institucionais (PDI e PE).
A implementação dessa política exige o estabelecimento de espaços de debate
permanentes, junto às comunidades interna e externa da instituição, com vistas a sua
institucionalização, em todas as áreas da Universidade, o que vai ao encontro das pesquisas
realizadas na instituição (GUERRA et al., 2015a; 2015c; GUERRA et al., 2017). Para sua
constituição, foi necessária a análise de indicadores sociais e ambientais, considerados como
referências para as novas ações a serem aplicadas no ensino, na pesquisa, na extensão e
cultura e na gestão institucional (UNIVALI, 2016).
130
Segundo trata a política de responsabilidade socioambiental e o Plano de
Desenvolvimento Institucional da ICES:
Uma Universidade torna-se exemplo quando os princípios de gestão sustentável
então impressos nos currículos e no ambiente, compondo uma filosofia. Desta
forma, o processo de adequação da Universidade, tanto no espaço físico como
curricular, estabelece parâmetros para aplicação de conceitos de desenvolvimento
sustentável. Afinal, a preocupação socioambiental é parte integrante do processo
educativo, que deve ser abordado de forma transdisciplinar, uma vez que é com
ações práticas que se concretiza o processo de mudança (UNIVALI, PDI, 2014, cap.
2, p. 44).
Considerando o perfil comunitário da UNIVALI, apresentam-se os princípios que
orientam a PRS: a) universalidade; b) indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão e
cultura; c) compromisso com a sociedade; d) excelência na educação; e) responsabilidade da
IES pelos impactos sociais, econômicos e no meio ambiente; f) preocupação e diálogo com as
partes interessadas; g) educação como política social na estrutura de Estado Democrático de
Direito; h) respeito e observância às normas internacionais de comportamento e aos direitos
humanos; i) sustentabilidade; j) transversalidade; k) ética; l) preocupação; m) prevenção; n)
operação; o) melhoria contínua; p) integração de conhecimentos (UNIVALI, PRS, 2016).
Como foi constatado, vários desses princípios da PRS da instituição corroboram para a
institucionalização de um processo de ambientalização, pois contribuem para a internalização
da dimensão socioambiental a partir de alguns desses princípios, como por exemplo, do
princípio de sustentabilidade. Ademais, a nível institucional, essa política se constitui num
avanço, ao definir, a partir de sua responsabilidade socioambiental, princípios que
impulsionem a indissociabilidade entre seus níveis institucionais, o respeito aos direitos
humanos e a integração do conhecimento valorizando a sua complexidade e a preocupação
com o diálogo de saberes.
Nessa perspectiva, como objetivo geral, a PRS pretende:
[...] consolidar um sistema de governança organizacional lastreado nos princípios e
nas diretrizes de responsabilidade socioambiental, norteadores da tomada de
decisões e das ações de identificação e qualificação dos impactos econômicos,
sociais e ambientais, promovendo a cidadania, os direitos humanos e a
sustentabilidade para a atual e futuras gerações (UNIVALI, PRS, 2016, p. 14).
Por conseguinte, a partir do exposto, apresentam-se na sequência, os objetivos
específicos e ações da PRS na Fundação UNIVALI (2016), os quais destacamos no Quadro 6.
131
Quadro 5: Objetivos Específicos e ações da Política de Responsabilidade Socioambiental na
Fundação UNIVALI.
Objetivo 1 – Promover a
incorporação da cultura de
responsabilidade socioambiental
e dos princípios estabelecidos
na política perante os diferentes
sujeitos, grupos e instituição
com os quais a Fundação
Univali se relaciona e interage.
Ação 1.1 – Implementar a política de responsabilidade
socioambiental da Fundação Univali, submetendo-a à apreciação
das múltiplas instâncias institucionais.
Ação 1.2 – Constituir comissões representativas para a ampliação
do debate e implementação setorial dos conceitos, estratégias e
ações de responsabilidade social na Fundação Univali.
Ação 1.3 – Incorporar o tema na formação continuada dos
gestores, corpo docente e corpo técnico-administrativo.
Ação 1.4 – Elaborar e distribuir material didático acessível aos
diferentes públicos para compreensão e apropriação do conceito de
responsabilidade socioambiental. Como dimensão que
transversaliza a gestão corporativa, o ensino, a pesquisa, a extensão
e a cultura.
Objetivo 2 – Sensibilizar e
orientar a comunidade interna e
externa, fornecedores e
prestadores de serviços em
relação às diretrizes e medidas
de responsabilidade
socioambiental adotadas pela
instituição.
Ação 2.1 – Realizar a campanha permanente que divulgue a
decisão institucional de implementar a política de responsabilidade
socioambiental.
Ação 2.2 – Realizar formação com as áreas e equipes institucionais
responsáveis pela produção e veiculação de informação na/da
Fundação Univali e sua entidades mantidas.
Ação 2.3 – Produzir e difundir peças publicitárias, matérias,
debates e reportagens acerca dos temas relacionados à
responsabilidade socioambiental na Fundação Univali.
Ação 2.4 – Disseminar os requisitos legais e normativos para a
divulgação de informações relacionadas à responsabilidade
socioambiental.
Ação 2.5 – Implantar, de forma permanente, ações, compromissos
e impactos das atividades, produtos e serviços desenvolvidos pela
Fundação no campo da responsabilidade socioambiental.
Ação 2.6 – Fortalecer a imagem e a reputação da Fundação Univali
e suas mantidas no se que se refere às suas ações socialmente
responsáveis, integridade e prestação de contas de suas ações.
Objetivo 3 – Consolidar o
plano institucional de
ambientação e responsabilidade
socioambiental que possibilite a
intervenção consultiva nos
processos decisórios e na
governança institucional.
Ação 3.1 – Implantar, acompanhar e avaliar as ações previstas no
plano.
Ação 3.2 – Analisar compromissos assumidos nos diagnósticos dos
indicadores de sustentabilidade na Fundação Univali no que diz
respeito à política institucional, sensibilização e participação,
docência, pesquisa e transferência de tecnologia, para sua
incorporação nas ações de responsabilidade socioambiental.
Ação 3.3 – Priorizar ações institucionais na área dos direitos
humanos, a partir das dimensões da gestão institucional, da
pesquisa, da extensão e da cultura.
Ação 3.4 – Implantar ações institucionais relacionadas às
melhorias das práticas de trabalho, tendo como foco a gerência de
recursos humanos.
Ação 3.5 – Consolidar ações institucionais de desenvolvimento
regional, tendo como foco as ações comunitárias e a extensão
universitária.
Ação 3.6 – Implementar ações institucionais relativas às práticas
de proteção ao meio ambiente nas dimensões das gestão,
graduação, pesquisa, extensão e cultura.
Ação 3.7 – Definir ações que promovam práticas legais de
132
operação, marketing leal e garantia do direito ao consumidor a
partir da perspectiva da governança institucional.
Ação 3.8 – Regulamentar juridicamente as decisões e atividades
institucionais relacionadas à responsabilidade socioambiental.
Objetivo 4 – Consolidar a
atuação da Comissão de
Responsabilidade
Socioambiental
Ação 4.1 – Definir as funções da Comissão no que se refere aos
processos formativos, de gestão, de monitoramento e de avaliação
dos indicadores de responsabilidade socioambiental.
Ação 4.2 – Realizar análises documentadas, em intervalos
apropriados, para aferir o desempenho da instituição e identificar a
necessidade de mudanças em programas e procedimentos frente
aos objetivos e indicadores de responsabilidade socioambiental.
Ação 4.3 – Difundir os resultados obtidos no processo de
monitoramento e de avaliação de planos, programas, projetos e
ações de responsabilidade socioambiental.
Ação 4.4 – Instrumentalizar e colaborar com as estruturas
institucionais na revisão de procedimentos operacionais,
objetivando torná-los consistentes com o conjunto de princípios,
diretrizes e temas centrais de responsabilidade socioambiental.
Objetivo 5 – Promover a
integração se sistemas, políticas,
processos e documentos
institucionais na implementação
da política de responsabilidade
socioambiental.
Ação 5.1 – Introduzir a dimensão da responsabilidade
socioambiental nos documentos, atos normativos, projetos,
relatórios, eventos e demais atividades institucionais.
Ação 5.2 – Promover a revisão de documentos legais institucionais
no sentido de vincular a dimensão de responsabilidade
socioambiental às demais dimensões da gestão, do ensino, da
pesquisa, da extensão e cultura.
Ação 5.3 – Aprimorar procedimentos que possibilitem o registro e
a institucionalização da responsabilidade socioambiental nos
planos, programas, projetos e ações da Fundação Univali e de suas
mantidas.
Ação 5.4 – Promover a atualização permanente das prerrogativas
legais, documentos e normas internas que orientam a articulação da
responsabilidade socioambiental no contexto institucional.
Objetivo 6 – Garantir o
cumprimento das diretrizes
ambientais contidas no PDI, no
Planejamento Estratégico e nos
demais documentos
institucionais, com base nos
eixos: a) preservação,
conservação e sustentabilidade
ambiental; b) gerenciamento de
resíduos, efluentes, emissões
atmosféricas e
prevenção/combate à poluição;
c) eficiência energética; d)
urbanização e ocupação
racional; e) educação e
comunicação ambiental.
Ação 6.1 – Implantar programas e/ou ações na gestão
administração, no ensino, pesquisa, extensão e cultura que guardem
sintonia com as diretrizes ambientais da Fundação Univali.
Ação 6.2 – Acompanhar as ações que guardam estrita observância
aos princípios de preservação, conservação e sustentabilidade
ambiental.
Ação 6.3 – Ampliar e consolidar o Plano de gerenciamento de
resíduos, efluentes, emissões e de prevenção/combate da poluição.
Ação 6.4 – Consolidar as ações do Plano de Ocupação dos espaços,
bem como a eficiência energética da instituição.
Objetivo 7 – Implementar as
diretrizes e ações de
desenvolvimento, produção e
preservação cultural e artística
no ensino, pesquisa, extensão e
cultura da Univali.
Ação 7.1 – Socializar as diretrizes institucionais de
desenvolvimento, produção e preservação cultural e artística na
Univali.
Ação 7.2 – Ampliar o diálogo entre as diversas culturas,
garantindo-lhes o direito de reconhecimento e respeito por meio da
qualificação de recursos humanos e da incorporação das políticas
133
públicas de direitos humanos às áreas da cultura, memória e
patrimônio na instituição.
Ação 7.3 – Ampliar os debates e as pesquisas relacionadas ao
reconhecimento, preservação e divulgação da pluralidade cultural,
da memória e do patrimônio local e regional, bem como constituir
e consolidar espaços de produção e guarda da cultura e arte nas
diversas áreas.
Ação 7.4 – Ampliar a produção de conhecimento e as atividades de
ensino, pesquisa e extensão com ênfase no meio ambiente e no
desenvolvimento sustentável local e regional.
Ação 7.5 – Estreitar o diálogo e a interação com a comunidade e
com os gestores e agentes de políticas públicas de cultura e meio
ambiente.
Ação 7.6 – Incentivar processos de investigação interdisciplinar
sobre questões afeitas ao desenvolvimento urbano, respeito,
reconhecimento e à valorização da cultura, em sua dimensão
econômica e turística.
Ação 7.7 – Ampliar o centro de memória e documentação histórica
da Univali como espaço-referência de programas, pesquisas e
extensão relacionados à cultura, memória e patrimônio.
Objetivo 8 – Implantar um
plano de logística sustentável.
Ação 8.1 – Propor práticas de sustentabilidade, racionalização e
qualidade dos recursos que promovam a melhoria da gestão dos
processos de trabalho, com a definição de objetivos e
responsabilidades, ações, metas, prazos de execução e mecanismos
de monitoramento e avaliação.
Objetivo 9 – Implantar um
sistema de gestão,
monitoramento e avaliação dos
indicadores de ambientação e
responsabilidade
socioambiental.
Ação 9.1 – Incorporar a responsabilidade socioambiental nas
práticas institucionais de compras e de investimentos, gestão de
recursos humanos e outras estruturas e processos organizacionais.
Ação 9.2 – Estimular a participação dos colaboradores nas
iniciativas e atividades relacionadas à responsabilidade
socioambiental na Instituição.
Ação 9.3 – Construir subsídios que possibilitem a análise e a
avaliação periódica dos processos de governança da Instituição
pela Administração Superior, organizando os processos e acordo
om o resultado das análises.
Ação 9.4 – Promover estudos preventivos e iniciativas reparativas
relacionadas à promoção de condições decentes de trabalho na
Fundação Univali, considerando, para tanto, as diretrizes das
legislação trabalhista e a OIT – Organização Internacional do
Trabalho.
Ação 9.5 – Aprimorar a política de saúde e segurança no trabalho,
baseado no princípio de que normas de saúde e segurança, e
desempenho organizacional sólidos se apoiam e reforçam
mutuamente.
Ação 9.6 – Construir o diagnóstico (Due diligence) de
responsabilidade socioambiental.
Ação 9.7 – Implantar um sistema computorizado de
monitoramento e avaliação dos indicadores e temas centrais de
responsabilidade socioambiental no contexto institucional.
Ação 9.8 – Consolidar a implementação dos 17 ODSs (Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável) nos programas, projetos, ações e
iniciativas de responsabilidade socioambiental institucional.
Objetivo 10 – Incorporar os
temas de ambientação e
Ação 10.1 – Orientar a ambientação curricular como eixo
transversal nos Projetos Pedagógicos dos cursos de gradação e
134
sustentabilidade nas ações de
ensino, pesquisa, extensão e
cultura, nos currículos de
graduação e pós-graduação e
nas ações de formação da
comunidade interna e externa.
Projetos de Pós-graduação, inserindo conteúdos e princípios de
educação ambiental e responsabilidade socioambiental, em
consonância com a legislação e as diretrizes curriculares em vigor.
Ação 10.2 – Orientar a incorporação da dimensão socioambiental
nos planos de ensino das disciplinas dos cursos de graduação e pós-
graduação.
Ação 10.3 – Inserir a temática da educação ambiental e
responsabilidade socioambiental na formulação, execução e
avaliação dos documentos e projetos institucionais.
Ação 10.4 – Incentivar projetos de pesquisa e de extensão
interdisciplinares relacionados à educação, gestão e
responsabilidade socioambiental.
Ação 10.5 – Promover a educação e a aprendizagem de forma
contínua com vistas ao desenvolvimento dos saberes e
competências relativas à educação, gestão e responsabilidade
socioambiental.
Ação 10.6 – Consolidar as atividades voltadas para o
desenvolvimento, a produção e a preservação cultural e artística
através de ações de ensino, pesquisa, extensão e cultura, em
consonância com as políticas públicas de cultura, memória e
patrimônio nacional e regional.
Objetivo 11 – Fortalecer o
intercâmbio de experiências
entre Instituições de ensino
Superior e Redes Universitárias
nacionais e internacionais sobre
a incorporação dos temas de
meio ambiente e
sustentabilidade em suas
atividades acadêmicas e
administrativas.
Ação 11.1 – Ampliar e monitorar pesquisas sobre indicadores de
sustentabilidade realizados em parceria com as redes de
universidades nacionais e internacionais.
Objetivo 12 – Promover a
governança institucional e a
gestão ambiental da Univali.
Ação 12.1 – Promover o uso e a ocupação do solo dos campi da
Univali, garantindo a qualidade ambiental das áreas naturais e dos
espaços construídos.
Ação 12.2 – implementar e aprimorar as práticas já existentes de
aquisição de materiais e serviços que atendem e observem as
políticas públicas para compras sustentáveis.
Ação 12.3 – Estimular as compras de produtos ou insumos que, em
seu processo de produção, distribuição e venda, contemplem
práticas de sustentabilidade e responsabilidade socioambiental,
dando preferência, quando possível, àqueles que possuem
certificação ambiental.
Ação 12.4 – Realizar a integração de ações, sistemas, políticas,
programas, processos e comportamentos decisórios no âmbito da
governança institucional.
Ação 12.5 – Monitorar e avaliar as ações do Plano Diretor da
Univali nos seus campi no que se refere à conservação, preservação
e sustentabilidade ambiental, gestão de resíduos sólidos e efluentes,
eficiência energética, consumo ecoeficiente, urbanização e
ocupação racional dos espaços, mobilidade e acessibilidade.
Ação 12.6 – Contribuir para a melhoria da qualidade de vida,
segurança do trabalho e saúde ocupacional da comunidade
universitária, incorporando e aprimorando as práticas de
mobilidade e acessibilidade, de forma integrada aos demais
135
aspectos ambientais.
Fonte: Política de Responsabilidade Socioambiental da Fundação UNIVALI (2016, p. 15-20).
No objetivo 1, que visa “Promover a incorporação da cultura de responsabilidade
socioambiental e dos princípios estabelecidos na política perante os diferentes sujeitos,
grupos e instituição com os quais a Fundação Univali se relaciona e interage”, observamos
que sua ação 1.3 pretende “Incorporar o tema na formação continuada dos gestores, corpo
docente e corpo técnico-administrativo”, o que relatam alguns dos entrevistados do projeto
Ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior: subsídios às políticas
institucionais em Santa Catarina. Segundo a Instituição, já houve formação continuada para
os gestores e docentes. Isso demonstra que a política já está sendo implementada, conforme
objetiva a ação 1.1 deste mesmo objetivo.
Ao tratarem da criação de uma política ou de estratégia socioambiental, na
universidade, Marcomin e Silva (2010, grifo dos autores) lembram que o:
[...] progresso nas atividades acadêmicas e na vida do campus é, portanto, uma
responsabilidade institucional, de gestão institucional, enquanto o é, também, de
docentes e pesquisadores e de toda a comunidade interna. Todos deverão aceitar
reeducar-se num contexto de educação ambiental para poderem operar mudança
nesse sentido. Semelhante responsabilidade não é, portanto, exclusiva da Alta
Gestão da universidade, mas é inerente a ela, residindo ao nível da reitoria e das pró-
reitorias, órgãos da universidade que possuem, por definição, uma visão global da
organização, e aos quais incumbe tomar decisões com impacto em toda a instituição
(p. 183, grifo dos autores).
Figueiredo et al. (2015, p. 191-192) também indicam que:
[...] a criação de uma Política Institucional, construída em um amplo processo de
ambientalização, exige uma série de transformações nas IES. Este processo, dentre
uma série de outras demandas, requer que sejam estabelecidas metodologias e
estratégias que permitam não só identificar indícios da incorporação das diferentes
dimensões da sustentabilidade em todos os contextos e espaços das comunidades
universitárias, como também avaliar a construção e/ou a implementação das
Políticas de Ambientalização e de Responsabilidade Social nas universidades.
Ou seja, a partir da criação de uma política institucional de educação ambiental ou de
ambientalização – por assim dizer – originam-se às demandas quanto a suas exigências,
trazendo e oportunizando diferentes transformações em suas instituições, assim como na sua
intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental, cujas demandas são
essenciais para o processo de ambientalização e a transformação das Instituições de Educação
136
Superior para Espaços Educadores Sustentáveis bem como determinam as DCNEA (BRASIL,
MEC/CNE, 2012).
A respeito do objetivo 2, da mesma política, o qual trata de “Sensibilizar e orientar a
comunidade interna e externa da universidade, incluindo fornecedores e prestadores de
serviços, com relação às diretrizes e medidas de responsabilidade socioambiental adotadas
pela instituição”, e o objetivo 10 que trata, dentre outras coisas, de “incorporar os temas de
“ambientação” e sustentabilidade nas ações de formação da comunidade interna e externa”,
Marcomin e Silva (2010) nos dizem que a temática da sustentabilidade não pode ser território
exclusivo de docentes e pesquisadores, na medida em que as IES não existem isoladas do
contexto social que as rodeiam.
Do mesmo modo, sendo a universidade uma instituição plural e pluridiversa,
abarcando tradição e inovação – parece consensual que a ciência e o pensamento não
evoluem sem inovação –, ela deverá admitir e conceder espaço para reflexão e
pesquisa sobre elementos alternativos ao pensamento dominante. Elementos
conceituais e caminhos práticos que enriquecem a diversidade em si mesma,
ampliando as bases de um pensamento complexo e, ao mesmo tempo, buscando e
produzindo soluções práticas para a sustentabilidade ambiental (MARCOMIN;
SILVA 2010, p. 179-180).
A ampliação desses espaços, para reflexão e pesquisa, inclui a participação e a
integração entre os docentes e os pesquisadores, a reitoria, os gestores e outros funcionários,
assim como, os alunos, que constituem o foco das IES, incluindo também, as comunidades
que envolvem as universidades, ou seja, toda a comunidade universitária (MARCOMIN;
SILVA 2010).
Nesse sentido, ao tratar do pensamento complexo, Morin (2005) destaca três
princípios envolvidos, a saber: o dialógico, o recursivo organizacional e o hologramático. O
primeiro consiste na dialógica entre fenômenos divergentes, mas complementares, sendo um
exemplo baseado no que Morin (2005) descreve, a analogia com as diferentes funções da
universidade, de ensino, pesquisa, extensão e gestão e, nestes as suas peculiaridades, ou seja,
sabemos que cada dimensão tem a sua função dentro da universidade. No entanto, todas são
universidade, e necessariamente pressupõe-se o estabelecimento de sinergias.
O segundo se refere à relação causa/efeito, em que a causa também pode ser um efeito,
assim como pode ocorrer o contrário, ou seja, essa relação pede por uma ressignificação.
Podemos observar isso na universidade, quando se requer profissionais com saberes e
habilidades pertinentes ao campo socioambiental, mas a própria universidade não oferece essa
possibilidade enquanto instituição formadora.
137
Por fim, o terceiro trata de dizer que um pequeno holograma apresenta quase a
totalidade daquilo que o representa. Isso significa que não há como ser restrita à parte e nem
ao todo, porque existe uma dialógica entre eles, ou seja, há uma via de mão dupla.
Observando esse aspecto no ambiente da universidade, podemos considerar seus
documentos, tanto institucionais, quanto curriculares, pois existe uma ligação entre o que é
emanado da alta gestão e as considerações e necessidades específicas de cada unidade, seja
curso ou disciplina, que também são consideradas e pertinentes em maiores níveis
institucionais.
Com relação ao objetivo 4: “Consolidar a atuação da Comissão de Responsabilidade
Socioambiental”, ainda não se tem claras ou expostas as suas ações, na prática, assim como
indica o item 4.1, ao explanar que as funções de tal comissão ainda serão definidas.
Já, em relação ao texto do objetivo 5, que trata de “Promover a integração se
sistemas, políticas, processos e documentos institucionais na implementação da política de
responsabilidade socioambiental”, constatou-se, durante a análise documental do projeto
FAPESC que, muitas vezes, a repetição e/ou a indicação de outros documentos institucionais
que referendavam a responsabilidade socioambiental, comprovavam que já existe uma
integração, ao menos nos documentos utilizados para análise na pesquisa.
Pacheco (2003, p. 127), ao tratar da integração curricular, indica que esta:
[...] é um dos parâmetros cruciais das políticas curriculares, pois é o que permite
fazer a interligação do currículo formal – do qual resultam as decisões mais
prescritivas – com o currículo informal, e o mesmo se pode dizer em relação às
decisões resultantes das interações e relações não-previstas oficialmente, ou
clandestinamente e ocultas, que se inscrevem também em uma lógica dos
sentimentos.
Tratando-se da integração entre Ensino, Pesquisa, Extensão e Gestão na universidade,
Marcomin e Silva (2010, p. 174) afirmam que essa “[...] surge como condição sine qua non
para a inserção das questões ambientais, dadas as características transversais e francamente
transdisciplinares da abordagem ambiental e de todo o processo educativo daí decorrente”.
Por meio da PRS e conforme foi constatado, nos seus objetivos 4 e 9, assim como em
suas ações, a universidade constituiu um Comitê de Responsabilidade Socioambiental, o qual
consiste em um órgão colegiado consultivo que tem por responsabilidade, o diagnóstico, o
mapeamento e o acompanhamento permanente dos indicadores de responsabilidade
socioambiental institucional, assim como a construção e a revisão da Política de
Responsabilidade Socioambiental (PRS). Entretanto, constatou-se, durante uma entrevista do
138
diagnóstico do Projeto FAPESC, com um dos gestores, que coordena desse Comitê que,
sozinha, essa Comissão não realizará a ambientalização.
Nessa direção, Guerra et al. (2015a, p. 101) salientam que:
A institucionalização da política de responsabilidade socioambiental da UNIVALI,
por meio da formação de uma Comissão para esse fim, pode se configurar em um
espaço de discussão de metodologias e abordagens para ambientalizar as práticas
nos currículos dos cursos de graduação na universidade, de forma articulada com a
pesquisa, extensão e gestão universitária, para que a instituição possa cada vez mais
se adequar as questões ambientais das Políticas Públicas, possibilitando assim sua
transição para se constituir em um EES de referência no campo da sustentabilidade e
responsabilidade socioambiental tanto no âmbito local, quanto nacional e
internacionalmente.
O Comitê de Responsabilidade Socioambiental, conforme verificado na PRS, tem
grande potencial para discutir metodologias e abordagens que podem auxiliar no processo de
ambientalização curricular da instituição. Entretanto, conforme evidenciado por Guerra et al.
(2017, p. 78) “[...] a própria PRS ainda não é bem compreendida”. Também podemos
entender que, em função da PRS ser um documento novo na instituição - de 2016 -, ela ainda
pode não ter sido largamente discutida. Nesse sentindo, constitui-se, ainda, como uma
fragilidade da instituição no trato da sua comunicação para a implementação da referida
política.
Ainda foi salientada como dificuldade, por uma gestora institucional, a relação do
professor como sujeito que também aprende. “A gente tem uma dificuldade maior no
processo de aprendizagem do professor, o professor do ensino superior, de um modo geral,
obviamente há exceções, [...] ele se entende como sujeito da aprendizagem, e não o sujeito de
aprendizagem [...]” (Gestora institucional 1, in GUERRA et al., 2017, p. 79).
Nesse sentido, podemos compreender que existe uma linha muito tênue entre o que é
responsabilidade da instituição - em formar seu corpo docente e técnico administrativo - e o
que se constitui como responsabilidade destes na busca para melhores práticas e atendimento
ao que determinam os documentos institucionais e diretrizes nacionais.
Diante do exposto, é importante retomar o trabalho de González Muñoz (1996), que
indica alguns modelos como possibilidades para a EA se associar ao sistema educativo, quais
seriam: o tratamento disciplinar, onde a EA é uma disciplina específica; o tratamento
multidisciplinar, onde os aspectos ambientais são incorporados, isoladamente, em matérias
diferentes; o tratamento interdisciplinar, onde a EA está presente em todas as disciplinas, que
a vem desde seus próprios esquemas conceituais e metodológicos; o tratamento
transdisciplinar, onde a EA penetra todo o currículo, desde os objetivos até os conteúdos; e o
139
tratamento misto, no qual, em algum dos modelos anteriores, se reforça o currículo de EA,
através de alguma disciplina de apoio.
Revisitando o que propõe a autora, entendemos que, para o estabelecimento da
Educação Ambiental e da cultura de sustentabilidade, no processo de ambientalização, em
todos os níveis e, especialmente, no processo educativo, faz-se necessária uma reforma de
pensamento, e também uma reforma curricular, uma vez que:
A reforma curricular é o processo mais importante para facilitar a integração da EA
no âmbito educativo, seja ele formal escolar ou extra-escolar. Sendo assim, vamos
enfocá-la prioritariamente, sem esquecer que de nada adianta um currículo
(re)construído – ambientalizado – que siga as melhores normas, diretrizes e
princípios da EA, se não houver as condições mínimas (como infraestrutura e
educadores capacitados) para a sua implementação, a serem propiciadas pela
reforma institucional que deve acompanhar a reforma e as inovações curriculares
[...] (KITZMANN, 2009, p. 59, grifos da autora).
Observando e ampliando essa questão, é possível notar, também, a intenção
democratizante que busca maior integração entre docentes, discentes e famílias. Para tanto,
seriam exigidas mudanças nas estruturas de participação ou nas salas de aula, além de
mudanças na democratização do conhecimento renovando e ressignificando os conteúdos,
bem como, seria imperativo que se introduzissem inovações das metodologias de ensino e
aprendizagem (RODRÍGUEZ, 2003).
O estudo de Kitzmann (2009), por sua vez, apresenta um caminho metodológico que
ela denomina de ambientalização sistêmica, e o define da seguinte forma:
A ambientalização sistêmica assim caracterizada não está restrita a mudanças nos
conteúdos, metodologias, materiais e atividades, mas comporta também a estrutura
organizacional, prevendo, em termos didático-pedagógicos, a capacitação
ambiental dos docentes e a avaliação do processo educativo e dos seus resultados.
Além disso, prevê que devem ocorrer mudanças institucionais (como a adequação
da infraestrutura e de normas de funcionamento) (KITZMANN, 2009, p. 59, grifos
da autora).
Ainda, segundo a mesma autora: “A ambientalização também está baseada na
ressignificação, com o objetivo de integrar conceitos e referenciais da EA, seja em currículos
já existentes ou em novos cursos, ou em todo o sistema no qual estes fazem parte [...]” (op.
cit., p. 61).
Marcomin e Silva (2010) entendem ainda, que a sensibilização e a conscientização da
comunidade acadêmica sobre a importância do meio ambiente e a ambientalização dos
140
currículos devem ser acompanhadas de uma gestão atenta em todos os níveis, bem como deve
contar com a colaboração das diversas instâncias institucionais.
Por fim, salientamos como Gonzalez Muñoz (1996) e Kitzmann (2009), e outros
autores, que a ambientalização é um processo de modificações e inovações nos âmbitos
institucional e curricular, mas que também se estabelece nas relações entre as pessoas e entre
ser humano-natureza.
Marcomin e Silva (2010, p. 181, grifo nosso) alertam que:
Nos casos em que o envolvimento das IES na ambientalização da instituição não
é feito de forma sistêmica e sistemática, tendo em vista a mudança de
mentalidades e da cultura organizacional, os resultados pretendidos ou
anunciados pela instituição não são alcançados, indiciando a necessidade de os
próprios gestores e educadores aprofundarem seus conhecimentos e visão da questão
[...].
Na mesma perspectiva, Guerra et al. (2015a, p. 83), ao refletirem sobre as perspectivas
e desafios do tema ambientalização, enfatizam:
A sustentabilidade, tanto como prática individual e social, requer o desenvolvimento
de atitudes, de habilidades específicas e valores, que na atualidade não ainda
suficientemente presentes ou transversalizados nos currículos e projetos pedagógicos
dos cursos, nos diferentes níveis de ensino, apesar das exigências das políticas
públicas educacionais.
Logo, concordamos com esses autores e autoras quando relatam que, se as iniciativas
voltadas para a ambientalização da universidade ou na universidade, forem realizadas de
modo isolado não se fortalecem mutuamente e não agregam nenhum valor relativo à
sustentabilidade ambiental.
Frente a essas discussões relacionadas à ambientalização da universidade e à criação
de mecanismos para tal, assim como de uma PRS, é interessante notar o GreenMetric World
University Ranking, metodologia criada pela Universitas Indonesia (UI) que, desde 2010,
divulga um ranking dos campi universitários de todo o mundo, ganhando destaque entre as
IES, por medir a sustentabilidade das instituições através de um conjunto de indicadores.
Conforme Wachholz (2017) essa metodologia exige que as IES apresentem
informações detalhadas sobre uma série de indicadores de sustentabilidade, organizados em
seis eixos: infraestrutura; mudanças climáticas e consumo de energia; gestão de resíduos; uso
e tratamento de água; políticas sobre transportes; e educação.
Em 2016, o ranking teve 516 instituições avaliadas, sendo 14 delas brasileiras
(GreenMetric, 2016), dentre as quais, a UNIVALI conquistou o título de ser a Instituição de
141
Ensino Superior mais sustentável de Santa Catarina, a 9ª do Brasil e a 345ª entre todas as
universidades participantes desse ranking (MEZONI, 2017).
Tal notícia retrata o compromisso da instituição para com a responsabilidade
socioambiental, nos últimos anos, conforme apresentado neste trabalho. Esta se consolida em
2016 com a aprovação da Política de Responsabilidade Socioambiental da universidade.
Também é importante destacar a experiência e aprendizado acumulada sobre o tema, no
trabalho conjunto de pesquisadores em redes universitárias, no país, - REASul e RASES -, e a
ARIUSA e RISU, na comunidade Latino-americana e do Caribe.
142
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os problemas socioambientais estão cada vez mais presentes nas sociedades, assim
como nas discussões do campo científico e nas Instituições de Educação Superior (IES), as
quais, por sua vez, vêm refletindo a respeito deste desafio, em função da tendência que vem se
consolidando por meio de novos paradigmas educacionais referentes às problemáticas
socioambientais.
Vale salientar, que a institucionalização da Educação Ambiental no âmbito
educacional brasileiro não é tão nova quanto se pensa, ela vem evoluindo desde a
promulgação da Constituição Federal Brasileira - CF (1988), impulsionada pelo Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992),
passando pela Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (1999), pelo Programa
Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (2014), e consolidando-se como política pública
com a Resolução que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental – DCNEA (BRASIL, CNE, 2012).
Com isso e, a partir das considerações realizadas sobre o processo de ambientalização
na Educação Superior, é possível perceber o quanto as IES necessitam assumir a sua
responsabilidade como instituições formadoras frente à problemática socioambiental.
No período de 2012 a 2017, investigado neste estudo, constatou-se que o processo de
ambientalização na Educação Superior apresentou um desenvolvimento significativo no
âmbito nacional, principalmente na região sul do país, e também no âmbito internacional, em
especial, na América Latina e o Caribe, como observado com as instituições que realizaram os
diagnósticos investigados. Da mesma forma, ocorreu o crescimento no envolvimento dos
pesquisadores e das redes de Educação Ambiental estabelecidas na região em relação à
temática.
No âmbito local, podemos observar que a UNIVALI, uma universidade com
características multicampi e participante desse processo, procura em seus cursos desenvolver
conteúdos e metodologias voltados para além das áreas específicas de formação, ou seja, para
as questões regionais e também para aquelas relativas à temática socioambiental em uma
perspectiva inter e transdisciplinar, buscando cada vez mais ambientalizar e estabelecer uma
cultura de sustentabilidade, tanto em sua organização e política administrativa, quanto no
currículo de seus cursos de graduação, o que se constitui em um desafio e, ao mesmo tempo,
143
um compromisso com a produção do conhecimento, saberes e valores ambientais, bem como
na construção de sociedades sustentáveis e justas.
Este compromisso, pode ser representado na implementação de projetos pedagógicos e
planos de ensino que contemplem a Educação Ambiental e a temática socioambiental na
Educação Superior, coerência que foi demonstrada com a criação e a implementação da
Política de Responsabilidade Socioambiental - PRS, conforme apresentado no capítulo cinco
desta dissertação.
No que diz respeito aos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental - PNEA e às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental -
DCNEA, pode-se afirmar que há coerência e cuidado para com o atendimento dos marcos
legais nos documentos institucionais (PDI e PE), e nos curriculares de alguns dos cursos de
graduação (aqueles selecionados conforme a metodologia dos projetos nela aplicados), bem
como na constituição de sua Politica de Responsabilidade Sociaoambiental - PRS.
Nesse sentido, podemos considerar que a gestão institucional preocupada com as
pesquisas realizadas sobre a instituição, é fundamental para que todos os esforços e
investimentos sejam direcionados às melhorias dos seus campi, tornando-os espaços
educadores sustentáveis, minimizando e prevenindo os impactos das atividades da própria
universidade nos ambientes em que está inserida, assim como promovendo a
institucionalização de um processo de ambientalização que se amplie para a sociedade como
um todo.
Quanto ao alcance dos objetivos desta dissertação, observamos que todos os cinco
específicos foram contemplados nas análises realizadas no capítulo 5 desta dissertação, sendo
que esses somente foram alcançados a partir do panorama e dos resultados das pesquisas
apresentadas no capítulo 4. No que tange, aos indícios de ambientalização e sustentabilidade,
que podem ser identificados nos documentos institucionais e curriculares da ICES, retomamos
os resultados dos diagnósticos nela aplicados, sendo apresentados também no capítulo 4.
Diante disso, quando retomamos o objetivo geral desta pesquisa, de compreender o
processo de ambientalização e sustentabilidade a partir dos diagnósticos aplicados em uma
Instituição Comunitária de Educação Superior - ICES, no período de 2012 a 2017,
observamos nitidamente que, no início da dissertação, tratava-se muito de ambientalização
curricular. No entanto, no caminhar da pesquisa, observando os dados da empiria - no caso, os
instrumentos e os resultados dos diagnósticos - percebeu-se uma aproximação com o que seria
a ambientalização sistêmica, retratada na literatura utilizada. Ou seja, percebeu-se que os
144
instrumentos estão tratando mais da universidade como um todo, e não apenas de sua
dimensão curricular ou em detrimento dessa.
Logo, podemos afirmar que ele realmente é um processo que tende a ser sistêmico
quando e, ao mesmo tempo, curricular, quando observamos cursos específicos. Parafraseando
Kitzmann (2017), para se conseguir instituir um processo de ambientalização sistêmica, é
necessário intervir por meio da ambientalização curricular.
Deve-se evidenciar, também, que conforme foi verificado, a ambientalização na
dimensão curricular ainda é um grande desafio desse processo, juntamente com a dimensão da
gestão, principalmente no que tange à institucionalização da Política de Responsabilidade
Socioambiental - PRS.
Apesar disso, os resultados alcançados sugerem que é possível avançar no processo de
ambientalização promovendo melhor articulação entre o que é definido nos documentos
institucionais (PDI, PPI, PE, PRS), e o que está proposto nos documentos curriculares (PPC,
PE), como indicam, por exemplo, os objetivos específicos da Política de Responsabilidade
Socioambiental - PRS que remetem à garantia do cumprimento das diretrizes ambientais
contidas no Plano de Desenvolvimento Institucional 2012-2018 (PDI) e Planejamento
Estratégico - PE.
Nesse sentido, salienta-se que os Projetos Pedagógicos dos Cursos, compreendidos
como produtos de diferentes sujeitos que integram essas instituições, são de vital importância
para a integração da dimensão socioambiental nos currículos dos diferentes cursos oferecidos
pelas IES, sendo que “[...] o PPC é a diretriz na qual os professores e gestores do curso se
orientam, sendo assim imprescindível que haja clareza nessas orientações referentes à
implementação das práticas interdisciplinares” (SANTOS; MOITA NETO, 2015, p. 985).
Ainda, concordamos com Veiga (2004) quando indica que a complexidade é uma
característica do projeto político-pedagógico, sendo esse o princípio que considera as relações
estabelecidas entre as partes e o todo, e vice-versa. Com isso, e como constatado
principalmente na leitura e compreensão dos resultados do projeto FAPESC, não pode existir
um projeto isolado de ambientalização. Ele precisa sempre estar integrado aos documentos
institucionais que conduzem a universidade o qual, por sua vez, integra um sistema de ensino
que atende às expectativas e forma um projeto de sociedade. Nesse sentido, entendemos que a
complexidade do conhecimento em torno do campo socioambiental lança o desafio da
ambientalização para a organização das atividades de trabalho das universidades.
Conforme foi evidenciado nos três diagnósticos, salienta-se que aqueles desenvolvidos
por rede de pesquisadores, em diferentes IES, não objetivaram estabelecer comparações entre
145
os documentos dos cursos, ou entre as instituições investigadas. Em todas as pesquisas, os
dados foram compreendidos como condições de possibilidades de mapear e identificar, dentro
dos próprios cursos das instituições, ações, práticas e estratégias que pudessem ser aplicadas a
outros cursos e/ou disciplinas das mesmas entidades.
Ressalta-se ainda, como resultado desta pesquisa, o entendimento de que a UNIVALI,
como uma Instituição Comunitária de Educação Superior está integrando temáticas
socioambientais aos seus conteúdos e práticas nos âmbitos do ensino, pesquisa, extensão, e
gestão, aderindo aos princípios da ambientalização, de forma a caminhar na direção de
constituir-se como um espaço educador sustentável como determinam as DCNEA (BRASIL,
MEC/CNE, 2012), em seu Artigo 21.
Vale destacar ainda, que nenhuma das pesquisas aplicadas que geraram os
diagnósticos de indícios de ambientalização e sustentabilidade na UNIVALI, observou toda a
matriz curricular dos cursos contemplados – inclusive do campus sede, em Itajaí, o qual foi
investigado nos três diagnósticos. O que se observou, foi que essas pesquisas faziam uma
delimitação das disciplinas por semestres54
.
Nesse sentido, sugere-se que pesquisas futuras se desenvolvam em cursos específicos,
para que, se consiga analisar toda a estrutura curricular, favorecendo um feedback fidedigno
para o curso investigado e contribuindo, ainda mais, para a integração da dimensão
socioambiental em suas ações e práticas pedagógicas.
Também, apresentamos como sugestões para pesquisas futuras sobre a
institucionalização do processo de ambientalização, ouvir aqueles que ainda não foram
ouvidos, ou seja, os discentes da graduação e pós-graduação, como também a comunidade do
entorno das Instituições de Educação Superior, para que se possa realmente considerar e
valorizar as vozes desses sujeitos como de essencial importância a esse processo e ao
estabelecimento de uma cultura de sustentabilidade junto à comunidade universitária e seu
entorno.
Além disso, partindo das considerações da banca, quando da qualificação, e levando
em consideração o entendimento de Boff (1999, p. 101), quando compreende a crise
ecológica como uma doença que deixa a Terra cada vez mais doente, indicando que “a clínica
e o médico especialista são a comunidade humana”, acreditamos ser interessante essa analogia
54
Cabe dizer, que a pesquisa da FAPESC utilizou-se dos planos de ensino das disciplinas correspondentes ao
ano de 2016; no entanto, ainda assim, não houve nenhum curso da universidade, do qual foram analisados todos
os planos de ensino, o que permitiria gerar e apresentar os dados reais dos referidos cursos.
146
com a área médica, pois podemos observar a contemplação de dois dos três passos para se
alcançar a cura das doenças, os quais seriam: o diagnóstico, o prognóstico, e o tratamento.
Nessa analogia, o diagnóstico ocorre quando o médico examina o paciente levantando
dados para verificar a situação real do seu estado de saúde. Podemos perceber esse
movimento nas três pesquisas realizadas na UNIVALI, salientando, uma “melhoria da saúde
institucional” no resultado do terceiro diagnóstico, o Projeto FAPESC, justamente por
valorizar a complexidade das práticas institucionais, e considerando os obstáculos para
avançar na reestruturação dos Projetos Pedagógicos dos cursos, no que diz respeito à
integração da Educação Ambiental e da temática da cultura de sustentabilidade e da
responsabilidade socioambiental em todos os cursos. Assim, consideramos o diagnóstico de
extrema importância quando compreendido como início de um processo/tratamento.
O prognóstico, por sua vez, seria o cenário possível diante da situação diagnosticada,
acontece quando o médico recomenda e define - conforme a decisão do paciente - as possíveis
soluções e intervenções a serem seguidas, que definem o tratamento para manter ou recuperar
a saúde. Podemos observar esse movimento, quando da análise desta dissertação, onde
indicamos, na Figura 10 as dimensões essenciais para estabelecer um processo de
ambientalização nas Instituições de Educação Superior, os quais se constituem, nada mais do
que em possibilidades para a institucionalização de um processo de ambientalização que vise
à constituição da mesma como um autêntico espaço educador sustentável.
O tratamento, por sua vez, não contemplado no caminhar desta dissertação, pode ser
compreendido como a aplicação das medidas recomendadas, visando o “restabelecimento da
saúde”. Em outras palavras, são as medidas adotadas que podem levar a “cura”, nesse caso a
institucionalização do processo de ambientalização, como condição de possibilidade de religar
os saberes, fazeres e valores, de forma a impulsionar a instituição a se tornar um autêntico
espaço educador sustentável.
Por fim, é importante destacar que a realização desta pesquisa, a respeito dos
instrumentos para diagnóstico de Ambientalização e Sustentabilidade aplicados na
Universidade do Vale do Itajaí, foi significativa ao passo que suscita o debate a respeito da
integração da dimensão socioambiental nas práticas de ensino, pesquisa, extensão e gestão nas
IES, podendo gerar subsídios para a sua institucionalização, e com isso o estabelecimento de
uma cultura de sustentabilidade nas instituições.
Com isso, abre-se a possibilidade de se realizarem novas discussões e estudos, assim
como abre a viabilidade de se elaborar um panorama do desenvolvimento dos instrumentos
para diagnósticos de indícios de ambientalização e sustentabilidade na Educação Superior,
147
evidenciando que este é um processo em constante movimento no sentido de se alcançar a
ambientalização e o estabelecimento de uma cultura de sustentabilidade, tanto na
Universidade do Vale do Itajaí, quanto nas demais IES que participaram das pesquisas no
estado, no país, e na comunidade Latino-americana e do Caribe.
Essa possibilidade de socialização desses diagnósticos realizados no período
investigado, especialmente, no projeto FAPESC, avança significativamente com a criação, em
2015, da Rede de Ambientalização e Sustentabilidade na Educação Superior - RASES, e mais
recentemente, com a publicação do livro “Educação para a ambientalização curricular:
Diálogos necessários” de Figueiredo et al. (2017b) e do guia “Ambientalização Curricular
na Educação Superior: praticar a teoria e teorizar a prática” de FIGUEIREDO et al.
(2017a), com experiências e aprendizados dos quais esse pesquisador também fez parte, e
que contribuíram significativamente na sua formação e na elaboração desta dissertação.
Também é importante destacar o percurso trilhado pelo grupo de pesquisa GEEAS em
todas as pesquisas, coordenadas ou realizadas em conjunto com outras instituições e grupos
de pesquisa, nacionais e internacionais, fazendo parte e compartilhando aprendizados e uma
rica ecologia de saberes e fazeres, por meio de uma grande rede de pesquisa, que tem
colaborado com a integração e valorização desse tema, bem como o fortalecimento da
Educação Ambiental como um campo de pesquisa em constante evolução na Educação
Superior.
Concluímos entendendo que a ambientalização, no âmbito da Educação Superior
promove uma grande movimentação nas IES voltada para uma formação cidadã planetária, ou
seja, o respeito ao ambiente natural, à diversidade cultural e à vida em todas as suas formas,
tanto no nível local, quanto global. Da mesma forma, apresenta-se como um espaço de
diálogo entre os saberes que, juntos buscam maior justiça e equidade social, bem como, o
envolvimento dos sujeitos na proteção e na recuperação do equilíbrio ambiental, para uma
sadia qualidade de vida, rompendo com o atual padrão disciplinar fragmentado.
148
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