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TRISKEL

Revista Internacional de Psicomotricidade

A Psicomotricidade aplicada à Escola

Edição 2016

Psicomotricidade e Motricidade Humana.

Gerontomotricidade

TRISKEL - REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDADEEDITORA Centro de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares em Educação, Saúde e Esporte. (CEPTESE)

TRISKEL - REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDADEEDITORA

Centro de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares em Educação, Saúde e Esporte.(CEPTESE)

Mantenedores:CEC - Centro de Estudos da Criança

Escola de Formação de Psicomotricistas Sistêmicos - Setor de Pós Graduação

Editor: Dra. Rosa M. PristaPh. D. Psicologia e Qualidade de Vida

orcid.org/ [email protected]

Conselho EditorialDr. Manuel Sérgio Vieira e Cunha (Portugal)

Dra. Regina Célia Lima Macêdo (Brasil)orcid.org/[email protected]

Dr. Fabio Zoboli (Brasil)orcid.org/[email protected]

Dr. Paulo Gutierres Filho (Brasil)orcid.org/[email protected]

MsC. Felismar Manoel (Brasil)orcid.org/[email protected]

Dra. Marta Lovisaro (Brasil)orcid.org/[email protected]

MsC. Adonis Marcos Lisboa (Brasil)[email protected]

MsC. Alicia Valsagna Conselho Editorial: Lic. Alicia Valsagna (Argentina) [email protected]/000-0003-0564-8378 Dr. Jorge Fernandes (Portugal)orcid.org/[email protected]

Dra Eugenia Trigo ( Colômbia)[email protected]

Crédito Foto de Capa- Carla Bonomo, New HorizonCrédito Edição- Wilson C. Monteiro

1-O Interesse da investigação Epistemológica para a Universidade. Para esclarecer algumas dúvidas... Manuel Sérgio Vieira e Cunha

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3-A Psicomotricidade aplicada à Escola - Criando a “Floresta Encantada”Marta Lovisaro

2-De Pinóquio à Pessoa. A Construção de um EscritorRosa M. Prista

4-Da Educação Física à Psicomotricidade Sistêmica: perspectivas de atuação em Gerontomotricidade com foco na saúde coletiva.Sidirley de Jesus Barreto

RED BORDERS Espaço Teoria Praticada

Espaço DialógicoPsicomotricidade e Motricidade Humana. Convergências e DivergênciasEntrevista com Eugênia Trigo

Relatório Científi coDifi culdades de adaptação à vida universi-tária e prejuízos no rendimento acadêmico.Felismar Manoel, Mônica Manhoni de Paula, Priscila Carreiras Botelho.

Resenhas1-Psicomotricidade: abordagens emer-gentes. Paulo Gutierres Filho2-Psicomotricidade. Que Prática é esta? Regina Célia Lima Macêdo

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TRISKEL -Revista Internacional de PsicomotricidadeTR

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REVISTA CIENTÍFICA INTERNACIONAL • EDIÇÃO 2016

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Com imenso prazer, apresento a Comunidade Cien-

tífi ca Nacional e Internacional de Psicomotricidade, assim

como os estudiosos da Motricidade Humana, a Revista

TRISKEL - Revista Internacional de Psicomotricidade, com-

posta por rico conjunto de pesquisadores nacionais e inter-

nacionais, e que tem como objetivo documentar as pesquisas

científi cas em Psicomotricidade.

A necessidade desta revista no universo acadêmico

se justifi ca pela carência de documentação das pesquisas no

campo da Psicomotricidade, que possam justifi car a riqueza

da prática teorizada e da teoria praticada no fenômeno psi-

comotor.

Compreendemos Psicomotricidade como: “um caminho científi co de aplicabilidade no estudo da relação

humana promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano com qualidade e harmonia ao mo-

bilizar os recursos internos do sujeito na relação com o mundo. Sua aplicabilidade permite a conscientização do

Ser para a necessidade de um olhar para si e suas relações com os objetos e com os outros. Estabelece a base

do desenvolvimento humano descrevendo etapas e ações educativas para a construção de um

Homem crítico e criativo, assim como mediações clínicas de resgate do potencial quando bloqueado nas rela-

ções sócio-culturais”. Prista (2010)

Possui como objeto de estudo o “fenômeno psicomotor” e em campo mais específi co, o estudo da ima-

gem e do esquema corporal. Para atender a esta complexidade, a revista Triskel está ancorada sobre o

Paradigma da Complexidade, refutando as práticas que simplifi cam o ser humano e o analisam somente sob o

viés dialético. Pretende-se ir além, nas ondulações da transitividade pertinentes a transdisciplinaridade e

desafi ar o surgimento de pesquisas, onde a dialogicidade seja concretizada.

TRISKEL

O nome TRISKEL é representado pelo espiral em sentido horário, que simboliza a expansão, os ciclos da

vida, de morte e renascimento. No ano de 2016, os Psicomotricistas do Brasil, em grande movimento buscam o reco-

nhecimento da profissão, fato já instaurado em vários países europeus e latino-americanos. É momento de expurgar

da Psicomotricidade movimentos institucionais e metodológicos que não contemplem a complexidade humana e,

portanto não pertencem ao campo do fenômeno psicomotor, em atos de cuidar que transcendam egos e verdades ir-

refutáveis para a existência do “outro” em sua plenitude. O símbolo triangular mantém um centro que podemos repre-

sentar como o “Ser em sua essência”, interligado a três bases do espiral em sentido horário movimentando os fluxos

tensores universais. Para Felismar Manoel (2016), este movimento se “harmoniza com o conceito filosófico do

ser humano, como ser de abertura, em quatro direções (para si mesmo, para os outros, para o mundo

e para a transcendência);” e continua: “as três espirais apontam, o outro, o mundo, a transcendência

e o si mesmo é o triangulo que oportunizou a figura toda, para as outras três dimensões”.

Segundo Manuel Sérgio (1999), “... a Universidade é o local por excelência onde cultivam as ciências.” Esta

Revista está ancorada no setor de Pós Graduação da Escola de Formação de Psicomotricistas Sistêmicos, e foi cria-

da como um espaço onde se pode pensar o valor da formação acadêmica, propondo traçarmos novos rumos com

aqueles que ensinam e aprendem sobre o “valor cognitivo e humano do tipo de conhecimento que exploram” (id). O

símbolo Triskel refere-se a um antigo símbolo indo-europeu, palavra de origem grega que lembra “três pernas” curva-

das ou correndo em referência ao movimento da vida e do universo.

Isto tudo está de acordo com os modernos conceitos da ciência atual, que tem comprometimento com a

holonomia conforme preceitua Edgar Morin, com a autopoiese como preceitua Maturana, o cérebro dando respaldo

adaptativo a esse novo modelo como preceitua Antônio Damásio e a intencionalidade operante de Merleau Ponty

(1955), gerando os vários movimentos significativos, dialéticos e incessantes corpo-outro, corpo-mundo, corpo-coisa

onde jorra e atualiza o sentido.

É importante considerar que, a ciência moderna não pode pesquisar, produzir conhecimento, só considerando

a dinâmica da dialética, pois essa se limita a avaliar as questões relacionadas com os pólos de opostos, o HOJE exige

de nós empregarmos a dinâmica da DIALÓGICA, que vai além dos polos de opostos e considera um terceiro polo, ou

seja aquilo que resulta das relações entre os opostos, exigindo o emprego da holonomia, em uma produção holística.

Esta Revista em seu momento inaugural está

contemplada com estudos, ações e pesquisas de

profi ssionais que permitiram a sua emergência. Ela está

homenageando dois grandes companheiros que

partiram em 2016. A professora Henriete Mello, da

UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

amiga de grandes passos psicomotores na SBP -

Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, e o professor

Sidirley de Jesus Barreto, que junto a esta organizadora,

sonhava com uma Revista Científi ca indexada e

dedicada epistemologicamente às pesquisas do

fenômeno psicomotor que se apóia sobre os conceitos

do Ser Humano como ser de abertura, transcendência e

transformador do coletivo.

Para o Conselho editorial foram convidados pes-

quisadores nacionais e internacionais que possuem uma

característica comum a todos:

o empreendedorismo.

Vivemos uma crise de valores na Universidade que rompe

com bases signifi cativas de produção acadêmica sendo

a pesquisa um campo desvalorizado, descontextualizado

nas reais necessidades coletivas e um campo cada vez

mais árido. Entretanto há professores em nossas institui-

ções - particulares e federais - que desafi am esta crise

que vem submetendo os jovens pesquisadores a uma

corrida desenfreada por títulos e esquecendo do real va-

lor da pesquisa - servir com excelência o ser humano

na diversidade, na complexidade e no sentido coletivo de

vivermos socialmente.

Apresentar esta equipe é um desafi o, o Dr. Ma-

nuel Sérgio Vieira e Cunha, é criador da Motricidade

Humana, desafi ador do cartesianismo: “ Não educamos

físicos, mas Homens! “. A partir deste olhar rediscute

a Educação Física e busca dar a ela um lugar de valor

epistemológico. Seus estudos têm sido sementes para

muitas outras áreas como a Pedagogia, a Psicologia, a

Fisioterapia, o Turismo, etc.

E sócio da Associação Portuguesa de Escritores

e autor e co-autor de quarenta obras cientifi cas e de inú-

meros artigos, em revistas nacionais e internacionais.

É professor catedrático convidado aposentado da

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Téc-

nica de Lisboa. Foi professor catedrático da

Universidade Fernando Pessoa e do Instituto Superior da

Maia, e ainda da Faculdade de Educação de Física da

Universidade Estadual de Campinas.

E sócio fundador da Sociedade Internacional de

Motricidade Humana e da Sociedade Portuguesa de Mo-

tricidade Humana. A Dra. Regina Macêdo, exímia pes-

quisadora no campo da Biologia realizou seus estudos

de doutoramento na FIOCRUZ-RJ. Funda seus atuais

princípios na Biologia Complexa e tem se

dedicado aos estudos de Edgar Morin . É diretora de

pesquisa do CEPTESE - Centro de Estudos e Pesqui-

sas Transdisciplinares liderando pesquisas no campo das

Neurociências e Motricidade. O Mestre Felismar Mano-

el, é fi sioterapeuta, mestre em Motricidade Humana, é

professor da UNIGRANRIO onde lidera pesquisas em

Psicomotricidade e Aprendizagem com universitários.

É conselheiro presidente da AMOHURJ - Associação

da Ciência da Motricidade Humana do Rio de Janeiro e

Coordenador da Escola de Formação de Psicomotricis-

tas Sistêmicos. Oferta uma bagagem profunda de ex-

periências vivenciais pelas diversas viagens que realizou

em diversos continentes como missionário, conhecendo,

apreciando e se apropriando de culturas

diversas em estilos, línguas e comportamento. Reafi r-

mando a necessidade de revisão paradigmática, Dr. Fá-

bio Zoboli e o Mestre Adonis Lisboa ampliam o estudo

da

Psicomotricidade em suas ricas experiências acadêmi-

cas.


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O Dr . Fabio Zoboli é professor do Departamento de

Educação Física da Universidade Federal de Sergipe - UFS.

Tem experiência na área de Educação, com ênfase em

Educação Física, atuando principalmente nos seguintes temas:

Filosofia e Cultura do Corpo, Epistemologia da Educação Física,

Educação Física e Interculturalidade. O Dr. Adonis Lisboa. É

docente do Curso de graduação em Educação Física do Cen-

tro Universitário de Brusque – UNIFEBE . Docente do Curso

de Pós-graduação em Psicomotricidade Relacional do Centro

Internacional de Análise Relacional . Sua linha de pesquisa se

delineia na Ludicidade e Psicomotricidade . O professor Paulo

Gutierres é Professor Adjunto da Faculdade de Educação Físi-

ca da Universidade de Brasília. É Líder do Grupo de Estudo e

Pesquisa em Atividade Motora Adaptada, Professor do Progra-

ma de Pós Graduação em Educação Física da FEF/UnB com

foco na Psicomotricidade para Populações Especiais. O conta-

to com a MsC Alicia Valsagna de Córdoba amplia nosso olhar

para os estudos argentinos na relação com la Psicomotricidad.

É licenciada em Psicomotricidade, professora de educação,

docente de cursos e ateliês expressivo-corporais, docente na

Fundação Gaude em Córdoba onde atua com adultos com

deficiência visual. Foi professora em Instituto Superior

Dr. Domingo Cabred, formando psicomotricistas e

professores de educação especial.

(En español: El contacto con la Lic. Alicia Valsagna, de Córdoba,

amplía nuestro mirar para los estudios argentinos en relación con

la Psicomotricidad. Es licenciada en Psicomotricidad, profesora

de educación,docente de cursos y talleres expresivo-corporales,

docente en la Fundación Gaude en Córdoba donde actúa con

adultos con deficiencia visual.

O Dr. Jorge Fernandes é doutor em Ciências da Motri-

cidade. É professor e coordenador da graduação em Reabilita-

ção Psicomotora, professor e diretor do mestrado em Psicomo-

tricidade da Universidade de Évora - Portugal. Tem experiência

na área da Reabilitação Psicomotora, Atividade Motora Adap-

tada e Educação Física, com ênfase em Psicomotricidade, atu-

ando principalmente nos seguintes temas: Prática Psicomotora

preventiva, educativa e terapêutica.

A Dra. Eugênia Trigo, pesquisa-dora eminente conduz com maestria vá-rias investigações no campo da motricidade fundado no paradigma da Motricidade Humana e é radical dizendo que a Psicomotricidade não existe. Base-ada na Fenomenologia propõe um repen-sar epistemológico sobre a potência adaptativa denominada motricidade. Autora de dez obras científi-cas marca sua grande preocupação pelo processo educacional na América Latina. A Dra Martha Lovisaro é coordenadora da Formação Psicomotricidade Heurís-tica, pedagoga e psicóloga, professora aposentada da UERJ - Universidade do Estado do Rio de Ja-neiro, é pós doutora em Sociologia do Desporto pela Universidade do Porto em Portugal. Direciona suas pesquisas para o “fenômeno psicomotor”. Na esteira das profundas palavras de Manuel Sérgio: “O Homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma ca-pacidade de intercâmbio com o Mundo, e toda a sua motricidade é uma procura intencional do Mundo que o rodeia... para realizar e realizar-se!” A existência huma-na é infinitamente múltipla e transforma-dora, num mundo de vínculos, relações e conexões relacionais. Assim a Revista Triskel convida pesquisadores, psicomotricistas e profissionais das diversas áreas que pos-suem interesse na pesquisa do fenôme-no psicomotor, para construírem um co-nhecimento epistemológico, claro, ético e que contribua para a evolução planetária concretizada em uma sociedade sintonizada nos valores humanos seja na educação, seja na saú-de ou no esporte.

Dra. Rosa M. Prista, Ph.D.Líder EditorialMembro Gestor CEPTESE

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O INTERESSE DA INVESTIGAÇÃO EPISTEMOLÓGICA PARA A

UNIVERSIDADEManuel Sérgio VIEIRA E CUNHA

Manuel Sérgio é natural de Lisboa, Portugal. Licenciado em Filosofi a, Doutor e Professor agregado em MotricidadeHumana pela Universidade Técnica de Lisboa. Diretor do Curso de Motricidade Humana na Universidade Fernando Pessoa. O primeiro autor a teorizar o paradigma em que se fundamenta o trabalho científi co da Sociedade Portuguesa de Motricidade Humana (SPMH). Autor de mais de 40 livros, ensaios e poesias. È sócio fundador da Sociedade Portuguesa de Motricidade Humana.

v Poesia em 96)

Maria Manuel Araujo Jorge, professora da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pu-

blicou em livro recente, já aqui citado, Da Epistemologia à Biologia, um ensaio intitulado: “O interesse

da investigação epistemológica para a universidade”. O ardor e o investimento da verdade humana que

a autora consagra à aventura da investigação epistemológica, bem merecem que o referido ensaio

seja mais conhecido e reflectido. Passo a transcrever a sua ideia nuclear: “A universidade é o local por

excelência onde se cultivam as ciências (...)”. Num momento em que a universidade traça novos rumos

será talvez oportuno convidar os que nela ensinam e aprendem a reflectir sobre o valor cognitivo e

humano do tipo de conhecimento que exploram. Apesar da sua conflitualidade interna, a investigação

epistemológica poderá dar um contributo para essa reflexão (...). A partir dos anos 60 (...), é sobre tudo

a crença numa ciência dotada de um método racional que será posta em causa. É a obra de Kuhn que

desencadeia tal efeito, ao inserir o sujeito epistêmico no contexto concreto das comunidades onde ope-

ra (...). Kuhn estimula toda uma investigação sociológica das ciências, que se especializará na revelação

dos factores não racionais, por detrás das decisões dos cientistas (...). Isto mostra como a epistemologia

contemporânea parece hoje mais atenta à necessidade da investigação de teor gnosiológico em geral,

ao lado da reflexão propriamente epistemológica sobre o conhecimento científico. Quer assim dizer a

autora que o mundo interior do observador não é completamente independente do mundo objectivo. E

mais ainda: também o tradicional e o irracional se encontram presentes no acto cognoscitivo. Após um

longo divórcio, chegou à altura de voltarem a unir-se Apolo e Dionísio. Não é nosso intuito defender o

casamento entre a ciência e a não ciência Nem o irracionalismo de uma globalização donde emerge

uma aliança incontroversa entre os fundamentalistas do liberalismo econômico e uma tecnocracia la-

nigeramente ao seu serviço. O que se pretende dizer é que a ciência faz-se, através da complexidade

do humano e não de um perfeito acordo entre o racional e o real. Para Hegel, tudo o que é racional

é real e tudo o que é real é racional. Para ele, a História não passa do desenvolvimento do Espírito.

Ora, a universidade, reflexo de uma sociedade onde a ordem e o progresso eram sinal de uma

racionalização sem desvios - a universidade ainda é portadora de um projecto demasiado racionalista

e positivista: racionalismo que se manifesta na construção de uma visão do mundo, a partir de um

único princípio (a Razão); positivismo patente na ausência do estudo e da procura das “causas das

causas” dos fenômenos, atividades consideradas de forte acento metafísico. A representação físico-

-matemática da realidade e da mente espelho dessa mesma realidade; o ideal matemático da uni-

versidade (que incorporar as concepções de Locke acerca dos problemas mentais e o conceito de

substância mental cartesiana): configura um erro categorial, ao analisar e experimentar tudo, “more

geométrico”. No tratado das Paixões da Alma, Descartes refere que as paixões (amor, medo, alegria,

etc.) surgem do impacto particular e confuso que a res extensa provoca, na serena claridade da alma.

A Psicologia, em Descartes, limita as paixões à corporeidade clara e distinta. Desde “A Estrutura do

Comportamento”, Merleau Ponty situa a consciência no corpo e o corpo no mundo. Na sua obra: “O

Visível e o Invisível”, ele afirma: “O meu corpo é feito da mesma carne que o mundo.” Parecem findar

assim as considerações antropológicas que oscilam entre um conhecimento organicista e materialista

do ser corporal e biológico do homem e um saber espiritualista da sua vida psíquica, intelectual e moral.

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Nesta conformidade, as ciências, de que os vários Institutos superiores e Faculdades se ocupam, po-

derão ser lidas e desenvolvidas de modo diferente e mais esclarecedor se associar à sua teorização habitual

outras dimensões tais como a Filosofi a e a Antropologia do corpo. O intelectualismo dos saberes uni-

versitário há de ponderar a complementaridade entre a razão e as práticas corporais, entre o real e o possível.

Alexandre Koyré, em livro célebre (ÉTUDES NEWTONIENNES, GALLIMARD, Paris, 1968) escre-

veu: “É nisto que consiste a tragédia do espírito moderno que resolve o problema do Universo, mas somente

para substituí-lo por outro: o enigma de si mesmo.” Daqui, a crise do sentido, ou seja, da inteligibilidade e

da orientação. O desabamento das escatologias marxistas; os duros tempos de contestação que assolaram

o cristianismo - terão contribuído também, a seu modo, para certo niilismo amanhecente. Por outro lado, o

racionalismo e o capitalismo dele adveniente; uma política que é técnica, “no sentido fi losófi co do termo,

isto é, uma busca do aumento dos meios do poder, em detrimento da refl exão sobre as fi nalidades” (LUC

FERRY, O Homem-Deus ou O Sentido da Vida, ASA, Porto, 1997) - plantaram a incerteza, no cerne mesmo

da axiologia. E assim, ao fi m do racionalismo uniformizador e unidimensionalizador, corresponde um mundo

onde se pretende possam conviver, em harmonia, todas as pluralidades e criatividades de carácter huma-

nizante. Está preparada (e prepara), para tanto, a universidade? Quais são, nela, as relações entre Matéria

e Espírito, quero eu dizer: entre Ciência e Cultura? É conhecida a frase de Abel Salazar: “O médico que só

sabe Medicina nem Medicina sabe”. Em muitos cursos universitários, a preocupação obsessiva pelos as-

pectos quantitativos, dando ao mostracismo os aspectos qualitativos; e ainda a ausência de fundamentação

cultural, tendo em conta o cientifi cismo reinante. Transformam a Universidade em templo de racionalidade

técnico-científi ca, onde todos os fenômenos se explicam objectivamente, como se os fenômenos biológicos,

ecológicos e socioculturais (e até as ciências da Natureza) não abundassem em questões de ordem metafí-

sica, como muito bem recorda Isabelle Stangers, no seu livro D’ une sciense à autre (SEUIL, PARIS, 1987).

A investigação epistemológica há - de mesmo realçar que a informação-conhecimento das vá-

rias Faculdades ou Institutos Superiores depressa envelhece. A Medicina é um exemplo, entre muitos:

“é evidente (...) que os médicos, após a sua saída das Faculdades, têm de dispor de uma estrutura que

lhes possibilite uma aprendizagem permanente”. Demais, “a maior parte dos nossos conhecimentos so-

bre a ciência médica está obsoleta, cinco anos após a sua introdução no acervo do saber médico”

(DANIEL SERRÃO, “Desafi o à Política de Investigação Clínica” in Brotéria, Lisboa, maio-junho de 1994).

E o mesmo poderia dizer, em relação aos restantes cursos universitários, acentuando um diálogo

mais intenso entre a teoria e a prática. Volto a Daniel Serrão, no artigo citado acima “Julio Dinis mostra muito

bem, como o velho João Semana, rico de uma vasta experiência acumulada ao longo dos anos, resolvia os

problemas de seus doentes, sem desmontar sequer da mula, porque os integrava rapidamente em um dos

paradigmas que tinha do para simbolizar e interpretar os desvios da saúde do povo que estava a seu cargo.”

Há quem pense não ser exagerado afi rmar que o futuro da sociedade depende do futuro da uni-

versidade, pois que nesta se “formam” os políticos que hão de governá-la e os especialistas que


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podem contribuir ao seu desenvolvi-

mento. Mas a visão patricial conduz

inevitavelmente à solução parcial.

Que não se esqueça do diálogo en-

tre a prática e a teoria, entre o saber

abstracto e o saber experimental,

em ordem à criação de paradigmas

que sirvam às coisas e às pessoas

concretas. A transição do paradig-

ma newtoniano ao paradigma de

Heisenberg traduz a passagem de

uma visão determinista-mecanicista

a uma visão aberta ao aleatório e ao

incerto. Há, porém, um obscuro fa-

zer, o mais a sotavento possível da

pompa e circunstância das sessões

solenes, da prática profissional dos

mestres incensados, bem próxima

do fazer com arte, onde os saberes

universitários adquirem o estatuto

de acto vital. Habituados a aceitar

um mundo predefinido, ainda não

sentimos a necessidade inadiável

de repensar os currículos dos vá-

rios cursos superiores, circunscritos

à transmissão de um saber teórico,

desligado da realidade. A prática e

a teoria fazem parte da mesma to-

talidade, que é a práxis. A epistemo-

logia é, de facto, um espaço teórico.

Mas pressupõe um posicionamento

de solidaria atenção à prática.

Se tudo é sistêmico, tudo se

define pela interdependência, pela

relação, pela complexidade. Os ele-

mentos de um sistema existem por

si, entre si e como uma totalidade

sinergética. Paulo Freire, eminente

pedagogo brasileiro, relata no seu

livro, Pedagogia da Esperança, o

seguinte: “Em conversa recente

com o sociólogo e professor bra-

sileiro, Otávio IIanni, da UNICAMP,

ouvi dele o relato de alguns de seus

encontros com jovens militantes

de esquerda, um deles na prisão

do Recife, em 1963, em que ele,

IIanni, de um lado, não escondia a

sua emoção ante o que viu e ouviu,

de outro, sua concordância com a

forma como aqueles militantes res-

peitavam a cultura popular e, nela,

as manifestações de suas crenças

religiosas.

-De que precisa você?

- De uma Bíblia, respondeu.

- Pensava que você me pediria o

Que fazer? de Lenine, disse Ianni

- Não preciso de Lenine agora.

Preciso da Bíblia para entender

melhor o universo místico dos

camponeses. Sem esta compre-

ensão, como posso comunicar

com eles? (Editora Paz e Terra,

1992, p.108). A teorização filo-

sófica de Lenine não chegava à

prática revolucionária daqueles

militantes, pois que na panóplia

do humano se encontram parti-

cularidades que só parcialmente

coincidem com a teorização de-

masiada especializada e exclusi-

vista. Nenhuma ciência, nenhuma

área curricular existe indepen-

dentemente da prática e de um

conceito mais vasto de cultura.

Temos que criar indisciplinas nos

currículos, começando por criticar

a lógica de uma teoria sem prá-

xis (onde englobo também toda

a pratica sócio-política). “Não é

o ser-se qualquer coisa, um bom

profissional, por exemplo, que

promove necessariamente a sa-

bedoria. Mas a sabedoria provém

de tornarmo-nos pessoas com-

pletas, pessoas em que o saber,

a experiência, a maturidade, a re-

flexão entram num relacionamen-

to eminentemente sinergético”.

(RUBEN DE FREITAS CABRAL,

“Gestão escolar em tempo de

mudança”, in Brotéria, fevereiro

de 1995).

TRISKEL

O código deontológico de uma profi ssão é a cristalização da experiência ética dos seus pro-

fi ssionais, é a súmula consensual das soluções mais justas, mais sensatas e mais de acordo com o

bem comum. Também aqui a prática é necessária. Mas uma prática, onde o saudável pluralismo da

pós-modernidade não se confunda, por ausência de conhecimento científi co, com um senso comum

imediatista, preguiçoso e grosseiro. A propósito: é a ciência contra o senso comum? É evidente que

não, pois que toda a ciência tende a transformar-se em senso comum. Demais, todo o texto (incluindo o

texto do discurso científi co) tem o seu contexto. Ora, no contexto está a prática diária do senso comum,

presente mesmo na comunidade científi ca. A ciência não se faz contra o senso comum, mas no senti-

do democrático de enriquecê-lo e aperfeiçoá-lo. A dialéctica entre o senso comum e o conhecimento

científi co é incontornável. Aliás, na práxis, estão um e outro. A Universidade, na “sua tarefa central de

ilustração” (usando as palavras de Ortega y Gasset, no seu livro Missão da Universidade, Seara Nova,

Lisboa, 1946) não pode confundir ilustração com senso comum, mas deve sublinhar que, na produção

do conhecimento, há mais elementos, para além das ciências.

E o que traz a epistemologia de rigor e de vontade de compreensão a uma Faculdade de Mo-

tricidade Humana (FMH)? Num tempo em que, quando se fala de rigor, vem logo à tona o exagero do

economicismo e da modernização (que se confunde com ocidentalização ilimitada) - a epistemologia,

porque fi losofi a ensina-nos a suspeitar que, por detrás do fenômeno cientifi co, há ainda outra realidade

onde se ele fundamenta. “Todo o homem que for dotado de espírito fi losófi co há- de ter o pressenti-

mento de que, atrás da realidade em que existimos e vivemos se esconde outra muito diferente e que,

por consequência, a primeira não passa de uma aparição da segunda”. (F. NIETZSCHE, a Origem da

Tragédia, Guimarães Editores, 1972). Quem procura a realidade do fundamento último é o fi lósofo (seja,

ou não seja, fi lósofo de profi ssão). E é no discreto sobressalto da busca pelo fundamento que várias

questões se levantam, aqui e agora. Comecemos por esta: se o homem não é um puro ser de razão, den-

tro de um invólucro corpóreo, mas sempre e necessariamente um ser em sua complexidade concreta; se

o rigor da linguagem anuncia rigor na investigação, pois que os conceitos e as proposições das ciências

não se confundem com o conhecimento comum - há mesmo educação física? Uma questão ainda: se

na motricidade humana, em todas as suas variantes, há ruptura com o senso comum (a ruptura é a

condição inicial de todo o trabalho científi co) e declaradamente uma prática autônoma, porque não se

verifi ca a emergência de uma ciência autônoma? Uma questão por fi m: por que predomina, nesta área

de estudo, o paradigma positivista, procurando colonizar os estudos sobre o ser humano, com modelos

das ciências da natureza? Será que o nosso pensar ainda é moldado pelo paradigma cartesiano?

Motricidade Humana: para esclarecer algumas dúvidas...

Estrugiu grande risota entre os “sábios” que vão repetindo até ao cansaço aquilo que lhe ensi-

naram (não passam daí), quando publicamente comecei a discordar, com alguma originalidade (passe

a imodéstia), da Educação Física e do Treino Desportivo que me pareciam ser aceites majoritariamente


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entre os profissionais destas duas áreas. Já lá vão mais de trinta anos! E recordo com emoção o colorau

doce das críticas de NELSON MENDES, professor do Instituto Nacional de Educação Física (INEF) de

Lisboa, à ginástica tradicional e ainda a publicação do livro de João Paulo S. Medina, A Educação Físi-

ca Cuida Do Corpo... E Mente, em 1983. Tenho verdadeiro horror por fórmulas, cânones de escola e

tiranias da moda. Demais, quando em 6 de Outubro de 1968, pisei, pela primeira vez, o chão lajeado do

INEF, já eu estudara GASTON BACHELARD (1884-1962) e sabia portanto que era também descontí-

nua a História das Ciências, ou melhor: que os momentos mais significativos da história de uma ciência

acontecem com as rupturas ou cortes epistemológicos, onde, respeitando-o embora, se considera

muito do que é Passado um verdadeiro obstáculo epistemológico. Durante a década de 70, com

Louis Althusser, aprenderia depois que o corte deveria ser epistemológico porque era político, ou político

porque era epistemológico. Por isso, quando defendi a minha tese de doutoramento, em 1986, tinha

(tenho) declarados objectivos epistemológicos e políticos. Para mim, conhecer é fundamentalmente

encontrar novas vias de acesso à transformação social!

Em Novembro-Dezembro de 1979, na revista Ludens, do Instituto Superior de Educação Física

da Universidade Técnica de Lisboa, escrevi um artigo intitulado “Prolegómenos a uma nova ciência do

homem”, sucedâneo de uma descoberta por mim efectuada (como sei bem dos meus limites, admito

que outras pessoas o tenham visto antes de mim – só que, por defeito meu, as não conheço) que a

Educação Física nasce do dualismo antropológico cartesiano. A educação do físico, dentro da perspec-

tiva mecanicista do tempo e a educação do espírito decorriam de costas voltadas, ou seja, para sermos

breves, dominava então o “erro de Descartes”. Não foi por acaso que a expressão Educação Física nas-

ceu depois deste filósofo que viveu entre 1596 e 1650. Os gregos, pura e simplesmente, ignoravam-na.

JERÔNIMO MERCURIALIS, na sua De Arte Gymnastica (1569), sustenta que, na Grécia Clássica,

eram três os tipos de ginástica: a militar, a médica e a atlética. A Medicina racionalista destinava-se tam-

bém àquilo que em nós era físico ou matéria tão-só. Por isso, aos médicos lhes chamavam os físicos.

DEMENY (1850-1917), na sua obra Les Bases Scientifiques de l’Éducation Physique define

assim a Educação Física: “O conjunto de meios destinados a ensinar o homem a executar um trabalho

mecânico qualquer, com a maior economia possível, no emprego da força muscular”. O cartesianismo,

endomingado pela ciência positiva, atingia o século XX e, porque se arrogava de voz activa, prepotente,

na Educação Física, de igual modo se assenhoreou do Desporto que passou a reger-se pelos princípios

em que abunda o Discurso do Método. Demais, os tratadistas da especialidade consideravam o Des-

porto um dos aspectos da Educação Física...

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E em 1968, quando conheci o INEF mais de perto, até pude gracejar para o Prof. Nelson

Mendes: “Aqui, o Descartes continua vivo!”. Tinha (tenho) por Descartes grande respeito e admira-

ção. Ele é um dos marcos da História da Filosofi a. Denunciava, sem quaisquer outras exprobrações,

tão só o referido dualismo antropológico de que a Educação Física é um dos produtos. Até que, no

dealbar da década de 80, da releitura atenta e meticulosa da Fenomenologia da Percepção, de

Maurice Merleau-Ponty, encontro a motricidade como intencionalidade operante, como movi-

mento intencional da pessoa humana. E, a partir daqui, compus a seguinte defi nição de motricidade:

a energia para o movimento intencional da transcendência (ou da superação). Portanto, para mim

(e neste ponto não estou só) motricidade é mais do que movimento – é movimento intencional

da complexidade humana! É afi nal o movimento típico da prática desportiva. Fundamentado na

motricidade humana, criei uma teorização original (porque não é plágio) da Ciência da Motricidade

Humana (CMH), que se desdobra nas especialidades de desporto, dança, ergonomia, educação es-

pecial e reabilitação, actividade motora adaptada, etc. Fundamentado ainda na CMH, como ciência

humana, pus em causa o treino analítico e sugeri a inexistência do preparador físico, no treino, que

seria substituído por um metodólogo do treino, dado que o treino, em todas as circunstâncias, teria

em mente a complexidade humana e não só o físico. Mais tarde, descobri, com alegria, que o actual

treinador do Inter de Milão também assevera que não tem preparador físico, no seu departamento de

futebol. Fui professor de fi losofi a, não de futebol, de José Mourinho, em 1981! Se alguns dos meus

antigos alunos aplicam ao futebol o conteúdo das lições que me escutaram, tal se deve ao facto de

(como eu acentuava nas aulas) só saber de futebol quem sabe mais do que futebol...

Por fi m, como ciência humana (e não me alongo mais sobre o tema), a CMH quer ser um

conhecimento-emancipação, contra a exploração dos poderosos e a tirania do Estado. Sou socialista

e democrata. Sei bem onde levam as democracias sem socialismo e os socialismos sem democracia!

Neste momento em que o neoliberalismo entrou em crise agônica, estou a ressoar o que também já

assumo, sem equívocos, há muitos anos! A motricidade humana é um saber que exige a acção: não

propõe apenas um ideal, postula também a procura de meios concretos, para realizá-lo!

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LA PERSONA DE PINOCHO: CONSTRUCCIÓN DE UN ESCRITOR refl exiones sistémicos


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DE PINÓQUIO À PESSOA: A CONSTRUÇÃO DE UM ESCRITOR Refl exões Sistêmicas

Rosa M. PRISTA *

Psicóloga, CRP 05/7610, Neuropsicóloga (CFP), Psicopedagoga (CRP-05),

Psicomotricista com pós-graduação, (UNESA/RJ) e Formação com Françoise

Desobeau (I. Alfred Binet - Paris), Mestre em Psicologia Escolar (UGF/RJ),

Doutora em Psicologia e Qualidade de Vida (IOWA/EUA), Diretora Científi ca do

Centro de Estudos da Criança e Coordenadora da Escola de Formação de Psico-

motricistas Sistêmicos, Coordenadora da Formação Psicomotricidade Sistêmica,

Professora de Pós Graduação-Faculdade de Porto das Águas – SC, Membro

Titular da ABP - Associação Brasileira de Psicomotricidade.

Atual Coordenadora da Comissão Científi ca ABP.

En este artículo se describe una visión antroposociológica

de este hombre en la base fi losófi ca de la formación en

psicomotricidad sistémica que puede articular la metodología

científi ca propuesto. Se analizarán las condiciones

necesarias para que la palabra escrita pueda estar constituida

con fl uidez, originalidad y elabo-ración.

La escritura se caracteriza por ser un acto humano y por

lo tanto un acto de complejidad involucrada en el que, la relación

con el otro y la inclusión en el contexto histórico-cultural. La

historia de Pinocho será utiliza-da y analizada como un len-

guaje simbólico para el debate temático.

Palabras clave: Psicomotricidad

sistémica, escritura, Pinocchio

RESUMEN

RESUMO O presente artigo de-lineia uma visão antroposso-cióloga do Homem presente na base fi losófi ca da formação em Psicomotricidade Sistêmica que possa articular-se a pro-posta de metodologia científi ca. Serão analisadas as condições necessárias para que a palavra escrita pos-sa se constituir com fl uência, originalidade e elaboração. Escrever será caracte-rizado como um ato humano e, portanto um ato de com-plexidade que envolve o Eu, a relação com o outro e a in-serção no contexto histórico--cultural. A história de Pinó-quio será utilizada e analisada enquanto linguagem simbólica para discussão da temática.Palavras chaves: Psicomotricidade

sistêmica, Escrita, Pinóquio

DE LA Pinokjo Persono CONSTRUCTION de verkis-to sistémica interkonsiligojResumo Tiu artikolo skizas la antroposociologa vizio tiu viro en la fi lozofi a bazo de la formado en psikomovado sistemice kiu povas artiki la proponita scienca metodiko. La necesaj kondicoj estos analizita por ke la skri-bita vorto povas esti kon-stituitaj kun fl ueco, origina-leco kaj zorgema preparado. Skribo estos karak-terizita kiel homa ago kaj do ago de komplekseco implikita en la rilato kun la alia, kaj la inkludo en la historia-kultura kunteksto. La Pinokjo rakonto uzos kaj analizita kiel simbola lingvo por la temo diskutema.

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A vivência motora de esta-dos hipertônicos (quando vivenciam estados desa-gradáveis — desconfortos pela fome, posturas e có-

licas) quando seu corpo se enrijece e estados hipotônicos (quando vivencia estados prazerosos — satisfação ali-mentar e relacional) quando o seu cor-po se expande, relaxa são as primeiras expressões afetivas que irão dar forma a consciência do ser humano. Depen-dendo da troca com o meio e da forma como esta ocorre poderemos criar um terreno fértil ou estéril para a cons-trução de um sujeito ativo e passivo.

Com o aumento das trocas re-lacionais, o desenvolvimento biopsicoló-gico encontra condições de expansão e há o favorecimento de diferenciação eu - não eu. Há ampliação de movi-mentos que constituirão coordenações que facilitarão o deslocamento da crian-ça. A aquisição da marcha e preensão são fatores fundamentais. Paralelo surge a função simbólica e a linguagem vem ampliando cada vez mais as re-lações com o meio. De um contato fragmentado a criança passa a utilizar o contato de corpo inteiro com o meio.

O interesse pelo mundo se altera. Do contato centrado em seu corpo e da mãe passa a visualizar o exterior, as pessoas e os objetos. Or-ganiza-se o eu corporal incorporado com a descoberta de si, de sua imagem.

O surgimento do eu psíquico de-pende da vivência da imitação. Para

WALLON (1930), a imitação é pró-pria da evolução biológica e neces-sária para a cons-

tituição de uma totalidade psicomo-tora. Segundo FONSECA (1982):

É por meio da imitação e do jogo, os circuitos sensório-motor e per-ceptivo-motor vão despertando, organi-zando e organizando-se como estrutura nervosa em movimento, em formação e acabamento e cuja expressão concreta e material se traduz à vista e na prática pela mielinização das próprias vias nervosas.

A imitação possui vários aspec-tos necessários ao desenvolvimento hu-mano: lúdico, de formação e informação. Através do contato social e do exercí-cio de imitação, a criança se transfor-ma em ser social, articulando eu-outro.


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Abstract

MOTRICIDADE HUMANA: PRIMEIRA ESTRUTURA DE RELAÇÃO

Falar do Homem é falar de sua mais alta capacidade, a capacidade de usar o simbólico, seja na linguagem verbal, não verbal ou escrita. Falar desta capacidade é bus-car o resgate do ponto original — a motricidade humana. WALLON (1930) foi o primeiro psicólogo a resgatar a importância da motrici-dade na emergência da consciência, sublinhando a reciprocidade entre os aspectos da afetividade e da função tônica. Motri-cidade não é um dado no desenvolvimento humano,

mas a verdadeira estrutu-ra de relação do Homem com o meio, defi nindo que entre este há uma unida-de indissolúvel, uma dia-lética que favorecerá ou bloqueará o desabrochar da inteligência humana.

Segundo WALLON (id): A organização do movimento encontra-se dependente dos múscu-los estriados, aos quais os neurologistas chamaram músculos de vida de rela-ção.

Esta organização assenta por um lado na função clô-nica do músculo-encurta-mento e alongamento simul-tâneo das suas miofi brilhas — e por outro na função tônica — manutenção de uma certa tensão muscular que varia com as condições fi siológicas do próprio indi-víduo —com a complexidade do gesto e com a afetividade. A motricidade na infância é expressão natu-ral da afetividade. O recém-nascido encontra-se num estado de nebulosidade, pois seu eu é indiscrimina-do do ambiente e, portanto suas ações são reativas a todo e qualquer movimen-to deste meio. Sua cons-ciência é indiferenciada.

WALLON (1930) foi o primeiro psicólogo a resgatar a importância da

motricidade na emergência da consciência...

This article outlines a Man’s social-an-thropologist vision that exists in the philosophi-cal basis of Systemic Psychomotor training that can articulate the proposed scientifi c methodology. I It will analyze the necessary conditions for the written word to be established with fl u-ency, originality and elaboration. Writing will be characterized as a human act, therefore an complexity act that involves ‘the I’, the relationship with others and the historical and cultural context.

The Pinocchio story will be used and ana-lyzed as a symbolic language for the thematic discussion.

Key word: Systemic Psychomotricity, Writing, Pinocchio.

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É necessária a vi-vência do papel de expec-tador, para alcançar o papel de autor e, portanto de do-mínio de si — conquista que só pode se processar numa dialética de estruturação-d e s e s t r u t u r a ç ã o -reestruturação. Crises e conflitos terão que ocor-rer e, serão compreen-didos como movimentos necessários a evolução da identidade. Ocorrendo uma vivência flexível de papéis e ações, a motricidade pode se expressar, num constante movimento de transcendência, onde o ser se projeta no espaço, imprime a história do am-biente em si e no outro e constrói a sua própria pos-sibilidade de fazer a história. A escrita é a expressão desta motricidade-potência.

Escrever com originali-dade é expressar a com-plexidade desta potência. UMA BUSCA ANTRO-POSSOCIOLÓGICA DO HOMEM EM MOVIMENTO

Neste caminhar, cabe definir que con-cepção de mundo este artigo abarca, e sem dú-vida rejeitar a visão car-tesiana que possa surgir ao falar em movimento. Indo além do anatômico, fisiológico e biomecâni-co, passando pela inte-gração corpo-mente e ousando superar a dico-tomia, é preciso falar de um movimento-expressão do Ser. É preciso assumir uma postura sistêmica, compreendendo e acredi-tando que todos os fenô-menos estão interligados.


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N a procura de um sistema teórico, que pudesse sus-tentar esta visão sistêmi-ca encontramos a Motri-cidade Humana, área do

conhecimento criada por Manuel Sérgio Vieira e Cunha. Este a chama de “A Nova Ciência do Homem”, porque ques-tiona a forma simplista como muitas áreas profi ssionais se referem ao ser humano. Procura recolocar o Homem no lugar da complexidade. Segundo MANUEL SÉRGIO (1986) “o Homem é presença e espaço na História, com o corpo, desde o corpo e através do corpo.”

Na ciência da Motricidade Hu-mana, o Homem é defi nido como um ser eminentemente carente, que está sempre em busca de sua complexida-de, através da motricidade que implica na personalização do movimento hu-mano. Intencionalmente vai a busca de objetivos, de suas escolhas, signifi -cando seus atos. Busca estar aberto ao mundo, aos outros (a existência é dialógica) e a transcendência, buscan-do ser humanamente cada vez mais.

Nesta possibilidade de refe-rendar o Homem, urge a necessida-de de rever a forma como tratamos os alunos, clientes, os amigos, os paren-tes. Falar do desenvolvimento humano implica em contradição e dinamismo. Implica em totalidade e complexidade.

Sem dúvida que pensar na complexidade do Homem, automatica-mente remete a motricidade, remete a dialética entre fi logenia e ontoge-nia como movimentos interdependen-tes. Toda ação clínica ou educacional recoloca o Homem no lugar de sua complexidade, estará não só ajudan-do a um ser humano a evoluir, mas possibilitando a evolução da espécie.

O APRISIONAMENTO DO HOMEM: DE PESSOA A PINÓQUIO

A espécie humana vem se sub-metendo a um drama de aprisionamento, de submissão e de controle, onde corpo, inteligência e desejo são dissociados e a autonomia de pensamento negada.

RUBEM ALVES (1984), fala deste aprisionamento através do conto Pi-nóquio, que considera uma história--retrato da realidade da criança; “de-pois de levar a criança a se identifi car com o boneco de pau, a trama progride proclamando que é necessário ir à es-cola para se virar gente.” E continua: “Caso contrário o destino inevitável é virar burro, com rabo, orelhas, zurros e tudo mais que pertence à burrice.”

Mas, que escola é esta? A que transforma crianças em bonecos ou aque-la que mantém a evolução do Homem?

Prefi ro manter o conto ori-ginal de Pinóquio, devol-vendo ao Homem a ca-pacidade de autonomia, de potencialidade, de

crítica, de consciência de seus recur-sos e limites a partir da vivência des-te ser, na descoberta de si e do outro.

Para compreendermos a possi-bilidade de sermos bonecos ou pessoas é preciso lembrar a psicanalista Aulag-nier. Ela nos diz que, quando somos bebê vivemos uma violência primária, mas ne-cessária. A mãe interpreta os sons de seu fi lho, outorgando signifi cados. Se-gundo AULAGNIER (1979): “violência primária corresponderia à ousadia de arvorar-se competência para interpretar as manifestações pulsionais do bebê, interpretar as emissões de sons envol-tos em movimentos e ir signifi cando as emoções que neles estão impregnadas”.

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ALICIA FERNAN-DEZ (1992), psicanalista argentina comenta sobre esta questão: “É violência contra uma suposta autono-mia porque neste momen-to, é a mãe que pensa pela criança, que atribui senti-do às suas manifestações.”

Este momento na vida de todo ser humano é fundamental, pois a partir do desejo da mãe irá constituir--se um terreno propício para surgir o desejo do filho, que sendo respeitado na sua di-ferença, originalidade poderá constituir uma dialética entre estes desejos. Constituída esta dialética, a palavra po-derá surgir com dupla finali-dade: de satisfação pulsional com o desejo de voltar-se para o outro já que sua pri-meira experiência (com a mãe) foi prazerosa, a ten-dência é buscar novas par-cerias, do pai, do professor...

Entretanto se o processo não ocorrer natu-ralmente, se o adulto-mãe, pai, professor não permi-tir o surgimento do desejo infantil poderá se consti-tuir a violência secundária. FERNANDEZ (1992) informa:

Todo o pai se encontra ante um duplo desafio: Como construir uma escuta paterna/materna que possa esperar, suportar, descobrir a originalidade e a diferença no enunciado da criança, com o que esperava e desejava ouvir, e como ou-torgar sentido às expressões da criança sem apagar o

espaço — em construção no tempo — de uma autonomia de pensamento que redun-dará em possíveis e neces-sárias oposições e enfrenta-mentos com o desejo deles.

Nossa sociedade possui um enquadre bas-tante contraditório. Teorica-mente foca na autonomia do ser, na liberdade, na descoberta, na criatividade; na prática, visualiza-se o inverso.

A transformação de pessoa em boneco se faz desde tenra idade. Na vida intrauterina, o bebê inicia seu contato com o mundo de forma energética e viva. Pre-para-se para ser ativo num mundo de exigências. No Brasil é praticamente nulo o atendimento pré-natal que inclua a preocupação psico--afetiva e relacional entre mamãe e seu bebê. A indu-ção ao parto cesárea é extre-ma, o apelo a amamentação é exercida sem levar em con-ta o direito da figura mater-na e o estado emocional da mesma (depressão pós parto — reestruturação da imagem corporal). A mãe tem que dar o leite de seu peito, é um direito da criança, diz a pro-paganda. Sem negligenciar a importância do leite materno, se faz necessária atenção para o tipo relação afetiva que se está estruturando. O atendimento nos hospitais, na maioria dos serviços, é desvinculado do lado humano. A impossibili-

dade de garantia e assistên-cia às mães, que logo tem que retornar aos empregos, ausência de locais adequa-dos para os bebês ficarem. A existência de creches que pouco se preocupam com o aspecto da evolução huma-na são os primeiros pontos a serem analisados na desti-tuição da integridade do ser humano. Aos poucos este Ser aprende a controlar seu dese-jo, a seguir o padrão, a norma.

Um exemplo típico do nosso cotidiano é obser-var uma criança tentando subir a escada de um escor-rega. A maioria dos adultos não permite a criança exer-citar suas habilidades psi-comotoras e imediatamente segura o corpo da criança e lhe dá o seu movimento...

Chega a idade de ir para a escola. Na Educação Infantil aprende a controlar a hora de fazer suas neces-sidades fisiológicas. Não é seu corpo que diz a hora de precisar usar o banheiro, mas o professor, que no apelo de uma falsa ordem, impede este organismo de se auto-regular.


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O abuso no uso de folhas mimeografadas com desenhos prontos para a criança copiar ou pin-tar na cor determinada,

impedem que a coordenação moto-ra encontre a organização de um Ser. Para tal é necessário espaços amplos, respeito e incentivo. A antecipação destes momentos vai prejudicando, in-terferindo e restringindo funções psi-coneurológicas essenciais ao Homem.

Desde os primeiros segun-dos de vida é o movimen-to que vai criar os “im-puts” necessários para uma necessidade de or-

ganização sensorial e, por conseguinte todo o desenvolvimento das estruturas perceptivas que irão, por sua vez, permi-tir ao Homem ser um animal capaz de realizar movimentos para alguma coisa. LURIA, (1966) Este processo não se encer-ra aqui, tende a agravar-se a partir da alfabetização como se este processo se iniciasse aos seis anos. Grande engano!!! A leitura do mundo é inscrita primeiro pe-los pais, depois pelos outros adultos que numa relação dialética permite avançar de oriundos de informações contextuali-zadas do meio, signifi cadas pelo próprio sujeito que por sua vez provocam novas informações e modifi cações ao meio.

Chegam o segundo e o terceiro graus e desrespeito as etapas básicas e fundamentais à evolução humana continuam. A conclusão deste pro-cesso é: “Não seja você, não acredi-te em você. Faça como todo mundo!”

O RESGATE: DE PINÓQUIO À PESSOA — A CONSTRUÇÃO DE UM ESCRITOR Estudos científi cos e a prá-tica diária mostram que todo e qual-quer ser humano tem a capacidade de se auto-organizar, criar e recriar seu mundo fazendo a história pesso-al e do coletivo..., desde que as rela-ções mantidas com este ser favoreçam de alguma forma este desabrochar.

O conto Pinóquio será utili-zado de forma que através da lingua-gem simbólica possa se referendar, quais são as condições básicas para que uma pessoa possa ser autônoma em seus atos e, portanto com capaci-dade de se tornar um escritor, um au-tor, assumindo suas ideias ao mundo.

Pinóquio, o menino-bone-co foi criado por Gepeto — o melhor entalhador das redondezas, isto já traz o entendimento de que Pinóquio nasceu num ambiente do fazer e que seu pai era o melhor naquilo que fazia, enquadran-do um ambiente familiar transformador.

Gepeto esculpiu Pinóquio de forma tão bem feita, que pare-cia um menino e pode externali-zar para o então boneco de madei-ra, o seu desejo de que fosse um menino de verdade, projetando assim um sonho, um desejo de crescimen-to, de crédito para aquilo que produziu.

O surgimento da fada azul contempla o desejo de Gepeto e transforma o bone-co de pau em menino. Para tal ela diz:

“— Boneco de pau, quando eu te tocar, desperta sem medo. Pois o dom da vida, pre-sente sem par, eu te concedo.”

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O nascimento do menino Pinóquio se faz através da figura feminina — maternal — que de-monstra que é necessário tocar/afetivizar para surgir a VIDA, para energizar e transformar a tonicidade muscular e sua relação com o meio. Do boneco de pau surge gradativamente um menino que diz:

— Eu posso me mexer. — E posso falar também!

Mas apesar de ter todo o movimento neces-sário, Pinóquio ainda não era um menino de verdade. A fada azul lhe deu vida, mas informa que o resto era por conta do próprio Pinóquio.

— Você vai ter que provar que é capaz de ser corajo-so, sincero, bom, e que não é egoísta — falou a fada azul — E se você conseguir tudo isso, um dia, quando você acordar, vai perceber que já se tornou um menino de verdade.

— O mundo é cheio de caminhos, alguns difíceis, outros fáceis até demais. Você vai ter que esco-lher qual o certo e qual o errado.

E na dúvida, a fada diz que a sua consciência vai lhe informar o que é certo ou errado. Na história o grilo falante entra como a consciência que surge de fora do Pinóquio, só sendo introjetado futuramente quando Pinóquio será

capaz de fazer escolhas com responsabilidade.

Ainda neste mo-mento o grilo falante ven-do a dúvida de Pinóquio mostra que consciência é aquela pequena voz que as pessoas costumam não escutar. E por isso, que o mundo está tão cheio de problemas hoje em dia.

Nesta fala, o tex-to traz à tona a questão da autonomia do sujeito. O indivíduo interioriza formas de funcionamento psicológico representan-tes de sua cultura, mas ao tomar estes dados como seus os utiliza como forma de interven-ção no meio. A consci-ência surge como uma função posterior, após a vivência do indivíduo no meio e das informações que este oferece do cer-to/errado. O encontro de Pinóquio e Gepeto representa um grande momento: Do pai/mãe,

ele dá a luz o menino, ocorre o momento que dois seres anteriormente ligados — Pinóquio é feito por Gepe-to — traduz seus desejos e anseios de ser pai podendo estar frente a frente, como dois seres separados fisica-mente e com a capacidade de se comunicar.

Da alegria do encontro, Pinóquio é recebido com toda a honra, é significa-do pelo pai-mãe, seu referen-cial que por algum tempo irá dar significado a seus atos e lhe mostrará o mundo para posteriormente lhe permitir ser diferente e singular.

No dia seguinte Pinóquio vai para a escola. Seu pai lhe diz:

— “Se você estudar bastante, logo vai ser tão esperto e inteligente quanto qualquer um deles.”

A entrada na escola e o verdadeiro papel que a escola deveria possuir: Tornar o ser humano um ser capaz de usar suas mais

altas habilidades, partindo de

uma prática do fazer para a prática do pensar, raciocinar até o encontro do fazer/pen-sar — o uso da inteligência reflexiva.

Pinóquio não chega à escola. Aprende na expe-riência, na dor, na falta de seu referencial. É nesta falta que ele pode usar todos os seus recursos internos para resolver situações-proble-mas. Na escola ocupamos todos os espaços infantis com desejos alheios. Na vida os espaços são preen-chidos por nossos desejos na relação com o mundo.

No caminho para a escola, Pinóquio se desvia impulsionado pelo desejo do novo, do desconhecido; ao contrário do desejado pela família.

Nesta história há um corte da fase de bebê a menino — momento crucial para a criança absorver os valores familiares/culturais. Daí ser Pinóquio realmente um boneco.


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No desvio do caminho Pinóquio acaba indo para a Ilha dos Pra-zeres onde é intensi-fi cado a oralidade e

o fazer o que tinha vontade.

“Eles quebravam todos os vidros que encontravam e queimavam os livros de escola. Na verdade, eles faziam tudo que tinham vontade de fazer, sem pen-sar se estavam certos ou não. Comiam o dia inteiro, sem parar, sempre esti-mulados pelo cocheiro e pelo prefeito.”

Sem limites, sem referencial materno--paterno que discriminasse o mun-do, Pinóquio fez o que todo mundo fazia — vivência social. Entretanto a ausência de estímulos que per-mitissem a discriminação de de-sejos facilitou a manutenção de um estado primitivo, aconsciente.

“As pernas fi ninhas do grilo começaram a tremer. Só agora é que ele percebia o signifi cado da Ilha dos Prazeres. Então era isso que aconte-cia aos meninos levados e malcriados. Eles eram transformados em burros.”

“Sem consciência, fi cavam a mercê do outro, sem condições de recla-mar, de se opor, foram dominados...”

Pinóquio sentiu em sua própria pele — vivência motora, o seu trans-formar e num momento de luci-dez própria, clama pelo retorno do grilo falante — sua consciência.

Apesar de necessário vivenciar os pró-prios desejos, apenas esta vivência não é sufi ciente. É necessário avançar e o organismo de Pinóquio aciona a ca-pacidade de auto-organização presente em todo ser humano. Acionado a partir de uma experiência própria, de tensão...

Com enorme difi culdade che-gam ao continente fugindo da perse-guição. Tudo que Pinóquio desejava era estar com seu pai na casinha acon-chegante, entretanto levava a prova de tudo o que fez — orelhas e cauda.

A ausência do pai, a casa abandonada o deixou an-sioso. Encontra uma carta, mas não sabe lidar com aqueles sinais.

O grilo reclama dele não ter ido à escola e lê para ele. Gepeto na busca de seu fi lho é engolido por uma enorme baleia.

Pinóquio fi ca alegre e o grilo não o entende. Mas sua ale-gria está em saber que seu pai não morreu. Há tempo de salvá-lo.

“Eu estou querendo dizer que eu vou salvá-lo. Foi por minha causa que ele acabou dentro da-quela baleia. E eu vou até o fun-do do mar para tirar meu pai de lá.”

Pinóquio põe sua vida em risco para salvar alguém que lhe é muito im-portante. Na ausência do outro, Pinó-quio dá seus primeiros sinais de amadu-recimento, dando soluções ao problema.

O grilo o acompanhou e após di-versas tentativas lhe disse:

“É melhor a gente voltar, Pinóquio. Nós nunca vamos encontrar esta baleia...”

“Desistir? — perguntou Pinó-quio — Nunca. Nunca vou desistir, não.”

Pinóquio reforça sua identidade, de-termina um projeto, uma busca...

Pinóquio encontra a baleia e também é engolido. Desta vez o grilo falante não pode fi car com Pinóquio, ele teria de se cuidar sozinho. O encontro com o pai mais uma vez afetiviza o contato.

A preocupação e o amor estão presen-tes. O rabo e as orelhas não foram fa-tos para a repulsa do pai. Ao contrário...

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— Papai eu... eu também tenho um rabo de burro.

— Não faz mal, meu filhi-nho — disse Gepeto para animar Pinóquio — O que importa agora é que esta-mos juntos.

Na busca de soluções para saírem da baleia, Pinóquio discorda do pai e o con-vence a seguir suas ideias. Apesar do pai desejar fazer de uma forma, Pinóquio prova que sua forma de pensar pode resolver a questão.

— Não vai funcionar, meu filho...

— Conseguimos. Nós con-seguimos papai. Estamos livres. Nós conseguimos sair.

Na briga com a baleia sua embarcação se arrebenta e todos são atirados con-tra os rochedos. Pinóquio fica jogado na areia muito

pálido. Gepeto o encontra e fica muito triste, pois acre-dita que seu filho morreu.

Na mente de Pinóquio sur-giram as palavras da Fada Azul: corajoso, sincero, bom, não ser egoísta...

Pinóquio acorda e desta vez seu corpo já não é de madeira, mas de carne e osso. Era um menino de verdade!

METODOLOGIA CIENTÍFICA- O DESAFIO DE TRANSFORMARPINÓQUIOS EM ESCRITORES

Metodologia Científica, arte de tornar “Pinóquios” em escritores, tem sido negligenciada enquanto um espaço imprescindível na formação do Homem.

Assiste-se em todos os campos profissionais — da creche à universi-dade, a ausência de um conhecimento científico que justifique a prática realizada. O exercício metodológico se faz presente no campo pro-fissional e pessoal, no ato de escrever, de visualizar o mundo, na formação de hipóteses sobre qualquer fato, entretanto a prática educacional estimula o conhecimento imediato, superficial que por sua vez fecunda a formação de sujeitos acríticos, passivos, suscetíveis a

dogmas e conceitos cristalizados. A possibilidade de uma pessoa se tornar autor de qualquer projeto implica na autonomia de pensamento. O texto deste artigo descre-ve as condições necessá-rias para tal e todas estão fundadas na possibilidade do Homem estar em movimento, buscando, construindo seus projetos no e pelo movimento.

De uma relação indiferen-ciada, fusional com a figura materna ou substituto, à crescente diferenciação com surgimento do eu, da identi-dade e das primeiras formas de subjetividade, surge um sujeito pensante, capaz de lidar com as contradições do meio e de se diferenciar nesta contradição. Abre-se a possibilidade de interação dialética, fonte inesgotável de conhecimentos.

Da oposição com o outro, o sujeito se liberta e exercita seu pensamento de diferen-tes formas, questionando as tradições sociais, afirman-do a sua singularidade e responsabilidade no pro-cesso. Afirma-se o Homem! Homem capaz de ser um su-jeito cultural, mas não deter-minado por este. Utilizando as capacidades complexas que o diferencia dos animais irracionais, seleciona as in-formações sociais, passando a ações de transformação calcadas em suas escolhas. Neste ponto o Homem se faz sujeito crítico, com capa-cidade de discriminação dos estímulos, seguro de seus valores e atitudes, assumin-do sua própria obra, criando e recriando sua história e a do coletivo.

A metodologia científi-ca busca esta evolução. Utilizando formas, técnicas, métodos para organizar, harmonizar, mas marcar presença da criatividade humana quando solicita a possibilidade que a escrita seja uma arte, a arte de escrever ideias com crítica e com visão de conjunto.


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Propõe ainda a capacidade de vender uma ideia. Ideia permeada genuina-mente de um ser expressivo e corajoso no movimento de expor suas ideias. Mas escrever não é ato mecânico, não se aprende apenas nos livros. É ato humano e, portanto perpassa pelo desejo de se abrir e de comunicar ao mundo seu próprio ser.O povo brasileiro caracteristicamente criativo vem sendo amputado de exercer seu potencial humano em várias etapas da vida: nascimento, escolaridade, profi ssionalização. O ensino universitário, fatia deste proces-so, encontra-se restrito, castrador da capacidade de inovar.

Poucos humanos e recursos materiais são empregados na tentativa de recolo-car o Homem no seu grau de comple-xidade. É bem verdade, que alguns pro-fessores profundamente sensibilizados conseguem romper com a incapacidade de visualizar a totalidade, e perceber o Homem e o mundo em transformação. Rompem com a fragmentação, com a especialização árida e visualizam a interdependência dos fa-tores. Estes são pessoas que como Pi-nóquio foram signifi cados ao longo da vida, discriminaram os fatos cotidianos e foram capazes de vivenciar o vazio e o surgimento do conhecimento.

Metodologia Científi ca é mais que uma disciplina entre tantas outras, é a arte de recolocar o Homem em sua com-plexidade. Oferece ferramentas que facilitam o uso das mais altas habili-dades humanas que constantemente se transformam. É uma disciplina que em sua essência se funda numa visão antropossociológica.

Propõe-se a possibilitar a criação de obras únicas que dependem do exercício do autoconhecimento, da vi-vência da autonomia, da capacidade de relacionamento, do uso da capacidade de análise e síntese; depende da construção de uma história de vida. Assim só se justifi ca metodologia cien-tífi ca visando um olhar antropossocioló-gico, buscando o desenvolvimento do ser humano (ontogenia) e da espécie (fi logenia).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema desenvolvido marca um dos tópicos da Formação em “Psicomotricidade Sistêmica”,

que contempla em seu arcabouço fi losófi co os estudos da Motricidade Humana de Manuel Sérgio. Há uma preocupação em aprofundar e em diferenciar os conceitos epistemológi-cos que utilizamos na Psicomotricidade. Nesta formação, diferenciamos movi-mento da motricidade e é sobre este tópico que edifi camos a metodologia.

É preciso ser autor do próprio processo de vida para que a autoria surja. Para isto, a Psicomotricidade Sistêmica se propõe a (re) confi gurar paradigmas na educação, na saúde e no esporte, des-de que, os paradigmas cartesianos se-jam refutados, e espaços para um olhar sistêmico sobre a vida possa surgir no cotidiano existencial e dialogicamente na prática profi ssional.

Enquanto os espaços educacionais não se colocarem em movimento de transformação mais “Pinóquios” serão construídos. Esta formação acredita no processo de humanização descrita neste artigo, a partir de uma educa-ção psicomotora como direito infantil, uma psicomotricidade que favorece o amadurecimento do adolescente e que permite a qualifi cação do adulto em suas escolhas de vida.

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Referências Bibliográficas

1 - Importância do movimento no desenvolvimento da criança, segundo Wallon. Textos Ed. do Instituto Antonio Aurélio da Costa, janeiro de 1977.

2 - ALVES, RUBEM. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Ed. Cortez, 1984.

3 - LURIA, A.R. Higher Cortical Functions in Man. N. York, Ed. Basic Books, 1966. 4 - DISNEY, WALT. Pinóquio. U.S.A. — Walt Disney Produc-tions. Texto baseado na história de Collodi. Ilustrações adaptadas por A. Dempster.

5 - PRISTA, ROSA M. Superdotados e Psicomotricidade, um resgate a unidade do Ser. Petrópolis, Ed. Vozes, 1994 — 2a edição.

6 - PRISTA, ROSA M. Superdotados e Psicomotricidade. A Complexidade Humana em Questão. Rio de Janeiro: CELD, 2004.

7 - PRISTA, ROSA M. Manuel Sérgio, um Homem em Movimento. In TRIGO, Eugenia. Pensar y Transformar. Colôm-bia: Editora Fundación Naturaleza, Planeta y Vida - Instituto Internacional del Saber, 2015

8 - FERNANDEZ, ALICIA. Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1992. 9 - AULAGNIER, PIERA. A Violência da Interpretação. Do Pictograma ao Enunciado. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1979.

10 - SÉRGIO, MANUEL. Para uma Epistemologia da Motricidade Humana. Almada: Instituto Piaget, 1986.s, 1982.

11 - FONSECA, VITOR& MANDES, NELSON. Escola, escola. Quem és tu? Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1982.


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A PSICOMOTRICIDADE APLICADA NA ESCOLAMartha LOVISARO

Tiu studo celas esplori la efi kojn de la apliko de senprecedenca

programo por la disvolvi�o de homa psikomovado lertecojn en

infanoj en a�o de 6 kaj 7, en lego-povo klaso de lernejo en la urbo

de Rio de Janeiro. La programo inkludas 30

kunsidoj, kiuj disvolvas de rakonto kreis por �gi, diris kaj spertitaj

de studentoj, partoprenantoj de psikomovado aktivecoj kiuj akom-panas �in kaj la sperta atestanto, kiu permesas, tra la grafi kajoj kaj

parola jo, analizi fekundigo ol estis sperto-la kapablo de analizo

kaj sintezo, kaj la rilato inter fan-tazio kaj realeco.

La datumoj por elprovanta la efi kecon de la programo rezultis

de la apliko de antaukaj post-testo kun la utilizajo de Imita�o

Teksto Gesto (Berges & Lèzine, 1987). Post tio ment statistika,

uzante nonparametric provojn pro la kvantative specimeno volumo

konsistas el 19 studentoj, la rezul-toj montris la granda efi keco de la programo sur-derivo strukturo de

la korpo skemo.

La psicomo-triz aplikita en SCHOOL Resumo

Ŝlosilaj vortoj: homa psikomovado, korpo-eskemo,

lernante.

Psicóloga, Pedagoga, Psicomotricista, Professora Adjunta UERJ, Mestrado em Psico-logia Escolar, Livre Docente em Psicologia Educacional, Pós Doutorado em Sociologia do Desporto UNI-PORTO, Rio de Janeiro. [email protected] de Livre Docência defendida na Universidade do Rio de Janeiro em 1988 com o título de Programa Experimental para o desenvolvimento da psicomotricidade em

crianças de 6 e 7 anos.

Resumo O presente estudo visou constatar os efeitos da aplicação de um progra-ma inédito para o desenvolvimento da psicomotricidade em crianças de 6 e 7 anos, em uma classe de alfabetização de determinada escola do município do Rio de Janeiro. Do programa constam 30 sessões, que se desenvolvem a partir de uma história criada para tal, contada e vivenciada pelos alunos, participan-tes das atividades psicomotoras que a acompanham e do registro do vivenciado, que permite, por meio do grafi smo e da verbalização, analisar a impregnação do que foi experienciado, a capacidade de análise e síntese, e a relação entre fantasia e realidade. Os dados obtidos para a testagem da efi cácia do programa resultaram da aplicação do pré e pós-teste, com a uti-lização do Teste de Imitação de Gestos de (BERGÈS & LEZINE, 1987). Após o tratamento estatístico, utilizando-se testes não paramétricos devido ao vo-lume quantitativo da amostra compos-ta de 19 alunos, os resultados obtidos evidenciaram a grande efi ciência do programa sobre a estruturação do es-quema corporal.

Palavras chave: psicomotricidade, esquema corporal, aprendizagem.

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LA PSICOMOTRICIDAD APLICADA EN LA ESCUELA

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo constatar los efectos de la aplica-ción de un programa sin precedentes para el desarrollo de las habilidades motoras en los niños de 6 a 7 años de edad, en una clase de alfabetización de una escuela en la ciudad de Río de Janeiro. El programa tiene 30 sesiones, que se desarrolla a partir de una historia creada para esto, contada y experi-mentada por los estudiantes, los parti-cipantes de las actividades psicomoto-ras que lo acompañan y el registro del experimentado, lo que permite, através de los gráficos y la verbalización, ana-lizar la impregnación de lo que se vivió, la capacidad de análisis y síntesis, y la relación entre la fantasía y la realidad. Los datos obtenidos para probar la eficacia del programa se han derivado de la aplicación de pretest y postest, utilizándose el test de imitación de los gestos (BERGES Y LEZINE, 1987). Luego del análisis estadístico, utilizan-do pruebas no paramétricas debido al volumen cuantitativo de la muestra de 19 estudiantes, los resultados mostra-ron la gran eficacia del programa en la estructura del esquema corporal

Palabras-clave: psicomotricidad, la imagen corporal, el aprendizaje.

THE PSYCHOMOTOR APPLIED IN SCHOOL

Abstract

The present study intends to verify the effects of applica-tion of an program for the development of psychomotric-ity to 6/7-year-old children attending a literacy class in a municipal elementary school in Rio de Janeiro. The program was developed in thirty sessions, coming out from an imaginary tale of adventures told by the animator-teachers. The students experienced the de-velopment of the story and could talk part actively in all psychomotive activities which accompanied it. From the register of what was experienced, by means of spelling and wording, it was possible to study what was kept in those children, the capacity of analysis and synthesis, besides the relationship between phantasy and reality. The available data for the testing of the program efficiency resulted from the use of pre/post tests supported by BERGÈS-LEZINE’S Gesture Imitation Test (1975). After statistical treatment using non-parametric tests, due to the quantitative volume of the sample (nine-teen students), the results which were obtained evidenced the great efficacy of the program on the structure of body scheme.

Keywords: psychomotive, body scheme, learning


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Introdução

Os resultados obtidos na edu-cação infantil, especialmente os relativos à alfabetização, apontam para a necessidade crescente de uma melhor adequação metodoló-

gica no preparo da criança para a aquisi-ção do aprendizado da leitura e da escri-ta. O sistema de ensino age igualmente em relação às crianças de baixa renda que chegam à escola com algumas van-tagens de desenvolvimento psicomotor, mas com sérias defi ciências produzidas por um ambiente restrito e, as crianças de média e alta renda que adentram ao espaço escolar contabilizando experiên-cias variadas, mas com algumas restri-ções de ordem psicomotora, sabendo--se que em torno da ação psicomotora giram as possibilidades de atuação, por meio do corpo, sobre o psiquismo e as funções instrumentais da adaptação ao meio.

As correntes científi cas sobre a gênese do homem circunscrevem-no em um espaço psicofi siológico, psi-coafetivo e psicossocial que, por si só, oferecem uma ordenação lógica, orga-nizacional da psicomotricidade, no que tange a sua natureza e origem. Assim, temos a importância da relação do in-divíduo com seu meio, levando à com-preensão de que o organismo, para atualizar-se, submete-se às exigências desta relação que permite à organiza-ção primitiva, neurofi siológica, uma evo-lução tal que dará acesso a sistemas muito mais complexos, estruturando-se os fundamentos do desenvolvimento e da aprendizagem. FONSECA (1983) as-sinala que os aspectos psicofi siológicos, psicoafetivos e psicossociais são dimen-sionados por fatores espaciais e tempo-rais, levando à noção de que a motrici-dade não está limitada às superfícies corporais, pois transcendem os limites

espaciais por intermédio do movimento corporal e, desta maneira, a motricidade passa a ser a projeção do homem em outro mundo, o que está fora dele, sob a forma de envolvimento.

Portanto, as teorias psicomo-toras pretendem caminhar da indiferen-ciação à construção de um ego corporal e psíquico, capaz de expressar prazer, frustração, afeto, enfi m, capaz de permi-tir ao corpo falar, percorrendo o caminho que levará a uma construção estrutural interior mais efetiva.

Estas questões deixam clara a impor-tância de um bom desenvolvimento psicomotor, especialmente na criança a ser alfabetizada por todas as carac-terísticas que envolvem esse processo. Assim surge a Floresta Encantada, um programa psicomotor possível de ser utilizado pelo professor de Educação In-fantil e perfeitamente adaptado para o ambiente de sala de aula.

A intenção deste artigo não é a de descrever o programa de Psicomo-tricidade a que se denomina de Floresta Encantada, mesmo porque o mesmo se encontra publicado (LOVISARO, 2011), mas sim mostrar, por meio da pes-quisa aplicada, a efi cácia de sua ação quanto ao desenvolvimento das bases psicomotoras que se confi guram no esquema corporal da criança, quando anteriormente já se tinha constatado a relação estreita entre esquema corporal e alfabetização, em pesquisa de campo desenvolvida em quatro turmas de alfa-betização, trabalho de mestrado (LOVI-SARO, 1982).

Um aspecto importante para a compreensão desse esforço em tornar viável a aplicação de atividades psico-motoras nas escolas, em particular, ad-vém da necessidade da formação do conceito de corpo e suas implicações nos processos de aprendizagem da

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criança. A proposta consti-tui uma tentativa de identi-ficar que psicomotricidade e aprendizagem, represen-tadas pela ação, nada mais são do que expressões si-nônimas.

A compreensão dessa posição requer al-gumas observações refe-rentes às delimitações dos estudos teóricos sobre a aprendizagem e sobre o que deve ser entendido por ação.

WALLON (1975) delimita as possibilidades em torno da capacidade de aprender, ao assinalar que esse estudo conduz a uma série de pontos iniciais, que marcariam o instante em que a função se torna possível pela existência de estruturas subjacentes, de-pendentes de uma evolução mental, que vai do concreto ao abstrato.

Ao operacionalizar a palavra ação, tomando-a como movimento, adapta-ção e mudança, não será demasiado assinalar a ob-servação feita por (LE CA-MUS, 1986), sobre a frase de Wallon que diz: “o mo-vimento é, antes de tudo, a única expressão e o primei-ro instrumento do psiquis-mo.” Além de afirmar que esta frase nunca foi dita por ninguém antes de Wallon, Le Camus acrescenta que, após ser escrita por ele, nunca ninguém a questio-nou.

Na aprendiza-gem, vista como aquisi-ção acadêmica de conhe-cimentos, dirigida assim para os aspectos educa-cionais, encontra-se, qua-se sempre, referências quanto aos domínios do comportamento humano, representadas pela se-guinte tríade: afetividade, cognição e motricidade. Esses domínios têm ser-vido de base para ava-liações progressivas dos alunos nas várias fases de escolaridade e para o próprio estabelecimento dos objetivos dos conteú-dos na escola.

Estas três ca-tegorias classificatórias não são mutuamente ex-clusivas e servem como forma de organização, assinalando uma sínte-se importante para este estudo em que aprendi-zagens significam qual-quer que seja o domínio a ação, entendendo-se que o movimento estará sem-pre presente em qualquer situação que envolve mu-danças.

Em psicomotrici-dade, a ação está repre-sentada por um ser total, possuidor de um corpo e de uma mente que se conectam com o mundo exterior, através de ações motoras e de ações psí-quicas. Corpo e psiquismo constituem entidades di-ferentes, mas de atuação indissociável. Semelhan-temente, a aprendizagem

é ação que só se processa por meio desse corpo e desse psiquismo.

WALLON (1975) as-sinala, no processo evolutivo da criança, a importância do gesto que, em sua opinião, torna presente o objeto au-sente, substituindo-o.

Neste programa não se descarta a função vital da linguagem sempre estimula-da na expressão linguística e ou corporal, na verbaliza-ção, quando do registro do vivenciado e na ação corporal para viver esses processos mentais, porque ela não só no-meia os objetos existen-tes no mundo externo como também os abstrai, generaliza e relaciona com determinadas categorias.

A atenção é outro aspecto relevante na práti-ca psicomotora e nas ques-tões ligadas às dificuldades de aprendizagem. WALLON (1941) dá a atenção uma fun-ção bastante interessante, que é a de poder distribuir a atividade psíquica pelos seus objetivos e também pelo tem-po, trata-se da focalização da consciência e da atenção distribuída. Para este autor a criança pode enfrentar difi-culdades na escola onde ela terá de largar o que faz para se acomodar a outra tarefa, sem misturar elementos es-tranhos. Essa dificuldade é resultante de características psicológicas que só lenta-mente, por etapas, atingirá a atenção distribuída, como no exemplo dado por WALLON (1941, p.92) ao dizer; “a aten-

ção borboleteante, própria de um porteiro de hotel”. As-sim é possível entender que a atenção estará circunscrita entre a distribuição da ativi-dade psíquica, por seus obje-tivos, e no tempo.

As raízes do desen-volvimento da atenção esta-riam ligadas a aspectos fi-siológicos e a bases afetivas ou mnésicas, ordens dinâmi-cas, baseadas em atitudes efetivas ou condicionadas.

Dessa forma pode--se concluir que o ponto cha-ve da aprendizagem envolve questões de ordem motiva-cional e a manutenção do nível de vigilância, em qual--quer ação que se pratique.

As atividades psi-comotoras devem promover sempre situações novas, ca-pazes de manter o nível de atenção para atingir o eu psí-quico e toda a engrenagem tão complicada da rede neu-rológica que compõe o corpo humano.

A ação, para ocorrer, necessita não só de estímu-los externos, como de auto-matismos ou qualquer outro nome que se queira dar às experiências anteriores inte-gradas, que servirão de su-porte à ação inteligente.


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Metodologia

Procedendo ao experimento, foi reali-zada uma revisão da literatura especiali-zada para a organiza-

ção dos instrumentos e do programa a ser aplicado, desenvolvendo-se o traba-lho conforme os seguintes itens:

• Organização do programa de-nominado A Floresta Encantada para o desenvolvimento da psicomotricidade em crianças de 6 e 7 anos, na base de dados coletados em bibliografi a espe-cializada e na própria experiência da au-tora do trabalho.• Escolha aleatória, não inten-cional, de uma amostra constituída de 25 alunos de uma escola do Município do Rio de Janeiro, considerada pela di-reção como frequentada por crianças provenientes de famílias de nível sócio econômico baixo.• Promoção de três sessões, de aproximadamente uma hora e meia cada uma, visando o treinamento de dois pro-fessores de primeiro grau da própria es-cola, sendo que um deles, o professor da turma, fi cou encarregado de aplicar o programa e o outro professor atuou como colaborador nas ativi-dades de-senvolvidas. • Administração do Teste de Imi-ta-ção de Gestos de BERGÈS & LEZINE (1975), realizado por uma psi-cólo-ga, a título de pré-teste às crianças escolhidas.• A aplicação do Programa Psicomotor Floresta Encantada, inédito quanto a sua estrutura de aplicação e à história que o anima, ocorreu através de trinta sessões, com a duração de no-venta minutos cada uma, três vezes por semana, com supervisão e assistência da autora.• No dia imediato ao encerra-mento da aplicação do programa foi

novamente administrado o Teste de Imi-tação de Gestos a título de pós-teste, visando à comparação dos resultados desta aplicação com aqueles obtidos no pré-teste, em que foi usado o mesmo instrumento.

O tratamento, metodologica-mente qualifi cado como pré-experi-mental, utilizou apenas um grupo, com aplicação de pré e pós-teste, sendo conduzido pela professora da turma de alunos.

A amostra intencional, cons-tituída inicialmente de 25 crianças, foi reduzida a 19 face ao afastamento de algumas crianças da turma durante a aplicação do programa. 10 alunos do sexo masculino e 9 do sexo feminino; 5 na idade de 6 anos e 14 na idade de 7 anos.

O Teste de Imitação de Gestos investiga o desenvolvimento neurológi-co e psicológico da criança, através da aquisição do esquema corporal e de sua utilização práxica, pela exploração do conhecimento do corpo, da orienta-ção corporal e da efi ciência postural. A primeira parte consta do exame referen-te à capacidade de imitação de formas simples e direções corporais. A segunda parte utiliza a imitação de gestos com-plexos; movimentos das mãos e de de-dos e, a terceira parte, trata dos movi-mentos contrários do corpo.

O Programa Psicomotor par-te de uma proposta motivacional re-presentada por uma história contada, A Floresta Encantada, cujos capítulos desenrolam-se ao longo das trinta ses-sões que o compõem.

As atividades decorrentes dos objetivos de cada sessão mantêm ligação com a história, representando uma situação que conduz ao jogo dramatizado.

Cada sessão tem seu objetivo específi --co, gerando as atividades propostas.

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Os objetivos visam desenvolver o esquema corporal, através de ati-vidades de coordenação motora ampla e específi-ca, buscando o equilíbrio postural, o domínio sobre os movimentos dissociados dos membros superiores e inferiores, a inibição de mo-vimentos, a lateralidade, o ritmo, as questões que en-volvem o tempo e o espaço e a exploração da coorde-nação óculo motora.

O objetivo geral do programa psicomotor é oferecer ao professor de Educação Infantil, mais di-retamente aos de classes de alfabetização, um rol de atividades capaz de desen-volver os aspectos básicos psicomotores, necessários à aquisição da leitura e da escrita representados pela estruturação do esquema corporal.

O referido programa volta--se para uma atuação que pretende atingir os aspec-tos impregnantes da apren-dizagem: motricidade, cog-nição e afetividade.

A aplicação da Flo-resta Encantada se dá em três tempos: inicialmente as crianças ouvem a his-tória, a seguir a história é vivida e termina com o re-gistro do vivenciado, este tem por função mostrar a integração dos fatos que se desenvolveram durante a sessão, levando a crian-ça a demonstrar o que foi mais impregnante por meio do registro gráfico e verbal,

propiciando a análise e sín-tese sobre os acontecimen-tos da sessão e o retorno à realidade, fator importante em todas as práticas que envolvem a fantasia.

Os materiais propostos na aplicação do programa sur-giram sempre da preocupa--ção com a simplicidade e facilitação, tendo em vista, as limitações materiais ob-servadas na maioria das es-colas brasileiras.

O tratamento es-tatístico, no que se refere à análise quantitativa da experiência realizou-se por meio de três tipos de testes estatísticos adequados para avaliar a significância da di-ferença ocorrida nas avalia-ções ANTES e DEPOIS do tratamento experimental.

Sendo pequena a amostra, composta apenas por 19 crianças, a fim de garantir conceitos de normalidade, que indicariam exclusiva-mente o teste t de Student para diferenças entre mé-dias, foram aplicados os testes de Wilcoxon para tratamento de distribuições não parametrizadas e o de Sinais, também não para-métrico.

Quanto à análise qualitativa usou-se a obser-vação e o relato avaliativo do professor, devendo-se levar em consideração que o maior interesse foi o de obter resultados quanto à eficácia do Programa apli-cado, tendo em vista que em trabalho anterior de mes-trado (LOVISARO, 1982),

comprova a íntima relação en-tre estruturação do esquema corporal e a aprendizagem da leitura e da escrita, fato que motivou a organização de um Programa Psicomotor que pudesse ser aplicado pelo professor de Educação Infan-til, na sua sala de aula, como instrumento de prevenção das dificuldades de aprendizagem escolar.Resultados

Os resultados do estu-do dos efeitos do Programa Psicomotor aplicado foram apresentados em termos da testagem das hipóteses for-muladas, conforme o empre--go dos testes t de Student, de Wilcoxon e de Sinais, que constituem os testes mais in-dicados para a análise de pe-quenas amostras.

As hipóteses nulas do estudo, em número de três, anteciparam que não ha-veria diferenças significativas entre os resultados obtidos pelos alunos nas três fases do teste, depois de submeti-dos ao Programa Psicomotor.

Na testagem da primeira hi-pótese nula, relativa à primei-ra fase do teste – gestos sim-ples, em que se empregaram três testes, foram alcançados os seguintes resultados:• No teste t de Student o valor obtido foi + 1,69; me-nor do que os valores encon-trados na tabela de valores críticos – de t, para 19 graus de li-berdade.• O valor obtido no tes-te de Wilco-xon foi 5, que é maior do que o valor da tabela estatística.

• Em relação ao tes-te de Sinais o valor obtido foi igual a 5, mostrando que apenas 5 escores mostraram medidas maiores, nas situa-ções antes e depois da apli-cação do programa.

Assim, quanto à primeira fase do teste de Imitação de Gestos, gestos simples, os resultados es-tatísticos não apresentaram nenhum progresso no de-sempenho das crianças após a aplicação do Programa. O que não ocorreu na segunda e terceira fases do teste, mo-vimentos das mãos e dos de-dos e movimentos contrários, quando os resultados sofre-ram melhoras esta-tísticas significativas.

Para a testagem da segunda hipótese nula, relativa à segunda fase do teste – Gestos Complexos – empregou-se apenas o teste t de Student que alcançou o valor + 2,21 superiores aos valores encontrados na ta-bela de Valores Críticos de t. O que permite afirmar que houve melhoras estatistica-mente significativas após o tratamento na segunda fase do teste.

A terceira hipótese nula, sendo testada através do emprego do teste t de Student alcançou um t igual à + 4,40 também maior do que os valores encontrados na tabela de valores Críticos de t, indicando que houve melhoras estatisticamente sig-nificativas após o empre-go do programa experimen-tal na terceira e última fase – Movimentos Contrários.


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Discussão

O objetivo da apresentação desta pesquisa, após sua ocorrência em 1998, quando foi apresentada como tese a uma banca de Livre Docência na Uni-versidade do Estado do Rio de Janeiro, deve-se ao fato que a mesma nunca foi publicada, com exceção do programa psicomotor que foi editado, já agora na sua segunda edição LOVISARO (2011). Esta pesquisa, portanto, deixa clara a efi ciência do programa apresen-tado e constata cientifi camente como atividades para estruturação do esque-ma corporal podem acontecer de forma efi ciente, praticadas por profi ssionais sem formação para tal, e os resultados que oferecem a nível preventivo e de tra-tamento das difi culdades escolares.

É interessante ressaltar que a primeira fase do teste de Imitação de Gestos simples não trouxe nenhum re-sultado signifi cativo quando confronta-do o pré e pós-teste. Isso ocorreu pelo fato das propostas serem muito fáceis para a idade das crianças da amostra. Atualmente não se está usando os ges-tos simples para as crianças maiores de 5 anos.

Nas fases 2 e 3 em que os itens do instrumento utilizado são mais difíceis, verifi cou-se a grande efi ciência da Floresta Encantada.

Basta observar que na fase 1 apenas 5 crianças alteraram seus es-cores, enquanto que nas fases 2 e 3, respectivamente, 9 e 15 crianças mos-traram resultados muito superiores no pós teste, quando compara-dos aos ob-tidos no pré teste.

É interessante referir que a ob-servação sistemática permitiu eviden-ciar, paralelamente aos progressos no desenvolvimento motor, progressos nas áreas emocionais e cognitivas e da pró-pria personalidade.

A evidência de que um núme-ro bastante signifi cativo da amostra apresentava um quadro de instabilidade psicomotora ou síndrome hipercinética facilitou a observação de acentuada melhora no que poderia ser chamado, segundo AJURIAGUERRA (1980), de instabilidade afetivo caracterial, di-retamente relacionada com a situação do meio no qual essas crianças viviam, ambiente de favela, barracos pequenos, poucos cômodos e, portanto, nenhu-ma individualidade, gerando intencio-nalidade e direção na agressividade e impulsividade. O grupo foi muito difícil quanto aos limites, transgrediam de forma bruta, se batiam e machucavam, determinando uma habilidade ao mes-mo tempo sensorial e motora tornando dispersa a atenção. A melhora nesse quadro foi gradativa mesmo porque as atividades transcorriam de forma livre expressiva, sem intromissões do adulto, no fazer da criança. Foi possível notar a grande infl uência da história contada, sua impregnação no agir das crianças que, embora mantendo seu padrão de descarga afetivo caracterial, foram se integrando cada vez mais à história e à dramatização envolvendo a expressão corporal.

Outra observação relevante aconteceu na evolução do grafi smo, a comparação dos desenhos iniciais da fi gura humana modifi cou signifi cativa-mente no decorrer das sessões, pelo ganho na estruturação do esquema corporal e da imagem do corpo próprio. 56% das 19 crianças apresentaram de-fasagens na estruturação do esquema corporal, fato comprovado na pesquisa de mestrado citada anteriormente, com-posta por cerca de setenta e duas crian-ças que pertenciam a quatro turmas de alfabetização, mostrando também que a má estruturação do esquema corporal não tem ligação com resultados obtidos em testes de inteligência e sim com os casos que envolvem a lateralidade nas

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crianças. Questões espa-ço temporais estão ligadas diretamente, com alto per-centual, nas crianças com dificuldades de aprendiza-gem.

D e p r e e n d e - s e também que a Floresta Encantada leva a criança a ouvir e a criar, a sonhar e a construir. A parar, esperar, iniciar e terminar o que faz. Estas ações são imprescin-díveis na boa escolaridade inicial.

Sobre o progra-ma psicomo-tor conhecido como Floresta Encantada

A ideia surgiu a partir da seguinte indaga-ção: como instrumentalizar o professor de Educação Infantil ou outro profissional que não tenha conhecimen-tos sobre Psicomotricida-de para desenvolver esses aspectos que envolvem a consciência do corpo!

Pensando na prá-tica pedagógica, a que o professor está habilitado a desenvolver, uma questão surge de imediato: o valor da história infantil, com sua função de grande amplitu-de, que envolve a aprendiza-gem do conhecimento geral aos valores morais e éticos e pelo simbolismo, imagina-ção e a ação das metáforas, sempre presentes, trazendo os aportes de ordem tera-pêutica. Considera-se as-sim o peso desta ferramen-ta pedagógica ainda pouco utilizada na sua forma con-

tada.

A história proposta é um elemento mobiliza-dor ao conduzir a criança à ação e ao lhe trazer sentido para o seu agir.

A Floresta Encan-tada emerge da magia, através da expressão de conceitos primitivos e do sincretismo entre as pro-priedades dinâmicas e ob-jetivo concretas das coisas, como também do pensa-mento e da percepção.

Como dado alta-mente mobilizador do psi-quismo a história apresen-tada contém e permite a vivência das magias bási-cas que estão presentes na composição desse tipo de narrativa.

A magia criativa que vem representada pelo pensamento do casal de crianças, heróis da história, sobre o querer tomar para si o arco-íris. A possibilida-de de viver essa situação ao respirar as cores e dessa forma vibrar em tons como um arco-íris, o que só foi possível porque o arco-íris encontrava-se não no céu, mas dentro de uma gruta onde ai podia ser tocado.

A magia de realiza-ção com o olho que tudo vê (a bola de cristal) e que irá funcionar como um compu-tador com o skype ligado, permitindo que as crianças possam ver seus pais e sua casa, aliviando assim as saudades.

A magia de continuidade, quando as crianças adquirem a força pela posse da espada dos poderes e do aro encantado, objetos que pela maldade da bruxa da floresta foram escondidos na árvore mais alta e assim permitindo que situações maléficas pudessem ocorrer na floresta.

A magia do sacrifício, quando os dois heróis optam pela morte do Monstro Verde, que se transfigura, através da ação do menino, ao atingi-lo em um ponto frágil com uma pedra, quebran-do assim o encantamento, o que o faz chorar copiosamente quan-do atingido, formando um grande lago e ressurgindo como um lindo Príncipe das Águas que dessa forma poderá retornar ao seu castelo no fundo do lago.

A magia do oráculo, ditada pela Rainha da Floresta ao dizer que ao voltar a ter a posse da espada dos poderes e do aro encantado a floresta estaria, finalmente, livre de todos e quaisquer perigos.

A magia, nesse programa, é utilizada como forma de ex pressão da criatividade infantil e como elemento dinamizador da aprendizagem.

As forças do bem e do mal, como em todas as histórias ao gos-to infantil, intercalam-se na narrativa mobilizando os sentimentos mais primitivos.


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A importância dessas cinco magias, que de forma in-variável podem ser encon-tradas em todas as histó-rias infantis, foi explicitada

por WERNER (1965), nos estudos que realizou sobre a psicologia comparada do desenvolvimento mental. A histó-ria da Floresta Encantada é inédita, foi escrita para o referido programa e não houve nenhuma preocupação com as magias citadas, tendo em vista que a autora ao escrevê-la não conhecia os estudos de Werner e, no entanto, elas ali foram encontradas. A grande força do poder terapêutico das histórias in-fantis e sua potencial capacidade de reter a atenção da criança ainda em tenra idade pode estar situado nessas magias e no poder das metáforas que a elas se conjugam. Assim como a repe-tição se faz necessária para a retenção do aprendizado, assim também funciona a disposição da criança para as inúme-ras repetições que deseja ouvir de uma mesma história numa demonstração clara da necessidade de descobrir o que fi ca nas entrelinhas do relato, o que faz com que esse relato não seja lido e sim contado através das palavras orais, quando a comunicação é bem mais en-riquecida pela expressão e pelo afeto do adulto que, por metáforas, e na maioria das vezes, de forma inconsciente, traz temas bem compactos como a questão da morte, da transformação, de gênero, da sexualidade e outros tantos.

Na Floresta Encantada esses temas estão presentes e são vividos com intensidade pelas crianças, muito mais porque o fazem com o próprio cor-po, também de forma metafórica e em muitos momentos de maneira incons-ciente. Ao acompanhar atentamente a vivência desse processo, isso pode ser observado com certa clareza.

Em relação ao processo espon-tâneo do conhecimento, a história bási-ca apresenta inúmeras situações onde a dúvida está sempre presente, permi-tindo a ação do papel dos confl itos, que ocupa um lugar de destaque na constru-ção do movimento projetado a partir das afi rmações, negações e indagações, se-gundo CASTORINA (1988).

A história é dinâmica e se de-senrola em trinta capítulos compreen-dendo as trinta sessões propostas. A cada sessão algo novo acontece, moti-vando o grupo para o que poderá acon-tecer mais adiante.

Após a mobilização inicial, com todos sentados em circulo para ouvir a história, o grupo é convidado a viver as atividades que acompanham cada ses-são a partir da proposta de dramatiza-ção da narrativa. Cabe então, ao profes-sor ou ao adulto responsável, estimular a ação do grupo e a criatividade. Para tal, torna-se necessário que o adulto adote um comportamento participativo e não uma posição de determinador de tare-fas, representada pela presença exter-na à ação e pelo apego aos exercícios propostos no programa. O adulto deve permitir que a criança crie e possa re-alizar assim o seu projeto para aquele momento. As ideias surgem e devem ser incentivadas e viabilizadas para a ação nela envolvida. Como um anima-dor plenamente presente, o adulto deve procurar o melhor momento para propor as atividades contidas no programa na qualidade de um companheiro. As pro-postas da sessão não precisam ser da-das em seguida, devendo haver sempre uma oportunidade para a criança exer-cer sua participação ativa, criando em cima do que foi realizado a pedido do adulto.

TRISKEL

As atividades psi-comotoras partem de si-tuações concretas da his-tória básica e de materiais a serem utilizados com a finalidade de atingirem os aspectos mais abstratos, referendados pelo pensa-mento e pela estruturação do campo perceptual.

O material para via-bilizar a vivência do conteú-do da história será sempre apresentado após a narra-tiva do dia e o adulto esta-rá sempre incentivando as crianças à manipulação e ao relacionamento com os objetos selecionados. Esse contato inicial com o dado concreto servirá de estímulo à criação de suas próprias propostas de trabalho. Para isso é preciso obter certa atmosfera criativa que pode ser sintetizada da seguinte forma, segundo ALENCAR (1986):•Dar oportunidade e tempo para a criança levantar, pen-sar e organizar suas ideias.•Criar um ambiente de res-peito e aceitação no grupo.•Estimular na criança a ha-bilidade reflexiva sobre as ocorrências do passado, do futuro e do aqui e agora das situações.•Valorizar a ação das crian-ças e do grupo. O material utilizado na sessão só será apresentado ao grupo após a narrativa e o adulto sempre estará in-centivando à manipulação e ao relacionamento com os objetos selecionados.

O objetivo desse momento é o de estimular o grupo para a criação de suas pró-prias propostas de trabalho a partir desse contato com o dado concreto e, para isso, é preciso obter cer-ta atmosfera criativa que permita alcançar certas condições como: dar opor-tunidade e tempo para o aluno sair da passividade do ouvinte, pensar e partir, en-fim, para desenvolver suas ideias a respeito do que conseguiu elaborar. Para tal, são de grande im-portância, o respeito, acei-tação e confiança no gru-po e parceiros de trabalho. Para chegar a esse ponto a criança necessita estar estimulada nas suas habi-lidades de reflexão sobre o tempo: o que já passou o que está por vir e o aqui e agora das situações. Toda e qualquer ação, desde que não comprometa pela sub-versão agressiva, deve ser valorizada, nunca havendo interferência no ato inicia-do, mesmo que esteja fora do que foi solicitado, mas se apresente como uma ação que demanda atenção e não comprometa a integri-dade do grupo. Em outro momento, se necessário, a consígnia será repetida.

Neste proces-so psicomo-tor o adulto tem por fun-ção acom-

panhar a ação do grupo, como um animador que fa-cilita, orienta a ordem e, por

sua presença, cria possibilida-des de ação. Assim, o adulto deve partilhar com o grupo ou com a criança as ideias que forem surgindo, na qua-lidade de um acompanhante ativo, introduzindo no diálogo e nas atitudes os objetivos e as atividades incluídas na descrição de cada sessão, que serão realizadas e repe-tidas pelo conjunto, enquanto forem necessárias, sempre habilmente submetidas ao interesse e dependentes da reação do grupo.

Finalizada a dramati-zação, as crianças retornam à roda, sentadas para faze-rem o registro do vivenciado, quando serão convidadas para a representação gráfi-ca do vivido. Na maioria das sessões essa representação será realizada através do de-senho livre, sem indicação do que deverá ser desenhado, trata-se apenas de um con-vite para desenhar o que for mais importante naquele mo-mento. A seguir eles deverão falar sobre o que desenharam, externando seus sentimentos sobre o próprio desenho sem que o adulto emita seu pare-cer e, se for necessário, este poderá solicitar que a crian-ça fale sobre, por exemplo: se ela não gostou de alguma parte do desenho, qual parte... o que incomoda e assim por diante. Respeitar ao máximo a liberdade de expressão gráfi-ca mesmo que esta não tenha nada a ver com a sessão, esti-mulando sempre para que dê suas explicações e faça sua autoanálise.


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Em outros momentos do pro-grama há sugestões de uso de vários materiais expressivos, como objetos para uma construção. O adulto deve se sentir livre para apresentar outros recur-sos, lembrando, no entanto, que a ex-pressão gráfi ca pelo desenho livre deve permear mais de 50% das sessões pela importância dessa ferramenta pedagó-gica e terapêutica, como também ava-liativa.

Outro aspecto importante des-se momento é o de tirar a criança da fantasia vivida durante a dramatização, ou também o que pode ser reconhecido como um teatro pedagógico. A criança tem muita facilidade para mergulhar na fantasia. O registro do vivenciado vem a ser o resgate dessa situação. O dese-nho ou a construção traz para a situação concreta e avaliativa da situação vivida. Desenhar o que foi mais importante hoje é sair do contexto subjetivo para o dado real. Esse cuidado deve ser respeitado para que o grupo não saia da sala ainda vivendo as personagens.

As produções assim obtidas devem ser guardadas na ordem em que foram realizadas, constituindo um ca-derno que será devolvido ao fi nal das trinta sessões. Este material é impor-tante por ser rico em informações sobre a evolução da criança.

Estes são, portanto, os passos para o bom desempenho do programa na sua aplicação. Este modelo propos-to, que segue com a compilação de uma sessão, em anexo, deixa claro o seu conteúdo, podendo ser enriquecido pelo adulto de acordo com a motivação do grupo ou individualmente. Trata-se de uma ideia aberta que pode favorecer transformações, acréscimos, desde que as atividades propostas sejam executa-das. As demais sessões podem ser en-contradas em LOVISARO (2011).

Considerações fi nais

Face aos resultados apresen-tados e às conclusões do presente es-tudo fi ca recomendada a aplicação da Floresta Encantada; fato que vem acon-tecendo não só nas escolas, mas em clí-nicas onde os atendimentos acontecem em menor prazo de tempo, em hospitais e consultórios. Psicomotricistas, fonoau-diólogos, terapeutas ocupacionais utili-zam muito bem o programa, no entanto, ao ser criada a Floresta Encantada, ela se fez para os professores, a eles espe-ra-se o maior emprego.

A estrutura do programa psi-comotor proposto está fundamentada em três ferramentas educacionais: a contação de história, a mobilização do corpo para expressar-se por meio da dramatização e o desenho que são fer-ramentas de domínio pedagógico. As propostas curriculares na Educação Infantil envolvem exercícios específi cos de psicomotricidade e, face aos pro-gressos encontrados com a aplicação da Floresta Encantada fi ca evidente que a mesma pode ser utilizada como esse recurso que irá propiciar a prevenção e a atenção adequada às difi culdades de aprendizagem que possam existir, sejam estas decorrentes da estrutura da crian-ça, do seu meio físico e ou psicológico e outros tantos fatores que a literatura a respeito desenvolve. Entenda-se que a escola ne-cessita rever suas ações no mundo atual, dinâmico e tecnicista. A Floresta Encantada é uma ferramenta ajusta-da a esse momento em que pouco se cuida do corpo: obesidade, cansaço, crianças desatentas, pouco motivadas pelo ensino tradicional. Espera-se que o corpo da criança, suas necessidades de movimentar-se, seja mais observado. Portanto, esta é uma das ferramentas possíveis para minimizar tal situação.

Referências Bibliográfi cas

1-BERGÈS & LEZINE. Teste de

imitação de gestos. Porto Ale-

gre: Editora Artes Médicas, 1987.

2 - FONSECA, V. Psicomotrici-

dade. São Paulo: Livraria Martins

Fontes Editora Ltda, 1983.

3 - LOVISARO, M. Psicomotri-

cidade aplicada na escola:

guia prático de prevenções das

difi culdades de aprendizagem – 2.

Ed. Rio de Janeiro: WAK Editora,

2011.

4 - LOVISARO, M. Esquema cor-

poral e aprendizagem da lei-

tura e da escrita. Rio de Janeiro:

Universidade Gama Filho, disser-

tação de mestrado, 1982.

5 - WALLON, H. Los Orígenes

Del caráter em El niño. Bue-

nos Aires: Ediciones Nueva Visión,

1975.

6 - LE CAMUS, J. O corpo em

discussão. Porto Alegre: Editora

Artes Médicas, 1986.

7 - WALLON, H. A evolução psi-

cológica da criança. São Paulo:

Editorial Andes, traduzido da 3ª

edição revisada e aumentada edi-

tada em 1941.

8 - AJURIAGUERRA, J. Manual

de psiquiatria

infantil. Rio de Janeiro: Editora

Masson do Brasil, 1980.

9 - WERNER, H. Psicologia

comparada Del desarrollo

mental. Buenos Aires: Editorial

Paidós, 1965.

10 - CASTORINA, J.A. Psicolo-

gia genética. Porto Alegre: Edi-

tora Artes Médicas, 1988.

11 - ALENCAR, E.S. Psicologia da

criatividade: Porto Alegre, Editora

Artes Médicas, 1986.

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Anexo 1

Modelo de sessão Sétima SessãoEquilíbrio corporal e percepção do espaçoA chegada do robô

Objetivo: Manter o equilíbrio do corpo, em movimento, com os olhos fechados, e desenvolver a percepção do espaço, fixando as posições: adiante, atrás, direita e esquerda.

Material: Um chocalho de cha-pinhas ou algo que faça um ruído metá-lico, para uso do animador, e uma tira de pano para cada aluno, que lhes servirá de venda para os olhos.

Procedimento: O animador re-lembrará as brincadeiras das duas crian-ças com o João Bobo e prosseguirá nar-rando:

Depois de muito brincar, as crianças sentiram que estavam muito cansadas, e interromperam o brinquedo. E ficaram muito surpresas porque, de re-pente, o João Bobo desapareceu atrás de uma árvore, da mesma forma que ha-via aparecido, sem nenhum sinal, sem ne-nhum ruído. Nossos heróis pensaram em correr e procurar o amigo, mas não con-seguiam sequer erguer os pés do chão, tão cansados estavam. E deitaram-se na grama macia.

Interrompendo, o animador con-versará com os alunos: “-Vamos imagi-nar que estamos todos muito cansados como os dois companheiros. Deitem-se, e cada um deixe que o corpo, bem à von-tade, vá sentindo bem o contato com o chão... De olhos fechados! Em silêncio... Imaginem a grama macia. Pensem nos ruídos da floresta... Pensem em tudo que se pode ouvir, quando se está assim, dei-tado com a cabeça apoiada num chão de terra e grama...”

Passados dois ou três minutos, o sufi-ciente para a concentração das crianças, o animador perguntará: “-Alguém de vo-cês gostaria de dizer o que sentiu en-quanto imaginava estar deitado no gra-

mado da floresta?” Aguardará que um dos alunos se apresente e pedirá que ele descreva o que se passou no seu pensamento durante os minutos de si-lêncio, e outros mais que queiram falar.

Prosseguindo, o animador continua narrando:

As crianças adormeceram tranquilas, mas foram acordadas por um ruído estranho (ouve-se o barulho do chocalho, compassadamente). O som foi se aproximando... Que surpre-sa! Era um robô que havia chegado e que andava de um jeito muito engraça-do.

O animador poderá interrom-per a narrativa e levar os alunos a des-crever um robô.

Ao se aproximar das crianças, o Robô disse, com aquela voz sempre igual e sem expressão: “-Estou aqui para protegê-los. Venham comigo conhecer a Floresta Encantada. Vou levá-los a lugares muito bonitos e inte-ressantes. Mas vocês não poderão ver o caminho que vamos percorrer ago-ra. É preciso que vocês mantenham os olhos fechados, senão a Rainha da Floresta irá castigá-los com sua Es-pada dos Poderes, transformando-os numa dessas imensas árvores e vocês nunca mais sairão daqui. Não sejam teimosos e não abram os olhos, en-quanto eu não der permissão.”

Os dois, assustados, tiveram uma ideia: Tiraram das mochilas os lenços que levavam e os amarraram nos olhos para não sentirem o desejo de olhar o caminho.

A seguir, o Robô lhes disse: “Como vocês não podem ver nem este corpo de lata e nem a direção que va-mos seguir, eu lhes indicarei o cami-nho por meio de toques que eu farei no corpo de vocês. Prestem atenção – Quando eu colocar a mão no peito de vocês, andem para trás, pois algum

perigo deve existir. Quando eu colocar a mão no ombro direito de vocês, andem para a direita, se eu colocá-la no ombro esquerdo, dirijam-se para a o lado es-querdo. E quando sentirem um toque no alto da cabeça, parem”.

Assim as crianças andaram por muito tempo, guiadas pelo Robô amigo.

O animador proporá uma brin-cadeira aos alunos: “Vocês estão lem-brando as ordens do Robô? Vamos ver se todos entenderam. Sobre a mesa há tiras de pano para cada um vendar os olhos, mas antes, vou repetir o código que foi usado pelo Robô”. O animador chamará duas crianças e fará a de-monstração do código. A seguir, expli-cará que uma das crianças será o Robô, com a missão de dar as ordens ao outro colega. Depois o comando passará para a outra criança que, como Robô, orien-tará a caminhada.

Nessa sequência de ordens e obediência, invertendo-se sempre o co-mando, todos participarão. Aquele que representa o Robô terá uma dupla fun-ção: comandar e, ao mesmo tempo, pro-teger o colega que está com os olhos vendados para que não dê encontrões nos companheiros ou nos objetos da sala.

Ao término das atividades, as crianças retornam à roda para o registro do vivenciado, desenhando sobre o que foi mais significativo e verbalizando, a seguir, sobre o seu desenho.

Assim se configuram as demais ses-sões, no caso apresentado o adulto pode guiar as crianças através apenas do ruído do chocalho, sempre buscando criar novas possibilidades de agir.


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DA EDUCAÇÃO FÍSICA À PSICOMOTRICIDADE SISTÊMICA: PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO EM GERONTOMOTRICIDADE COM FOCO NA SAÚDE COLETIVACoordenador do Colegiado do curso de Educação Física da Universidade Regional de Blumenau (FURB/2012-16), Psicomotricista Sistêmico (CEC/RJ-2005), Coordenador adjunto da Escola de Formação de Psicomotricistas Sistêmicos; Mestre em Educação: Ensino Superior (FURB/1997), Mestre em Educação (FURB/2009). E-mail: [email protected]. Conselheiro de honra do NucleRIO - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Pedagogia Freinet e Psicomotricidade.

Sidirley de Jesus BARRETO

Palavras-Chave: Saúde Pública; Gerontomotricidade; Psicomotricidade

Sistêmica; Currículo.

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Resumo Os primeiros métodos regulares de Educação Física, baseados em princípios científicos, surgiram no final do século XVIII, com Amoros e Ling. Além do Brasil, vários países da Europa na década de 60 tiveram sua história influenciada pelas práticas de Educação Física pelo viés da Psicomotricidade. Inicialmente fundamentadas em ideais higienistas, depois militares, aos poucos foi associada às práticas esportivas competiti-vas de rendimento.

Atualmente, à medida que as evidências em relação às necessidades de saúde da população apontam para a importância da prática de exercícios físicos e psicomotores, renasce a demanda higienista de aprimoramen-to da saúde coletiva. Este estudo objetiva descrever a mudança de paradigmas recentemente sofrida pela área da saúde e em particular da Educação Física, a partir das contribuições da Psicomotricidade, no que tange a atuação na terceira idade. A Saúde Pública teve seu interesse inicial pela prática de exercícios físicos já nas décadas de 50 e 60 do século XX, com estudos associando as doenças cardiovasculares com os níveis de atividade física no trabalho. Havia, também, os interesses na preparação militar de jovens e na aptidão física relacionada ao desem-penho para competições esportivas. No Brasil, a partir da década de 80 do século XX, foi iniciada a proposta de mudança de ênfase da aptidão física voltada ao desempenho para a aptidão física relacionada à saúde, também com grande repercussão na Educação Física Escolar, principalmente a partir das contribuições de Jean Le Boulch com a Psicocinética. O paradigma atual ancorado na complexidade proveniente da abordagem holística serviu de húmus para a sistematização da Psicomotricidade Sistêmica. Esta mudança está consubstanciada na promoção da saúde e melhoria da qualidade humana, a partir da qual a Psicomotricidade passa a se integrar aos poucos em equipes multiprofissionais da saúde; tendo foco principal na terceira idade. Em virtude da ampliação no campo de atuação da área e da mudança de paradigma, identifica-se a necessidade de revisão dos Projetos Pedagógicos dos cursos da esfera da saúde, no sentido da preparação de profissionais para a ocupação ética, eficiente e cien-tificamente fundamentada deste novo campo de atuação, a Gerontomotricidade. Este estudo defende também as contribuições da Psicomotricidade Sistêmica para a atuação em Gerontomotricidade.


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ResumoDE SPORTEDUKO PSICOMOTRIZ SISTÉMICA: AGANTE EN PERS-PEKTIVO GERONTOMOTRICITY TEMIGIS KOLEKTIVA SANO


La unua regula metodojn de fi zika edukado, bazita sur sciencaj principoj, aperis en la malfrua dekoka jarcento, kun Amorós kaj Ling. Krom Brazilo, pluraj landoj en E�ropo en la 60’oj havis lian historion infl uita de la praktikoj de Fizika Eduko de emo Psikomovado. Komence fondita sur idealoj higienema, post milita la�grade estis asociita kun konkurencivaj sportoj praktiko enspezoj. Nuntempe, kiel la evidenteco en rilato al la sano bezonoj de la lo�antaro punkto al la graveco de la praktiko de fi zika kaj psikomovado ekzercoj, renaski�as higiena peto por plibonigo de publika sano. Tiu studo celas priskribi la �an�on de paradigma �us suferis la sano kaj en aparta de Fizika Eduko, de la kontribuoj de psikomovado, pri la agado en maljuneco. La Publika Sano havis lian komencan intereson en fi zika ekzerco jam en la 50’oj kaj 60’oj de la dudeka jarcento, kun studoj asociante kardiovaskulan malsanon kun fi zika aktiveco niveloj laboras. Ekzistis anka� la interesojn en la milita trejnado de junularaj kaj fi zika ta�geco rilataj al agado por sportoj konkuroj. En Brazilo, de la 80 de la dudeka jarcento, la proponita �an�o de emfazo de fi zika ta�geco temigis agado por fi zika ta�geco kaj sano, anka� kun granda efi ko sur fi zika eduko estis komencita, �efe de kontribuoj de Jean Le Boulch kun psychokinetic. La nuna paradigmo ankrita en komplekseco de la holisma aliro servis humo por la sistematiza^jo de psikomovadon. Tiu �an�o estas enkorpigita en la promocio de la sano kaj plibonigo de homa kvalito, el kiuj la psikomovado pasas al integri la�grade en multidisciplina sano teamoj; kun �efa fokuso sur a�uloj. Pro la ekspansio en la kampo de aktiveco de la areo kaj la paradigma, identigas la bezonon pri revizio de la Pedagogia Projektoj de sano sfero de kursoj por prepari profesiaj por etikaj okupacio, efi ka kaj science bazita tiu nova ludejo, la psikomovado el maljunulo. Tiu studo anka� apogas la kontribuoj de sisteme psiko-movado por agado en psikomovado el maljunulo.

Slosilvortoj: Publika Sano; psikomovado el maljunulo; Psikomovado sisteme; Kursaro.

Ŝlosilvortoj: Publika Sano; gerontomotricity; Psicomotriz sistémica; Kursaro.

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DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA PSICO-MOTRICIDAD SISTÉMICA: LAS PER-SPECTIVAS DE ACCIÓN EN LA PSICO-MOTRICIDAD EN GERIATRÍA

RESUMEN

Los primeros métodos regulares de edu-cación física, basadas en principios científicos, sur-gieron a finales del siglo XVIII, con Amoros y Ling. Además de Brasil, diversos países de Europa en los años 60 tuvieron su historia influenciada por las prácticas de educación física por el sesgo de la psicomotricidad. Inicialmente fundada en ideales higienistas, después militares, gradualmente se asoció a la práctica de deportes competitivos. En la actualidad, a medida que las eviden-cias con relación a las necessidades de salud de la población apuntan hacia la importancia de la práctica de ejercicios físicos y psicomotores, la de-manda higienista renace para la mejora de la salud pública. Este estudio tiene como objetivo describir el cambio de paradigma recientemente sufrido por el área de la salud y, en particular, de la educación física, desde las aportaciones de la psicomotricidad, con respecto al rendimiento en la vejez. La Salud Pública tuvo su interés inicial por el ejercicio físico ya en los años 50 y 60 del siglo XX, con estudios que relacionaban la enfermedad cardiovascular con niveles de actividad física en el trabajo. Había tam-bién los intereses en el entrenamiento militar de los jóvenes y en la aptitud física relacionada con el desempeño en las competiciones deportivas.

En Brasil, a partir de los años 80 del siglo XX, se inició la propuesta de cambio de énfasis de la aptitud física centrada en el desempeño hacia la aptitud física relacionada con la salud, también con gran impacto en la educación física escolar, sobre todo a partir de las contribuciones de Jean Le Boulch con la psicocinética. El paradigma ac-tual anclado en la complejidad desde el enfoque holístico sirvió de humus a la sistematización de la psicomotricidad sistémica. Este cambio se manifi-esta en la promoción de la salud y la mejora de la calidad humana, de la que la psicomotricidad se in-tegra gradualmente en equipos multidisciplinarios de salud; con foco principal en las personas de la terceira edad. Debido a la expansión en el campo de la actuación del área y el cambio de paradigma, se identifica la necesidad de una revisión de los proyectos pedagógicos de los cursos de la esfera de la salud con el fin de preparar a los profesio-nales para la ocupación ética, eficiente y cientifi-camente fundamentada de este nuevo campo de acción, la psicomotricidad en geriatría. Este estu-dio también es compatible con las contribuciones de psicomotricidad sistémica para la actuación en psicomotricidad en geriatria.

Palabras claves: Salud Pública; Psicomotricidad en Geri-atría; Psicomotricidad Sistémica; Plan de Estudios.


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ABSTRACT FROM PHYSICAL EDUCATION TO SYSTEMIC PSYCHOMOTRICITY: ACTING PERSPECTIVES IN GERONTOMOTRICITY FOCUSED ON PUBLIC HEALTH


The fi rst regular methods of physical education, based on scientifi c principles, emerged in the late XVIII century with Amoros and Ling. In the 60s, besides Brazil, several countries in Europe had them history infl u-enced by Physical Education practices by bias Psychomotricity. Initially based on hygienists ideals, then military ideals, it was gradually associated with competitive sports practices. Nowadays, as the evidences show the importance of practicing physical and psychomotor exercises for population health, they reborn the hygienist demand for public health improvement. This study aims to describe the paradigm changes that recently happened on health fi eld and, Physical Education in particular, from the Psychomotor contributions in old age performance. Public Health had its initial interest in physical exercise in the 50s and 60s with studies associating cardiovascular disease with work’s physical activity levels. There were also interests in youth and physical military training related to sports competitions performance. In the 80s in Brazil, the change of physical fi tness emphasis propose has began, focused on physical fi tness and health performance, also with great impact on Physical Education, especially after Jean Le Boulch Psychokinetic contributions. The current paradigm anchored in holistic approach complexity worked as humus to the Sys-temic Psychomotricity systematization. This change is embodied in the promotion of health and human quality improvement, from Psychomotricity gradually integration in multidisciplinary health teams - the main focus on seniors. Due to activity fi eld expansion and paradigm changes, it was identifi ed the need of Pedagogic Projects revision in health atmosphere courses in order to prepare professionals for ethical occupation, effi cient and scientifi cally studies in this new working. This study also supports the contributions of Systemic Psychomotricity for performance in gerontomotricity.

Ŝlosilvortoj: Publika Sano; gerontomotricity; Psicomotriz sistémica; Kursaro.

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INTRODUÇÃO

Atuando em Psicomotricidade desde a década de 80, observei as mu-danças paradigmáticas que foram ocor-rendo ao longo do tempo (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1984; THIERS et al, 1994, etc.), até o encontro com a Psi-comotricidade Sistêmica (PRISTA et al, 2010). Tendo por base inicial Neuro-logia, a Psicomotricidade aos poucos foi se voltando para a Educação Física (EF1), na medida em que a partir do fi-nal do século XVIII, houve, mundialmente, um conjunto de discussões sobre os pri-meiros métodos regulares de EF, basea-dos em princípios científicos, por exem-plo: método Sueco de Ling; método de Amoros; método natural de Hebert (DE-FONTAINE, 1981); método de Démeny; método Francês de D’Argy e de Laisné; método Alemão (Basedow) de Muths, Jahn e Spiess; e o método Calistênico de Christina André (RAMOS, 1983). No Brasil, a história da EF pode ser divi-dida em três períodos, do mesmo modo que a sua história política: Brasil Colônia (1500-1822), Brasil Império (1822-1889) e Brasil República (1899 até os nossos dias) e no Brasil Colônia (GOIS JU-NIOR, 2000).

Na menção de Ramos (1983) e Soares (1994, 2004), as atividades físicas2 no Brasil Colônia não tinham por objetivo a recreação e o lazer, mas eram impostas pelas necessidades criadas pelo ambi-ente próprio, como o arco e flecha, a caça e a pesca, a navegação e a canoagem, a corrida a pé (processo de rápida loco-moção em terra), a natação, a equitação e as danças (rituais). Com a chegada dos Jesuítas (1549), iniciou-se a catequiza-ção dos índios, com aulas teóricas pela manhã e com prática de atividades físi-cas naturais à tarde.

No período do Brasil Império, houve grande número de trabalhos sobre EF, matéria ger-almente escolhida para

tema, nas teses apresentadas pelos doutorados nas Escolas de Medicina. Nesta época, a Europa, sobretudo a França, estava preocupada em res-gatar a energia social de seu povo, pois devido a Revolução Industrial, os franceses estavam debilitados, in-dispostos e fisicamente fracos, e isto poderia comprometer a supremacia do país. É a partir desse período que os ideais higienistas se fortaleceram e foi iniciada sua influência sobre a EF (GUIRALDELLI JUNIOR, 2004). Em 1851, foi aprovada a lei que incluiu a ginástica nos currículos escolares. Rui Barbosa preconizou a obrigatorie-dade da EF nas escolas primárias de secundárias (GOIS JUNIOR, 2000). A influência militar na área reside nos métodos ginásticos, na formação dos primeiros instrutores, na ênfase na disciplina e dos valores físicos. Isto é inegável, mas também é inegável que estes pressupostos de uma EF rotu-lada como militarista tem origem no pensamento higienista (SOARES, 1994). O ideal higienista visava à formação de valores morais e disci-plinadores, características considera-das militaristas. Não se concebe uma divisão temporal entre “higienismo” e militarismo, mas se entendermos que a sistematização da EF mod-erna foi uma exigência dos higienis-tas, que enfatizavam aqueles valores (GUIRALDELLI JUNIOR, 2004), pode-se deduzir haver forte associa-ção entre o higienismo e o militarismo na gênese do pensamento educacio-nal brasileiro. Durante o final do século XIX e iní-

cio do século XX, também foram inicia-das as aplicações dos conhecimentos sobre exercícios físicos no tratamento de doenças e na recuperação de lesões (NAHAS, 2013). Durante a primeira metade do século XX, foi criado o Mé-todo Pilates (PANELLI e DE MARCO, 2006), que teve repercussão a partir dos anos 40, voltado à recuperação de soldados acamados, e que ressurgiu a poucos anos atrás, remodelado e como atividade de condicionamento ou recu-peração física, e é aplicado por profissionais de EF e Fisioterapia (PAFFENBARGER et al., 2001; PARK, 1997; NAHAS e GARCIA, 2010). Em meados do século XX, a Saúde Pública teve seu interesse volta-do para a relação entre a prática de AF e o desenvolvimento das condições de saúde, com estudos pioneiros associando as doenças cardiovasculares ao nível de AF no trabalho (MORRIS et al, 1953). Nos anos 50 e 60, havia o interesse da me-dicina por fatores associados à crescente prevalência de doenças cardíacas em países industrializados, e na EF, continuava dominando o interesse na aptidão física relacionada ao desempenho motor para as competições esportivas ou para a pre-paração militar de jovens (PAFFEN-BARGER et al, 2001; NAHAS e GARCIA, 2010).

1Doravante utilizar-se-á a sigla EF quando houver referência ao termo Educação Física. 2 Doravante utilizar-se-á a sigla AF quando houver referência ao termo, Atividade(s) Física(s).


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O início do Brasil República foi marcado pela acen-tuação da preparação militarista. Os exercícios físicos podiam ser en-

contrados apenas no Ginásio Nacional, Colégio Militar, Exército, Marinha e nas Associações Cristãs de Moços. Neste período, foram criados Centros e Es-colas militares de EF com objetivo de preparar instrutores e monitores. Essa foi uma época onde começou a profi s-sionalização da EF. Foi um período mar-cado também por práticas embasadas em métodos de treinamento esportivo, automatizados, repetitivos e científi co--tecnicista e competitivo (OLIVEIRA, 2002).

A partir da década de 1980, foi iniciada a proposta de mudança de ênfase da aptidão física voltada ao de-sempenho para a aptidão física rela-cionada à saúde, também com grande repercussão na EF Escolar, tendo por base as contribuições de Jean Le Boul-ch, através do seu método denominado de Psicocinética (LE BOULCH, 1986; 1987; 1992). Esta proposta soma-se às propostas já existentes, que incluía as medidas de aptidão cardiorrespiratória, força e resistência muscular, fl exibili-dade e de composição corporal, pois já surgiu a preocupação com a obesidade na população.

A EF começava então a utilizar os conhecimentos científi cos e as evi-dências epidemiológicas em suas prá-ticas, aumentando sua vinculação com as questões de saúde pública, como o aprimoramento da saúde da população e a proteção contra a mortalidade pre-coce (PAFFENBARGER et al, 1986; BLAIR et al, 1989; SILVA et al, 2010). No início dos anos 90, a AF passou a ter status de prioridade na pesquisa em saúde pública, e o sedentarismo passou a ser considerado um fator de risco pri-mário e independente para doenças car-

diovasculares (FLETCHER et al, 1992). Houve então um interesse crescente e multidisciplinar na pesquisa em ativida-de física e saúde, e sucederam-se reco-mendações de pesquisas populacionais sobre os benefícios da atividade física para prevenção de doenças crônicas não transmissíveis, como as doenças cardiovasculares, a hipertensão arterial sistêmica, o câncer, o diabetes, a os-teoporose e a obesidade (HHS, 1996; PATE, 2009), com foco também na de-nominada terceira idade (BARRETO e SILVA et al, 2007).

O terceiro milênio trouxe tam-bém uma nova demanda para na área de EF, que passou cada vez mais a con-siderar mais cuidadosamente as ques-tões relacionadas com atividade física e saúde. Diversos jovens pesquisadores brasileiros da área de EF buscaram na saúde pública os conhecimentos da Epi-demiologia, e os têm aplicado de forma efetiva nos diversos temas relacionados à EF. Estudos mais qualifi cados, com melhor base teórica e abordagens me-todológicas apropriadas para pesquisas populacionais têm colaborado para o crescimento dos estudos em atividade física e saúde no Brasil (NAHAS e GAR-CIA, 2010; SILVA et al, 2010; NAHAS, 2013; SOUSA e NUNES et al, 2016).

A partir deste prenúncio, a EF passou a ser incluída na atuação em saúde, nos níveis de atenção primária, secundária e terciária, de caráter inter e transdisciplinar, a despeito de que ela já havia tido esta abordagem, no perí-odo da EF higienista (GUIRALDELLI JUNIOR, 2004). A inclusão da EF es-fera da saúde nem sempre tem sido simples, pois, muitas vezes, são iden-tifi cadas difi culdades no diálogo com outras formações profi ssionais e cien-tífi cas (AMARAL e PEREIRA, 2009; BAGRICHVSKY e ESTEVÃO, 2015), que podem ser sanadas com o empode-ramento advindo de uma melhor forma-

ção e condutas profi ssionais (SILVA et al, 2010; ANDRADE et al, 2011; SOUSA e NUNES, 2016), inclusive pelo viés da Psicomotricidade Sistêmica (BARRETO e ANGARTEN in GUTIERRES FILHO, 2012.)

Há o entendimento de que a AF adequadamente realiza-da é determinante para o au-mento da longevidade humana saudável (BARRETO e SILVA et al, 2007), atuando de ma-neira efetiva na prevenção e na redução de danos de várias doenças crônicas não trans-missíveis. Segundo os auto-res consultados uma pessoa sedentária provavelmente, vai frequentar mais os hospitais, realizar mais exames, mais consultas médicas, e tomar mais remédios durante sua existência, irá faltar mais ao trabalho e, consequentemen-te, produzirá menos (NAHAS e GARCIA, 2010; ANDRADE et al, 2011; SOUSA e NUNES et al, 2016), contra a lógica capitalista vigente que obje-tiva o lucro (PITANGA, 2002; BAGRICHEVKSY e ESTEVÃO, 2015).

O desenvolvimento das condições de vida da po-pulação envolve ações sobre muitas dimensões sociais dife-rentes (NAHAS, 2013). Pode ser incluída a prevenção de en-fermidades através de ações de vacinação, a modifi cação de maus hábitos alimentares e de higiene, o estabelecimento de condições adequadas de saneamento básico, a melho-ria das condições de trabalho, o desenvolvimento de AF de lazer, a disponibilização de in-

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fraestrutura de tratamento e reabilitação de enfermidades, e outros mais, como o combate ao sedentarismo (BARRETO e SILVA et al, 2004; SOUSA e BARRETO, 2004; SOUSA e NUNES et al, 2016).A área de EF pode colaborar de maneira importante com equipes multiprofissio-nais de saúde para reduzir o sedentaris-mo, como fator de risco à saúde da po-pulação. Nesta direção, a Política Pública Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) destacou, entre as prioridades de ação até 2011, a indução de AF e práticas corporais (dentre as quais as psicomo-toras), como fatores de proteção contra condições de risco à saúde (MALTA et al, 2009), principalmente na denominada Terceira Idade (MAZO, LOPES e BENE-DETTI, 2001; BARRETO; SILVA et al, 2007).

Tal objetivo poderá ser atingido por meio do desenvolvimento de ações educativas, intervindo de forma individu-al, familiar e coletiva, na compreensão da inter-relação saúde/doença. A partir des-ta premissa, a aptidão física relacionada à saúde compreende as dimensões mor-fológica, funcional-motora, fisiológica, comportamental e cognitiva, caracteriza-das por pólos favoráveis e desfavoráveis, dentro de uma visão em que a relação saúde/doença deve ser analisada como fenômeno de um processo multifatorial e contínuo (GUEDES; GUEDES, 1995; SILVA et al, 2010), fortemente determi-nado pelos estilos de vida adotados pe-las pessoas no que tange ao autocuidado (LELOUP, 2004; BARRETO e SILVA et al, 2004). Diante deste contexto, da ne-cessidade de estabelecimento de hábi-tos coletivos de práticas de atividades físicas, de definição da PNPS de indução de atividades físicas, das dificuldades de diálogos dos Profissionais de EF com ou-tros da área de saúde (BAGRICHEVKSY e ESTEVÃO, 2015) surge o desafio da in-clusão desses profissionais nas equipes de saúde dos vários níveis de atenção

(primária, secundária e terciária). O conhecimento científico desenvolvido na área de EF tem permitido a com-preensão das modificações ocorridas nos organismos quando são subme-tidos a diferentes condições de práti-cas de exercícios físicos, que geram alterações das condições físicas e de saúde (BRUM et al, 2004; DUARTE, 2006). Este conhecimento acumulado parece delegar aos Profissionais de EF a possibilidade de transitar profis-sionalmente nas áreas da Educação e Saúde, mas que para fazê-lo, deve ultrapassar a herança positivista, que lhe deu certo status científico, mas o alienou de alguns de seu papel social (SÉRGIO, 2000). De qualquer modo, este co-nhecimento acumulado constitui a base para o desenvolvimento de novos paradigmas a serem estabelecidos na área de EF, e em especial duran-te a formação, com o intuito de levar saúde a todas as camadas sociais, principalmente àquelas menos favore-cidas. Portanto, as agências formado-ras deveriam, em nossa compreensão, também se voltar para as ações de adequar suas formações acadêmicas para promover a saúde e qualidade humana, tendo como um dos focos a Gerontomotricidade.

Nesse sentido, o objetivo des-se estudo foi descrever a mudança de paradigma sofrida pela área de EF recentemente e apresentar a possível necessidade de revisão dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Gradua-ção nessa área, mas também nas de-mais profissões da esfera da saúde.


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PROMOÇÃO DA SAÚDE E QUALIDADE HUMANA

A AF associa-se a promoção da saúde, ao bem estar e a melhoria da qualidade humana, especialmente daquelas em processo de envelheci-mento, o que envolve dimensões antro-pométricas, neuromotoras, metabólicas e psicológicas (MATSUDO et al, 2000; NAHAS, 2013). De acordo com CARVA-LHO et al (1995) e SILVA et al (2010), a AF relacionada à saúde, em termos motores, engloba as seguintes capaci-dades físicas: resistência cardiorrespira-tória, força/resistência muscular, fl exibi-lidade e alguns aspectos da composição corporal, salientando a importância dos programas de AF direcionados a promo-ção a saúde. Neste sentido, a EF como área de formação e de intervenção, sobretudo do desenvolvimento humano, tem a res-ponsabilidade da promoção de estilos de vida ativos, em todas as condições e idades. Os hábitos de realização de AF têm como metas, por exemplo, de man-ter o peso corporal desejável, de forta-lecer o coração e os pulmões, diminuir a pressão arterial, proteger contra ata-ques do coração, contra derrames, oste-oporose, diabetes, deve fortalecer mús-culos esqueléticos, e aliviar ansiedade e a depressão, prolongando e melhoran-do a qualidade humana dos indivíduos (PAPALIA e OLDS, 2000; SILVA et al, 2010; NAHAS, 2013).

Para atingir a redução do nível de ansiedade e de estresse, talvez seja interessante que os Profi ssionais de EF se apropriem dos avanços da Psicomo-tricidade (BARRETO, 2010), e atuem no sentido de uma Educação Para o Tempo Livre e Lazer (BARRETO e SILVA et al, 2004). Para tanto, deve-se dar escopo a conscientização da importância da ativi-dade física (SILVA et al, 2010; NAHAS, 2013) e psicomotora.

Na menção de DANTAS E NO-VAES (2005) e NAHAS (2013), o corpo humano necessita de certa quantidade diária de movimento para sentir-se bem e manter-se saudável, no sentido de que a atual negligência das pessoas para a realização de atividades físicas gera a hipocinesia, isto é, a falta/insufi ciência de movimentos, e os transtornos as-sociados de saúde. Inclusive, pode ser percebido que, entre os critérios de de-senvolvimento tecnológico dos equipa-mentos que fazem parte de nosso co-tidiano está a menor exigência possível de ações motoras para controlá-los, ou seja, “à exceção das máquinas especí-fi cas para exercício físico, os equipa-mentos tecnológicos que necessitam de menos movimentos humanos e força para serem executados, são melhores do que os concorrentes que exigem mais”.

Vemos, portanto, a importância do estabelecimento de hábitos ade-quados de saúde pela população, com a maior prática de AF e diminuição do sedentarismo. Entende-se que, do pon-to de vista da EF, este objetivo deve ser alcançado pela busca de novos mode-los de trabalho, nos quais a atividade psicomotora passe a ser realizada em condição de bem estar (wellness) e as-sociada a outras dimensões do estilo de vida saudável, que incluem a qualidade da alimentação, dos hábitos de sono e higiene pessoal, do desenvolvimento de atividades de lazer, das condições ergonômicas de trabalho, do respeito às horas de sono, dos baixos níveis de estresse e da qualidade das relações in-terpessoais; tudo isto acarretando alto nível de desenvolvimento humano.

Tal perspectiva implica no de-senvolvimento de um processo educa-cional da população, que para ser al-cançado, exigirá que o psicomotricista ocupe cada vez mais lugares, além da-queles já tradicionais, tais como: Acade-mias, os clubes esportivos, etc.

GERONTOMOTRICIDA-DE - CONQUISTANDO UM NOVO CAMPO

A inclusão dos profi s-sionais da saúde além da visão médica na Estratégia de Saúde da Família (ESF ), estabelecida nas Políticas Públicas Brasilei-ras para a área da Saúde, abriu um novo campo de trabalho, mas também passou a exigir novas posturas destes profi s-sionais, pautadas principalmen-te em uma intervenção a partir de uma relação dialogal com a equipe multiprofi ssional e com os usuários do Sistema Único de Saúde (SUS), o que pressu-põe a observância vigilante da ética durante o ciclo vital.

A ESF representa um modelo inovador e favorece sobremaneira a área da Psico-motricidade. Além de prevenir a doença, as intervenções, estão fundamentadas em uma abor-dagem sistêmica de Educação em Saúde, que inclui a alimen-tação, moradia, cultura, educa-ção, lazer e AF (BRASIL, 1998; BAGRICHEVKSY e ESTEVÃO, 2015).

A ESF consiste em um conjunto estruturado de ações em nível de atenção primária visando à vigilância das con-dições de saúde, sendo uma concepção de saúde centrada na promoção da qualidade hu-mana, que se expandiu no país a partir de 1996, com a opera-cionalização da Norma Opera-cional Básica do SUS (COSTA NETO, 2000). De acordo com essa proposta da ESF, surgiu necessidade da inclusão de vários profi ssionais na equipe

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multiprofissional, o que pode auxiliar as ações das equipes de saúde, com be-nefício para a comunidade sob o viés da Psicomotricidade.

No que tange às atribuições do Profissional de EF dentro das Unidades da ESF, segundo o CONFEF (2002; 2010), estas são principalmente: a) ativi-dades de reabilitação cardiocirculatória; b) relaxamento; c) atividades recreativas; d) dança; e) lazer; f) jogos; g) lutas; h) atividades rítmicas; i) atividades expressi-vas; j) avaliações e intervenções ergonô-micas em vários contextos; k) atividades de potencialização de saúde do trabalha-dor; l) exercícios compensatórios; m) e práticas corporais envolvendo toda a co-munidade, com destaques para hiperten-sos, diabéticos, gestantes e idosos, por serem pessoas que necessitam pronta-mente. Percebe-se que as atividades psicomotoras estão contempladas neste leque de possibilidades de intervenção profissional da EF.

Adicionalmente, os multipro-fissionais da ESF cuidam da saúde da comunidade. Assim sendo, a interven-ção dos Profissionais de EF pode ser dirigida a indivíduos e/ou grupos alvo, de diferentes faixas etárias, portadores de diferentes condições corporais e/ou com necessidades de atendimentos es-peciais, de forma individualizada e/ou em grupo, que promovam a humanização e a corresponsabilidade dos beneficiários, através de uma mudança de comporta-mento cognitivo.

No âmbito da FURB, esta mu-dança de ênfase de formação dos Pro-fissionais de EF vem sendo construída objetivamente desde 2002 com o envol-vimento de docentes e discentes desta área nos projetos das Residências Multi-profissionais em Saúde da Família entre 2002 e 2008 e a partir de 2008, com a participação no Pró-Saúde, “Promoção da Saúde: Fortalecimento da Atenção Básica”, e do PET-Saúde, “PET-SAÚDE: Pesquisa e Extensão para a Melhoria do

Cuidado”, com foco no “Envelhecimen-to Saudável”. Atualmente há a 3ª turma do mestrado em Saúde Coletiva.

Iniciado o processo de mu-dança de ênfase da aptidão física vol-tada ao desempenho para atividades psicomotoras, principalmente na ter-ceira idade recomenda-se que as Ins-tituições formadoras de Profissionais de EF repensem os currículos de gra-duação, no sentido de favorecerem os futuros profissionais para exercerem, de maneira competente, a aplicação de AF relacionada à saúde e qualida-de humana. Além da preparação para integrar equipes multiprofissionais de saúde, como é a proposta da ESF, para exercerem, junto às populações de usuários e profissionais do SUS, atividades de prescrição de exercícios físicos e educação para a prática de AF ao longo da vida (NAHAS, 2013), sendo que nossa intervenção e docên-cia possuem por foco nos últimos anos a Psicomotricidade Sistêmica (PRISTA et al, 2010).

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Considerando o exposto, torna--se importante que as instituições forma-doras repensem os Projetos Pedagógicos dos cursos da esfera da saúde e neste estudo destacamos principalmente o Bacharelado em EF, para que os egressos exerçam a relação com a saúde e qualida-de humana e para que possam integrar as equipes multiprofissionais de saúde, tendo em conta os aspectos psicomoto-res. Para que tal perspectiva se realize, é

necessário o trabalho conjunto de pro-fissionais de diferentes formações, e que estes envolvidos criem uma atmosfera dialética, para a criação de uma proposta de trabalho interdisciplinar levando em consideração o progressivo aumento dos longevos no nosso país.

Considerações Finais

BATTAGLION NETO (2003) destaca que a EF não tem definido seu objeto teórico e de conhecimento, estando inserida em diversos campos de atuação, e não tendo ao certo seu objeto específico. Deste modo, para este autor, é preciso reconhecer qual é a verdadeira identida-de do profissional de EF, e estabelecer os limites dos saberes e práticas aplicadas, levando-se em consideração a ética.

Essa incerteza existe, segundo Sérgio, pelo fato da EF se apropriar dos saberes de outras ciências, podendo ocasionar distanciamentos da esfera psi-comotora. É preciso uma reestruturação para buscar subsídios que possibilitem a aproximação entre a teoria e a prática, aproximando a universidade com a realidade do entorno no qual está inserida, visando à produção de uma práxis transformada e transforma-dora. Entendemos que a Saúde Pública como campo de formação de profissionais, pode reduzir estas distorções, dado que esta formação deve ocor-rer em consonância com as necessidades de saúde da população, no sentido dos mesmos argumentos apontados neste estudo superficial referindo-se à formação dos profissionais da saúde.

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Espaço Dialógico

A Revista Triskel, Revista Internacional de Psicomotricidade tem como um de seus objetivos a abertura de diálogos entre pesquisadores voltados ao estudo do fenômeno psicomotor. Esta entrevista coloca em questão o conceito motricidade, tão falado na Psicomotricidade, mas que possui epistemologicamente fontes diferenciadas, quando se trata de estudar a obra da Motricidade Humana de Manuel Sérgio. Foi convidada a pesquisadora Eugênia Trigo, fundadora da Rede Internacional de Pesqui-sadores em Motricidade Humana, autora de diversas obras sobre a motricidade. Nasceu na Espanha e reside na Colômbia desde 2004. Doutora em Filosofi a e Ciências da Educação. Foi professora - pesquisadora titular na Universidad de Coruña (Espanha), no instituto Universitário de Maia ( Portugal), na Universidad del Cauca ( Colômbia) e na Universidad Tecnológica Equinoccial ( Equador). Professora convidada de mais de cinquenta universidades européias e latinoamericanas. Atualmente dirige o Instituto Internacional del Saber Kon-traste. Direciona suas pesquisas para temáticas em motricidade humana, criatividade, ludicidade, ciência e investigação encarnada. Possui uma forma muito peculiar de ser. Traz os traços espanhóis em seu jeito de apresentar ao mundo refl exões importantíssimas. Eugenia Trigo é direta, estudiosa, empreendedora e acima de tudo uma pesquisadora incansável. Para ela, o termo Psicomotricidade contém as sementes do cartesianismo, pois toda motricidade, já é social, psíquica, relacional....Vale a pena refl etir.

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1- Dra. Eugenia Trigo, qual a ligação de sua formação com a Psicomotricidade? Estudié la Psicomotricidad como una tendencia didáctica dentro de la Edu-cación Física en los años de mi formación en esta área. Posteriormente hice varios cursos de formación con los expertos del momento (Le Boulch, Lapierre, Aucoutu-rier) e implementé cursos de formación de docentes desde esta perspectiva, así como orienté aulas de infantil y terapia con niños con algunos “problemas” de “movilidad”, dislexias y atención. Este enfoque fue quedando re-legado a medida que estudiaba filosofía y conocía la ciencia de la motricidad huma-na desarrollada por el Dr. Manuel Sérgio. A partir de ahí, entendí que el propio concepto de Psicomotricidad es una redundancia y un cartesianismo, por lo que lo aparté de mis investigaciones y acciones en el aula, centrándome des-de mediados de los años noventa en la motricidad humana desde la perspectiva fenomenológica de Merleau-Ponty y Ma-nuel Sérgio.

2- Dra. Eugenia Trigo: Para você o centro de estudo é a motricidade, Defina este con-ceito na perspectiva de Ma-nuel Sérgio. La motricidad es ... la ENER-GÍA que nos impulsa a vivir, caminar en el más ser, PERCIBIRNOS para así TO-MAR CONSCIENCIA de quiénes somos, dónde estamos y hacia dónde vamos y… ACTUAREs una praxis creadora que nos permite ser y estar en el mundo de una manera íntegra, lúdica y plena.

Y son sus pilares:Ética: construcción, no destrucción, ética universal y respeto a las identidades e individualidades.Política: compromiso social, ser ciudadano, revolución de los pue-blos de la tierra en pro de su emancipación.Ludismo: autotelismo, aventura de la vida, sentido lúdico de la vida, vivir el momento y el proceso.Inmanencia - trascendencia: del aquí y el ahora al traspaso de los límites, caminar hacia la experiencia posible, en palabras de Kant. Proyectarse y proyectar, compromiso, pertenencia, yo y los otros.Pensamiento complejo: Pensamiento crítico más pensamiento creativo.Acción: todo acto intencionado (interno y externo; observable y no observable). Implica sensación, pensamiento, intención, emoción, consciencia y energía.Ecología: humana, mundo, planeta, universo en una relación inter-comunicativa, imposible de separar. Compromiso humano con la vida.


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3- Dra. Eugenia Trigo, em um de seus livros você fala da importância da expressão in-fantil na constituição de sua personalidade. Por gentileza, desenvolva este aspecto. Somos seres corpóreos y nos construimos en nuestra histori-cidad con los otros y el mundo con quienes interactuamos. Desde que nacemos y, antes dentro del vientre materno, estamos en inter-acción para ser-humanos. En esos primeros años de ser y estar en el mundo, es cuando fi jamos nuestros valores y principios que nos acompañarán en la vida. Cuando, los adultos que nos acompañan, no cumplen su función educadora (en toda la amplitud de esa palabra), se deja al infante a su “libre albedrío”, sin normas, sin lími-tes, sin elementos que le permitan asegurar su posición en el mundo. Por el contrario, cuando los adultos que acompañan al infante, son exce-sivamente restrictivos en la posibili-dad de dar opciones para la creación, el niño tiene pocas posibilidades de ir más allá y, o bien se “queda” dete-nido en los “quehaceres” impuestos o bien, puede desenvolver un exceso de “trasgresión” que le hace buscar “fuera de casa” ambientes que, a las escondidas, le producen placeres in-mediatos (caso de drogas, alcohol, etc.).Por ello, los ambientes ricos de edu-cación son espacios de libertad y creación con atención a normas y límites que le permitan a los infantes crecer seguros y creativos.

4-Dra. Eugenia, Sabemos que a América Latina é um poten-cial na capacidade de revisar novos paradigmas. Conte um pouco de sua experiência na América Latina e na formação humana.

Después de casi 13 años de vida latinoamericana, y bastantes más si contamos los que he esta-do viajando antes de asentarme en Colombia, no estoy muy segura de poder afi rmar que “América Latina es un potencial en la capacidad de revisar nuevos paradigmas”.En un mundo globalizado en crisis, ¿alguien tiene la opción de “salirse del sistema”? Algún pueblo, región, país ¿puede entablar un propio sis-tema, un mundo al margen de los “dictámenes” de los poderes fi nancieros que nos dominan?¿Tiene América Latina opciones de “trasgredir” esos dictados? Y más allá de ello, ¿tiene intenciones de crear y proponer al mundo otras for-mas de vida? No lo estoy viendo. Si excluimos algunas experiencias poco durables en el tiempo (Brasil con Lula, Uruguay con Mugica, Ecuador con Correo o Perú con Evo Morales), ¿cuáles son los caminos que vemos construir desde estas latitudes? Y si no se es capaz de mirar otras maneras de vivir las riquezas (natura-les) en vez de detenerse en su explo-tación, ¿qué podemos esperar? ¿En dónde está el cambio de paradigma para un Vivir Bien, un Buen Vivir real y no solamente sobre el papel?Por otro lado, si nos atenemos a la Educación de todos los sujetos lati-noamericanos y en el seno de estos países, ¿qué encontramos? Medi-ción de la calidad en fi unción de es-tándares internacionales que nada tienen que ver con la real “calidad” de una educación de todos y para todos para constituir subjetividades, ciudadanía y progreso social.

5-Dra. Eugenia, você gosta muito dos autores Maturana e Varela e percebo em seus escritos a apropriação de suas ideias centrais. Fale um

pouco deste estudo e porquê você o selecio-nou em seus estudos. Conocí los trabajos de Maturana y Varela en los primeros años de mis visitas a Chile allá por los años 90. Vi en sus escritos, principios que casaban con mis intuiciones sobre el ser y es-tar en el mundo de una ma-nera ética, política y creadora. Entendía que, estos biólogos, habían mudado la manera de entender la propia Vida y no solamente la vida humana. Eso me dio otras bases para continuar el estudio y funda-mento de la CMH. P o s t e r i o r m e n t e , cuando Varela se separa de Maturana y comienza a inte-rrelacionar la biología con las neurociencias, el budismo y los diálogos entre científi cos occidentales y el Dalai Lama, me di cuenta de cuán poco sabíamos, los occidentales, de toda una tradición en el conocimiento y de las otras maneras de llegar a los pro-pios conocimientos. Comen-cé una vía más integrativa, si cabe. Más enactica y más coimplicada.

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6- No Brasil há um movimento para o reconhecimento da profissão Psico-motricista. Qual a mensagem você enviaria aos profissionais desta área? Os brasileros gostam de ficar no cartesianismo? Gostam de continuar a fragmentar o ser humano? Gostam de manter os nomes de alguma coisa porque “sempre foi assim? Eu diria que estudaram mais, discuti-ram mais a Motricidad Humana como ciência e se abram novos caminhos que levem o Brasil de novo ao lugar que merece como grande país de ideias e criações.

7-Dra. Eugenia Triga, Como pesquisa-dora você concorda com a frase: “Fazer ciência é um acto poético?” Concordo plenamente. Ver para isso o meu livro “ciência e investigación encarnada”.


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[email protected]

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Obras (libros)

26 2016 Trigo, Eugenia. De la Motricidad Humana al Paradigma Vida. Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-326-63408-7.

25 2015 Trigo, Eugenia (cord). Pensar y Transformar: un legado de Manuel Sérgio. Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-312-88135-8.

24 2015 Montoya, H. & Trigo, E. Motricidad Humana. Aportes a la Educación Física, la Recreación y el Deporte. Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-312-89253-8.

23 2014 Trigo, E. Historias motricias. Trasegando el sentido de vida. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. 2ª edición. ISBN: 978-1-291-88302-2.

22 2013 Aristizábal, M. & Trigo, E. La Formación doctoral en América Latina, ¿más de lo mismo?, ¿una cuestión pendiente? España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. 2ª edición. ISBN: 978-1-291-68361-1.

21 2013 Trigo, E. Guía didáctica. Seminario de Grado I. Maestría en Literatura infantil y juvenil. Loja-Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja. ISBN: 978-9942-08-543-6.

20 2013 Trigo, E. Investigación cualitativa y cuantitativa. Maestría en Literatura infantil y juvenil. Loja-Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja. ISBN: 978-9942-08-542-9.

19 2013 Trigo, Bohórquez y Rojas. Procesos creativos en investigación cualitativa II. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-291-49168-5.

18 2013 Trigo, Gil y Pazos. Procesos creativos en investigación cualitaitva I. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-290-49142-5.

17 2011 Trigo, E. Ciencia e investigación encarnada. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-4709-8358-1.

16 2011 Montoya, H. & Trigo, H. Colombia eco-recreativa. Resultados de un proyecto de investigación. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-4709-5418-5.

15 1010 Trigo, E. & Montoya, H. Motricidad Humana: política, teorías y vivencias. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-4452-7654-0.

14 2010 Sérgio, M.; Trigo, E.; Genú, M.; Toro, S. Motricidad Humana, una mirada retrospectiva. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-4452-2249-3.


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13 2009 Aristi zábal, M. & Trigo, E. La Formación doctoral en América Lati na, ¿más de lo mismo?, ¿una cuesti ón pendiente? España-Colombia: Insti tuto Internacional del Saber. ISBN: 978-1-4092-9810-6.

12 2008 Motricidad Humana y Gesti ón Comunitaria. Colombia: En-acción/Unicauca. ISBN. 978-958-9451-20-5.

11 2006 Trigo, E. Inteligencia creadora, ludismo y motricidad. Colombia: En-acción/Unicauca. ISBN. 978-958-732-014-5.

10 2005 Trigo, Hurtado, Jaramillo (comps). Consenti do. Colombia: Unicauca. ISBN. 958947580-99 2001 Trigo, E. (coordinadora). Motricidad creati va: una forma de investi gar. A

Coruña: Universidad.8 2000 Trigo, E. (coordinadora). Fundamentos de la motricidad. Aspectos teóricos,

prácti cos y didácti cos. Madrid: Gymnos.7 2000 De la Piñera, S. y Trigo, E. Manifestaciones de la motricidad. Barcelona: Inde.6 1999 Trigo y colaboradores. Motricidad y creati vidad. Barcelona: Inde.5 1996 La creati vidad lúdico-motriz. Santi ago: Tórculo.4 1995 Castañer, M. y Trigo, E. Globalidad e interdisciplina curricular en la

enseñanza primaria. Propuestas teórico-prácti cas . Barcelona: Inde.3 1995 Castañer, M. y Trigo, E. La interdisciplinariedad en la E.S.O. Propuestas

teórico-prácti cas. Barcelona: Inde.2 1994 Aplicación del juego tradicional en el curriculum de educación fí sica.

Barcelona: Paidotribo.1 1989 Juegos motores y creati vidad. Editorial Paidotribo, Barcelona.

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DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃO À VIDA UNIVERSITÁRIA E PREJUÍZOS NO RENDIMENTO ACADÊMICO.Felismar MANOEL1, Mônica Manhoni DE PAULA2 & Priscila Carreiras BOTELHO3.

La celo de tiu studo estis esplori �cu

ekzistas rilato inter la malfacileco de

adaptado de universitataj studentoj kaj ilia

akademia efi keco. de epidemiologia en-

keto de la tropezo de la �efa plendoj de la

studentoj kiuj spertis adapta malfacila�oj

estis kondukita; aplikanta semi-strukturi-

ta demandaro por studentoj de la 1-a, 3-a,

5-a kaj 7-a periodoj de la fi zikoterapio

Kurso de Unigranrio. La demandaro kon-

sistas el dek ses variabloj ligantaj la mal-

samajn situaciojn spertis en la akademia

medio, kaj prezentas kvin kategorioj de

perceptita malfacileco nivelo. Ankora�

parto de la instrumento fermita kaj malfer-

mita demando: se oni fl unked iu disciplino,

kaj se jes, la studento devas priskribi kion

estis la fi askoj. Parta datumoj estis anal-

izitaj uzante priskriba statistiko tra Excel

2007 programo, kiun montris la rilaton de

tiuj prienketitaj volontuloj kaj iliaj niveloj

de respondoj sen ajna conclusive ideon

�is nun. Datumoj tabeligitajn por establi la

korelacio inter la grado de malfacila�o en

adapti kaj malalta akademia rendimento

kaj uzindas fare psicomotriz Subteno Pro-

gramo helpantaro Studento (PROAPA)

gvidi terapia aliroj kiuj plibonigas kogna

kapablo kaj plenumaj funkcioj studentoj.

ADAPTO MALFACILAĴOJ VIVO UNIVERSITATO KAJ PERDOJ EN AKADEMIA EFIKECO. Resumo

ŝlosilvortoj: adapta malfacilaĵoj; Malalta akademia efi keco.

Psikomovado Kliniko kaj Instituciaj.

Fisioterapeuta, Doutor. 1, Fisioterapeuta 2 e Fisioterapeuta3 da Escola de Ciências da Saúde - Unigranrio.Grupo de Pesquisa do Curso de Fisioterapia (Gefi sio-Unigranrio) da Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” Escola de Ciências da Saúde - Curso de Fisioterapia – Disciplina Psicomotricidade Clínica Em Duque de Caxias, Rio de Janeiro

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi averiguar se há uma relação entre a difi culdade de adaptação dos alunos universitários e o seu rendimento acadêmico. Foi realizado um levantamento epidemio-lógico da prevalência das principais queixas dos alunos que pas-saram por difi culdades adaptativas; aplicando-se um questionário semi-estruturado aos discentes do 1°, 3°, 5° e 7° períodos do Curso de Fisioterapia da Unigranrio. O questionário é composto por de-zesseis variáveis que apontam as diferentes situações vivenciadas no ambiente acadêmico, e apresenta cinco categorias de nível de difi culdade percebida. Faz parte ainda do instrumento uma questão fechada e aberta referente: se fi cou reprovado em alguma disci-plina, e em caso afi rmativo, o aluno deve descrever quais foram as reprovações. Os dados parciais foram analisados por estatística descritiva através do programa Excel 2007, que mostraram a rela-ção dos voluntários pesquisados e seus níveis de respostas sem nenhuma ideia conclusiva até o presente momento. Os dados foram tabulados buscando estabelecer a correlação existente entre o grau de difi culdade de adaptação e o baixo rendimento acadêmico, de-vendo ser utilizados pela equipe do Programa de Apoio Psicomotor ao Aluno (PROAPA), para orientar condutas terapêuticas que me-lhorem a capacidade cognitiva e funções executivas dos alunos.

Palavras chaves: Difi culdades adap-tativas; Baixo rendimento acadêmico; Psicomotricidade Clínica e Institucional.

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DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA Y UN ME-NOR RENDIMIENTO ESCOLAR.

Resumen

El objetivo de este estudio fue investigar si existe una relación entre la dificultad de adaptación de los estu-diantes universitarios y su rendimiento académico; un estudio epidemiológi-co de la prevalencia de las principales quejas de los estudiantes que se han sometido a las dificultades de adapta-ción se llevó a cabo; la aplicación de un cuestionario semi-estructurado para estudiantes de 1º, 3º, 5º y 7º períodos Unigranrio. O cuestionario del curso de fisioterapia consta de dieciséis varia-bles que enlazan las diferentes situa-ciones vividas en el entorno académico, y presenta cinco categorías de nivel de dificultad percibida. Siendo parte del instrumento de una pregunta cerrada y abierta de: si fue suspendido cierta disciplina, y si es así, el estudiante debe describir cuáles eran los fracasos. Los datos parciales fueron analizados utili-zando estadística descriptiva a través Excel programa de 2007 mostró que la relación de esos voluntarios estudiados y sus niveles de respuestas sin ningu-na idea concluyentes hasta ahora. Los datos fueron tabulados con el fin de es-tablecer la correlación entre el grado de dificultad en la adaptación y bajo rendimiento académico y debe ser utilizado por el personal del Progra-ma de Apoyo al Estudiante Psicomotor (PROAPA) para guiar los enfoques te-rapéuticos que mejoran la capacidad cognitiva y las funciones ejecutivas es-tudiantes.Palabras clave: las dificultades de adaptación; bajo rendimiento académi-co; Clínica Psicomotriz e Institucional.

DIFFICULTIES IN ADAPTING TO UNIVERSITY LIFE AND LOWER SCHOOL PERFORMANCE.

Abstract

The aim of this study was to in-vestigate whether there is a relationship between the difficulty of adaptation of uni-versity students and their academic perfor-mance. An epidemiological survey of the main complaints prevalence of the students who have undergone adaptive difficulties was conducted; applying a semi-structured questionnaire to students of the 1st, 3rd, 5th and 7th periods of the Unigranrio Physio-therapy Course. The questionnaire consists of sixteen variables that link the different situations experienced in the academic en-vironment, and presents five level catego-ries of perceived difficulty. A closed and a open question still part of the instrument of: if was flunked in some discipline, and if so, the student should describe what were the failures. Partial data were analyzed using descriptive statistics through Excel 2007 program that showed the relationship of those surveyed volunteers and their levels of responses without any conclusive idea un-til now. Data were tabulated in order to es-tablish the correlation between the degree of difficulty in adapting and low academic performance and should be used by Psy-chomotor Support Program staff to Student (PROAPA) to guide therapeutic approaches that improve cognitive ability and executive functions from the students.

Key words: Adaptive difficulties; Low aca-demic performance; Clinic and Institutional Psychomotor.learning


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Introdução

A cada inicio do ano letivo as universi-dades recebem seus alunos repletos de idealizações, com ex-

pectativas que sejam de-senvolvidas ao longo da sua trajetória acadêmica. Durante esse processo o aluno convive com colegas de diferentes culturas e et-nias que igualitariamente deverão ser respeitadas; convivem com novos mé-todos de estudos, carência de conhecimentos prévios e falta de um suporte psi-cológico, devendo se adap-tar a esse ambiente, para compartilhar as tarefas de ensino aprendizagem. Pesquisa de FERNANDES (2011) constatou que alu-nos dos primeiros períodos da sua jornada acadêmica apresentavam difi culdades adaptativas e que tais di-fi culdades infl uenciavam negativamente no seu ren-dimento acadêmico.

CARELLI e SAN-TOS (1999) afi rma que as universidades não devem preocupar-se apenas com o rendimento acadêmico dos estudantes ou com a necessidade de formar sujeitos altamente qualifi -cados para maior empre-gabilidade. Antes é preciso dar oportunidades para que esses indivíduos pos-sam vivenciar um processo de transição em diferentes esferas das suas vidas e aprendam a lidar com os

recursos sociais disponí-veis para seu processo de adaptação.

A maior parte dos alunos que estudam em universidades parti-culares, precisa trabalhar para pagar seus estudos, ou até mesmo para garan-tir o seu próprio sustento fi nanceiro. Este fator in-fl uencia diretamente no seu desempenho no ensi-no aprendizagem. Embora as pesquisas demonstrem que não há altos níveis de reprovações, é possível constatar que esses alu-nos demonstraram uma má qualidade de vida, re-latando poucas horas de sono, múltiplos empregos, pouco tempo para alimen-tação, poucas horas para lazer, e tempo de perma-nência maior na universi-dade devido às alterações da grade curricular. (CAR-VALHO, 2004)

As universidades através dos núcleos de apoio pedagógicos bus-cam encontrar estraté-gias que auxiliem os alu-nos que não conseguem um rendimento acadêmi-co satisfatório. A maior parte dos acadêmicos que procuram esse ser-viço buscam apoio psico-lógico, psicopedagógico e orientação vocacional, evidenciando a necessi-dade de ampliação dos projetos atuantes nos aspectos sociais, emo-cionais e pedagógicos das instituições, visando à

inclusão integral de cada es-tudante. (DOMINGUES et al, 2008) Durante a evolução humana, as relações sociais e os eventos ambientais, fo-ram possíveis devido à ação conjunta dos órgãos media-dos pelo Sistema Nervoso Central (SNC). Este fenôme-no é chamado de plasticidade neural. Segundo ANDRADE e JUNIOR (2005), a Neuro-plasticidade é uma proprieda-de natural do sistema nervoso dos indivíduos, caracterizada por alterações funcionais e ou morfológicas nos neurônios em resposta a lesões, hor-mônios, drogas ou estímulos ambientais. Possuindo um papel de fundamental impor-tância na construção de redes neurais, possibilitando o de-senvolvimento da capacidade cognitiva dos indivíduos. A capacidade de aprender, recordar e esque-cer assume uma função de caráter adaptativo dos orga-nismos. Dessa forma, um lo-cal rico em estímulos propicia a aquisição de capacidades cerebrais, pois modifi cam os circuitos neurais (LAMBRO-SO, 2004).Segundo HOWLAND e WANG (2008), defi nir me-mória e aprendizado é difícil, uma vez que são processos provenientes de alterações comportamentais e infl uên-cias do meio. Pressupõe-se então, que a adaptação dos universitários e o seu rendi-mento acadêmico, podem ser entendidos como dependente de estratégias adotadas pe-

los indivíduos e instituição. A prática das atividades psi-comotoras é uma das estra-tégias que pode auxiliar no aprendizado, pois tais ações favorecem comportamentos e transformações em benefí-cio da cognição. O movimen-to organizado e integrado em conjunto com experiências vividas por cada ser humano através da sua individualida-de, linguagem e interação com o meio favorece a aqui-sição de novos conhecimen-tos e habilidades (SILVA e BORGES, 2008).

Por não possuir dados atualizados sobre as difi culdades relatadas pelos discentes do Curso de Fi-sioterapia, preferiu-se fazer um levantamento epidemio-lógico da prevalência das principais queixas desses alunos que passam por difi -culdades adaptativas, sendo adotado como referencial te-órico o desenho de pesquisa epidemiológica de ALMEIDA FILHO e ROUQUAYROL, (2006).

Este estudo teve como objetivo buscar conhe-cer a realidade adaptativa do aluno com o ambiente uni-versitário do curso de fi sio-terapia da Unigranrio e averi-guar se há uma relação entre suas difi culdades de adap-tação e os seus respectivos rendimentos acadêmicos.

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Revisão da Literatura

A universalização do acesso à educação no Brasil tem aumentado significativamente a esco-laridade, o que colabora

com a queda da distância educacional entre as classes sociais. Conforme o acesso à educação aumenta, um gran-de número de discentes que começam a cursar o ensino superior depara-se com dificuldades de adaptação à vida univer-sitária (TEIXEIRA et al, 2008; FERRAZ e PEREIRA, 2002; ALMEIDA, SOARES e FERREIRA,2001; SANTOS, 2000; CUNHA e CARRILHO, 2005; ALMEIDA e SOARES, 2002).

Os ingressantes no ensino su-perior sofrem uma carga emocional elevada, que poderá ser geradora de sentimentos positivos, como bem estar e orgulho, e poderá também favorecer o aparecimento de pensamentos nega-tivos, devido à ansiedade e o estresse. Pressupõe-se que as experiências po-sitivas estão associadas à melhor adap-tação do universitário no seu ambiente de estudo, o que consequentemente di-minuiria os efeitos do estresse e da an-siedade (IMAGINÁRIO e VIEIRA, 2011; ROSSETTI et al, 2012; DIAS e FONTAI-NE, 1996; ALMEIDA e SOARES, 2002; CUNHA e CARRILHO, 2005; FERRAZ e PEREIRA, 2002).

Segundo CUNHA e CARRI-LHO (2005), no mundo globalizado, onde as exigências do mercado de trabalho tornam-se cada vez mais se-gregativas, as universidades precisam pensar em uma formação integral do estudante, propiciando oportunidades para desenvolver as habilidades pes-soais e pegadógicas. Neste enfoque, GONÇALVES e CRUZ (1988) afirmam que as universidades não manifestam interesse na formação integral dos dis-centes, pois visam apenas à adoção do conteúdo programático, esquecendo-se da formação da personalidade de cada

ser humano. Em concordância, ALMEI-DA, SOARES e FERREIRA (2001); DIAS e FONTAINE (1996); apresentam uma discussão acerca dos reais objeti-vos educacionais das instituições, para que sejam formadoras de conhecimento e crescimento humano.

Para que essa nova concepção seja adotada, as universidades devem buscar uma metodologia individualizada e acolhedora, de forma que, dê supor-te ao aluno desde o seu primeiro ano da graduação. Neste período de transi-ção, entre o final da adolescência e o começo da fase adulta, o jovem depara--se com inúmeras tarefas psicológicas normativas, das quais se destaca a se-paração dos progenitores, construção da personalidade e autonomia (DIAS e FONTAINE, 1996; CUNHA e CARRI-LHO, 2005).

Aos alunos recém-chegados à universidade requer-se atenção especial. Para isso é necessário à for-mulação de projetos que deem suporte às necessidades de cada estudante, no enfrentamento dos desafios en-contrados na adaptação ao curso, de forma que não gerem consequências negativas no seu rendimento acadê-mico. Esses projetos objetivam dar apoio ao desenvolvimento da persona-lidade e da aprendizagem acadêmica (DIAS e FONTAINE, 1996; CUNHA e CARRILHO, 2005; ALMEIDA, SOARES e FERREIRA, 2001; ALMEIDA e SOARES, 2002; IMAGI-NÁRIO e VIEIRA, 2011; TEIXEIRA et al, 2008; FERRAZ e PEREIRA, 2002).


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Tamanho da amostra - 54 partic-ipantes (46 sexo feminino e 8 sexo masculino)Resultados parciais -Foi realiza-do um levantamento epidemiológi-co da prevalência das principais queixas dos alunos que passam por difi culdades adaptativas aplicando-se um questionário semi-estrutu-rado aos discentes do 1°, 3°, 5° e 7° período do Curso de Fisiotera-pia da Unigranrio. Os dados foram analisados por estatística descritiva através do programa Excel 2007. Ao relacionar situações diversas no ambiente acadêmico e o nível de difi culdade percebida por cada aluno foi possível chegar aos se-guintes resultados parciais demon-strados nos gráfi cos:

Pesquisas estão sendo realiza-das sobre o baixo rendimento acadêmi-co e seus resultados evidenciam que as difi culdades encontradas pelos alunos, estão relacionadas ao ambiente univer-sitário, nível de exigência das atividades curriculares, o despreparo pessoal e social, falta de amparo da instituição e da família (ALMEIDA, SOARES e FER-REIRA, 2001; CUNHA e CARRILHO, 2005; DIAS e FONTAINE, 1996). Neste contexto, a universidade surge como facilitadora para o desenvolvimen-to pessoal, social, afetivo e pedagógico do discente, afastando da ideia centrada apenas na lógica do rendimento escolar, adotando então, os critérios de desen-volvimento pessoal (CUNHA e CARRI-LHO, 2005).

Pesquisas realizadas na área das neurociências comprovam a efi -cácia das atividades corporais psico-motoras para promover respostas da plasticidade neural, evidenciando um aumento da performance cognitiva e funcional dos individuos. (KOLB E WISHAW, 2002; FERRARI et al; 2001; BORELLA E SACCHELLI, 2009) As atividades físicas leves como as contextualizadas na psicomotricidade clínica e relacional, possibilitam o de-senvolvimento da performance indivi-dual infl uenciando o aspecto psicológi-co, produzindo sensação de bem estar e prazer, podendo diminuir a ansiedade e a depressão (DORNELES e BENET-TI, 2012). Os benefícios também são encontrados a nível cerebral uma vez que há um aumento da vascularização, facilitando respostas sinapsogênicas e em consequência uma melhora consi-derável do aprendizado. (FONSECA, 2008; FERRARI et al; 2001; BORELLA E SACCHELLI, 2009)

Metodologia Foi realizado um levantamento epi-demiológico da preva-lência das principais

queixas dos alunos que passam por difi culdades adaptativas; aplicando-se um questionário semi-estruturado aos discentes do 1°, 3°, 5° e 7° período do Curso de Fisioterapia da Unigranrio. Este questionário verifi cou o nível de difi culdade percebida dos alunos em: Incorporar novos conhecimentos; Man-ter focado no mesmo assunto; Lembrar assunto estudado; Autoconfi ança para novos desafi os; Desenvolver um tema ou assunto; Autocontrole diante de ten-sões; Entendimento de temas e ideias; Resolver problemas e tomar decisões; Respeito e Valorização de outra pessoa; Trabalhar com pessoas diferentes; Res-peitar normas éticas; Cumprimento de atribuições; Comunicação oral e escrita; Conduzir pessoas a resolver problemas; Encontrar alternativas para resolver problemas; Fazer escolha adequada na busca de soluções. Classifi cando em cinco categorias de difi culdade sendo nenhuma - 0, um pouco - 1, regular - 2, bastante - 3 e total - 4. Além disso, foi interrogado no questionário, se fi cou reprovado em alguma disciplina e caso afi rmativo quais foram as reprovações.Critérios de inclusão - Foram inclu-ídos os alunos do Bacharelado de Fi-sioterapia da Unigranrio que cursam o 1°, 3°, 5° e 7° períodos - Critérios de exclusão Foram excluídos os alunos que utilizam psicofármacos, estejam em tratamento de epilepsia e/ou outras do-enças psiconeurológicas.

Ud exeraessisi. MetueraNulla commy nim alit TITLE 67


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Discussão e Conclusão

As situações presentes no cotidiano de um universitário e o seu impacto na vida acadêmica têm sido tema de várias pesquisas, pois tais dificuldades tem sido motivos de abandono dos estudos em alguns casos, com a consequente evasão. Estudiosos do assunto, de diferentes áreas de conhecimento, tem se ocupado da questão e algumas instituições de ensino também tem se voltado para o problema, adotando medidas de resolu-ção, quer buscando identificação diagnóstica quer adotando medidas de resgate dos potenciais dos alunos que podem ser dinamizados nos cenários da própria universidade, resultando em melhoras no rendimento acadêmico. O presente estudo teve a intenção de demonstrar o nexo entre as situações vividas pelos discentes do 1°, 3°, 5° e 7° período do Curso de Fisioterapia da Unigranrio e o nível de dificuldade percebida por cada aluno. O que se tem agora é um panorama desse universo da população pesquisada e seus níveis de respostas sem nenhuma ideia conclusiva final, devendo continuar com pesquisas mais focadas em cada problema encontrado e também extensiva a todas as turmas dos cursos, para avaliar um universo mais expressivo de alunos, sendo também esses dados trabalhados, a partir de agora, buscando estabelecer a correlação existente entre o grau de dificul-dade de adaptação, o baixo rendimento acadêmico e o que se pode fazer a nível de intervenção a favor desse alunado, usando as práticas psicomotoras nos moldes sistêmicos, tanto no enfoque clínico quanto no enfoque institucional, tarefas que serão desenvolvidas pelo Programa de Apoio Psicomotor ao Aluno-PROAPA do curso de fisioterapia, na disciplina de Psicomotricidade Clínica.

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RESENHAS

Brasília, 23 de Setembro de 2016Paulo Gutierres Filho¹ e Jorge Fernandes² ¹Doutor em Ciências do Desporto Professor Adjunto da Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília – FEF/UnB; Professor do Curso de Pós Graduação em Educação Física da FEF/UnB;Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Atividade Motora Adaptada – FEF/UnB ²Doutor em Ciências da Motricidade Professor e coordenador da graduação em Reabilitação Psicomo-tora, professor e diretor do mestrado em Psicomotricidade da Universidade de Évora - Portugal. Tema de investigação: Reabilitação Psicomotora e Prática Psicomotora preventiva, educativa e terapêutica.

FERNANDES, J. & GUTIERRES FILHO, P. J. B. Psicomotricidade: abordagens emergentes. Barueri/SP. Manole, 2012.

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Como o próprio Professor Doutor Vitor da Fonseca menciona no prefácio... “o livro que o Professor Doutor Jorge Fernandes e o Professor Doutor Paulo Gutierres Filho or-ganizaram e editaram com alguns colaboradores, sobre Psicomo-tricidade é notável nas suas múltiplas abordagens. Mais do que o título supõe, o presente livro apresenta-nos uma obra com rigor me-todológico, habilmente construído e bem perspectivado nos seus suportes multidisciplinares”. A presente obra procura integrar de forma coerente e sistê-mica os contributos, não só, das ciências biomédicas, mas também das ciências humanas e de outros domínios que abrangem secân-cias transdisciplinares, constituindo no seu todo, uma obra multifa-cetada conteudisticamente e que entende a psicomotricidade com uma vocação epistemológica biopsicossocial, pois trilha entre a legitimidade científica da psicomotricidade e a formação corporal dos psicomotricistas; a psi-canálise; a psicopedagogia; as neurociências; a semiologia; as per-turbações regulatórias; o diagnóstico e a intervenção; a hiperatividade; o estress e o equilíbrio postural versátil. O presente livro também apresenta facetas originais da in-tervenção psicomotora em vários contextos, do meio aquático, do jogo e da clínica, ecossistema onde a psicomotricidade apresenta meios e estratégias de intervenção e interação privilegiados que em muito podem facilitar o processo adaptativo do ser humano como ser sóciohistórico. Além disso, nos seus mais variados capítulos apresenta a diversidade da experiência e da vivência, desde o bebê ao idoso, o que é em si, uma originalidade rara na literatura espe-cializada.

Todavia, não podemos olvidar que o livro reforça que os psicomo-tricistas devem trilhar um caminho que permita consolidar a psicomotri-cidade como disciplina e profissão, e para isso, e estando completamente de acordo com Juan Mila (2008), têm de estar desapegados de per-sonalismos, narcisismos e interesses economicistas. Deste modo, torna-se imprescindível que os psicomotricis-tas como construtores da psicomotri-cidade tenham não somente um olhar, uma escuta e uma linguagem que in-tegre os conhecimentos teóricos da psicomotricidade, que fundamentam as diversas abordagens ou media-ções corporais, mas também que os fundamentos teóricos da psicomotri-cidade devem ser assimilados de for-ma a permitir aos psicomotricistas a liberdade para inovar e utilizar o seu próprio estilo de ser psicomotricista e fazer intervenção psicomotora ade-quada aos objetivos e às necessida-des específicas da pessoa. Por esta razão, como refere o Prof. Dr. Jorge Fernandes... Abordagem emergen-te... em psicomotricidade... diferentes psicomotricidades não, diferentes práticas psicomotoras sim.

Por tudo isto, esta é uma obra de referência e de grande vulto para o desenvolvimento científico da psi-comotricidade.


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Uma das etapas imprescindíveis do reconhecimento da Psicomotricidade como profi ssão, passa exatamente pelo ato de reconhecer-se “como” Psicomotricista. A identidade do Psicomo-tricista desvela-se na multiplicidade das Formações, e mais do que isso, na práxis fundamentada. Encarna-se e toma corpo, cor e movimento, nuances de uma aquarela que aviva de forma pulsante o Psicomotricista e sua identidade. Declaremos, pois - sou Psicomotricista! E que possamos afi r-mar com clareza que a tela que pintamos apoia-se em fundamentos sólidos concisos, e que por isso mesmo, nos permite ousar, criar, sair do ordinário, mergulhar no original. E permanecer em sua essência Psicomotricista. O livro (Psicomotricista: Que prática é essa?), fala da rica multiplicidade da psicomotricidade no Brasil e seus mais variados campos de atuação. Nos trás através das For-mações, uma refl exão a respeito de “que prática é essa?” e mostra um pouco daquilo que somos. PSICOMOTRICISTAS!

Rio de Janeiro, 29 de Setembro de 2016.Dra. Regina Célia Lima de Macêdo(Ph. D. Ciências, Pesquisa Clínica em Doenças Infecciosas); Diretora Científi ca do CEPTESE/CEC; Membro do Conselho Editorial da TRISKEL Revista Internacional de Psicomotricidade; Psicomotricista em formação

PRISTA, R. (Org.); BARRETO, S.J. & BUENO, J.M. (Revisão).

Psicomotricidade: que prática é esta? Rio de Janeiro/RJ. AllPrint Editora, 2016.

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